教職動機づけを規定するプロセス要因の検討

富田英司・吉村直道・田中雅人・原田義明

・川岡勉・竹永雄二・山本久雄

愛媛大学教育学部

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平成23年10月15日(土)日本教育大学教育協会研究集会

於：香川大学

日本におけるIRの特徴と課題

• 現行のInstitutional Researchの主要機能

– 外部評価や自己評価のための情報集積管理

≒教育改革を進めていることを外部に証明する機能

→ 学生の育て方を証拠に基づいて決める機能も重要

• 新しいIRのかたちとは

– 教育のアウトカム情報とプロセス情報を集積・活用

• 学生の汎用性ある力の伸びに関するエビデンスを収集し，教育改革の意思決定を支援するための情報を提供する

• デュアルPDCAサイクルの提案

デュアルPDCAサイクル

改革の

立案

改革の

実行

実行実績

の検証

処置・改善

改革の

立案

改革の

実行

教育効果

の検証

処置・改善

・１～数年間というスパンで評価可能・エビデンスの収集手法は確立済み例）カリキュラムチェックリスト

・改革力は確実に向上するが，実は教育効果そのものを問うていない

・教育効果そのものを検証・場合によっては10年以上のサイクル

・エビデンスの収集・分析手法が未確立

→情報管理システムの導入が鍵

学部-全学連携IR体制：連携組織間の関係模式図

教育企画室

教職総合センター

総合情報

メディアセンター

・Moodle等

経営情報分析室

Sakai運用：

教育コーディネーター

教育学部

学生就職委員会

教育実習カリキュラム

委員会

技術支援教務委員会

全学展開戦略

・卒業時アンケート

修学支援システム

デ｜タ照会

独自に実施の調査

目的•長期的な目標

–教職動機づけの変化を長期的に捉え，教育改善に反映

•本発表の具体的な検討内容(1)教育実習を通して以下の認識は変化するか

–実習に関する認識–子ども観–学習観–教師活動観–職業意思決定（教職動機づけ）

(2)どのような認識が実習後の教職動機づけの高さに影響を与えるか

5

発表概要集P.59参照

方 法•対象

–愛媛大学教育学部学校教育教員養成課程３年生–3年次9月におこなわれた5週間の教育実習–実習前後ともに回答した学生は４３名

•調査法–5段階尺度を用いた自己評定

•手続き–オンライン・アンケート調査–ジャストシステム TRUSTIAに登録後，質問項目を携帯電話等に送信

6

7

項目番号 具体的な質問（教示文言） 備考

1実習に関する認識

子どもとの関わりへの期待 子どもとか関わることが楽しみだ

授業・授業準備への期待 授業準備や授業をおこなうことが楽しみだ

生徒指導・相談への自信生徒指導や児童生徒の相談に乗ることに自信がある

筆者らの

他の実習生との協力への期待 他の実習生との協力することが楽しみだ 議論を通じて

実習指導教諭への期待指導担当教諭からの助言・指導を受けるのが楽しみだ

検討

体力や精神力の不安 体力や精神力が耐えられるか不安だ

資質・能力への自信 教師としての資質．能力には自信がある

進路決定への期待進路決定に繋がる体験ができることが楽し

みだ

授業外活動への期待 授業外活動への参加が楽しみだ

2子ども観

自己中心的子ども観子どもは自己中心的でわがままな存在である

創造的子ども観子どもは無限の創造性・可能性を持っている

三島（2007）

無秩序的子ども観 子どもは何を考えているかわからないを主に参考に作成

現実的子ども観 子どもは現実的に物事を考えている

純粋的子ども観 子どもは純粋である

8

項目番号 具体的な質問（教示文言） 備考

3学習観

受容的学習観学習とは，児童生徒が教師から知識・技能を受け取ることである

能動的学習観学習とは，児童生徒が自分たちで考え，表現し，話し合うことで成し遂げられるものである

Chan and Elliott（2004）

個別的学習観学習とは，児童生徒一人一人が個別に取り組むものである

を主に参考に作成

協同的学習観学習とは，授業に参加する人たちが協同で取り組むものである

9

項目番号 具体的な質問（教示文言） 引用

4教師活動観

反省的実践家としての教師像教師にとって大事なのは授業を通して自らも学び続けることである

古典的専門家としての教師像教師にとって大事なのは身に付けた知識を最善の方法で教えることである

直線的授業観授業は最初にたてたプラン通りに進めるものである

権威的な教師イメージ教師は子どもにとってなんでも知っている存在である

影響の大きい教師イメージ教師は子どもに強い影響を与える存在である

秋田（1996）

自立を促す教師イメージ 教師は子どもの自立を促す存在であるを主に参考に作成

教え導く教師イメージ 教師は子どもを教え導く存在である

自由で創造的な教師業 教師の仕事は自由で創造的なものだ

関心を追求できる教師業 教師は自分の興味関心を追求できる仕事だ

やりがいのある教師業 教師の仕事はやりがいがある

忙しい教師像 教師の仕事は忙しい

10

項目番号 具体的な質問（教示文言） 引用

5職業意思決定

教職動機づけ あなたは教師になりたいですか

進学動機づけ あなたは大学院等へ進学したいですか

教師外公務員動機づけ あなたは公務員等になりたいですか 目的変数

学校外教育企業動機づけ あなたは教育関連企業へ就職したいですか として設定

教育外企業動機づけあなたは教育関連以外の企業へ就職したいですか

進路の迷い あなたは今進路について迷っていますか

結果と考察

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3年生の教育実習前後における評定値の比較

12

1回目 2回目 差 t値

No 項目 M（SD)

