El acoso escolar y la prevención de la violencia

El acosoescolar yla prevenciónde la violenciadesdela familiaUna guía para ayudar a la familia y a la escuelaa detectar, prevenir y tratar los problemas relacionadoscon el acoso escolar y otras formas de violencia.

Dirección CreativaMi Querido Watson. / Equipocreativo.

FotografíasSinekuanon.

EditaDirección General de Familia, Comunidad de Madrid.

ImprimeB.O.C.M.

Deposito Legal: M-00.000-2006

La violencia en las aulas, que se manifiesta de manera muy concreta en el acosoentre escolares, es un problema que preocupa a las familias, a quienes forman partedel sistema educativo y a toda la sociedad.

Como ante cualquier problemática social, debemos buscar y establecer procedimientoseficaces para detenerla y prevenirla.

El primer paso hacia su solución es reconocer que existe el problema de la violenciaen las aulas, y hacerlo en sus justos términos, evitando caer en el error de exagerarsu incidencia, o de transmitir una visión deformada de la escuela actual como unescenario de violencia permanente y generalizada.

De la misma manera, debemos contar con padres y profesores, presentando yofreciendo herramientas que permitan prevenir el acoso escolar desde la infancia,buscando en todo momento soluciones que desde la escuela y desde la familia nospermitan afrontar con mayores garantías este problema compartido.

En la Consejería de Familia y Asuntos Sociales hemos querido contribuir a la prevencióny erradicación de todo fenómeno de violencia como es el acoso entre escolares conla edición de esta guía que recoge tanto las causas, características y consecuenciasde la violencia en las aulas, como las pautas para prevenirla desde la familia y laeducación.

Su autora, María José Díaz-Aguado, catedrática de Psicología Evolutiva y de laEducación de la Universidad Complutense de Madrid, ha volcado en el texto queahora presentamos, el conocimiento y la experiencia adquiridos en años dedicadosal análisis de la convivencia en la escuela, y a la prevención de la violencia, laintolerancia y la exclusión en el ámbito educativo.

En estas páginas nos propone claves para erradicar el acoso escolar. Estas clavesse apoyan en el establecimiento de vínculos familiares basados en la confianza y laseguridad, en la comunicación de calidad en el seno de la familia, en las habilidadespara establecer amistades y grupos de pertenencia constructivos, en la capacidadde resolver conflictos emocionales y sociales sin recurrir a la violencia, en la ayudaa la recuperación de las víctimas, en la ayuda a los acosadores a asumir suresponsabilidad y a reparar el daño, y en la colaboración entre las familias y la escuela.

En la Consejería de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid, deseamosque esta Guía sirva de ayuda para eliminar de manera definitiva el acoso y toda formade violencia entre los menores, logrando que los jóvenes en nuestra sociedad seeduquen en los valores de libertad y paz, valores propios de todas las sociedadesdemocráticas.

Gádor Ongil CoresConsejera de Familia y Asuntos Sociales

El acoso entre escolares.Qué es el acoso escolar.Con qué frecuencia se produce el acoso.Qué consecuencias tiene el acoso.Cómo son los alumnos que acosan y cómo prevenir sus problemas.Cómo es y cómo prevenir la situación de las víctimas.Qué hacen los compañeros ante el acoso.Pedir ayuda frente al acoso.Por qué se produce el acoso.Características de la escuela que es preciso modificar.Condiciones familiares que incrementan o reducen el riesgo de acoso.La colaboración familia-escuela es hoy más necesaria.La influencia de la televisión y otras tecnologías.Las contradicciones de la sociedad respecto a la violencia.

Pautas para prevenir el acosoy otras formas de violencia desde la educación.

1. Cómo prevenir desde la primera infancia a través de la familia.• Los vínculos basados en la confianza y la seguridad.• La capacidad para esforzarse en tareas y conseguir protagonismo positivo.• Diez principios básicos para prevenir desde la educación infantil.

