Viszket Anita

A mondattan a közoktatásban

1. Bevezetés

2005-ben, 2006-ban és 2008-ban megjelent az Anyanyelvi nevelés tanulmányok újonnan induló sorozat első három kötete. A szerkesztőpáros egyik tagja mindegyik kötet esetében Szépe György volt, és ő írta a kötetek utószavát is. Ezeknek a kötetek-nek a tematikájához kapcsolódom most, a professzor úr 80. születésnapja alkalmából megjelenő ünnepi tanulmánykötetben.

Ebben a tanulmányban azt vizsgálom, hogy hogyan kellene megreformálni a nyelvtan oktatását az iskolákban. Ezen belül a mondattan oktatására koncentrálok, és elsősorban az 5–8 évfolyamára (vagyis a hagyományos általános iskolák felső tago-zatára). Először összefoglalom, miért tartom elkerülhetetlennek a modellválasztást (és -váltást) a nyelvtanoktatásban, aztán egy modern „generatív” modellt használó tankönyv koncepcióját elemzem, végül megfogalmazom a saját elképzelésemet ar-ról, hogy hogyan kellene mondattant oktatni az elkövetkező években a 11–14 éves korosztálynak.

2. A nyelvtanórák funkciója

Szeretném előrebocsátani, hogy amikor ’nyelvtanóráról’ írok, akkor tartom magam a hagyományos megfogalmazáshoz, a tantárgy köznyelvi megnevezéséhez. Ez a különböző tantervekben különböző neveket is kapott (például magyar nyelv és kommunikáció), de köznyelvi értelemben mindenki tudja, hogy mely tantárgyról, mely órákról van szó.

A Nemzeti Alaptantervből (NAT) szövegének vizsgálata alapján három lényeges szempontot kell kiemelnünk: képességfejlesztés, az alapvető műveltség elsajátítá-sa, a későbbiekben a gyakorlatban hasznosítható információk. A Magyar Közlöny 2003/43/II. számában megjelent ’Magyar nyelv és irodalom 5–8. évfolyam’-keret-tanterv részletezi a NAT alapvető célkitűzéseit.

292 viszkeT aniTa

Bánréti Zoltán: Nyelvtan – kommunikáció – irodalom tizenéveseknek program-ja alapján1 új célkitűzési elemet kell megfontolnunk, ami mind a NAT-ból, mind a kerettantervből hiányzott: a nyelvtudomány alapjainak elsajátítását.

2.1. Az általam javasolt célkitűzésekMivel a nyelvtudomány már legalább száz éve elkötelezte magát amellett, hogy

a nyelv absztrakt rendszer, és a nyelvtan, ami ezt leírja, deskriptív kell, hogy legyen, érdemes lenne az oktatásban is ezt a személetet alapul venni. Ennek értelmében újra kell gondolnunk a nyelvtantanítással kapcsolatos célkitűzéseinket is.

A nyelv speciális rendszer, és azon kívül, hogy a nyelv világa van legalább annyira érdekes, mint az élőlények vagy a fizika világa, és ráadásul a nyelv a min-dennapi életünket is áthatja, és a rendszerének, felépítésének, sajátos természeté-nek megismerése nélkül nehéz a mesterséges kommunikációs rendszereket (mint például a számítógépek) is megérteni, de idegen nyelveket is nehezebb e nélkül tanulni. Ezért érdemes a képességfejlesztés, műveltség, gyakorlati ismeretek mellé, a Bánréti-programhoz hasonlóan a nyelvtudomány által elért eredményeknek, vagy legalábbis ezek egy részének megtanítását célul tűzni ki.

Az általam javasolt célkitűzések között nagyon fontos szerepet kap a tanár „se-gítése”: vagyis az, hogy a tanár ne kényszerüljön számára félig ismeretlen, meg nem emésztett vagy nehezen érthető anyag tanítására és képviseletére. Nem elvárható, hogy a magyartanár matematikában, logikában, filozófiában jártasabb legyen az átlag bölcsésznél, noha a modern nyelvtudomány már évtizedek óta komoly mate-matikai-logikai alapokon nyugszik. Igaz, hogy a nyelvtudomány sok szempontból inkább természettudomány ma már,2 és lehetséges, hogy azokon a karokon is kel-lene tanítani az egyetemeken, de a helyzet nem ez, így felesleges irreális célokat kitűznünk magunk elé.

