Homoki Andrea: Gyermekkép alakulása a tanácsadó kiadványokban
I. Bevezetés
„Hogyan neveljünk?” „Elég jó szülő vagyok –e?” „Vajon érzi –e a gyermekem,
hogy szeretem?” és a „Vajon kire ütött ez a gyerek?” Janikovszky Éva stílusú
kérdések minden gyermeket nevelő szülő fejében megfordulnak. Tanulmányunkban
az elmúlt fél évszázadban gyermeknevelési tanácsadás célzattal publikált írásokat
tekintjük át, melyek többek között ezen kérdések megválaszolására törekednek
változatos stílusú megközelítésmódokban. A szakkönyvekben előforduló családi,
szülői, gyermeki eseteket vázoló nevelési nehézségek tematikus rendszerezést
követően a fogalmak kategorizálásával ábrázoljuk az elmúlt ötven évben domináns
gyermeknevelési problémaköröket, vizsgálva, hogy mutatkoznak –e egy-egy
nevelési helyzethez kötődő tanácsadói trendek, a különböző országokban,
különböző szakemberek tollából származó kiadványokban, szaktanácsadói
könyvekben milyen módon közelítik meg a nehézséget okozó területeket a
tanácsadó szakemberek.
Végül bemutatjuk azokat a nevelési eszközöket, hatékony
személyiségformáláshoz szükséges szülői készségeket, képességeket, melyekkel az
általunk elemzett és hivatkozott gyermeknevelési tanácsadó kiadványok lapjain
találkozhat az olvasó.
Célunk a tartalom-, forráselemzéssel áttekintett szaktanácsadói irodalomban
megjelenő domináns nevelési problémákra való professzionális reakciók
ismertetése mentén annak feltárása, hogy az elmúlt évtizedekben hogyan
formálódott a „gyermekkel” és a „szülővel” kapcsolatos nevelői, szaktanácsadói
elvárás. Hogyan alakult a gyermekkép?
II. Gyermekkép, gyermeknevelési problémaközelítések a XX. század második felében és a XXI. század elején született tanácsadó írásokban
Tanulmányunk ezen fejezetében egy rövid történeti áttekintést teszünk, mely
során egyrészt feltárjuk a múlt század második felében született gyermeknevelési
tanácsadó kiadványokban kirajzolódó gyermekképet, másrészt kutatjuk azt, hogy
mi a feladata a szülőnek, nevelőnek korunk társadalmában, milyen nehézségekkel
néz szembe a modern társadalomban szülői, nevelői szerepet vállaló felnőtt.
Tanulmányunkban későbbi fejezeteiben célunk annak a kutatási kérdésünknek a
megválaszolása, hogy az általunk elemzett társadalomtudományok tárgykörébe
sorolható (pedagógiai, pszichológiai, szociológiai) szakirodalom alapján
mutatkoznak –e újszerűségek a XXI. században a gyermekkép, a gyermekek
nevelési kérdéseinek vonatkozásában. Kirajzolódnak –e markáns különbségek a
múlt század gyermekneveléssel kapcsolatos problémáinak megközelítésmódjaiban,
és ha igen, azok mögött milyen makro-, illetve mezo szintű társadalmi jelenségek
ragadhatók meg.
Jelen fejezetben a gyermeknevelési tanácsadásban rejlő lehetőségeket, a
kiadványok azon motivációit igyekszünk feltárni, amelyek által a modern
társadalom változásaiból fakadó hatások ragadhatók meg, formálva ezzel napjaink
gyermekképét, informális és formális gyermeknevelési gyakorlatát.
Hogyan neveljük a gyermeket? Mire fordítson figyelmet, energiát, időt,
különböző javakat a szülő, ahhoz, hogy a társadalmi elvárásoknak megfelelően,
azaz konform módon nevelje a gyermekét.
„Ha szívvel és ésszel beleéljük magunkat egy kisgyerek helyzetébe, akkor oly
módon tudjuk felhasználni a kultúra előnyeit, hogy elkerüljük ártalmait.”1
1 Elisabeth Plattner: A nevelés mindennapi művészete. Egyetemi Nyomda Kft. Budapest, 1995. 233.o. (Eredetije: Die ersten Lebensjahre. Eine Hilfe im Umgang mit kleinen Kindern)
A XX. században Elisabeth Plattner által megfogalmazott gondolat napjaink
posztmodernként, fogyasztóiként, posztindusztriálisként is aposztrofált
társadalmában is igen aktuálisan hangzik. A gyermek védelemre és odafigyelésre
szorul a multikulturális, sokszínű, azaz kulturális pluralizmussal jellemezhető
közösségi viszonyrendszerben, abban a közegben, amelyhez való igazodását a
szocializáció folyamatának köszönhetően születése pillanatától haláláig végzi az
ember. Gyermekkorban ezt a folyamatot elsődlegesen a szűk társadalmi környezet,
az elsődleges szocializációs színtér, a család, később azok a nevelési, oktatási
intézmények koordinálják, melyek a gyermek nevelését, védelmét, oktatását, azaz
komplex személyiségfejlesztését vállalják fel.
Mit kell tennie a szülőnek ahhoz, hogy a XX. század végi, XXI. század eleji
Schulze (2000) által élménytársadalomként meghatározott világban a gyermek már
gyermekkorában és későbbi felnőtt életében is boldog és sikeres életet élhessen.
Mit tanácsolnak a szülőknek a XX. század második felében megfogalmazott
írások? Hogyan lehet boldog és sikeres gyermeket nevelni, hogyan lehet elkerülni
azt, hogy a gyermek ebben a rohanó, felgyorsult világban mégis kellő figyelmet
kapjon, és a „minőségi idő” birtokában életkorának és egyéniségének megfelelő
gondoskodásban részesüljön. Mit is jelent az, hogy egyénre szabott nevelés, egyéni
differenciálás, és ez hogyan jelenik meg a családban?
Az áttekintett írások során két fogalmi pillér bontakozik ki. A gyermek
életkorából fakadó kiszolgáltatottsága, biológiai éretlensége, mely folyamatos
gondozására neveli a szülőt a kétirányú szocializációs folyamatban. Ebből a
biológiai okból fakadó egyenlőtlenségi viszonyból adódóan egyfajta hierarchia
rajzolódik ki, a szülő-gyermek kapcsolat alá-fölérendeltségi viszonya.