2. Cómo vacunar contra problemas como el acoso utilizando cuentos y juegos.

3. Cómo ayudarles a establecer relaciones de amistad basadas en el respeto mutuo.• Habilidades para la amistad.• El aislamiento y el rechazo.• Enseñar habilidades sociales.

4. Cómo construir el respeto mutuo a través del aprendizaje cooperativo.

5. Cómo adaptar la educación a los cambios de la adolescencia.• La orientación al riesgo.• Tendencia a la dramatización y necesidad de sentirse especial.• La necesidad de desarrollar alternativas.• La relación con los iguales y la relación con los adultos.• El ocio de calidad y la prevención de los consumos de riesgo.

6. Cómo prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental.

7. Cómo favorecer una comunicación de calidad en la familia.

8. Cómo enseñar a resolver conflictos sin violencia.• Favorecer la empatía y la capacidad para ponerse en el lugar de otras personas.• Pautas para ayudarles a ponerse en el lugar de los demás durante la infancia.• Pautas para ayudarles a ver los conflictos con cierta distancia

desde la adolescencia.• Enseñar a pensar para resolver conflictos sociales y emocionales.• Crear contextos familiares que contribuyan a la resolución de conflictos.• Resolver problemas a través de la mediación.• Negociación integradora: yo gano, tú ganas.

9. Cómo mejorar la eficacia de la disciplina y enseñar a respetar límites.

10. Cómo construir la tolerancia para prevenir el dominio y la sumisión.

11. Cómo prevenir el sexismo y la violencia que con él se relaciona.

12. Cómo evitar la influencia negativa de la televisión y otras tecnologías.

13. Cómo detectar si están siendo victimas y ayudarles a recuperarse.• Indicadores de estar sufriendo acoso.• Pautas para atender a la víctima.

14. Cómo tratar a los acosadores.• Ayudar a asumir la responsabilidad y a reparar el daño.• Desarrollar alternativas sostenibles.

15. Cómo favorecer la colaboración familias-escuela para erradicar el acoso.• Dirigirse a la escuela en un caso de acoso.• Colaborar para prevenir la violencia y mejorar la educación.

16. Cómo prevenir desde el currículum de la no-violencia.

Referencias de investigaciones en las que se basa esta guía.

Teléfonos / Direcciones útiles.

Índice

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El acoso entre escolares.


Autora: María José Díaz-Aguado.Catedrática de Psicología de la Educación.Directora del Master Programas de Intervención Psicológicaen Contextos Educativos. Universidad Complutense de Madrid.

“Existen tres papelesque hay que prevenir:

el de agresor, el de victimay el de espectador pasivo”

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El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la familia.

Qué es el acoso escolar

El acoso escolar es un tipo especí-fico de violencia, que se diferenciade otras conductas violentas que unalumno puede sufrir o ejercer en undeterminado momento, por formarparte de un proceso con cuatrocaracterísticas que incrementan sugravedad:

1 No se limita a un acontecimientoaislado, sino que se repite y prolongadurante cierto tiempo, con el riesgo dehacerse cada vez más grave.

2 Se produce en una situación dedesigualdad entre el acosador y lavíctima, debido generalmente a queel acosador suele estar apoyado enun grupo que le sigue en su con-ducta violenta, mientras que la prin-cipal característica de la víctima esque está indefensa, que no puedesalir por sí misma de la situación deacoso.

3 Se mantiene, y esto es muy impor-tante, debido a la ignorancia o pa-sividad de las personas que rodeana los agresores y a las víctimas sinintervenir directamente. Puesto quede lo contrario, si intervinieran a lasprimeras manifestaciones de violen-cia, éstas no se repetirían convirtién-dose en un proceso continuado deacoso.

4 Suele implicar diverso tipo de con-ductas violentas, iniciándose gene-ralmente con agresiones de tipo so-cial y verbal e incluyendo despuéscoacciones y agresiones físicas.Entre las conductas que los aco-sadores dirigen a la víctima puedendistinguirse los siguientes tipos:

Exclusión:

Ignorándola sistemáticamente, im-pidiéndole participar, aislándolaintencionadamente de las interac-ciones entre iguales.

