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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas
Subsídios para o Professor
6º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa
Leitura
Produção Textual
São Paulo, 2012
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Avaliação da Aprendizagem em Processo
1. Apresentação
A Avaliação da Aprendizagem em Processo é uma ação desenvolvida de modo colaborativo
entre a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, a Coordenadoria de Informação,
Monitoramento e Avaliação Educacional e um grupo de Professores Coordenadores das
Oficinas Pedagógicas de diferentes Diretorias de Ensino.
Implantada, como piloto, em agosto de 2011, teve como foco o 6º ano do Ensino Fundamental
(Ciclo II) e a 1ª série do Ensino Médio. A versão 2012, por sua vez, ampliou sua abrangência e
passou a contemplar quatro anos/séries distintos/as: o 6° e 7° do Ensino Fundamental (Ciclo
II) e a 1ª e 2ª do Ensino Médio.
Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, propõe o acompanhamento coletivo e
individualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico, e se localiza no
bojo das ações voltadas para os processos de recuperação, objetivando apoiar e subsidiar os
professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo.
Espera-se que os materiais elaborados para esta ação, agregados aos registros que o professor
já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que,
organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários
para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de
recuperação da aprendizagem.
2. Avaliação de Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo contará com instrumentos investigativos da
aprendizagem, contendo
catorze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas) e uma produção
textual para o 6º ano do EF;
quinze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas) e uma produção
textual para o 7º ano do EF;
catorze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas), uma questão
aberta (dissertativa) e uma produção escrita para a 1ª série do EM;
quinze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas) e uma produção
escrita para a 2ª série do EM.
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Para a elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habilidades pautados
no Currículo Oficial do Estado de São Paulo e na Matriz de Referência para a avaliação1,
buscando atender a diversidade de gêneros e os diferentes grupos e temas contemplados
nessa matriz.
Para a elaboração dos temas voltados às produções escritas, também foi privilegiado o
trabalho com os gêneros textuais:
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: resenha
3. Avaliação de Matemática
A Avaliação da Aprendizagem em Processo contará com instrumentos investigativos da
aprendizagem, contendo dez questões objetivas: cinco de múltipla escolha com quatro
alternativas e cinco abertas para todas os anos/séries avaliadas.
Para a elaboração das provas objetivas de matemática foram considerados os conhecimentos
necessários para o desenvolvimento das situações de aprendizagem propostas para o 1º
semestre deste ano2 e a Matriz de Referência para a avaliação3,com adaptações, buscando
incluir os diferentes grupos e temas contemplados nessa matriz.
As provas de Matemática consideraram a avaliação de habilidades cognitivas, noções e
procedimentos matemáticos que, em geral, são desenvolvidos nos anos anteriores. A opção
básica foi pela utilização de situações-problema, em que os alunos deveriam mobilizar noções
e procedimentos matemáticos para resolvê-las. As questões abertas possibilitaram a
elaboração de grade que permite avaliar os conhecimentos dos estudantes por meio de
diferentes tipos de registros e representações. Especialmente, para o 6º ano, será possível
identificar os conhecimentos de cada aluno com relação ao Sistema de Numeração Decimal
por meio da proposição de um ditado de números.
1 SÃO PAULO (ESTADO) SEE. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI,
Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. 2 Conteúdos e habilidades, conf. Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
3 SÃO PAULO (ESTADO) SEE. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI,
Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009.
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4. Orientações para a interpretação e análise dos resultados
A Avaliação da Aprendizagem em Processo, com o intuito de apoiar o trabalho do professor
em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de
recuperação, coloca à disposição da escola materiais com orientações para leitura e análise
dos resultados das provas de Língua Portuguesa e de Matemática. Estes materiais contêm em
sua estrutura: as matrizes de referência elaboradas para esta ação, as questões comentadas, a
habilidade testada em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de
outros materiais impressos ou disponíveis na internet, referências bibliográficas e outros
referenciais utilizados na elaboração dos instrumentos.
O diferencial nesta ação é que, imediatamente após a aplicação da avaliação, os professores
poderão realizar inferências com relação aos acertos e também buscar a compreensão dos
possíveis erros. Poderá, ainda, confirmar tais inferências e compreensões elaboradas,
perguntando aos alunos sobre suas escolhas. Além disso, será possível verificar a maior
incidência de erros nas diferentes turmas de alunos relacionada aos temas/conteúdos/objetos
de ensino testados em cada questão, possibilitando ao professor a ação necessária para que
seu aluno tenha a possibilidade de avançar no Ciclo II ou no Ensino Médio sem acumular
dificuldades e melhorando sua condição de aprendizagem.
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MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - FEVEREIRO – 2012
Nº do item
Texto Habilidades 5º ano - (Grupo) Tema
3 Notícia
O maior peixe da terra H01 – Identificar a finalidade de um texto, mobilizando
conhecimentos prévios sobre o gênero. (GI)
Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.
13 Notícia A baleia-azul é
considerada o maior animal existente em
nosso planeta
H04 – Identificar o sentido denotado de vocábulo utilizado em segmento de um texto, selecionando vocábulo ou expressão que pode substituí-lo por
sinonímia no contexto em que se insere. (GI)
Reconstrução dos
sentidos do texto
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H05 – Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento inicial de um texto, considerando um único
critério para recuperar a informação (o quê, quem, quando, onde, como, por quê).(GI)
14 Gráfico
Baleias: nem todas são grandes
H06 – Localizar item de informação explícita, com base na compreensão global de um texto. (GI)
2 Capa de Revista
Discutindo Literatura
H11 – (adaptada) Estabelecer relações entre recursos gráfico-visuais, comparando itens de informação
explícita. (GIII)
9 Tira
Cascão H12 – Inferir informação pressuposta ou subtendida em
um texto com base nos recursos gráfico-visuais
6
Nº do item
Texto Habilidades 5º ano - (Grupo) Tema
presentes. (GIII)
6 Carta de leitor
Texto adaptado Adaptada – Inferir opinião/posicionamento do enunciador,
pressuposto ou subentendido, em um texto.(GIII)
Reconstrução da textualidade
7
Notícia Bombeiro veste-se de Homem-Aranha para
salvar menino
H13(matriz – 7º ano) – Estabelecer relações de causa/consequência entre informações explícitas
distribuídas ao longo de um texto.(GII)
4
Notícia O maior peixe da terra
H18 – Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais de
grupos nominais de referência.(GII)
12
Notícia A baleia-azul é
considerada o maior animal existente em
nosso planeta
10 Tira
Cascão
H22 – Inferir o efeito de humor produzido e um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens
ambíguas.(GIII)
Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de
relações entre textos.
7
Nº do item
Texto Habilidades 5º ano - (Grupo) Tema
8 Poema
O menino rico
H38 – Inferir informação pressuposta ou subentendida, em um texto literário, com base em sua compreensão
global.(GIII)
Compreensão de textos literários
5 Conto
Branca de Fome
H38 – Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base em sua compreensão
global.(GIII)
1
Fábula A lebre e a tartaruga H39 - Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua
relação com o tema.(GIII) Fábula A mulher e a galinha
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Avaliação de Leitura para o 6º ano do Ensino Fundamental
GABARITO
A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
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Análises e Recomendações Pedagógicas – Subsídios para o Professor 6º ano do Ensino Fundamental II
Leitura e Produção Textual
LEITURA
TEMA 1 - Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.