Ha azonban azt tartjuk szem előtt, ami a nevelés végső célja, miszerint a
gyermekből életképes, és „társadalomképes”, azaz állandó változásokkal
jellemezhető modern társadalomban is élni képes gyermek nevelkedjen a
családban, és a másodlagos szocializációs színtérként funkcionáló nevelési,
oktatási intézményekben, akkor az önállóságra, az autonómiára, a
kiegyensúlyozottságra, az állandó megújulásra való képességre kell őt nevelni.
A látszólagos ellentmondás megjelenik az általunk áttekintett kiadványokban
megfogalmazott tanácsokban is, amikor arról írnak a szakemberek, hogy a
gyermeknevelés akkor lehet sikeres, amennyiben a szülőnek sikerül gyermekét
egyszerre megőrizni és megvédeni(Plattner, 1995.), azaz hozzásegíteni ahhoz,
hogy „segítséggel” egyedül is el tudja végezni a külső és belső motivációkon
nyugvó cselekvéssorozatokat, legyen szó az első pár önálló lépésének
megtételéről, vagy akár egy bonyolultabb szöveges matematika feladat
megoldásáról az iskolapadban. Napjaink társadalmában a szülőknek el kell
fogadniuk, hogy a kisgyermek kiszolgáltatottsága ellenére külön egyéniség,
személyiség, akinek fejlesztéséért, gondozásáért, védelméért ők a felelősek,
azonban nem tárgy a gyermek, nem birtok. Abban az esetben, ha „… a szülői
felfogás nem számol azzal, hogy a gyermek önálló lény, nem veszi figyelembe a
gyermek tehetségét, képességeit, érdeklődését, hajlamait, amelyek a szülőtől
eltérőek lehetnek…”2 elfelejti a szülő, hogy embert nevel és nem gyermeket, az
ember pedig nem tulajdon, így a gyermek sem. (Ranschburg-Popper, 1978.)
Az individualizáció térnyerése a társadalmi intézményekben, így a nevelés és
az oktatás területén is erőteljesen formálta a XX. század második felében a
gyermekképet. A neveléssel kapcsolatos problémák megoldása esetén előtérbe
került a szubszidiaritás elve, miszerint a nevelési probléma keletkezésének,
jelentkezésének helyén és idejében született megoldás lehet a leghatékonyabb.
Azaz nem szükséges pszichológushoz szaladni a problémákkal, mégis
szükségesnek érzik a gyermekek fejlesztésével, nevelésével foglalkozó
szakemberek azt, hogy gyermeknevelési tanácsaikat „házhoz szállítsák”, azaz
szaktanácsaikat a gyakorló szülők és pedagógusok probléma centrikusan
fellelhessék, ezzel is elősegítve azt, hogy a sok esetben a háttérben meghúzódó
szülői szorongás és bizonytalanság (Vajda, 1991.) lenyomatai a gyermek érési
folyamatában ne hagyjanak nyomot, és lehetőség szerint zökkenőmentesen
integrálódhasson az élethosszig tartó személyiségfejlődési folyamatának
állomásait jelentő társadalmi intézményekbe. „A boldog gyermekkor nemcsak
haladó eszmény vagy romantikus ábránd, hanem mérhetetlenül fontos is az
egészséges fejlődés, a kiegyensúlyozott felnőtté válás folyamatában. Ehhez pedig
megértésre, őszinteségre, odafigyelésre, kölcsönös megbecsülésen alapuló
kapcsolatra van szükség.”3
2 Ranschburg Jenő – Popper Péter: Személyiségünk titkai. Hogy nálam különb legyen…RTV-Minerva, Budapest, 1978. 9.o.3 Vajda Zsuzsa: Embergyermek-gyermekember. Gyermeknevelési kalauz szülőknek. Göncöl Kiadó Kft. Budapest, 1991. 11.o.
A XX. század első néhány évtizedére jellemző tekintélyelvű hagyományokon
alapuló nevelést a modern társadalmakban egyre inkább felváltja a demokrácián
alapuló modern nevelés, amely azonban a gyermeki lélek sérüléséhez is vezethet,
ha a nevelők, szülők, a helyes egyensúlyi állapotot nem találják meg. A nagyfokú
szabadság szabatossághoz vezethet Marie Winn (1990) amerikai pedagógus és
kultúrfilozófus szerint, hiszen akárcsak a középkorban, a posztmodern
társadalmakban élő gyermekek nevelése is könnyen nélkülözheti a védelmet,
amikor az elsődleges szocializációs színtér egyre korábban készít fel a „felnőttek
világára”, és miközben a gyermek mindennek szemtanúja lehet, ami a
társadalomban történik, idejekorán megszűnik a gyermekkor, melynek
önfeledtségétől, boldogságától fosztják meg a felnőttek a gyermeket
gyermekkorban, később pedig attól a lehetőségtől, hogy egészségesen, önfeledten
és boldogan élhessenek felnőttként a társadalomban.
A társadalomtudománnyal, ezen belül is a gyermekek,családok késő modern kori
helyzetéből fakadó társadalmi problémákkal foglalkozó kutatók számos
tudományos munkában adtak a XX. század végén, a XXI. század elején hangot a
„gyermekkor luxussá válásával” (Garbarino, 1993.), a „gyermekkor halálával”
(Buckingham, 2002.), és a gyermekek további felnőttesítési folyamatának
elharapódzásával” (Vajda, Kósa, 2005.), továbbá a „siettetett
gyermekekkel”(Elkind, 2001.; Vajda, 2009.), illetve a „gyermeklét-felnőttség
határvonalának elmosódásával”( Hofferth , Kinney, Dunn, 2009.) kapcsolatos
félelmeiknek. A felsorolt szerzők írásaikban szemléletesen tárják fel a
globalizáció folyamataival szorosan együtt járó veszélyeztető tényezőket,
melyektől – egyöntetűen hangsúlyozzák –, a gyermekeket csak a felnőtt
társadalom tagjai védhetik meg. Azt azonban, hogy ezt hogyan tegyék, – amikor a
posztmodern társadalmak gyermekeinek legkorábbi életszakaszaiba is betör a
média, a reklám, hovatovább a szülői fogyasztáson, a gyermek szűkebb és tágabb
társadalmi környezetében lévő felnőttek ajándékozási szokásainak jóvoltából a
gyermek komoly piaci célponttá és áldozattá válik – nehezen adható egyszerű
válasz.