2.2. Milyen alternatívák állnak rendelkezésünkre az oktatási modell kiválasztásában?A modell-választás elkerülhetetlen, ez talán nem szorul külön indoklásra: elég,

ha arra gondolunk, hogy modellválasztás nélkül még azt sem fogjuk tudni, mit jelent az ’alany’ kifejezés a nyelvtanórán.

1 Bánréti Zoltán: Nyelvtan – kommunikáció – irodalom tizenéveseknek. Alternatív képességfejlesztő prog-ram az általános iskolák felső tagozata számára. Programleírás. Linguistica series a Studia et dissertationes, 6. MTA 1990. A program egyik alapos ismertetése, elemzése: Gugi (2008).

2 Lásd É. Kiss (2007)

293a monDaTTan a kÖzokTaTásban

Grammatikai modellnek a mai nyelvtudományban olyan grammatikai rendszert szokás tekinteni, amelynek az állításai úgy vannak megfogalmazva, hogy bizonyí-tani vagy cáfolni lehet őket, vagyis megfelelnek a tudományos következtetésektől elvárt normáknak. Az úgynevezett „hagyományos nyelvtan” állításai nem ilyenek.3 Ráadásul a mai modern nyelvtudomány formalista abból a szempontból (is), hogy elvárja a tudományos definícióktól, hogy formai kritériumokra épüljenek. A hagyo-mányos nyelvtanban általában nem ilyenek a definíciók, tekintsük csak például a sokszor idézett szófaji definíciókat, ahol az ige definíciója szerint (ami cselekvést, történést, létezést jelentő szó) a cselekvés, történés, létezés vagy akár a futás sza-vaknak is igéknek kellene lenniük.

A jelenleg létező modellek nem mind generatívak, de Magyarországon a mo-dern nem-generatív grammatikai rendszerek kutatásának nincs igazán hagyománya, iskolája, így kicsi a valószínűsége, hogy egy új tananyag ilyen modellben fogalma-zódjék meg.

A generatív modellek közül nem csak Magyarországon, de az egész világon a legelterjedtebb, legszélesebben kutatott és leginkább kidolgozott a chomskyá-nus transzformációs modell: az úgynevezett alternatív tananyagok (amennyiben grammatikai modellt váltanak) ebben készültek, sőt az ilyen kutatások egyes ered-ményei a hagyományos nyelvtani alapokon készült tankönyvekbe is beszűrődtek.4 Erre a modellre az a jellemző, hogy egyetlen ábrában (ágrajzban) mutatja meg a mondatban lévő szintagmákat és a szórendi viszonyokat. Vagyis a hagyományos nyelvtan függőségi ágrajzaihoz képest nem csak azt lehet a transzformációs gene-ratív ágrajzból leolvasni, hogy mi az állítmány, és mik az ő vonzatai, bővítményei, az egyes főneveknek mik a jelzői stb., hanem azt is, hogy mi a mondat szórendje és intonációja. Így a különböző jelentésű mondatokhoz különböző ágrajz tartozik, szemben a hagyományos mondat ágrajzaival. Vagyis a Péter szereti Marit., Péter Marit szereti., vagy a Péter zöldre festette a kaput., Péter ZÖLDRE festette a kaput (nem kékre). mondatok ágrajza más és más. Így a mondatok ágrajzából formálisan, vagyis matematikailag is levezethető a mondatok jelentése (ezért is tekinthetjük formalistának ezt a grammatikai modellt). De ennek az is a következménye, hogy az egyes szavaknak több helyen jelen kell lenniük az ágrajzban, hiszen a helyzetüknek ki kell fejeznie a szintagmatikus és a szórendi viszonyaikat is. Ezért van szükség a transzformációra, vagyis a szavak mozgatására az ágrajzon belül, és ezen mozgatás útjának ábrázolására az elhagyott csomópontokon nyomok jelölésével. Az ábrázolá-

3 Helyhiány miatt ezt az állításomat nem tudom részletesen alátámasztani, de lásd Terts (2008)-at vagy Kálmán–Molnár (2007)-et.

4 Például: Balázs Géza–Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9. évfolyama számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004, 105.