Parte significativa do processo de (re) construção dos sentidos de um texto está
diretamente relacionada à percepção de suas condições de produção, que permite ao leitor
situá-lo adequadamente como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar elementos como
os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utilizado, o gênero (e seus
componentes) e os espaços de circulação envolvidos no discurso, os valores sociais
associados às variantes linguísticas utilizadas é parte essencial da compreensão do texto.
Razão pela qual uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é a
de resgatar, com base nas suas marcas específicas [...] aspectos das condições de produção
relevantes para a compreensão do texto ou de parte dele.4
H01 – Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios
sobre o gênero.
Leia o texto e responda à questão.
O maior peixe da terra
O maior peixe do mundo é o tubarão baleia, encontrado nos mares
tropicais de todo o globo, podendo medir até 20 metros de comprimento. O
bicho tem a cabeça achatada e corpo marrom ou cinza coberto por manchas
claras. Apesar do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco (astro do
famoso filme de Spielberg que completou 25 anos em 2000), pois se alimenta
apenas de pequenos peixes, crustáceos e plâncton. Para isso, o peixão possui
uma grande boca, que mantém aberta enquanto nada lentamente para filtrar o
alimento da água.
Fonte: Disponível em http://www.visitesinop.com.br/news/o-maior-peixe-da-terra/ Acesso: 24jul2011.
4 SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:
documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 23. (Citação literal)
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O objetivo do texto ―O maior peixe da terra‖ é
A. narrar uma história.
B. convencer os leitores.
C. informar os leitores.
D. divulgar um filme.
Comentário
A questão propõe a identificação da finalidade do texto ―O maior peixe da
terra‖. Para tanto, é necessário que o aluno mobilize conhecimentos prévios
sobre as características do gênero, em especial, seu contexto de produção,
para que seja capaz de identificar sua finalidade.
Os gêneros pertencentes à ordem do narrar são amplamente trabalhados no
Ensino Fundamental e estão presentes nos materiais didáticos de Língua
Portuguesa para o 6º ano. Por isso, assinalar a alternativa A pode ter sido a
forma que o aluno encontrou para dizer que as demais alternativas apontam
para finalidades por ele despercebidas. A alternativa B traz, por parte do
enunciador, a hipótese de que há uma intenção de convencer para alterar
comportamento ou opinião do leitor. Se o aluno, ao longo de sua trajetória
escolar, teve poucas oportunidades de entrar em contato com gêneros
argumentativos (como objeto de reflexão), pode buscar na alternativa
―convencer o leitor‖ uma finalidade plausível, segundo seu julgamento, em meio
a outras com as quais não consegue identificar-se. A alternativa D talvez seja a
menos provável de ser escolhida pelo aluno, porque se refere a um trecho
entre parênteses no texto.
Recomendações pedagógicas
Um currículo organizado por domínios discursivos em que gêneros textuais são
objetos de ensino garantirá aos alunos, não só a identificação de suas
características, como também (e principalmente) seu uso adequado nas
diversas situações comunicativas.
11
A questão produzida para o contexto de uma avaliação diagnóstica busca
investigar se os alunos reconhecem um texto informativo a partir de sua função
social que é informar, esclarecer, explicar e fazer reconhecer assuntos de
caráter geral. Elementos como título, referências, definições, subtopicalizações
típicas da descrição (tubarão/animal/bicho é/não é .../tem .../possui ... etc; vive
em.../se alimenta de..., mede... etc..) e outras marcas presentes no texto
podem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura do gênero
referido. Cada um dos elementos acima mencionados colabora para a leitura
do texto e deve ser considerado, nos trabalhos em sala de aula, para garantir a
construção da habilidade requisitada nesta questão.
O título, por exemplo, é uma espécie de síntese da informação que o texto irá
propor. No caso do texto O maior peixe da terra, o título antecipa informações
capazes de mobilizar a curiosidade e, ao mesmo tempo, o repertório do leitor
para que este levante hipóteses pertinentes ao que o texto apresentará: qual
poderia ser o maior peixe da terra, onde seria encontrado, qual seria seu
tamanho e outras indicações relevantes para a apropriação da informação.
TEMA 2 - Reconstrução dos sentidos do texto
O processo de compreensão leitora baseia-se em procedimentos básicos de (re)
construção dos sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem a recuperação de
informações, tanto locais (no limite, itens de informação ou informações pontuais) quanto
globais, de tal forma que o conteúdo de um texto pode ser representado, como propõe a
linguística textual, em macroestruturas que se articulam em níveis crescentes de informação.
[...]
Por outro lado, informações que constituem o conteúdo de um texto podem figurar
explicitamente (em diferentes graus de proeminência) ou implicitamente (por meio de
procedimentos diversos). O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de localizar
adequadamente essas informações; e, no segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada
pelo texto, ou seja, com base na identificação dos procedimentos de implicitação utilizados.5
5 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:
documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 24. (Citação literal)
12
H04 – Identificar o sentido denotado de vocábulo utilizado em segmento de um
texto, selecionando vocábulo ou expressão que pode substituí-lo por sinonímia no
contexto em que se insere.
H05 – Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento inicial de
um texto, considerando um único critério para recuperar a informação (o quê,
quem, quando, onde, como, por quê).
Leia o texto e responda às questões
A baleia-azul é considerada o maior animal existente em nosso planeta
Por Mariana Araguaia
A Balaenoptera musculus, conhecida popularmente como baleia-azul, é
considerada a maior espécie animal já existente em nosso planeta, podendo
atingir mais de 30 metros de comprimento e peso de 150 toneladas.
Vivendo em grupos de dois a três indivíduos, ela é encontrada em todos os
oceanos do planeta, preferindo águas mais frias. Por tal motivo, costuma
deslocar-se com certa periodicidade. Nesses locais, alimenta-se
predominantemente de krill, conseguindo ingerir até mais de cinco toneladas
desse crustáceo, ao dia. Peixes e plâncton também fazem parte de sua dieta.
A B.musculus atinge maturidade sexual com aproximadamente sete anos de
vida. A gestação dura cerca de um ano, dando origem a um único filhote. Este,
com uma média de sete metros de comprimento, e duas toneladas, pode viver
em torno de noventa anos.
Por causa da quantidade de carne, óleo e produtos que podia fornecer, as
baleias-azuis foram alvo de caça entre a segunda metade do século XIX e os
anos 60 do século passado. Atualmente, essa atividade é proibida no Brasil e
diversos outros países.
Disponível em http://www.brasilescola.com/animais/baleia-azul.htm . Acesso em 10out2011. (Adaptado)
13
(H04) Em, “A baleia-azul atinge maturidade sexual com aproximadamente
sete anos de vida”, o trecho em negrito quer dizer
(A) exatamente sete anos.
(B) mais ou menos sete anos.
(C) pouco mais de sete anos.
(D) pouco menos de sete anos.
Comentário
A questão avalia a capacidade do aluno em compreender o significado das
palavras que compõem o texto, seu emprego e sentido e, para isso, solicita a
ele que substitua o vocábulo ―aproximadamente‖ por expressão com o mesmo
sentido. A alternativa B traz a expressão cujo sentido é o mais adequado para
substituir o vocábulo.
(H05) A maior espécie animal já existente em nosso planeta é popularmente conhecida como
(A) Balaenoptera musculus.
(B) B.musculus.
(C) baleia-azul.
(D) baleia.