Abban is egyetértenek a témában publikáló szerzők, hogy a gyermeklét
értelmezésénél nem lehet figyelmen kívül hagyni azokat a társadalmi
folyamatokat, melyek átrendezték az elmúlt évszázadban a családi struktúrákat,
melyek nyomán a gyermekes család egy speciális „felvevő piaccá” formálódott,
ahol a gyermekre fordított „minőségi időhöz” számos
megvásárolható/megvásárolandó „érték”, státusz-szimbólumként is értelmezhető
játéktárgy tartozik, gondolhatunk itt a csecsemőkhöz beszélő, a fél éves kortól 1,5
éves korig a gyermekeket 10-ig számolni tanító „teknősbe bújt éneklő nénire”,
vagy éppen az ABC memorizálásában segítő egyéb játékokra (Vajda, 2009.),
melyeket joggal tekinthetünk a posztmodern kor vívmányainak.
A gyermekkor posztmodern jellegének megragadásának azonban csak egy, és
közel sem kizárólagos területe a játéktár elemzése. A másik terület a jóval tágabb
értelemben vett életterek (gyermek – felnőtt világ tereinek) összevetése. A
gyermekkor értéktelenné válásának igazolását látják a szerzők akkor, amikor
szűkül a gyermekek elől zárt társadalmi nyilvánosság színtereknek a köre, azaz a
gyermekek megjelenhetnek – szolgálva ezzel a szülő kényelmét és alátámasztva a
szülőségéhez szorosan kapcsolódó alkalmazkodás elutasításának tényét (Vajda,
2009.) – bárhol, ahol a szülőnek teendője akad a kozmetikától a szaunán át, a
bevásárló központokig.
Egy újabb, de az előző területektől semmi esetre sem kezelhető elkülönítetten a
média világa, a televízió és az újabb médiatechnikai vívmányok által uralt élettér.
Sokak szerint a „hálózati Dada” (Cyber Sitter) –ként is definiált televízió
számlájára írható a gyermekkor halála (Buckingham, 2002.), mely eltörli a határt
gyermek-, és felnőttkor között, ezáltal azon túl, hogy mélyíti a generációs
szakadékot, gyengíti a felnőtt befolyását, rálátását is gyermeke
személyiségfejlődésére, leszűkítve ezzel a gyermek megóvására, védelmére
irányuló lehetőségeinek körét is.
A posztmodern kor fentiekben összefoglalt és vázolt ártalomforrásainak kitett
gyermekek esetében pedig súlyos árat fizet a gyermek, a család és a társadalom is,
amikor a szocializáció különböző színterein az érésükben, felnőtté válásukban
„siettetett gyermekek” (hurried child) nehezen kezelhetőségével, nehezen
nevelhetőségével, fokozódó agressziójának ön- és/vagy mások felé irányuló
formáival (öngyilkosság, erőszakosság), túlterhelésből fakadó pszichoszomatikus
tüneteinek kezelésével kell szembenéznie, megküzdeni, és a tradicionálisan
értelmezett felnőtt szerephez mérten segítenie, „gyógyítania”.
A cél tehát a gyermeki személyiség normális építése, jellemének erősítése.
(Winnicott, 2000.) Azt, hogy ezt a szülő elég jól tegye, azaz, hogy „elég jó szülővé”
(Bettelheim, 2003.) váljon és sikeresen megtalálja a gyermeknevelés útvesztőiben a
középutat, hivatottak segíteni a gyermeknevelési tanácsadást célzó kiadványok,
melyek mindegyike leszögezi, hogy az aktuálisan észlelt és érzékelt probléma
megoldására a legtökéletesebben a szülő alkalmas, amikor ösztöneire hallgatva
formálja a gyermeki személyiséget. (Vajda, 1991.; Ranschburg-Popper, 1978.) :
„A legértékesebb, bár legkevésbé méltányolt tapasztalok egyike, amelyben szülőként
részesülhetünk, az a lehetőség, hogy gyermekünkkel való kapcsolatunk összefüggései
között felfedezzük, újraéljük és megoldjuk tulajdon gyermekkori problémáinkat.”4
III. A gyermeknevelési tanácsadások központi témái, problémakörök
Tanulmányunk alábbi fejezeteiben az elmúlt fél évszázadban kiadott tanácsadó
kötetekben szereplő gyermeknevelési probléma területek tematikus rendszerezését
követően, a problémák gyakorisági megoszlásának függvényében azok kategorizálását,
majd a problémákkal kapcsolatos írások tartalomelemzését végezzük, abból a célból,
hogy megrajzolhatóvá váljanak korunk gyermekes családjainak és gyermekeinek életét
leginkább meghatározó jelenségek, melyek kezelésében a neveléssel foglalkozó
felnőttek professzionális segítők tanácsaival élhetnek.
A tematikus rendszerezést követően, csoportosítjuk a fogalmakat, problémákat, a
szocializációs színtér, az életkor és a diszfunkciót okozó egyéni- vagy csoportos
hatásmechanizmusok mentén, majd néhány jellemző részlet kiemelésével
azonosságokat és különbözőségeket keresve kutatjuk, hogy a különböző kiadványokban
hogyan közelítik meg a nehézséget okozó területeket a tanácsadó szakemberek.4 Bruno Bettelheim: Az elég jó szülő. Könyv a gyermeknevelésről. Cartaphilus Könyvkiadó, Budapest, 2003. 142.o.
Az alábbi ábrán látható az a problémahalmaz, mely az általunk áttekintett
szakirodalom alapján meghatározta az elmúlt 50 év gyermeknevelési tanácsadóinak
tevékenységét.
1. számú ábra: Pedagógusok, gyógypedagógusok, pszichológusok tanácsadó
munkáiban leggyakrabban előforduló témák, problémakörök
kommunikáció, fegyelem, erkölcsi nevelés, vallás, biztonság, szeretet, következetesség, bizalom, megértés, figyelem, elfogadás, kompetenciahatárok, frusztráció, pozitív megerősítés, betegségek, hiperaktivitás, dadogás, depresszió, öngyilkosság, emésztési, ürítési zavarok, alvászavar, játék, konstruktivitás, destruktivitás, társas kapcsolatok, szociális tanulás, család, kortárs kapcsolatok, félelem, harag, agresszió, dührohamok, részképesség zavarok, hazugság, lopás, csavargás, szökés, örökbefogadás, testvérféltékenység, ikrek, egyke, válás, haláleset,
egyszülős család, újraházasodás, serdülőkori krízisek, egocentrizmus, gyermekbántalmazás (fizikai bántalmazás, szexuális bántalmazás),
szexuális fejlődés, nemi identitás kialakulása, kötődés, engedelmesség, önállóság,jutalmazás, büntetés, szülői szorongások, iskolafóbia, iskolaérettség,
agyonhajszoltság, féltés, elkényeztetés
A fenti kifejezések rendszerezése során kirajzolódnak olyan területek, szocializációs
színterek, melyekhez több probléma, nevelési helyzet is köthető. Az alábbi
alfejezetekben, szemléltető táblázataink és ábránk segítségével a fogalmak
kategorizációjának eredményeként kirajzolódó tematikus csomópontok mentén
helyezzük el a későbbiekben elemezni kívánt terminusokat.