294 viszkeT aniTa

sokat tovább bonyolíthatja, hogy a modern nyelvelméletek elsősorban azokat a sza-bályosságokat kutatják, amelyek általában igazak az emberi nyelvekre (univerzális szabályok), és ezekből származtatják az egyes nyelvekre vonatkozó szabályokat.

A nem-transzformációs generatív modellek abban különböznek a transzfor-mációstól, hogy a mondat szerkezetét nem egyetlen ágrajzban ábrázolják (esetleg egyáltalán nem használnak ágrajzokat), hanem más ábrákban illusztrálják a vonzat-szerkezeteket, szintagmatikus viszonyokat, és másban a szórendet és egyéb össze-függéseket. De törekvéseikben (az univerzális nyelvtanból származtatni az egyedit, az adott nyelvre érvényeset, és kisszámú szabályból levezetni az összes lehetséges mondatformát) azonosak az ősüknek tekinthető transzformációs modellel.

Mivel a generatív nyelvtani modellek annyira precíz mondatszerkezeteket tar-talmaznak, hogy velük minden helyes (grammatikus) mondat ábrázolható legyen, és egyetlen nem-grammatikus se legyen ábrázolható, ráadásul ezeket a mondatszer-kezeteket lehetőleg minél kisebb számú szabályból származtatják, ezért általában tekintélyes méretű formális jelölésrendszert használnak, ami első ránézésre el szokta riasztani a jelölésrendszerükben járatlan érdeklődőt.

2.3.Összefoglalva az eddig leírtak tanulságait:Olyan grammatikai modell kiválasztását tartom célszerűnek az általános iskola

felső tagozatában a mondattan oktatásához, amely tanítható a magyartanárok szá-mára; feltárja a tanulók előtt a nyelv sajátos törvényeit (és szépségeit), és a nyelvet rendszerként mutatja, vagyis szabályalapú; az elsajátításával, gyakorlásával gya-korlati segítség kapható a későbbi tanulmányokhoz és a mindennapi élethez. (Ezen elsősorban az idegen nyelvek megtanulását, az elektronikus rendszerekben való tájékozódást és a nyelvek iránti érdeklődés megalapozását értem.)

3. A javasolt mondattani modell

3.1. Mi a probléma a generatív transzformációs modellel?A transzformációs generatív modellel az a legnagyobb probléma a magyar nyelv-

tan tanításakor, hogy az alapstruktúrája nem érzékeny azokra a rendezési elvekre, amelyek a magyar mondatok felépítését alapvetően befolyásolják. A transzformációs nyelvtan ágrajzai a szavak régens-vonzat5 viszonyainak kifejezésére koncentrálnak,

5 régens = az a valami, ami vonzza a vonzatokat. Például a lát igének mint régensnek két vonzata van: egy alany és egy tárgy. Bizonyos modellekben az alanyt nem feltétlenül tekintik az egyik vonzatnak, vagy ha igen, akkor kitüntetett vonzatnak.

295a monDaTTan a kÖzokTaTásban

valamint arra, hogy a lexikonból kiemelt predikátum és annak vonzatai milyen össze-függésrendszerben kaphatják meg a végső szórendjüket. A régens–vonzat kapcsolatot a transzformációs nyelvtan az esetadás–egyeztetés műveletében ragadja meg, és ezt a kapcsolatot tükrözi a mondatszerkezet is.6 Csakhogy a magyar mondat szórendje (legalábbis a mondat fő predikátumának szintjén) nem az esetadási viszonyoknak megfelelően épül fel, hanem – ahogy az már régen közismert – az információs szer-kezetnek megfelelően.7 Éppen ezért a magyar transzformációs nyelvtanírásban nem is szokás emlegetni az esetelmélet részét a transzformációs generatív grammatiká-nak, hanem ehelyett a különböző információs szintekre szokás koncentrálni: topik (téma), fókusz (egy korábbi állítással szembeni állítás) stb. Ugyan le lehet így írni a magyar mondatok struktúráját, de nagyon sok fontos, mondhatni alapvető tulajdon-sága elveszik a magyar mondattannak ezen a megoldáson keresztül.