Comentário
O item avalia a capacidade do aluno em localizar, entre outras informações que
o texto apresenta, aquela solicitada pelo enunciado da questão. O trecho que
traz a resposta ao solicitado está explícito no início do texto: ―A Balaenoptera
musculus, conhecida popularmente como baleia-azul, é considerada a maior
espécie animal já existente em nosso planeta‖. A alternativa correta é, portanto,
a C – baleia-azul.
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H06 – Localizar item de informação explícita, com base na compreensão global de
um texto.
Leia o texto e responda à questão.
Fonte: Galileu. Ano 8. nº 91. 02/99. p. 61. (Adaptado)
As baleias que medem menos de 10 metros são (A) Cachalote, Sei e Franca.
(B) Bryde, Cinza e Jubarte.
(C) Orca, Falsa-orca e Minke.
(D) Franca, Fin e Azul.
Baleias: nem todas são grandes
0 10 m 20 m 30 m
Orca
Falsa-orca
Minke
Bryde
Cinza
Jubarte
Cachalote
Sei
Franca
Fin
Azul
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Comentário
O item avalia a capacidade do aluno em localizar informações explícitas
referentes ao tamanho de algumas espécies de baleias. Para tanto, ele terá de
compreender a organização das informações em um gráfico que relaciona
espécies (no eixo y) e tamanhos em ordem crescente (no eixo x). A resposta
correta está na alternativa C – Orca, Falsa-orca e Minke.
Recomendações Pedagógicas
Motivar os alunos, despertando seus interesses, desafiando-os para a leitura
deve ser o primeiro movimento de aproximação em direção ao texto.
Neste sentido, considerando o desenvolvimento das capacidades leitoras, todo
trabalho que envolve texto deve começar com a ativação de conhecimentos
prévios dos alunos não só em relação ao tema que será abordado, mas
também em relação ao gênero do texto. Além dos conhecimentos prévios, é
importante também levantar hipóteses sobre o texto, atividade que, de certa
forma, oferece a base necessária para que o leitor vá construindo os sentidos
do texto. Uma estratégia para isso é partir do título e questionar os alunos
sobre que expectativas vão construindo sobre a leitura que será realizada.
É fundamental também que o professor apresente informações sobre o autor
— quem é e que tipo de temas costuma abordar em seus textos. Contar com
seus conhecimentos sobre o assunto de que trata o texto também é importante,
sobretudo se o texto desenvolve temática relacionada a outras áreas do
conhecimento.
Ainda que seja importante para a reconstrução do sentido do texto, as
perguntas que o professor faz durante a leitura devem ir para além da
localização de informações ou da busca pelo significado de palavras que ele
julga serem desconhecidas dos alunos.
As perguntas feitas durante e depois da leitura devem, em especial, propiciar
ao aluno a checagem das hipóteses construídas, a realização de inferências,
generalizações e comparações diversas entre partes do texto ou entre o texto
lido e outros textos com os quais o aluno já tenha tido contato, sejam estes
escritos ou em linguagens diversas. É imprescindível permitir e valorizar a
opinião do aluno, ao longo de toda a atividade de leitura, sempre justificando
sua fala com aspectos presentes no texto lido ou em outros textos. O objetivo é
ultrapassar as opiniões infundadas e propiciar um ambiente de aprendizagem
favorável para que o aluno consiga expressar opiniões bem fundamentadas.6
6 SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Práticas Pedagógicas. O Gênio do Crime. FIGUEIREDO,
Laura Breda de (elaboradora). São Paulo: SEE, 2009. Texto Adaptado.
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H11 – (adaptada) Estabelecer relações entre recursos gráfico-visuais, comparando
itens de informação explícita.
Leia atentamente a capa da revista e responda à questão.
Fonte: Disponível em http://gibitecacom.blogspot.com/2008/11/discutindo-literatura-lanada-nesta.html. Acesso:
01ago2011.
A edição especial da revista ―Discutindo Literatura‖ foi dedicada
A. ao livro O Menino Maluquinho.
B. aos cartunistas Angeli, Laerte e Glauco.
C. às Histórias em Quadrinhos.
D. aos livros infantis.
Comentário
A questão solicita que o aluno seja capaz de estabelecer relações entre
recursos gráfico-visuais, formatos das letras, sua disposição na capa e o corpo
de um texto descontínuo, comparando itens de informação explícita para
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chegar à resposta adequada. Todas as alternativas trazem informações
explícitas contidas na capa de revista. Somente a alternativa C, entretanto,
pode ser a correta, uma vez que, para se chegar a ela, o aluno precisa,
efetivamente, estabelecer relações entre elementos do texto e identificar
aquele que traz uma espécie de conceito integrador de todos eles.
Recomendações Pedagógicas
A habilidade testada nesta questão solicita do aluno estratégias de
reconstrução do sentido de textos descontínuos em que há o uso de recursos
gráficos e visuais.
Para o desenvolvimento dessa habilidade, é necessário promover situações de
aprendizagem construídas com diversas capas de revistas ou gêneros em cujo
texto há descontinuidade entre os elementos. Sob a mediação do professor, o
aluno precisa utilizar estratégias para extrair as informações principais
(Discutindo Literatura – especial – Quadrinhos), primárias (Angeli Laerte
Glauco; Ziraldo) e secundárias (uso da HQ como recurso pedagógico; a
ditadura militar gerou nossa melhor safra de autores).
O professor, no contexto acima, poderá lançar questões:
Qual é nome da revista?
Há algum subtítulo para essa edição? Qual?
Como sabemos se há um subtítulo?
Quantas matérias da revista estão anunciadas na capa? Quais são elas?
Você conhece o personagem com uma panela na cabeça, usando-a
como chapéu? Por que será que ele foi inserido na capa?
A partir dessa situação será possível perceber os conhecimentos do aluno e as
estratégias e procedimentos utilizados na leitura da capa. Para que o aluno
desenvolva essa habilidade, o professor deverá trabalhar com vários textos que
se utilizem de recursos gráfico-visuais, explorando cada um deles.
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H12 – Inferir informação pressuposta ou subtendida em um texto com base nos
recursos gráfico-visuais presentes.
Leia o texto e responda à questão
Fonte: Disponível em http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira36.htm . Acesso: 24jul2011
Após a leitura de imagem e texto, é possível afirmar que
A. o lobo está brincando com Cascão e os porquinhos.
B. os porquinhos, Cascão e o lobo estão com pressa.
C. o lobo está perseguindo Cascão e os porquinhos.
D. os porquinhos estão protegendo Cascão.
Comentário
A questão pretende investigar em que medida o aluno é capaz de inferir uma
informação pressuposta ou subtendida em um texto com base em recursos de
imagem e texto. Ainda que o leitor não conheça a história dos Três Porquinhos,
os índices que marcam uma situação de perseguição e fuga estão presentes
na imagem (a expressão de assustados no rosto dos perseguidos e de ameaça
no rosto do lobo, as linhas de movimentos, o suor e a poeira que indicam que
as personagem estão correndo). Há também a referência à ―outra história‖
explicitada na fala do porquinho. É importante que o professor investigue os
motivos que levaram alguns alunos a optarem pelas alternativas A, B ou D.
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Algumas perguntas, entre outras, podem ser feitas para que o(s) aluno(s)
possa(m) reformular sua hipótese:
– As línguas fora da boca das personagens têm o mesmo significado?
– Os braços estendidos do lobo e de Cascão traduzem a mesma intenção?