III.1. Problémák az elsődleges szocializációs színtereken, a családokban
Fejezetünk további részében elsősorban az alábbi táblázatban kiemelt
problémakörök elemzésére vállalkozunk, hiszen ezen problémák és tüneteik
kezelési lehetőségei fordulnak elő leggyakrabban a szaktanácsadó kiadványok
hasábjain.
Szülő-gyermek kapcsolat zavaraihoz köthető problémakörök
Családi szerkezet zavarai
Szülői szerepből fakadó zavarok
Gyermeki sajátosságok, problémák
Általános nevelési nehézségek
válás szülővé váláshoz kapcsolódó szorongások
egocentrizmus fegyelmezés
a szülő halála kompetencia határok (anya-apa szerepe)
bántalmazott gyermekek problémái
önállóságra szoktatás
egyszülős családmodell jellemzői
kötődés iskolafóbia engedelmességre nevelés
örökbefogadás dilemmái
agyonhajszoltságból fakadó szerepzavarok
agresszió (düh, depresszió, öngyilkosság)
a nevelés emocionális és kontroll dimenziójának meghatározottsága
mozaik családok, újraházasodás hatása a gyermekekre
túlféltés okozta nevelési, neveltségi problémák
elkényeztetettség játék, mese szerepe (konstruktív, destruktív hatások)
„egyke” gyermek nevelése
szülői mintakövetés problémái
pszichoszomatikus tünetek (emésztési-ürítési problémák, alvászavar)
szexuális felvilágosítás
ikrek neveléséből fakadó nehézségek
biológiai meghatározottság, genetikai tényezők
serdülőkori krízisek testvérféltékenység
családi konfliktusok kezelési módjai
a gyermekek bántalmazása
devianciák (hazugság, csavargás, lopás, pszichoaktív szerek fogyasztása)
időhiány „tünetei”
1. számú táblázat
forrás: saját szerkesztés
Az általunk áttekintett gyermeknevelési szaktanácsadó kiadványok jelentős
részének az egyik kiemelt témája a család, hiszen ahogy Ranschburg Jenő is
fogalmaz „…a gyermek és a szülő találkozásának…területe a családi
atmoszféra, amely mintegy fogadja az érkező gyermeket. A családi
atmoszférának, annak a – békét, biztonságot, vagy éppen szorongást és
agresszív indulatokat sugárzó – szociális kapcsolatrendszernek, melyben a
gyermek él, számos összetevője van. Ilyen például a szülők harmonikus vagy
diszharmonikus házasélete, a család szociális-gazdasági státusza – vagy éppen
lakáshelyzete.”5 Egy egyetlen család sem írhatja ki a kapuja fölé: „Nálunk
semmi baj nincs!” – a fenti, Bettelheim (2003.) által idézett kínai közmondás
alapján sem meglepő, hogy a családi élet harmóniáját veszélyeztető
élethelyzetekben igyekeznek a különböző tanácsadó szakkönyvet a szülők és
ezáltal közvetetten a gyermekek segítségére is sietni. Bettelheim
megfogalmazásában a tanácsadó könyvek a felnőtteknek íródnak, ezért arra
helyezik a hangsúlyt, hogy hogyan kell a szülőknek gondolkodniuk, érezniük
és reagálniuk gyermekeik különböző viselkedésével, egy-egy eseményre való
reakciójukkal kapcsolatosan. A család társadalmi egység mivoltából
következik, hogy ugyanolyan viszonyrendszerként határozhatjuk meg, mint a
társadalmat, (a rész-egész viszonyrendszer értelmében) ezért a családtagok,
akik különböző individuumok, egyéni sajátosságokkal, élettörténettel,
származási családokból hozott szülői modellekkel (Berne, 1984.) szoros
összefüggésben állnak egymással, ami témánk szempontjából azért lényeges és
kiemelendő szempont, mert éppen ebben rejlik a család erőssége, ugyanakkor
gyengesége, időnként „kártyavár” jellege is.
A fenti táblázatból jól látszik, hogy a gyermekvállalás beteljesülésétől kezdve a
válásig, egy sor probléma jelenhet meg a legkisebb társadalmi intézményben, a
családban, melynek tüneteit általában a szülők és gyermekek egyaránt
hordozzák és megjelenítik a tágabb társadalmi környezetükben is, más és más
szocializációs színtereken (gyermekközösségek, munkahely, baráti kör,
társadalmi nyilvánosság színterein – orvosi rendelő, kocsma, piac stb.).
Tekintve, hogy a családi színtéren jelentkező problémák begyűrűzésével a 5 Ranschburg Jenő: Egy egész életre szóló találkozás… In: Sorsdöntő találkozások szülők és gyermekek. (Szerk.: Popper Péter-Ranschburg Jenő-Vekerdy Tamás) Budapest, Saxum Kiadó, 2005. 49-50.o.
társadalomnak egy kiterjedtebb környezete is közvetetten érzékeli a
nehézségeket, egy-egy problémakörrel kapcsolatosan változatos megoldási
stratégiákat vázolhat fel a tágabb társadalmi környezet a szülők megsegítésére
(„tekintve, hogy más problémáját, mindenki könnyen meg tudná oldani”), és ez
a sokszínűség a tanácsadó kiadványok lapjairól is visszaköszön.
A családi konfliktusok kezelési módjai esetében a szerzők igyekeznek
meghatározni és összegyűjteni azokat a történéseket, melyek megnehezítik,
vagy mássá teszik az addig megszokott rendben zajló családi életvezetést. Az
első gyermek születésével kapcsolatos nehézségek taglalásakor, sok szerző
figyelmezteti a szülőket arra, hogy ez egy hatalmas változás, és lehet, hogy azt
hiszik, hogy fel vannak készülve, de be fogják látni, hogy nincsenek felkészülve
a megváltozott családi struktúrából eredeztethető új szabályok kialakulásáig
tartó anómikus állapot konfliktusmentes átvészelésére. (Bettelheim, 2003.;
Ranschburg-Popper, 1978.;Winnicott, 2000.; Vajda, 1991.) Winnicott az első
gyermek megszületését követő szenzitív időszakban az anyák szerepének
leértékelését, bagatellizálását tekinti a legfontosabb konfliktusforrásnak.