Vegyünk egy nagyon egyszerű példát! Nézzük az ír igét, aminek két vonzata van (legalábbis a tranzitív igeváltozat esetén): alany és tárgy. Ha az ír igével mon-datokat alkotunk úgy, hogy a tárgy hol határozott névelős, hol határozatlan névelős, hol névelőtlen, akkor megállapítható, hogy a magyarban a különböző névelős tárgy meglehetősen különbözően viselkedik: nem ugyanazokon a helyeken fordulhat elő a mondatban, természetesen figyelembe véve a hely meghatározásakor a hangsúly-viszonyokat is. Például: az alany–ige–tárgy sorrend nem fordulhat elő névelőtlen tárgy esetén fókusz8 nélküli mondatban. És még ha ugyanott fordulnának is elő a különböző névelőjű főnévi csoportok a mondatban (legalábbis látszólag), a mon-datok akkor sem feltétlenül ugyanazt jelentenék, például különbözhetnek aspektus9 szempontjából. Ez az eltérés rendszerszerű a tranzitív igék (különösen a létrehozást jelentő tranzitív igék) körében.

Természetesen a transzformációs generatív grammatika keretein belül is ábrá-zolható ez a jelenség, csak nagyon bonyolult eszközökkel. Külön nehezíti a helyzetet, hogy ha ugyanezeket a mondatokat az olvas igével (ami nem létrehozást jelentő ige) teszteljük,10 kicsit más következtetésekre fogunk jutni, az aspektus szempontjából bizonyosan.

6 Magyarul a legjobb összefoglalást szerintem még mindig Henk van Riemsdijk és Edwin Williams Int-roduction to the Theory of Grammar című munkájának 1990-es magyar fordítása nyújtja: Bevezetés a grammatika elméletébe.

7 Ezzel kapcsolatban számtalan szakirodalom lenne ajánlható. Én most kettőt emelek ki: É. Kiss–Kiefer–Siptár (1999) és Kálmán (2001).

8 fókusz: különleges erős hangsúllyal ejtett, kontrasztív értelmű, közvetlenül az ige előtt elhelyezkedő mondatrész

9 Folyamatos–befejezett szembenállás10 Sajnos, terjedelmi okokból nem közölhetem a mondatlistát, de magyar anyanyelvűek könnyen előállíthat-

ják, pl. a Péter, ír vagy olvas, könyvet + névelő kombinációiból.

296 viszkeT aniTa

3.2. Egy alternatív tananyag megoldásának az ismertetéseElőször áttekintem egy alternatív tananyag mondattanának felépítését, mert

ahhoz képest fogom meghatározni, hogy mit javaslok az általános iskolai mondat-tannal kapcsolatban.

Bánréti Zoltán Nyelvtan – Irodalom – Kommunikáció tananyagcsomagjának az ötödik-hatodik osztályra ajánlott része olyan mondattani bevezetővel kezdődik, ahol a gyerekek egy-egy bonyolult mondatnak keresik meg az elemi mondatait, és ezek közül kell kiválasztaniuk, hogy melyik elemi mondat tekinthető a bonyolult mondat magjának. Például: A kerítésen átugró ravasz róka elcsípte a szomszéd hangosan káráló tyúkját.

Elemi mondatok:(1a) A róka átugrott a kerítésen.(1b) A róka ravasz volt.(1c) A róka elcsípte a tyúkot.(1d) A tyúk kárált.(1e) A kárálás hangos volt.(1f) A szomszédnak van tyúkja. (ehelyett szerintem: A tyúk a szomszédé.)

A magmondat: (1c)

Külön gyakorlat az, hogy tetszőlegesen kijelölt magmondatból építsünk má-sik bonyolult mondatot, ugyanezeket az elemi mondatokat felhasználva. Nézzük egy példát, mi az eredmény, ha nem az eredeti elemi mondatot jelöljük ki mag-mondatnak:

(2a) A szomszéd hangosan káráló tyúkját elcsípő ravasz róka átugrott a ke-rítésen.

(2b) A kerítésen átugró és a szomszéd hangosan káráló tyúkját elcsípő róka ravasz volt.