– A que história o porquinho se refere?
– Nesta história, lobo e porquinhos convivem em harmonia?
Recomendações Pedagógicas
O trabalho com textos multimodais, que envolvem diferentes linguagens, é de
suma importância nos dias atuais, em que cada vez mais o verbal vem
acompanhado de outras linguagens nos variados gêneros textuais. Os
quadrinhos, pelo seu apelo visual e lúdico, podem ser bastante explorados pela
escola. A compreensão desses textos, não raro, supõe o estabelecimento de
relações entre texto, imagem e recursos gráficos, de intertextualidade e a
produção de inferências. A percepção do humor em uma tirinha, por exemplo,
pode envolver todas essas habilidades (além dos conhecimentos prévios em
questão).
TEMA 3 - Reconstrução da textualidade
Os conteúdos se organizam, num texto, com base em processos de coerência e
coesão que se expressam por meio de recursos linguísticos específicos, responsáveis por
apresentar informações novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a continuidade textual
nas formas previstas pelo gênero e pela tipologia em questão.
Por isso, uma das competências fundamentais do leitor, em qualquer nível de
proficiência, consiste num conjunto de habilidades relacionadas à correta apreensão da
organização textual, por meio das marcas linguísticas que a manifestam.7
7 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:
documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 25. (Citação literal)
20
Adaptada – Inferir opinião/posicionamento do enunciador, pressuposto ou
subentendido, em um texto.
Leia a Carta de leitor e responda à questão.
Copa de 2014
Sou fã de futebol. Costumo assistir a jogos mais de uma vez e a gols uma
dezena de vezes. Mas fico pensando: os US$ 20 bilhões necessários para
trazer a Copa para o Brasil poderiam melhorar a saúde, construir hospitais,
escolas e casas para desabrigados das chuvas. Enfim, muitas vidas poderiam
ser melhoradas (e salvas). Mas tudo isso não conta. O que importa é poder
gritar "gol!"- ainda que em frente à TV, já que o preço do ingresso será de R$
150,00. Não sei, apesar de gostar de futebol, começo a achar que a ideia não é
tão boa... Viviane Melo (São Paulo, SP)
(texto adaptado)
Sobre a realização da copa no Brasil, em 2014, a autora da carta demonstra
A. ser favorável.
B. estar indiferente.
C. ser contrária.
D. ter dúvidas.
Comentário
A habilidade de inferir opinião/posicionamento do enunciador, pressuposto ou
subentendido solicita do aluno uma estratégia de busca por pistas no texto,
sobretudo, em trechos que trazem marcas de autoria. A alternativa D vai
agrupar os alunos que, diante do desafio colocado nesta questão, foram
capazes de inferir o posicionamento da autora.
Ainda que D seja a resposta correta, nesse texto especificamente, uma posição
contrária vai se construindo desde o início e a dúvida só se revela no final, no
momento em que o período é introduzido pelo ―Não sei‖ e finalizado pelas
reticências. Assim, a alternativa C pode atrair uma parcela de alunos que, em
21
situação de prova (e nesse item, particularmente) não atentou para as marcas
da dúvida, mas já demonstra certa proficiência neste tipo de inferência.
Recomendações Pedagógicas
Para que o aluno desenvolva a habilidade solicitada na questão proposta, é
necessário o conhecimento de elementos discursivos argumentativos. É
preciso investigar até que ponto o aluno conhece esses elementos. Se o
resultado dessa investigação demonstrar que seu repertório foi constituído,
basicamente, por meio de experiências extraídas de práticas da oralidade, será
o melhor dos cenários. Os gêneros orais, na escola, por exemplo, podem ser
desenvolvidos em práticas como:
- rodas de leitura (nos momentos em que o aluno opina sobre uma história ou
livro lidos);
- revisões ou reescritas de textos coletivas ou em pares (em que o aluno
elabora argumentos ou justificativas para defender uma alteração que ele
acredita deva haver no texto);
- debates, seminários, plenárias, entre outros.
É fundamental que o aluno seja capaz de localizar ou inferir posicionamentos
em textos argumentativos e diferencie opiniões não fundamentadas de
opiniões/posicionamentos acompanhados de argumentos que os sustentam.
Trabalhar com textos e trechos/excertos de textos argumentativos auxilia no
processo de desenvolvimento da habilidade em questão. Solicitar aos alunos
que, a partir dos textos, identifiquem ou infiram posicionamentos e argumentos,
justificando suas respostas, além de estimulá-los a explorar elementos
linguísticos, tais como, palavras ou expressões típicas (organizadores textuais)
que introduzem argumentos, posicionamentos ou conclusões constituem-se em
exemplos de atividades norteadoras.
22
H13 (matriz – 7º ano) – Estabelecer relações de causa/consequência entre
informações explícitas distribuídas ao longo de um texto.
Leia o texto e responda à questão.
Vestido de Homem-Aranha, bombeiro salva menino com autismo
sexta-feira, 1 de outubro de 2010
Um bombeiro tailandês se transformou em super-herói depois de se fantasiar de
Homem-Aranha para resgatar um menino que sofre de autismo e que estava sentado
no parapeito de uma janela, informa nesta terça-feira a agência AFP.
Os professores de uma escola para alunos com necessidades especiais
da capital Bangcoc chamaram os bombeiros depois que um aluno de 8 anos
sentou-se no parapeito da janela do terceiro andar do edifício e recusou-se a
sair de lá por estar com medo do primeiro dia de aulas.
A mãe do aluno também foi chamada e contou às autoridades que seu
filho era apaixonado por revistas em quadrinhos de super-heróis. O bombeiro
Sonchai Yoosabai voltou à sua unidade e vestiu-se de Homem-Aranha para
tentar atrair a atenção do menino.
"Eu disse a ele: 'o Homem-Aranha está aqui para salvá-lo, nenhum
monstro vai atacá-lo'. Então pedi que ele caminhasse lentamente até a minha
direção, já que correr seria perigoso", afirmou o bombeiro à televisão local. O
menino imediatamente levantou-se e caminhou até Sonchai.
Ele explicou que guarda fantasias do Homem-Aranha e do personagem
japonês Ultraman para demonstrações e exercícios de combate a incêndios em
escolas.
Fonte: Disponível em http://noticias.terra.com.br/mundo/noticias/0,,OI3655312-EI8143,00-
Vestido+de+HomemAranha+bombeiro+salva+menino+com+autismo.html .Acesso: 24jul2011.
23
A respeito da notícia é possível afirmar que
A. o bombeiro vestiu-se de homem aranha, porque a mãe contou a ele
que o menino gostava de super-heróis.
B. Sonchai atraiu a atenção do menino porque imitou a voz de alguns super-
heróis que passam na TV local.
C. o bombeiro recebeu o chamado de um menino, por isso se vestiu de super-
herói.
D. A mãe foi chamada à escola, porque o menino estava com medo do
bombeiro vestido de Homem-Aranha.
Comentário
Nesta questão, o aluno precisa analisar, entre as alternativas, aquela que
apresenta dois enunciados que estabelecem entre si uma relação de causa e
consequência existente no texto e que se articulam por um conector causal.
Na alternativa C, há uma informação incorreta sobre quem fez o chamado. Nas
alternativas B e D, o conector ―porque‖ faz uma articulação causal entre as
partes, entretanto, há, assim como em ―C‖, informações incorretas sobre as
causas. A alternativa A é a única que apresenta uma relação de causa e
consequência que, efetivamente, está explicitada no texto.