„Gyakran tagadják az anya kezdeti fontosságát, azt állítva, hogy a korai
hónapok csak a testi gondozás technikáját igénylik, ezért egy jó gondozónő épp
olyan megfelelő.” 6 Ezzel a társadalmi hozzáállással azonban látszólagos
ellentmondásban áll az általunk feltárt adat, miszerint a tanácsadó szakkönyvek
mindegyike szót ejt a korai, minőségi anya-gyermek kapcsolat – későbbi,
felnőtt életre is kiható – jelentőségére. Mint ahogy meghatározó egy-egy válás,
szülői haláleset következtében az egyszülős család szerkezetéből adódó sajátos
nevelési lehetőségek tárháza is. Abban egyetértenek a szerzők, hogy „…a válás
mindenkit megtépáz, azt is, aki kezdeményezte, és azt is, aki bizonyos mértékig
szenvedő alany, nem is beszélve a gyerekekről…”7 - ahogyan abban is, hogy az
egyszülős családokban élő gyermekek sérüléseinek nyomai kimutathatók
felnőttkori életükben, főként párkapcsolati konfliktuskezelési nehézségeik,
gyermeknevelési, családalapítási nehézségeik (Bettelheim, 2003.), devianciára
való hajlamaik felerősödésének vonatkozásában. Abban azonban már
megoszlanak a vélemények, hogy az egyszülőssé vált – régi terminussal élve
„csonka családokban” (Vajda, 1991.; Ranschburg, Popper, 1978.) – élő
6 Donald W. Winnicott: Kisgyermek, család, külvilág. Animula, Budapest, 2000. 8.o.7 Vajda Zsuzsanna: Embergyermek-gyermekember. Gönczöl Kiadó, Budapest, 1991. 225.o.
gyermekek tünetei eltérőek a tekintetben, hogy milyen családi destrukció
vezetett ahhoz, hogy a gyermeket édesanyja, édesapja egyedül nevelje fel.
Felhívják a szerzők a figyelmet arra, hogy azoknál az egyéneknél, akiknek
gyermekkorában a szülők elváltak, felnőtt korban gyakrabban mutatkoznak
neurotikus tünetek, mint azoknál a gyermekeknél, ahol a szülő halála miatt vált
egyszülőssé a család. Fontosnak tartják éppen ezért a válás előtti megfelelő
kommunikációt, a konfliktusok „emberi” rendezésének, kezelésének módját,
(Loerzer, 1995.) amibe a gyermeki lélek sérüléseinek elkerülésére fokozott
figyelmet kell szentelniük az éppen elválni készülő szülőknek. Ez azért is
fontos, mert a gyermekek korai életéveiben, a személyiségfejlődés
„narcisztikus” fázisában a gyermekek azt hiszik, hogy a világ értük működik
úgy, ahogyan működik. Ha jól érzi magát a gyermek a világában, akkor jó
érzések, családi alapélmények érik, azonban ha a család „életvilágában”
(Habermas, 2000.) valami nem jól működik, akkor ezt a gyermek, az ő
személyes bűneként értelmezi (Bettelheim, 2000.), hiszen egocentrizmusa,
életkori sajátosságából is adódik. Éppen ezért érzik fontosnak a tanácsadó
kiadványok lapjain a pszichológusok arra felhívni a szülők figyelmét, hogy „…
a gyerekek még a velük durván bánó szüleiket is szeretik, és ragaszkodni
próbálnak hozzájuk.”8 A szülőség modelljellegéből fakadóan a fenti táblázatban
is olvasható gyermek pszichoszomatikus tünetekkel járó bántalmazásával
kapcsolatos tanácsadó írások mindegyike felhívja a figyelmet arra, hogy a
szülők közötti konfliktusok egymás és a gyermek felé történő
kommunikálásának módja akár „sorsdöntő” is lehet.
Éppen ezért az úgynevezett „minőségi idő” (Vekerdy, 2006.) szervezésénél az
őszinte, a gyermek életkori és egyéni sajátosságait mindenekor szem előtt tartó
szülői viselkedés fontosságát hangsúlyozzák a gyermeknevelési tanácsadó
kiadványok szerzői. A családban felmerülő általános nevelési problémák
mindegyikéhez kapcsolódó szakmai útmutatásának meghatározó eleme a
megfelelő szülő-gyermek közötti beszélgetés, illetve kommunikáció, mely
egyrészt megkönnyítheti a fegyelmezést, az önállóságra és engedelmességre
szoktatást, másrészt árulkodik is a szülő által alkalmazott verbális és
nonverbális kommunikációs stílus- és eszköztárról. Megfigyelve a gyermeki
kommunikáció minőségi és mennyiségi mutatóit, irányait, a szülő arra is választ
8 uo. 227.o.
kaphat, hogy esetében a nevelés „emocionális” avagy „kontroll” jellegének
dominanciája érvényesül, ami meghatározza a kötődés alakulását éppúgy, mint
a későbbi viselkedési, beilleszkedési zavarok kialakulását is. A „meleg-
engedékeny” szülő (Ranschburg, 2005.) nagymértékű gondoskodást és
elfogadást mutat nevelési stílusának vizsgálatakor, azonban kevésbé
kontrollálja a szocializációs folyamatot, amikor következetlenül fegyelmez.
Gyermeke barátságosabb, és szociábilisabb, azonban mégis nehézséget okozhat
ez a fajta szülői hozzáállás a szociális tanulás folyamán, mert bizonyos társas
szituációk megoldására ezek a gyermekek kevésbé alkalmasak. A szerző arra
hívja fel a figyelmet, hogy a sikeres családi nevelés során figyelmet kell
fordítani a legnagyobb szeretetvezéreltségében is arra, hogy „mérsékelten”
fegyelmezzen, azaz a szülői szerephez tartozó kötelező szabályállítási jogkört
gyakorolhassa. A szülői kommunikáció stílusa mentén megkülönböztethetünk
autoriter és autoritatív szülőtípust (Vekerdy, 2006.). Az elsőként jelzett szülő
kommunikációjának középpontjában ő maga, a felnőtt áll, és főként akkor
kommunikál, ha „nem”tetszését fejezi ki, és szankciót helyez kilátásba, míg az
autoritatív szülő gyermekét helyezi a kommunikáció középpontjába, azt
hangsúlyozza, hogy mit tegyen a gyermeke és feltárja a kívánatos cselekedet
következményeit is, ezzel segítve a bizalmon és feltétel nélküli elfogadáson
alapuló engedelmességre, önállóságra nevelését, (Gordon, 1995.; Ranschburg,
2005.; Bettelheim, 2000.; Rogge, 1993.)