A bonyolult mondatoknak elemi mondatokra való bontása nagyon jó beve-zető gyakorlat a szintaxis tárgyalásához. Ezzel ugyanis megtaláljuk a mondatban szereplő alapvető állításokat, és a (2)-höz hasonló gyakorlatok során azt is, hogy ezeket elemi állításokat hányféle szintaktikai szerkezetben lehet kifejezni (alany–állítmány, jelző–jelzett szó, határozós szerkezet, birtokos, alárendelés). Úgy is fogalmazhatunk, hogy ilyen módon a szintaxis tárgyalása a mondat jelentésének tárgyalásával indul. Erre az alapra építve az ötödik-hatodik osztályos tananyagban tárgyalják a szerzők az alany-állítmányi viszony felépítését a mondatokban (szi-

297a monDaTTan a kÖzokTaTásban

gorúan az alany–állítmány–tárgy sorrendű mondatokra korlátozva a szintaxist), a jelzős szerkezetek és a vonatkozói mellékmondatokat összefüggéseit, aztán a vonatkozó mellékmondatokból visszavezetve a birtokos szerkezetek többértelmű-ségét (vagyis azt, hogy mind a valódi birtoklást (a baba csörgője) kifejezhetjük birtokos szerkezetként, mind a predikatív viszonyt: a mackó brummogása, Péter olvasása).

A mondattan tárgyalásának a kezdetén, az alany-állítmányi viszony valamint az állítmány-tárgy kapcsolat feltérképezésekor van egy kitekintés a szokatlan jelentésű mondatokra (pl. szólások, közmondások) és a szósalátákra, így fogal-mazva meg a nyelvtani szabály fogalmát, ami nagyon fontos része a generatív nyelvtanoknak.

Az ötödikes-hatodikos tananyag mondattani részének így számos előnye van: a jelentés és forma lehetséges összerendeléseinek megmutatása; a nyelvtani sza-bály fogalmának bevezetése; a hagyományos nyelvtantól való nem erős eltérés, ami könnyebbé teszi a tanároknak az átállást az új tananyagra (hiszen az ágrajz ebben a tankönyvben is a mondatrészi funkciókat ábrázolja, kiemelve az alany–ál-lítmány összefüggést, csak vigyázva arra, hogy az ágrajzban a szórend is megfelelő legyen, amit azzal ér el, hogy azonos felépítésű, semleges, vagyis fókusz-, taga-dás- és kérdésmentes mondatokat ábrázol); a jelzős szerkezetek és a vonatkozó mellékmondatok közötti viszony megmutatása és a birtokos szerkezet tárgyalása. A tárgyalás szintje megfelelőnek tűnik a 11–12 éves korosztály számára: nagyon sok érdekes nyelvtani jelenséggel lehet találkozni, de a vizsgált mondatok sem szerkezetileg, sem jelentésviszonyaikat tekintve nem bonyolultak, nem igénylik az egyszerű ágrajzon kívül más ábrázolási technika alkalmazását, és a kiválasztott mondattípusokból következően még a transzformáció alkalmazása mellett sem kell elköteleznie magát a tananyag készítőinek.

A hetedikes-nyolcadikos tankönyv szemlélete már alapvetően más: a tan-anyagnak ebben a részében a tankönyvírók sok apró részletet tekintenek át, ame-lyek a transzformációs generatív szemléletű nyelvtanírásban központi problémává váltak, részben általában a nyelvek leírása során, részben specifikusan a magyar nyelvre nézve.

A sok kis téma nem teszi lehetővé egy egységes grammatikai modellben való elemzés felépítését, különösen nem az általános iskolában még (vagy már) hasz-nálható eszközkészlettel. Ráadásul a hetedik-nyolcadik osztályban az információs szerkezet feltérképezésénél olyan mondatok vizsgálatára kerül sor, ahol a felszíni szerkezet eltér a kiindulásitól (amennyiben úgy fogjuk fel, hogy a Péter írt egy levelet. és a Péter EGY LEVELET írt. ugyanabból a kiinduló szerkezetből az egy le-velet mozgatása nélkül vagy mozgatásával létrehozott mondatok). Ha nem akarjuk bevezetni a transzformációs grammatikában alkalmazott absztrakt szimbólumok

298 viszkeT aniTa

és az összeindexelés használatát, akkor csendben el kell felejtkeznünk a korábbi években megtanult ábrázolásokról.

Úgy gondolom, hogy ez nem szerencsés megoldás. Mindenképpen fel kell, hogy merüljön a kérdés a tanárban is, a tanulóban is, hogy hogyan lehet összekötni a kétszer két évfolyamon tanultakat.