Recomendações Pedagógicas
A capacidade de estabelecer relações de causa/consequência entre
informações explícitas distribuídas ao longo do texto vai determinar em que
medida o leitor consegue reconhecer as relações de sentido existentes entre os
elementos da organização textual. O leitor proficiente, portanto, deve entender
o significado das partes que compõem o texto e o sentido atribuído pelos
organizadores textuais que as entrelaçam.
Nas aulas de Língua Portuguesa, é importante que as atividades de
leitura e escrita sejam planejadas de modo a garantir o progressivo aumento do
grau de complexidade no uso e também na investigação dos elementos
coesivos.
Sugere-se que se trabalhe com o aluno os sentidos veiculados por esses
conectores nos contextos dos textos e, com relação à produção escrita (e
também nas produções orais), se trabalhe o uso adequado deles, a partir da
tematização coletiva de produções escritas (ou trechos escritos) pelos alunos.
24
H18 – Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições
por formas pronominais de grupos nominais de referência.
No trecho, "Eu disse a ele: — o Homem-Aranha está aqui para salvá-lo,
nenhum monstro vai atacá-lo‖, o pronome ―Eu‖ refere-se
A. ao professor.
B. ao menino.
C. ao super-herói.
D. ao bombeiro.
Comentário
A questão busca identificar remissões catafóricas pelo uso de pronomes
pessoais que se relacionam a termos posicionados no texto depois deles.
A relação estabelecida pela alternativa D é a mais adequada. A alternativa A
refere-se a um termo que está posicionado bem antes do pronome pessoal
―Eu‖. Além disso, a expressão ―os professores‖, que aparece no primeiro
parágrafo, não concorda em número com o pronome utilizado na transcrição da
fala do bombeiro. As alternativas B e C trazem elementos presentes no texto,
posicionados depois do pronome: o super-herói (Homem-Aranha) e o menino
(no início do último parágrafo).
H18 – Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições
por formas pronominais de grupos nominais de referência.
Leia o texto e responda à questão.
O maior peixe da terra
O maior peixe do mundo é o tubarão baleia, encontrado nos mares
tropicais de todo o globo, podendo medir até 20 metros de comprimento. O
bicho tem a cabeça achatada e corpo marrom ou cinza coberto por manchas
claras. Apesar do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco (astro do
famoso filme de Spielberg que completou 25 anos em 2000), pois se alimenta
apenas de pequenos peixes, crustáceos e plâncton. Para isso, o peixão possui
uma grande boca, que mantém aberta enquanto nada lentamente para filtrar o
alimento da água.
25
Fonte: Disponível em http://www.visitesinop.com.br/news/o-maior-peixe-da-terra/ Acesso:
24jul2011.
Na frase ―Apesar do tamanho, ele não é temido...‖, a palavra em destaque
refere-se
A. ao tubarão branco.
B. ao globo.
C. aos mares tropicais.
D. ao tubarão baleia.
Comentário
Pretende-se, com essa questão, buscar indicações sobre a capacidade do
aluno em identificar remissões anafóricas pelo uso de pronomes pessoais que
se relacionam a termos posicionados no texto antes deles.
Os alunos que optarem pela alternativa D foram capazes de estabelecer a
relação correta. A alternativa A traz um termo que, não só está posicionado
depois do pronome pessoal ―ele‖, como ainda é comparado ao ser que esse
pronome substitui. As alternativas B e C trazem elementos presentes no texto,
posicionados antes do pronome: globo e mares tropicais. Estes, contudo, uma
vez escolhidos, prejudicariam a construção da coerência do texto.
H18 – Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições
por formas pronominais de grupos nominais de referência.
Leia o texto e responda à questão.
A baleia-azul é considerada o maior animal existente em nosso planeta
Por Mariana Araguaia
A Balaenoptera musculus, conhecida popularmente como baleia-azul, é
considerada a maior espécie animal já existente em nosso planeta, podendo
atingir mais de 30 metros de comprimento e peso de 150 toneladas.
Vivendo em grupos de dois a três indivíduos, ela é encontrada em todos os
oceanos do planeta, preferindo águas mais frias. Por tal motivo, costuma
26
deslocar-se com certa periodicidade. Nesses locais, alimenta-se
predominantemente de krill, conseguindo ingerir até mais de cinco toneladas
desse crustáceo, ao dia. Peixes e plâncton também fazem parte de sua dieta.
A B.musculus atinge maturidade sexual com aproximadamente sete anos de
vida. A gestação dura cerca de um ano, dando origem a um único filhote. Este,
com uma média de sete metros de comprimento, e duas toneladas, pode viver
em torno de noventa anos.
Por causa da quantidade de carne, óleo e produtos que podia fornecer, as
baleias-azuis foram alvo de caça entre a segunda metade do século XIX e os
anos 60 do século passado. Atualmente, essa atividade é proibida no Brasil e
diversos outros países.
Disponível em http://www.brasilescola.com/animais/baleia-azul.htm . Acesso em 10out2011. (Adaptado)
Na frase, ―Peixes e plâncton também fazem parte de sua dieta‖, a palavra em negrito refere-se (A) à baleia-azul.
(B) ao plâncton.
(C) aos peixes.
(D) ao crustáceo.
Comentário
A questão pretende avaliar a capacidade do aluno em reconhecer o referente
de um coesivo, no caso, um pronome possessivo. Esta habilidade pode
favorecer a compreensão global do texto, na medida em que ajuda a perceber
a relação entre as partes do texto. Neste caso específico, o item solicitou do
aluno o reconhecimento da substituição do termo ―baleia-azul‖ (alternativa A)
pelo pronome possessivo ―sua‖.
27
Recomendações Pedagógicas
As recomendações que acompanham a questão relativa à H13 (matriz – 7º
ano), a partir da notícia ―Vestido de Homem-Aranha, bombeiro salva menino
com autismo―, são pertinentes também para outras atividades relacionadas à
reconstrução da textualidade como, por exemplo, o uso de anáforas e
catáforas, presentes nas questões que testam a Habilidade 18.
TEMA 4 - Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre
textos.
Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa rede de relações que
ele estabelece com outros textos, no que diz respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas
funções sociais. É nas semelhanças e diferenças com os demais, por exemplo, assim como na
forma como se refere, direta ou indiretamente a outros textos, que ele ganha identidade. A
leitura de um texto, portanto, envolve, por parte do leitor, uma adequada apreensão dessa rede
de relações, sempre mais ou menos marcadas no próprio texto.
É por meio da apreensão de marcas como a citação, a referência, a alusão etc., que o
leitor pode perceber um texto como paródia de um outro, plágio, comentário, adendo,
explicação ou resposta.8
8 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:
documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 25. (Citação literal)
28
H22 – Inferir o efeito de humor produzido e um texto pelo uso intencional de
palavras, expressões ou imagens ambíguas.
Leia o texto e responda à questão.
Fonte: Disponível em http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira36.htm . Acesso: 24jul2011
A tirinha é engraçada porque
A. o cartunista substituiu um porquinho pelo Cascão.
B. Cascão está atrapalhando a corrida dos porquinhos.
C. o lobo quer pegar Cascão e os porquinhos.
D. Cascão está perdido na floresta encantada.
Comentário
A questão solicita que o aluno infira o efeito de humor produzido na tirinha pelo
uso da imagem da personagem Cascão associada à história conhecida como
―Os três porquinhos‖.