III.2. Problémák a másodlagos szocializációs színtereken, az iskolákban
Iskolai előmenetelhez, közösségi integrációhoz kötődő nehézségek
Iskola, mint
társadalmi intézmény
Társas kapcsolatok Tanulói problémák
kommunikáció kortárskapcsolatok
jellemzői
tanulási nehézségek,
részképességzavarok
pedagógiai
elvárásrendszerek
(hagyományos,
alternatív)
barátság devianciák (csavargás,
lógás)
szociális tanulás
(engedelmesség)
szerelem teljesítménykényszer
hatásai
iskola-,
közösségérettség
szexuális érettség beilleszkedési zavarok
(szociabilitás alacsony
szintje)
2. számú táblázat
Forrás: saját szerkesztés
Ahogyan az elsődleges színtéren, a másodlagos színtéren is rendkívül
meghatározónak tartják a szakemberek a gyermeki problémák érzékelésében,
meghatározásában és kezelésében az (ön)kifejezés, az érzések, vélemények
kinyilatkoztatásának módját. Ez az iskolai előmenetel alakulását éppúgy
meghatározza, ahogyan a társas kapcsolatok formálódásának vagy az iskolai
tananyag elsajátítását és az azon túlmutató cselekvések (pl.: deviáns
megnyilvánulások) sorát. (Bettelheim, 2000.; Campbell, 1997.)
Sarkalatos kérdéskörként jelenik meg a tanácsadó könyvek oldalain az iskola-
és közösségérettség problematikája. Ezt értelmezhetjük úgy is, hogy az iskola
és közösség éretlen gyermek nehézségei begyűrűznek és kihatnak élete minden
területére (család, kortársak, barátok, …) és ezért fontos tanácsadói téma,
azonban mutathatja azt is, hogy erről prevenciós, azaz megelőző jelleggel is
publikálnak a szerzők, felhívva a szülők figyelmét arra a tényre, hogy milyen
következményekkel is járhat az, ha gyermeküket a vele foglalkozó, az őt
fejlesztő pedagógus szakvéleménye ellenére idő előtt iskolai közösségbe
irányítják, vagy éppen korai életszakaszban „túlfejlesztik”. Vekerdy egyetért
Bolyai Farkas (1830) Az arithmetika eleje című művében leírtakkal, miszerint
„Mindenek felett játszodjon és nőjön a gyermek, a szüntelen való tanítás
elnyomja a növés erejét, s az eszet mint az országút olyan meddővé teszi.”
Számos alternatív pedagógiai program (Waldorf, Freinet, „Játékkal, mesével”
program) is a játékot, a „szabad játékot” helyezi az óvodás korú gyermekek
számára leghatékonyabb fejlesztőeszközök közül az első helyre. A tanácsadó
kiadványok is hangsúlyozzák a játék iskolaérettséget megalapozó jellegét, és a
játékhoz kötődő mesék, versek, mondókák fejlesztő hatását. (Campbell, 1997.;
Vekerdy, 2006.; Winnicott, 2000.; Plattner, 1995.; Popper-Ranschburg-
Vekerdy, 2005.) A 2. számú táblázat „Tanulói problémák” címszava alatt
feltüntetett problémák kialakulásának hatékony prevenciós eszköze a játék.
„Kicsinyeinknek éppen úgy szükségük van játékra, szellemi ösztönzésre és
szeretetre, mint ételre, italra és ruházatra.”9 A játékhoz azonban társul verselés,
mondókázás, azaz egyfajta fejlesztés is. A látszólagos ellentmondás feloldását a
mértékletességre intő szerzők (Ranschburg, Plattner) teszik meg. „Akkor
találjuk meg a túl sok és a túl kevés közötti megfelelő mértéket, ha engedjük,
hogy gyermekünk szellemi és lelki éhsége is irányítson bennünket.”10 A
tanácsadók óva intik a szülőket az elmélyült gyermeki játékba való
beavatkozástól, a szülői „érzelemkitörések” rájuk zúdításától, és attól, hogy
olyasmiről kezdjenek el beszélgetni a gyermekkel, amit ő nem kérdezett a
szülőtől. Fontosnak tartják az erről publikáló szerzők leszögezni az iskolai és
9 Elisabeth Plattner: A nevelés mindennapi művészete. Dr. Szőke Henrik, Budapet, 1995. 349.o.10 uo.
társas előmenetelt akadályozó következményeket is, amikor kifejtik, hogy a
„szellemileg túltáplált” gyermekeknél kialakult koravénség
teljesítménykényszerre ösztönöz, a koravénséggel gyakorta együtt járó
felületesség azonban tanulási zavarokat okozhat. A „szellemi túltáplálás” lelki
háttértényezői mentén a szociábilitási, társassági életre, szociális
beilleszkedésre, alkalmazkodásra való képesség alacsony szintjét is magával
hozhatja.
III.3. Nevelési eszmények, egyetemes értékek a gyermeknevelésben
Függetlenül attól, hogy a fent csoportosított problémák, megoldást sürgető
kérdéskörök a gyermek/fiatal életében mikor jelentkezhetnek, tetten érhetők a tanácsadó
kiadványok oldalain olyan alapvetések, nevelési sarkpontok, melyeket a publikáló
szerzők mindegyike fontosnak tart az eredményes gyermeknevelési folyamat
megvalósításához. 2.számú ábra: Alapok – egyetemes értékek
feltétel nélküli
elfogadás feltétel nélküli
szeretet
biztonság
bizalom
állandóság
tolerancia
empátia megértés
figyelem
türelem
pozitív megerősítés
következetesség
SZÜLŐI ÖSZTÖNHÖZ KÖTHETŐEK
TUDATOS NEVELÉSI
CÉLZATHOZ TARTOZÓK
HITÉLETHEZ
TARTOZÓK
A fenti, saját szerkesztésű ábrák egymásba fonódó körein látható, hogy az ösztönös és
tudatos nevelői hatások szükségszerűségét hangsúlyozzák a szakkönyvek, azzal a
közfelfogással ellentétben, hogy a jó szülőnek nincs szüksége arra, hogy „tankönyv ízűen”
nevelje a gyermekét, hiszen elég, ha az ösztöneire hallgat.
A gyermeknevelési tanácsadó kiadványok az általunk egyetemes nevelési értékekként
meghatározott fenti terminusok hangsúlyozásakor a tudatos következetességre, a nevelési ok-
okozati összefüggések meglátásának fontosságára irányítják a figyelmet.