Agresiones verbales:

Con insultos, a través de burlas,motes, o ridiculizándola. Cuandola víctima pertenece a un colec-tivo que es objeto de discri-minación en el conjunto de lasociedad -por pertenecer, porejemplo, a una minoría étnica-esas agresiones verbales suelenaludir a dicha característica,dando así origen a acoso racista,xenófobo, homófobo o sexista.En ocasiones, estas agresionesverbales giran en torno a dificul-tades de la víctima (como teneruna menor agilidad o algunanecesidad especial, por ejemp-lo). En otros casos, por el con-trario, son precisamente cuali-dades de la víctima valoradaspor la sociedad (como elrendimiento, llevarse bien con lasfiguras de autoridad o tener unaapariencia que suscita envidia)las que son ridiculizadas en losmotes.

Agresiones contrasus propiedades:

Escondiéndole, rompiéndole oquitándole cosas.

Agresiones físicas:

A través de golpes, empujones...

Coacciones:

Obligándole a hacer algo que noquiere con amenazas (como traerdinero u objetos, hacer trabajoso sometiéndose a participar ensituaciones que no desea).

Acoso sexual:

De tipo verbal (con frases o insul-tos que ofenden sexualmente) uobligando a participar en situa-ciones de carácter sexual concoacciones.

“Para prevenir el acosoentre escolares hay

que tener en cuenta quese trata de un problema

tan antiguo comogeneralizado”

El acoso entre escolares tiene carac-terísticas similares a determinadasmanifestaciones violentas que sedan entre adultos, como el acoso enel trabajo y la violencia de género. Enlos tres casos, la violencia es utili-zada por los agresores como unaforma destructiva de demostrar supoder, sobre una víctima que creenno puede defenderse, y que gene-ralmente perciben como indefensapor parte del sistema social en cuyocontexto se produce el acoso. Poreso, la impunidad, la minimización yla conspiración del silencio que harodeado tradicionalmente a estostres tipos de violencia se conviertenen sus principales aliados.

En la propia definición del acosopueden detectarse ya tres clavesfundamentales para su erradicación:

1 Hay que intervenir a la primeraseñal (que suele ser una humillación,un insulto...) para que la violencia nose agrave ni se repita. De lo contrario,por su propia naturaleza, existe elriesgo de que vaya a más, siendocada vez mayor el daño provocadoy más difícil la intervención.

2 La amistad y la integración comoprevención. Hay que trabajar activa-mente para que todos los alumnos ytodas las alumnas tengan amigos/asen la escuela, dentro de su grupo dereferencia. Con ello, además de pre-venir el acoso se mejora conside-rablemente la calidad de vida en laescuela así como las oportunidadesde aprender importantes habilidadessociales.

3 Existen tres papeles que hay queprevenir, interviniendo con toda lacomunidad educativa: el de agresor,el de victima y el de espectadorpasivo, que conoce la violencia perono hace nada para evitarla.

Con qué frecuenciase produce el acoso

Para prevenir el acoso entre esco-lares hay que tener en cuenta que setrata de un problema tan antiguo ygeneralizado como la propia escuela,por lo que suele producirse en todotipo de centros: privados, concerta-dos y públicos. Hay que dejar muyclaro, sin embargo, que no se tratade un problema inevitable. Las in-vestigaciones llevadas a cabo en losúltimos años han permitido desarro-llar procedimientos eficaces paradetenerlo y prevenirlo.