M （SD)

1 子どもとの関わりへの期待 4.10 (1.04) 4.61 (.89) .51 3.12 **

2 授業・授業準備への期待 3.00 (1.21) 3.65 (1.02) .65 3.64 **

3 生徒指導・相談への自信 1.81 (.79) 2.67 (1.02) .86 5.57 **

4他の実習生との協力への期待

3.74 (1.00) 3.91 (1.06) .16 .83

5 実習指導教諭への期待 3.43 (1.06) 3.93 (1.20) .50 2.31 *

6 体力や精神力の不安 3.88 (1.22) 3.14 (1.21) -.74 2.69 *

7 資質・能力への自信 1.67 (.87) 2.49 (1.14) .81 6.07 **

8 進路決定への期待 3.67 (1.48) 3.86 (1.20) .19 .86

9 授業外活動への期待 3.21 (1.23) 4.05 (1.02) .84 4.14 **

10 自己中心的子ども観 2.12 (1.00) 2.28 (1.05) .16 .77

11 創造的子ども観 4.26 (.95) 4.49 (1.05) .23 1.11

12 無秩序的子ども観 2.79 (.86) 2.81 (1.01) .02 .11

13 現実的子ども観 2.91 (.84) 2.91 (.89) .00 .00

14 純粋子ども観 3.58 (1.05) 3.65 (1.13) .07 .43

15 受容的学習観 2.37 (.90) 2.40 (1.03) .02 .18

16 能動的学習観 3.91 (.78) 4.16 (.81) .26 1.76

17 個別的学習観 2.30 (1.06) 2.26 (.93) -.05 .26

18 協同的学習観 3.70 (.91) 3.72 (1.01) .02 .14

前表の続き

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1回目 2回目 差 t値

No 項目 M（SD)

M（SD)

19 反省的実践家としての教師像 4.69 (.56) 4.81 (.40) .12 1.40

20 古典的専門家としての教師像 3.77 (.84) 3.72 (1.08) -.05 .34

21 直線的授業観 2.12 (.98) 1.84 (.87) -.28 1.74

22 権威的な教師イメージ 2.98 (1.10

)2.84 (1.15) -.14 .75

23 影響の大きい教師イメージ 4.38 (.88) 4.48 (.71) .10 .55

24 自立を促す教師イメージ 3.63 (.82) 3.93 (.88) .30 1.87

25 教え導く教師イメージ 3.51 (.80) 3.63 (.95) .12 .82

26 自由で創造的な教師業 2.91 (.97) 3.12 (.85) .21 1.05

27 関心を追求できる教師業 2.95 (1.09

)3.12 (1.03) .16 .98

28 やりがいのある教師業 4.37 (.98) 4.49 (.94) .12 .70

29 忙しい教師業 4.70 (.56) 4.56 (.59) -.14 1.43

30 教職動機づけ 3.30 (1.60

) 3.51 (1.50) .22 1.24

31 進学動機づけ 2.07 (1.39

)2.26 (1.52) .19 .94

32 教師外公務員動機づけ 2.51 (1.32

2.09 (1.31) -.42 1.85

実習後の教職動機づけの高さを説明する諸要因：

重回帰分析の結果

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目的変数：教職動機づけ（実習後）

説明変数

教職動機づけ（実習前） .65 **

資質・能力への自信（実習後） .45 **

体力や精神力への不安（実習前） .40 **

他の実習生との協力への期待（実習前） .27 *

R 2 .81 **

* p < .05, ** p < .01

まとめ• 教育に関する認識の変化

– 教職動機づけは有意に変化していない– 回答者の偏りによる切断効果の可能性– 実習に関するものだけが有意に変化

• 信念に関わる項目は短時間で変化しにくい？• しかし，海外教育実習では「子ども観」「協同的学習観」「自由で創造的な教師業観」

• 実習後の教職動機づけに影響する要因– やってみて資質・能力に自信がつくこと– 協同で仕事を進めることへの期待

• 今後の展開– さらに組織的・体系的・継続的にデータを収集– 教職動機づけの変化に直接結びつく要因の探索

• 他の学習データとの連携によるマイニング

– 教育に関する各種認識が変化する機序の解明

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