„Nem szeretnék senkit sem félrevezetni vagy abban a tévhitben hagyni, hogy ha feltétel
nélkül szereti gyermekét, akkor az mindig kifogástalanul fog viselkedni
…sokkal könnyebb a helytelen viselkedést kezelni, ha szilárd szeretetkapcsolat köt
gyermekünkhöz. Ha gyermekünk helytelenül cselekszik, először is föl kell tennünk
magunknak a kérdést: „Miért tette?”…A legelső gondolatunk sose legyen negatív…”11. A
kiadványok szerzőinek tanácsai „oknyomozásra” serkentenek, azaz a szülőknek meg kell
próbálniuk az események mélyére nézve megfejteni a „rossz, helytelen” viselkedés
motivációs tényezőit. Amennyiben sikerül kideríteniük a nemkívánatos magatartásmódok
hátterében álló okokat, akkor megértve gyermekük viselkedését megakadályozhatják, hogy az
eset később megismétlődhessen.
„A feltétel nélküli szeretet hiányában a nevelés átláthatatlan, kudarcokkal tűzdelt,
reménytelen vállalkozás.”12 Campbell – főként keresztény, gyermeküket vallásos szellemben
nevelő szülőknek szánt – írásaiban a feltétel nélküli szeretet, mint emberi, egyetemes eszmény
jelenik meg, melynek lényege, hogy a szülőnek gyermekét akkor is szeretnie kell, amikor nem
kedvére való módon viselkedik. A szerző tanácsai szerint a feltételekhez kötött szeretet
lélekromboló hatásának eredményeképpen alakulhat ki a felnőttkori szorongás és önértékelési
zavar. A szülői minta, ahogyan a szülő viszonyul a család többi tagjához nagyon kifejező
lehet annak megítélésében, hogy valóban feltétel nélküli szeretet nyilvánul –e meg a szülő-
gyermek kapcsolatban. A gyermekek számára „viselkedésorientált” módon szükséges
kifejezni a szeretetet, azaz éreztetni kell, hogy abban az esetben is a „legfontosabb kincs” a
szülő számára gyermeke, ha éppen engedetlenül viselkedik, lázad, önállósodási folyamatában
11 Ross Campbell: A szülői hivatás. Hogyan ismerhetjük meg a gyermekünket? HARMAT Kiadó, Budapest, 1997. 72-73.o.12 Ross Campbell: How to really love your teenager? Victor Books, Wheaton, 1986. 20.o.
erkölcsi nevelés
hit
(legyen szó kisgyermekkori vagy pubertáskori dackorszakról) is töltögetni kell a tanácsadó
szakirodalom írásai alapján az úgynevezett „érzelmi tankját.” A tanácsadó kiadványok azt
sugallják, hogy a legnehezebb szituációkban szükséges a legjobban szeretni a gyermeket. A
látszólagos ellentmondás mögött mély tartalom húzódik, úgy is fogalmazhatnánk, hogy azt
kell szeretni igazán, akit a legnehezebb szeretni. Hogyan tölthető fel a lázadó, dacos
kisgyermek, adott esetben egy kamasz gyermek érzelmi tankja (Campbell, 1986.)?
Óva int a szerző a heves szülői reakciótól, azt tanácsolja a szakember, hogy maradjon a szülő
higgadt, türelmes, és kerülje a vitát. A „Dac dacot – agresszió, agressziót szül.” közhelyszerű
igazsága köszön vissza a szaktanácsból. A szülőbe vetett bizalom, a gyermeki, szülői tisztelet
megőrzése azért fontos, mert az úgynevezett „nehéz”, érzelmileg és hormonálisan is
embert/gyermeket próbáló évek alatt a szeretetnyelv (Chapman, 2009) útja csak abban az
esetben marad kétirányú, ha a gyermek érzelmeinek „hullámvasútján” érzi a biztonságot,
állandóságot nyújtó családi hátteret és mer bizalommal fordulni csínytevései ellenére is a
szülők felé.
Ezen a ponton merülhet fel a kérdés, hogy az ösztönökre épülő szülői magatartásban,
viszonyulásban, ezekben a családot próbáló személyiségfejlődési szakaszokban
hangsúlyosabbá válnak a tudatosságot, következetességet, „józanságot” igénylő szülői
készségek, képességek, melyek fejlesztését, a szocializációs folyamat kölcsönösségen alapuló
jellegének (Somlai, 1997.) ismeretében a gyermek magatartásából adódó hétköznapi nevelés
kihívásai generálják. Az érzelmek sajátossága az, hogy nehezen kontrollálhatóak (Hewstone,
Stroebe, Codol, Stephenson, 1997.), nevelési problémák esetén mégis tudatosítani kell a
feltoluló érzelmeket és uralva azokat, válik képessé a szülő arra, hogy empatikusan,
toleránsan, mégis következetesen, „értő figyelemmel” (Gordon, 1996.) és türelemmel segítse
ki a látens válságából a szülő-gyermek kapcsolatot.
„Egyébként pedig testvéreim, ami igaz, ami tisztességes, ami igazságos, ami tiszta, ami
szeretetreméltó, ami jóhírű, ha valami nemes és dicséretes, azt vegyétek figyelembe! Amit
tanultatok és átvettetek, hallottatok és láttatok is tőlem, azt tegyétek, és veletek lesz a békesség
Istene!” (Filippi 4:8-9)
Érdekességként tárult fel előttünk az a tény, hogy korunk erőteljesen szakrális,
szekularizálódott társadalmában a hitéletre neveléssel, erkölcsi neveléssel kapcsolatos
tanácsadó szakirodalom is igen kiterjedtnek mondható, ami ha megvizsgáljuk a társadalomban
élők családdal, iskolával szemben támasztott elvárás rendszereinek, az azokhoz köthető
értékeiknek megoszlását talán nem is annyira meglepő. Tekintettel arra, hogy sok
társadalomtudományi kutatás mutat rá a család és a társadalmi kisközösségek válságára, a
felnőtt népesség közel 80%-a tartja napjainkban is elsődleges értéknek a családot, elsődleges
nevelési funkciónak az erkölcsi nevelést. (Halász, 1991.)
IV. Befejezés
Tanulmányunkban ismertetett gyermeknevelési tanácsadó munkák
hangsúlyos, szerteágazó és összetett problématerületei mentén biztosak
lehetünk abban, hogy a „Nálunk semmi baj nincs!” kínai eredetű közmondás
egyik családban sem hangozhat el korunk társadalmában.