Estranhamento e ambiguidade de sentido são construídos pelo cartunista para
afetar, especialmente, as personagens. Nesta, particularmente, o cartunista
brinca com Cascão, colocando-o entre porquinhos; uma releitura humorada
que relaciona o fato de Cascão estar sempre sujo por não gostar de banhos e o
referencial popular que qualifica de ―porco‖ a pessoa cujos hábitos de higiene
parecem inadequados.
29
As alternativas B, C e D atrairão leitores que, provavelmente, costumam
construir sua compreensão a partir de marcas presentes nas imagens e/ou no
texto, ou ainda, por não terem relacionado à tirinha um conhecimento prévio
sobre a história dos Três Porquinhos.
Recomendações Pedagógicas
Caso o aluno tenha dificuldades de estabelecer estas relações, o professor
poderá instigá-lo com perguntas do tipo:
- O que sugere o nome Cascão?
- Por que acham que o personagem tem esse apelido?
- Qual a característica que melhor define a personagem?
- Qual a característica dos porcos?
- Eles são animais realmente sujos?
- Como Cascão foi parar na história dos Três Porquinhos?
- Onde está o terceiro porquinho da história?
- Quem está por trás da situação em que Cascão se encontra?
- Se o Cascão pudesse registrar uma queixa, a quem seria?
TEMA 5 - Compreensão de textos literários
Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário tem
características próprias, baseadas em convenções discursivas que estabelecem modos e
procedimentos de leitura bastante particulares (os “pactos de leitura”, como os denomina a
teoria literária). Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor
apreender e apreciar o que há de singular num texto cuja intencionalidade não é
imediatamente prática, e sim artística.
O leitor literário, portanto, caracteriza-se como tal por uma competência, ao mesmo
tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-se,
portanto, de uma leitura cujo processo de (re) construção de sentidos envolve fruição estética,
em diferentes níveis.9
9 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:
documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. pp. 26 e 27.(citação literal)
30
H38 – Inferir informação pressuposta ou subentendida, em um texto literário, com
base em sua compreensão global.
Leia o poema e responda à questão.
O menino rico
Nunca tive brinquedos.
Brinco com as conchas do mar
E com a areia da praia
Brinco com as canoas dos coqueiros
Derrubadas pelo vento.
Faço barquinhos de papel
E minha frota navega nas águas da enxurrada.
Brinco com as borboletas nos dias de sol
E nas noites de lua cheia
Visto-me com os raios do luar
E na primavera teço coroas de flores perfumadas.
As nuvens do céu são navios
São bichos, são cidades.
Sou o menino mais rico do mundo
Porque brinco com o universo
Porque brinco com o infinito.
Fonte: NASCIMENTO, Maria Alice do. O diário de Marcos Vinícius. Rios de Janeiro: Nova Fronteira,1985.
O garoto se acha ―o menino mais rico do mundo‖ porque ele
A. se encanta com tudo o que existe a sua volta.
B. transforma em brincadeira tudo o que existe a sua volta.
C. pode comprar todos os brinquedos do mundo.
D. mora na praia e possui canoas, barcos e navios.
Comentário
Nesta questão, é testada a capacidade do aluno em inferir informação
pressuposta ou subentendida, em uma poesia. Para tanto, vai requerer do
aluno a mobilização de conhecimentos sobre os elementos que a constituem.
Neste caso, em especial, poderão se observados o sentido conotativo, as
figuras de linguagem e seus efeitos de sentido. As alternativas C e D trazem
possibilidades de interpretação sobre riqueza ou ―ser rico‖ em seu sentido
31
denotativo. O encantamento posto na alternativa A apresenta, por sua vez,
uma possibilidade conotativa para a resolução da questão, entretanto, não
dialoga com a contraposição ao título já declarada no primeiro verso, e também
com a ênfase dada à ação de brincar pela repetição verificada ao longo de todo
o poema.
Recomendações Pedagógicas
De acordo com as Matrizes de Referências do Saresp, inferir pressupõe,
analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus
princípios, padrões e valores; aplicar relações conhecidas em situações novas,
que requerem tomadas de decisões, prognósticos ou antecipações. Nesse
sentido, inferir informações subentendidas constituirá uma compreensão global
que, por sua vez, ratificará ou reformulará a inferência formulada.
Portanto, para que o aluno desenvolva a capacidade solicitada é necessário
que sejam oferecidas várias atividades que proponham esse movimento
reflexivo.
H38 – Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com
base em sua compreensão global.
Leia o texto e responda à questão.
Branca de fome
Era uma vez uma linda princesinha chamada Branca de Fome. Ela vivia com o
seu estômago real roncando. E não era porque não se alimentava direito. Os
cozinheiros davam o maior duro no palácio. Mal terminavam de preparar o café
da manhã, já começavam a fazer o almoço. Nem terminavam de lavar a louça,
corriam para que o jantar estivesse pronto a tempo.
Fonte: Disponível em http://www.monica.com.br/revistas/receitas/branca.htm Acesso:
24jul2011.
A princesa da história parece ser
A. irritada.
B. comilona.
C. preguiçosa.
D. vaidosa.
32
Comentário
A questão proposta requer a inferência de uma informação pressuposta ou
subentendida no trecho de um conto adaptado. Nele, a característica
―comilona‖ não está explicitada.
Para chegar à resposta correta, o aluno terá de localizar pistas presentes no
título ―Branca de fome‖ e na expressão ―estômago real roncando‖, logo no
início do parágrafo.
Recomendações Pedagógicas
O grupo III ao qual essa habilidade está inserida visa a trabalhar as operações
mentais, envolvendo o pensamento combinatório, trabalhando com hipóteses e
deduções. Assim, na questão analisada, o aluno pode inferir que a princesa, a
que se refere o texto, é comilona, por utilizar um pensamento combinatório,
comparando as informações disponíveis no texto, de modo a recuperar outros
textos conhecidos e a mobilizar conhecimentos já adquiridos, a fim de compor
sentido ao texto.
Caso o aluno ainda não consiga fazer essas relações, pode significar que seja
necessário propor atividades que desenvolvam essa habilidade. Uma sugestão:
retomar o texto depois da correção, se possível completo
(http://www.monica.com.br/revistas/receitas/branca.htm, último acesso em:
23/02/2012), e levantar questionamentos que levem, por exemplo, o aluno a
refletir sobre as informações:
- Quem conhece a personagem Magali?
- Quais as características dessa personagem?
- Quem conhece contos de fadas?
- Quais as características das princesas nos contos?
Com o registro das respostas, os alunos poderão compará-las e perceber que
o texto faz referências a contos de fadas, mas que a característica da
personagem Magali se sobrepõe às características das personagens de outros
contos de fadas. O aluno deve ser levado a perceber que, conforme Rojo
(2004), existe a produção de inferências globais: nem tudo está dito ou posto
33
num texto. O texto tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser
compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o leitor lança mão, ao
mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da
significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive
lógicos.
H39 - Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema.
Leia o texto e responda à questão
A Lebre e a Tartaruga
A lebre estava se vangloriando de sua rapidez, perante os outros
animais:
– Nunca perco de ninguém. Desafio a todos aqui a tomarem parte numa
corrida comigo.
– Aceito o desafio! Disse a tartaruga calmamente.