3.3. Az általam javasolt megközelítés: alkalmazzuk az ötödik-hatodik osztályban már megtanultakatAz ötödikes anyagban nagyon jó szolgálatot tettek nekünk az elemi mondatok

és a magmondatok. Ezt a módszert a bonyolultabb mondatok elemzésénél is fel lehetne használni. Vagyis olyan mondatokat is elemi kijelentésekre lehet bontani, amelyek fókuszt vagy kontrasztív topikot11 tartalmaznak.

Péter tegnap | A NAGYMAMÁJÁNAK írt levelet (máskor meg másnak).

(3a) Péter levelet írt.(3b) A levélírás többször, különböző embereknek történt.(3c) Tegnap történt egy levélírás.(3d) Ez a levélírás a nagymamának történt.(3e) A nagymama Péteré.

A (3a) elemi mondatot a (3b) kijelentés árnyalja: a (3b) nem szövegszerűen van a mondatban, vagyis nem szavak fejezik ki, hanem a szintaktikai szerkezet, konkrétan a kontrasztív topik, ami mindig kétszer két állítás szembeállítását fejezi ki: egyrészt a kontrasztív topik pozícióban lévő összetevővel kifejezett állítás van kontrasztba állítva valamivel, másrészt a fókuszban lévő. A (3c) és a (3d) monda-tok fejtik ki a kontrasztív topik, illetve a fókusz jelentését. A magmondat a (3d). Ha magmondatnak más elemi kijelentést választunk, akkor az eddig kontrasztív topikkal, fókusszal kifejezett jelentéseket expliciten kell megjelenítenünk a mon-datban, például a (3a) magmondat esetében: A többször különböző embereknek levelet író Péter tegnap írt egy, a nagymamájának szóló levelet. Ez a bonyolult mondat arra is felhívja a figyelmet, hogy nagyon kell vigyázni az aspektussal,

11 A kontrasztív topik a fókusz mellett egy másik szembeállítási forma a magyar mondatokban. A fókusz azt jelenti, hogy a fókuszba helyezett elemen kívül másra nem igaz az állítás: PÉTER vitte le a szemetet (nem Mari). A kontrasztív topik azt jelenti, hogy az ide helyezett elemen kívül igaz másra is az állítás, de van olyan is, akire nem igaz: PÉTER | (bezzeg) LEVITTE a szemetet (te viszont nem). A | speciális intonációs mintát, szünetet jelöl. Részletesebben lásd Alberti – Medve (2002).

299a monDaTTan a kÖzokTaTásban

ugyanis a kiindulási mondatunk nem jelenti azt, hogy Péter be is fejezte a levél-írást, pontosabban jelentheti ezt is, meg azt is, hogy a nagymamájának szóló levéllel foglalatoskodott, de végül nem fejezte be. Éppen ezért fel kell vennünk még egy elemi kijelentést:

(3f) A levélírás befejeződött/nem fejeződött be.

Amikor másik elemi kijelentést választunk „magmondatnak”, akkor dönte-nünk kell arról, hogy a (3f)-nek melyik változatát fogjuk választani, mert nem biz-tos, hogy találunk olyan új bonyolult mondatot, amely a kiindulási mondatunkhoz hasonlóan mindkét aspektust egyszerre ki tudja fejezni.

Ezzel a módszerrel tulajdonképpen kikerülhetjük a transzformációk haszná-latát. Vagyis a javaslatom az, hogy az ágrajz mindig a mondatok (transzformációs értelemben vett) felszíni szerkezetét ábrázolja, ahogy ez most is történik a Bán-réti-féle NYKIT-tananyagban: tehát semleges mondatok esetében a vonzatkere-tet, nem-semleges mondatok esetében pedig a megfelelő szintaktikai pozíciókat (kontrasztív topik, fókusz stb.), és az állítmányi rész alatt a maradék vonzatokat. De az ágrajzot egészítsük ki a mondat elemi kijelentéseinek felsorakoztatásával, ami egyrészt a predikátumok vonzatkeretének megadását is jelenti, másrészt az egyéb állításokat a mondatban: aspektuális viszonyokat, kontrasztív kijelentéseket és a főnévi csoportok számosságát vagy határozottságát.