La mayoría de los estudios realiza-dos en España para conocer conqué frecuencia se producen con-ductas violentas en la escuela se hanllevado a cabo con adolescentes,encontrando grandes diferenciasen función de la gravedad de laconducta por la que se pregunta. Lomás extendido suelen ser los insul-tos. Alrededor del 40% de los ado-lescentes reconoce haber recibido oemitido alguno en los dos últimosmeses. Situación que no hay quetrivializar pero que no cabe consi-derar acoso, puesto que en lagran mayoría de los casos se tratade una situación puntual que no

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origina un proceso como el descritoanteriormente. De todas formas,erradicar dichos comportamientos,sustituyéndolos por procedimientospacíficos de resolución de conflictos,debe ser destacado como un obje-tivo importante en la prevención dela violencia desde la escuela.

¿Cuántos escolares participan en-tonces en situaciones de acoso? Enlas tablas uno y dos se presentan losresultados obtenidos en un estudiollevado a cabo desde la Unidad dePsicología Preventiva de la Universi-dad Complutense (Martín, Pulido yVera, 2005) con una muestra repre-sentativa de adolescentes de 14a 19 años de la Comunidad deMadrid, que cursan EducaciónSecundaria Obligatoria (3º, 4º),Bachillerato, Grado Medio o Garan-tía Social.

Como puede observarse en la tablauno, la situación más frecuente giraen torno a los motes que ridiculizanu ofenden, que reconoce haber sufri-do como víctima a menudo o muchoel 7.9% de los adolescentes, y lamenos frecuente, las coaccionespara participar en situaciones de tipo

sexual (el 0.7%). El 1% reconocesufrir agresiones físicas (“me pegan”)con frecuencia.

Como se refleja en la tabla dos,cuando se pregunta si han participa-do como agresores en distinto tipode situaciones, también se encuen-tra que lo más frecuente son losmotes que ridiculizan, que reconoceutilizar a menudo o mucho el 12.6%.Lo menos frecuente, coaccionarpara situaciones de tipo sexual (el0.7%). El 3.9% reconoce agredirfísicamente con frecuencia.

¿Cómo explicar que en la mayoríade las situaciones el número de losque se reconoce como agresoressea superior al número de víctimas?Pues debido en buena parte a lapropia naturaleza del acoso, puestoque la situación de quienes acosansuele ser compartida por varios,mientras que la víctima suele estaraislada. También hay que tener encuenta, aunque parezca sorpren-dente, que a la víctima suele resul-tarle más vergonzoso reconocer susituación que a los agresores, quecon frecuencia presumen incluso delo que hacen.

Tabla 1 - PORCENTAJE DE ADOLESCENTES DE LA COMUNIDAD DE MADRID QUESE RECONOCE COMO VÍCTIMA FRECUENTE DE EXCLUSIONES Y AGRESIONES

A menudo MuchoMe ignoran

No me dejan participar

Hablan mal de mí

Me rechazan

Me insultan

Me llaman por motes, me ridiculizan

Me esconden cosas

Me rompen cosas

Me roban cosas

Me pegan

Me amenazan para meterme miedo

Me obligan con amenazas

Me intimidan con frases sexuales

Me obligan con amenazas a situaciones de tipo sexual

Me amenazan con armas (palos, navajas)

3.3%

2.4%

5%

2.2%

3.2%

3.6%

2.5%

1.2%

1.7%

0.9%

1.1%

0.4%

0.8%

0.3%

0.6%

1.2%

1.7%

3.5%

1.5%

2.8%

4.3%

2.3%

1%

1.4%

1%

1.1%

0.8%

1.1%

0.4%

0.8%

Los estudios realizados agrupandolas distintas agresiones para detec-tar cuántos adolescentes se en-cuentran en una situación de espe-cial gravedad, reflejan que en dichasituación parece encontrarse enla escuela un 3% de los adoles-centes. El porcentaje de los que secomportan como “matones”, inician-do y dirigiendo la agresión, giratambién en torno a un 3%, que seamplia hasta el 8% si se incluyentambién los que les siguen y apoyan.