– Isto parece brincadeira. Poderia dançar à sua volta, por todo o
caminho, respondeu a lebre.
– Guarde sua presunção até ver quem ganha, recomendou a tartaruga.
A um sinal dado pelos outros animais, as duas partiram. A lebre saiu a
toda velocidade. Mais adiante, para demonstrar seu desprezo pela rival, deitou-
se e tirou uma soneca. A tartaruga continuou avançando, com muita
perseverança. Quando a lebre acordou, viu-a já pertinho do ponto final e não
teve tempo de correr, para chegar primeiro.
Fonte: Disponível em http://criancagenial.blogspot.com/2008/03/fbulas-de-esopo.html Acesso:
24jul2011.
A moral desta história pode ser
A. Devagar se vai ao longe.
B. Os fortes sempre vencem.
C. O mais veloz é sempre o melhor.
D. Quem tem boca, vai a Roma.
34
Comentário
A questão requer a habilidade de inferir a moral de uma fábula, estabelecendo
relação entre moral e tema. Para tanto, há a previsão de que o aluno mobilize
conhecimentos prévios sobre as características desse gênero textual.
Em A lebre e a tartaruga, o aluno deverá compreender que, na fábula, a
personagem tartaruga representa a persistência em seu objetivo de completar
a corrida. A combinação de vontade e atitude está traduzida na alternativa A
com a máxima ―Devagar se vai ao longe‖.
Recomendações Pedagógicas
Caso o aluno apresente dificuldades para compreender a relação estabelecida
entre moral e fábula, há a necessidade de um procedimento pedagógico que
contemple estratégias de leitura.
Trabalhar com os alunos que ainda não conseguem inferir a moral de uma
fábula, partir da alternativa correta é uma boa estratégia, por exemplo. A moral
―devagar se vai ao longe‖ pode suscitar, entre outras, as seguintes indagações:
- Como é possível ir devagar e chegar longe?‖
- Qual personagem representa o ritmo lento e qual representa a pressa?
- O que a rapidez e a lentidão representam no texto?
- Como essas diferenças se relacionam?
35
Análises e Recomendações Pedagógicas – Subsídios para o Professor 6º ano do Ensino Fundamental II
Leitura e Produção Textual
PRODUÇÃO ESCRITA
Proposta de Avaliação diagnóstica de escrita
A sugestão de avaliação que se apresenta tem por objetivo diagnosticar o
domínio linguístico e textual do aluno em situação de produção de textos escritos,
tomando-se como referência capacidades escritoras que, supostamente, os alunos
teriam construído ao longo de sua trajetória escolar no Ciclo I do Ensino Fundamental
e também expectativas de aprendizagem que norteiam os instrumentos construídos
para a implementação do currículo para o 6º ano do EF, em outras palavras, as
situações de aprendizagem dos Cadernos utilizados no 1º semestre.
O comando que propõe a situação de produção é o de reescrita com base em
um texto-fonte. Conforme explicitado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a
reescrita é uma atividade de produção com apoio, é a escrita de uma história cujo
enredo é conhecido. O texto fonte escolhido é um conto de Ricardo Azevedo intitulado
―Três moços malvados‖.
Ao reescrever uma história – nesse caso, um conto – os alunos precisam
coordenar uma série de tarefas: recuperar os elementos da narrativa, ordená-los,
expressá-los em linguagem apropriada ao gênero solicitado, ou seja, colocar em jogo
todo o seu conhecimento acumulado sobre os aspectos discursivos, textuais e
notacionais.
Critérios para avaliação da reescrita
De posse das folhas de redação é hora de analisar o que as reescritas
dos alunos revelam: o que já sabem e o que ainda não sabem sobre os
diferentes aspectos que envolvem a produção de texto.
Como foi dito anteriormente, a proposta de atividade escrita pretende avaliar se
os alunos são capazes de reescrever uma história garantindo a presença dos
acontecimentos narrados, utilizando elementos discursivos e textuais
adequados ao gênero proposto, bem como escolhas e/ou usos apropriados
com relação aos aspectos notacionais.
Para isso, é importante ter critérios bem definidos sobre o que observar.
Dolz (2010) considera que é muito comum na tradição escolar restringir ou
privilegiar nas avaliações textuais os erros ortográficos. Observar as
dificuldades ortográficas dos alunos é importante, mas não é o principal
elemento para diagnosticar as capacidades de produção textual da criança.
36
O que observar nas produções escritas dos alunos?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
apresentam, duas categorias de análise: aspectos notacionais e aspectos discursivos.
Os aspectos notacionais referem-se às características da representação gráfica da linguagem.
ASPECTOS NOTACIONAIS
* sistema de escrita (correspondência fonográfica);
* a separação entre palavras;
* recursos do sistema de pontuação: maiúscula inicial, ponto final,
exclamação, interrogação, reticências, dois pontos, travessão, aspas e vírgula;
* discurso direto e indireto;
* regularidades e irregularidades ortográficas;
* acentuação das palavras: regras gerais relacionadas à tonicidade.
* dicionário e outras fontes escritas como resolução de ortográficas.
• Produção de textos utilizando estratégias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da
apresentação.
• Controle da legibilidade do escrito.
Os aspectos discursivos (que incluem os textuais) referem-se às características da linguagem em
uso.
ASPECTOS DISCURSIVOS
* características textuais de cada gênero;
* recursos coesivos, conectivos e expressões temporais e causais, substituições lexicais, manutenção do tempo
verbal, etc.;
* emprego de regência verbal e concordância verbal e nominal.
As produções escritas dos alunos geralmente trazem inúmeros problemas em diversos níveis.
Segundo Dolz (2010, p. 53), o mais importante não é realizar uma análise exaustiva e detalhada
de todos os problemas encontrados no texto da criança, mas detectar os pontos de tensão e os
obstáculos. Dolz refere-se a esse primeiro encaminhamento como condição para o
estabelecimento de prioridades, uma vez que o trabalho com o texto, a partir do olhar para o que
ele chama de rupturas podem estimular as novas aprendizagens.
Com base nisso, sugerimos para a atividade de revisão de texto alguns itens das categorias de
análise dos PCN, conforme tabela a seguir.
37
Nome do Professor: __________________________
Nome do Aluno: _____________________________ Série: __________
Planilha de correção
Aspectos
Avaliados Habilidades
CRITÉRIOS
Não Parcialmente Plenamente
Condições de
produção
Contempla as demandas colocadas para a
produção de texto.
Quanto ao
conteúdo
Garantiu a presença da maioria dos
acontecimentos narrados
Quanto à
Organização
Composicional,
(Observar se o
texto produzido
tem as partes
típicas do gênero
conto e se há
articulação entre
as partes)
O tempo e o espaço foram determinados?
Houve a apresentação das personagens?
Houve a introdução de um elemento
complicador / conflito?
O conflito/desfecho criado foi resolvido?
Utiliza diferentes recursos para estabelecer
coesão referencial
Utiliza diferentes recursos para estabelecer
coesão sequencial
Conduz adequadamente a progressão
temática, organizando o texto de forma
lógica?
Há uma relação de causa e consequência
entre os fatos narrados?
Quanto ao estilo
do gênero conto
A narrativa se apresenta na terceira pessoa?
Apresenta diálogo entre personagens?
Utiliza a variedade linguística típica do conto
e o registro formal da língua?