Valójában így ez a kvázi-modell az úgynevezett Lexikai Funkcionális Gram-matikára hasonlít: ez a generatív, de nem transzformációs grammatikai modell külön struktúrában ábrázolja a mondatok szórendjét (ágrajz) és egy másik struk-túrában a predikátumok-vonzatok összefüggéseit (ezt helyettesíthetnék az elemi mondatok, kijelentések).12

3.4. Mi legyen a hetedikes-nyolcadikos mondattani anyag tartalma?Amennyiben elfogadható elképzelés az, hogy a mondattant két „ábrázolá-

si szinten” fogjuk megragadni, amelyek egyike a szavakat szórendileg releváns csomópontokba gyűjtve ábrázoló ágrajz, a másik a mondat predikátumainak vonzatstruktúráját összegyűjtő „elemi kijelentések”, akkor még azt kellene meg-határoznunk, hogy mi legyen az a mondattani tartalom, amit mindenképpen meg akarunk tanítani a 13–14 éves korosztálynak.

12 Részletesebb ismertetést lásd Alberti (2002).

300 viszkeT aniTa

Ebből a szempontból alapvetően más stratégiát javasolnék, mint amilyet a Bánréti-féle NYKIT használ. Nem tartom fontosnak, hogy az általános iskolás gyerekek tisztában legyenek a legmodernebb kutatási eredményekkel: a hatókö-rökkel, a mondatátszövődéssel, a magyar kontrasztív topik működésével vagy a különféle mellékmondat-típusokkal. Ennél sokkal fontosabbnak tartom, hogy ne csak ráérezzenek arra, mit jelent egy mondatot elemezni, hanem készségszintté váljon náluk egy mondat „felboncolásának” hatékony módszere. Ezért a magyar mondatok elemzése mellett arra fektetném a hangsúlyt, hogy elemezzenek más nyelvi példákat is. Természetesen nem elvárható a magyartanároktól, a gyerekektől meg különösen nem, hogy anyanyelvi intuícióval rendelkezzenek bármely idegen nyelven. Ezért praktikusabb „mesterséges” nyelveken gyakorolni. Ilyenek lehetnek például: a magyar mondatok nyílt szóosztálybeli elemeinek halandzsa szavakkal való helyettesített változata; a magyar nyelv kevésbé művelt változatának elem-zése (-e kérdőszócska helye (lásd Bánréti-féle program is), vagy morfológiából a suksükölő nyelvváltozat, vagy a nákoló nyelvváltozat); ha ismernek olyat, akkor számítógépes programnyelvek; illetve saját maguk által kitalált nyelvek, amelyek-ben felhasználhatnak általuk ismert idegen nyelvekből „ellopott” részleteket (elöl-járószavak, segédigék, kötött alany-állítmány szórend, és még ami eszükbe jut).

3.5. Miért éppen a mondattant kellene megújítani?Nem csak a mondattant kellene megújítani. Ahogy a cikkem első részében

érveltem mellette, megújításra szorul maga a nyelv- és nyelvtanszemlélet. A mondattan azért jó eszköz a változás „vezetésére”, mert az utóbbi évtizedekben a mondattan témakörében születtek a legfontosabb megállapítások a magyar nyelv-ről, vagy úgy is mondhatjuk, hogy a leginkább ismertté váló megállapítások.13

4. Egy új tananyag bevezetése

Egy új tananyag bevezetésekor a legnagyobb problémát nem a különféle technikai akadályok (a kifejlesztésre szánható idő és pénzt, a szakemberek meg-nyerése stb.) jelentik, hanem az, hogy a tananyag által megkívánt tudás hogyan

13 De ugyanilyen fontosnak tartom a morfológia-tananyag megújítását is, különösen, hogy a magyar nagyon gazdag a morfológiai jelenségekben. A morfológiával való foglalatoskodás bizonyos szempontból egysze-rűbb, mint a szintaxis tanulmányozása, mert a folyamatok könnyebben szabályba foglalhatóak, vagy köny-nyebben utalhatók az egyszerű kivételek körébe. Éppen ezért egyre nagyobb az esély arra, hogy születhet olyan morfológiai elemző program, ami már az iskolai oktatás számára is segédeszközként szolgálhat.