A forráselemzés módszerével áttekintett gyermeknevelési szaktanácsadói
kiadványok tanácsai, javaslatai alapján kirajzolódó gyermekkép is hasonlatosan
összetettnek mutatkozik, ahogyan a nevelési problémák sokfélesége is a
gyermeki individuum egyediségéből, azaz megismételhetetlenségéből
következik. Ahány gyermek, annyiféle probléma – és, hogy magyar
közmondással se maradjunk adósak – „Ahány ház, annyi szokás.”, azaz ahány
probléma, annyiféle megoldásmód létezhet. Ami közös pontként jelenik meg a
tanácsadó szakemberek tollából, az a szülői (ön és gyermeki) szeretet, (ön és
gyermeki) elfogadás, félelem- és szorongásnélküliség kívánalma, mely
megvalósítása esetén boldog, elégedett, szeretetteljes, barátságos, azaz
szociábilis, teljesítménykényszer nélkül is képességeinek megfelelően teljesítő,
erkölcsös, jól kezelhető, jó magatartású gyermekkel telhetnek a gyermeknevelés
évei.
Azt, hogy hogyan érhető el mindez, a tanácsadó kiadványok a
szocializációs folyamat kölcsönösségi elvét, és rekurzív hatását hangsúlyozzák,
azaz a „Ki mint vet, úgy arat.” –elve alapján tanácsolja többek között Campbell
(1997.) a szülőknek Lukács Evangéliumának (6:38) sorait idézve annak szem
előtt tartását, miszerint:
„Adjatok, és adatik nektek: jó, megnyomott, megrázott, megtetézett mértékkel
adnak öletekbe. Mert amilyen mértékkel ti mértek, olyan mértékkel mérnek
viszonzásul nektek.”
Felhasznált irodalom:
1. Barber, B. R. : Jihad vs. McWorld. New York: Times Books, 1995.
2. Bettelheim,Bruno: Az elég jó szülô : könyv a gyermeknevelésrôl. Cartaphilus: Budapest, 2003.
3. Brown,Jeffrey L.:Nincs több mumus : tanítsuk meg gyermekeinknek, miként kerekedjenek felül mindennapi félelmeiken és szorongásaikon. Budapest, Trivium, 1998.
4. Buchman, M.: The script of life in modern socienty. Chicago: University of Chicago
Press, 1989.
5. Buckingham, D.: A gyermekkor halála után. Felnőni az elektronikus média világában.
Helikon Kiadó, 2002.
6. Campbell, Ross : Nehéz évek : hogyan szeressük kamasz gyermekünket?. Budapest : Harmat, 1997.
7. Campbell,Ross : A szülôi hivatás : hogyan ismerhetjük meg gyermekünket?Budapest, Harmat,1997.
8. Campbell,Ross: Életre szóló ajándék : hogyan szeressük gyermekünket?. Budapest : Harmat, 1993.
9. Campbell,Ross: Dühöngô ifjak : hogyan tereljük mederbe gyermekeink haragját?. Budapest : Harmat, 1996.
10. Elkind , D. (2001): The Hurried Child. http://www.amazon.com/Hurried-Child-
Growing-Fast-Soon/dp/0738204412#reader_0738204412 Letöltés ideje: 2010.
november 10.
11. Eric Berne: Emberi játszmák (fordította: Hankiss Ágnes) =Gondolat: Budapest, 1984.
12. Franz, Silvia: A hiperaktív gyerek. Budapest: Trivium, 1998.
13. Garbarino, J.: Childhood: what do we need to know? Childhood, 1993.
14. Gary Chapman: Egymásra hangolva. Budapest, Harmat Kiadó, 2009.
15. Gerhard Schulze: Élménytársadalom, A jelenkor szociológiája, A hétköznapi élet
esztétizálódása. = Szociológiai Figyelő, 2000/1-2.
16. Gordon, Thomas: Tanítsd gyermeked önfegyelemre : a "kézi vezérlés" helyett - otthon és az iskolában. Balatonfenyves : Studium Effektive, 1994.
17. Halász Gábor: Társadalmi igények, iskola, oktatáspolitika. Budapest: Oktatáskutató
Intézet, 1991.
18. Hofferth S, Kinney D, and Dunn J
The "Hurried" Child: Myth vs. Reality.
In: Life Balance: Multidisciplinary Theories and Research, ed. by Kathleen Matuska
and Charles Christiansen. AOTA Press and SLACK Inc. 2009.
19. Jürgen Habermas: Rendszer és életvilág. In: Szociológiai irányzatok a XX. században.
(Szerk.: Felkai-Némedi-Somlai) Új Mandátum: Budapest, 2000.
20. Leach, Penelope: Picik és kicsik : A gyermeknevelés kézikönyve a születéstôl az iskoláskorig. - Budapest : Park, 1991.
21. Loerzer, Sola: Ha a szülôk válnak... : -tanácsok felbomló családoknak-. Budapest : Park, 1996. (Szülôk házi könyvtára)
22. Marie Winn: Gyerekek gyermekkor nélkül.= Gondolat, Budapest, 1990.
23. Plattner, Elisabeth: A nevelés mindennapi művészete : hogyan bánjunk derűs és ördögien rossz gyermekeinkkel? Budapest : Szôke H. 1995.
24. Popper Péter - Ranschburg Jenô : Személyiségünk titkai. Budapest : RTV Minerva, 1978.
25. Rogge, Jan-Uwe : Kell a gyereknek a korlát. - Budapest : Park1997.
26. Somlai Péter: Szocializáció. A kulturális átörökítés és a társadalmi beilleszkedés
folyamata. Corvina Kiadó: Budapest, 1997.
27. Vajda Zsuzsanna: Embergyermek - gyermekember : Gyermeknevelési kalauz szülőknek. Budapest : Göncöl, 1991.
28. Vajda Zsuzsanna: Elveszett gyerekkor.= 2000. 1997/11.
29. Vajda Zsuzsanna: Gyerekek a képernyőn.=Iskolakultúra. 2005/1.
30. Vajda Zsuzsanna: Gyermekfelfogás és gyermekkor a történelemben. IN: (szerk.:
Pukánszky Béla) A gyermek évszázada. Budapest: Osiris, 2000.
31. Vajda Zsuzsanna: Siettetett gyerekek. http://mapszie.hu/velemenyunk-szerint/11-
siettetett-gyerekek- Letöltés ideje: 2010. november 8.
32. Vajda Zsuzsanna-Kósa Éva : Neveléslélektan. Budapest: Osiris, 2005.
33. Vekerdy Tamás : Felnőttek és gyerekek : mit akarunk egymástól? : pszichológiai írások. Budapest : Saxum, 2006.