Notacionais
(questões
relativas à
ortografia, à
pontuação e aos
aspectos
morfossintáticos).
Segmenta as palavras corretamente?
Obedece às regras ortográficas?
Usa adequadamente as letras minúsculas e
maiúsculas?
Pontua o texto adequadamente?
Há concordância nominal e verbal?
38
Procedimentos para avaliação da reescrita
Esse é o momento de proceder ao registro com o diagnóstico de cada turma do
6º ano. Para isso, sugerimos que o professor de língua portuguesa preencha
as fichas de cada sala atentando-se aos critérios.
Para que os critérios de avaliação estejam mais claros, foi criada uma legenda
explicando o que representa cada item e como podem ser feitos os registros.
Como se trata de uma atividade diagnóstica não há necessidade de se atribuir
juízo de valor ao classificar o nível dos alunos. O objetivo é que o professor
possa levantar dados com base em critérios definidos e, de posse desses
dados organizados, ter uma visão de conjunto de sua turma.
A ideia é que essas fichas diagnósticas sejam utilizadas como um registro do
progresso ou dificuldade dos alunos. Os resultados também interessam aos
outros professores da turma, aos professores de recuperação de estudos e à
equipe gestora da escola, para que possam, em conjunto, articular propostas
para alunos que apresentam dificuldades ou defasagens em dimensão
incompatíveis com o ano que estão cursando.
Isso significa que os professores poderão perceber melhor o processo de
aprendizagem de seus alunos, definindo dessa maneira, ações de
Recuperação Contínua, e fazendo os encaminhamentos dos alunos com
maiores dificuldades para a Recuperação Paralela.
Encaminhamentos pedagógicos: algumas sugestões
Algumas sugestões para o trabalho com gêneros da tipologia do narrar
Nosso objetivo é propor sugestões de atividades que levem o aluno a
refletir sobre ao ato de escrever;
Produzir textos de acordo com a norma padrão.
O primeiro passo é realizar um trabalho rotineiro de leitura com os alunos.
39
Atividade de reescrita – tempo estimado: 3 ou 4 aulas
1ª Etapa
Leitura pelo professor do conto “uma noite no paraíso” Disponível em: http://proportoseguro.blogspot.com/2009/07/uma-noite-no-paraiso-conto-de.html.. Acesso em 08jul2011.
A sugestão é realizar a leitura compartilhada com a turma. Para essa atividade é interessante fazer paradas estratégicas durante a leitura e realizar perguntas de compreensão. Essas perguntas orais, se feitas de modo estimulante e dinâmico podem desenvolver outras habilidades: inferência, pressupostos e subtendidos, efeitos de sentido etc. Um exemplo de como realizar essa atividade é explicado por Kátia Brakling.
Disponível em:http://www.youtube.com/watch?v=8AhSWgei9tE&feature=related . Acesso em: 08jul2011.
2ª Etapa
Reconto pelo aluno com intervenção do professor (chamando a atenção para os acontecimentos narrativos). Na medida em que os alunos forem recontando oralmente a história o professor pode registrar as ideias principais de cada parágrafo na lousa ou em um cartaz. Esse movimento é importante para que as crianças percebam que o texto lido mantém uma sequência lógica de encadeamento das ações e que são necessárias para compreensão do texto.
3ª Etapa
Reescrita coletiva – professor no papel de escriba, quando o professor desempenha o papel de escriba, o aluno aprende a “participar como produtor de textos [...], aprende a recuperar a ordem sequencial, a diferenciar entre o 'já está escrito' e o 'ainda não está escrito', enfim ajustar o oral e o escrito” (Teberosky & Colomer, 2003, p. 122). Durante o processo de escrita é fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois isso favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a língua escrita. Um modelo de como realizar essa atividade, pode ser visto em http://www.youtube.com/watch?v=OIX1mQM6x0M&feature=related (Acesso em 08jul2011) e também em http://www.youtube.com/watch?v=ck8T6qCAfy0&feature=related (Acesso em 08jul2011)
Outra sugestão de sequência de atividades para reescrita (dessa vez criando uma nova versão para a história) encontra-se em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/reescrita-historias-conhecidas-431580.shtml (Acesso em 08jul2011).
40
O professor Sírio Possenti e sua equipe elaboraram um material com várias
sugestões de atividades para produção de texto. Este material está disponível
em
http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/62Reescrit
a_de_texto.pdf . Acesso em: 08jul2011.
O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de
produzir textos escritos. É a partir de um processo de leitura e releitura para
retomar ideias, reescrevê-las a partir de outras formas de articulá-las e revisar
os aspectos notacionais e discursivos que o aluno produz seu texto.
Além desse aspecto diretamente relacionado à produção escrita, a leitura de
textos de outros autores permite ao aluno entrar em contato com toda a riqueza
e complexidade da língua escrita. É também a leitura que contribui para a
ampliação do repertório de possibilidades do aluno, compreender o
funcionamento comunicativo da escrita, ampliar familiaridade com os textos,
conhecer as especificidades dos diferentes tipos de textos etc.
Mas não basta ler por ler, a leitura tem de ter um propósito claro e, de acordo
com esse propósito, o professor deve ir mediando a leitura, destacando os
aspectos que pretende focar, seja para trabalhar com alguma habilidade de
leitura, seja pra discutir algum aspecto relacionado à produção de texto.
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Referências Bibliográficas ABREU-TARDELLI, Lília S.; MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane [coord.]. Trabalhos de pesquisa: diários de leitura para a revisão bibliográfica. Coleção: Leitura & Produção de Textos. São Paulo: Parábola, 2007. BAKHTIN, Mikhail M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BARBOSA, Jacqueline P.; FERREIRA, Marisa V.; BARBANTI, Cristina. Sequência Didática: Artigo de Opinião. Manual do Professor. SEE/CENP. São Paulo: 2000. BARBOSA, J.; GARCIA, A. L. M. ―Síntese das capacidades de leitura com sugestões de como desenvolvê-las‖. Programa Ensino Médio Em Rede. CENP/SEE-SP/MEC/PNUD, 2004. BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Práticas de leitura e escrita. Maria Angélica Freire de Carvalho, Rosa Helena Mendonça (orgs.). Brasília: MEC, 2006.
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Avaliação da Aprendizagem em Processo – Comentários e Recomendações Pedagógicas
Língua Portuguesa - 6° ano do Ensino Fundamental
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Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Leila Aparecida Viola Mallio
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação
Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia
CIMA – Departamento de Avaliação Educacional
Angélica Fontoura Garcia Silva
Maria Julia Filgueira Ferreira
Regina Aparecida Resek Santiago
William Massei
CGEB – Língua Portuguesa
Clarícia Akemi Eguti
Idê Moraes dos Santos
Kátia Regina Pessoa
Mara Lúcia David
Roseli Cordeiro Cardoso
Rozeli Frasca Bueno Alves
Autoria
Edna Maria dos Santos, Edvaldo Ceraze, Dimitra Dragassakis, Jeanny Meiry Sombra Silva,
Liliane Pereira da Silva, Maicon Alves Dias, Priscila Cristina Ribeiro Sarmento, Silvia Regina
Peres, Maria Virginia Rosseto, Marta Sônia Santa da Silva, Regina Aparecida Resek Santiago
Leitura e Revisão Críticas
Clarícia Akemi Eguti, Jacqueline Peixoto Barbosa, Katia Regina Pessoa, Regina Aparecida Resek
Santiago