301a monDaTTan a kÖzokTaTásban

adható át az azt oktató pedagógusoknak.14 Vagyis mi az elsődleges feladat: ma-gyartanárokat képezni, akik majd tudnak új szemléletű nyelvtant oktatni, vagy tananyagot írni úgy, hogy olyan hallgatók kerüljenek az egyetemekre a közép-iskolákból, akiknek lehet modern szemléletű nyelvészetet oktatni? Noha meg vagyok győződve arról, hogy elsősorban a felsőoktatás megreformálásában rejlik a megoldás kulcsa, nem lenne szerencsés úgy képzelni, hogy addig reménytelen egy új tananyag bevezetése, amíg teljesen új oktatói gárda meg nem jelenik az általános és középiskolákban.

Nagyon fontosnak tartom, hogy a tananyagot oktató tanár bízhasson a tu-dásában. Hogy magabiztosan mehessen órára: hogy legfeljebb olyan kérdéssel szembesülhessen, amire lehet, hogy nem tudja a választ, de tudja, hogy honnan fogja tudni megszerezni. A legtöbb alternatív tananyag esetében a probléma abban van, hogy egyrészt az azt oktatók nincsenek eléggé kiszolgálva tanári segédanyagokkal, másrészt a tananyag túlságosan sok technikai részletet tar-talmaz ahhoz, hogy (viszonylag rövid idő alatt) rendesen fel lehessen készülni az oktatására.

Mindezek miatt nem elsősorban a sok-sok továbbképzés nyújthat megoldást, hanem olyan tananyag készítése, aminek az oktatása során a tanár támaszkodhat az intuíciójára. Éppen ezért tartom jónak a Bánréti-féle NYKIT ötödikes-hatodi-kos tananyagát, és tartom megreformálandónak a hetedikes-nyolcadikos anyagot. Úgy gondolom, hogy az általam vázolt kvázi-modell sokkal kevésbé technikai és sokkal intuíció-barátabb, mint az eredeti NYKIT-tananyag.

irodalom

alberTi Gábor 2002. Könyvek nem transzformációs generatív nyelvtanokról – végre magyarul is!. In: HonTi László (szerk.): Nyelvtudományi Közlemények 99. kötet Szemle, ismertetések. MTA Nyelv-tudományi Intézet, Budapest. 350–364.

alberTi Gábor – meDve Anna 2002. Generatív grammatikai gyakorlókönyv. Janus/Books, Budapest.É. kiss Katalin (2007): A nyelvészet mint természettudomány, Magyar Tudomány 2: 165–172.é. kiss Katalin – kieFer Ferenc – siPTár Péter (szerk.) 1999. Új magyar nyelvtan. Osiris, Budapest.GuGi Boglárka 2008. Képességfejlesztés a grammatika területén (Bánréti Zoltán programjáról, tan-

eszközeiről és azok átdolgozásáról). In: meDve Anna – széPe György (szerk.): Anyanyelvi nevelési tanulmányok 3. Iskolakultúra, Budapest. 32–42.

14 Ezzel a dilemmával foglalkozik Medve (2005) is. A véleményünk némileg eltér: Medve (2005) a meg-oldást elsősorban a modern nyelvészeti közoktatási tananyagok fejlesztésében és elérhetővé tételében látja, úgy tekintve, hogy a szükséges oktatási folyamat a felsőoktatásban elindult. Én azonban amellett érveltem, hogy a leendő tananyagok koncepcióját változtassuk meg, és se most, se a jövőben ne várjunk valódi tájékozottságot a transzformációs generatív grammatikában a leendő tanároktól.

302 viszkeT aniTa

kálmán László – molnár Cecília 2007. De a névmás helyett mi? In: alberTi Gábor – fóris Ágota (szerk.): A mai magyar formális nyelvtudomány műhelyei. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 35–51.

kálmán László (szerk.) 2001. Magyar leíró nyelvtan. I. Mondattan. Tinta Könyvkiadó, Budapest.meDve Anna 2005. Egy készülő tananyag: részletek és dilemmák, avagy anyanyelvi nevelés tetőtől

talpig. In: b. naGy Ágnes – széPe György (szerk.): Anyanyelvi nevelési tanulmányok 1. Iskola-kultúra, Pécs.116–139.

TerTs István 2008. Adalékok az iskolai nyelvtan oktatásáról. In: meDve Anna – széPe György (szerk.): Anyanyelvi nevelési tanulmányok 3. Iskolakultúra, Budapest. 183–207.

van riemsDijk, Henk – Edwin williams 1990. Bevezetés a grammatika elméletébe. Tankönyvkiadó, Budapest. Esetelmélet: 217–231.