Reconocer que existe el acosoescolar, superando la tradicional“conspiración del silencio” que haexistido hasta hace poco, es unpaso fundamental para erradicarlo,que nuestra sociedad empieza a dary que debe llevar a cabo sin caer enel error opuesto, el de exagerar suincidencia, transmitiendo una visióndeformada de la escuela actual

como un escenario permanente ygeneralizado de violencia. Situaciónque no coincide con la realidad.

Qué consecuenciastiene el acoso

Como sucede con otras formas deviolencia, el acoso entre escolarespuede dañar a todas las personasque conviven con él:

En la víctima:

Produce miedo y rechazo alcontexto en el que se sufre laviolencia, pérdida de confianza ensí mismo y en los demás, asícomo diversas dificultades quepueden derivarse de estos pro-blemas, como problemas derendimiento, baja autoestima yconductas autodestructivas.

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“Desarrollar el razonamientomoral, enseñando a coordinarderechos con deberes, ayuda

a prevenir la violencia”

Tabla 2 - PORCENTAJE DE ADOLESCENTES DE LA COMUNIDAD DE MADRID QUERECONOCE PARTICIPAR CON FRECUENCIA EN EXCLUSIONES Y AGRESIONES

A menudo MuchoIgnorándole

Impidiéndole participar

Hablando mal de él o ella

Rechazándole

Insultándole

Llamándole por motes, ridiculizando

Escondiéndole cosas

Rompiéndole cosas

Robándole cosas

Pegándole

Amenazándole para meter miedo

Obligándole con amenazas

Intimidándole con frases sexuales

Obligándole con amenazas a situaciones de tipo sexual

Amenazándole con armas (palos, navajas)

5.1%

2.3%

6.4%

3.6%

6%

5.9%

3.2%

0.6%

0.4%

1.4%

0.9%

0.2%

0.4%

0.2%

0.2%

4.4%

1.6%

5.5%

3,8%%

5.7%

6.7%

2.9%

1.3%

1.3%

2.5%

2%

0.8%

1.7%

0.5%

0.6%

“La amistad y la integraciónprotegen contra el acoso,mejoran la calidad de vida

escolar y permiten aprendercomplejas habilidades sociales”

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En el agresor:

Aumentan los problemas que lellevaron a abusar de su fuerza:disminuye su capacidad de com-prensión moral y empatía, incre-mentándose la identificación conel modelo de dominio-sumisiónque subyace tras el acoso, y querepresenta un grave problemapara su propio desarrollo y paralas personas de su entorno, conel riesgo de seguir utilizando laviolencia en el futuro en el mismoy en otros contextos, y especial-mente a través de acoso laboral yviolencia de género.

En las personas que noparticipan directamente de laviolencia pero que convivencon ella sin hacer nada paraevitarla:

Puede producir, aunque en menorgrado, problemas parecidos alos que se dan en la víctima o enel agresor (miedo a poder servíctima de una agresión similar,reducción de la empatía...); ycontribuyen a que aumente lafalta de sensibilidad, la apatíay la insolidaridad respecto alos problemas de los demás,características que aumentanel riesgo de que sean en el futu-ro protagonistas directos de laviolencia.

En el conjunto de la comunidadescolar en la que se produce(incluidas las familias):

La violencia reduce la calidadde la vida de las personas,dificulta el logro de la mayoríade sus objetivos (trasmisiónde valores, aprendizaje, calidaddel trabajo...) y hace que au-menten los problemas y tensio-nes que la provocaron, pudiendoactivar una escalada de gravesconsecuencias.

En el resto de la sociedad:

La violencia escolar reproduce unmodelo de organización socialcaracterizado por el dominio yla sumisión, que representa laantítesis de los valores democrá-ticos de igualdad, tolerancia ypaz, con los que se identificanuestra sociedad. Por eso, suerradicación debe ser considera-da como una tarea colectivaimprescindible para hacer de laescuela el lugar en el se construyela sociedad que deseamos tener,basada en el respeto mutuo.

Cómo son los alumnosque acosan y cómo prevenirsus problemas

En los adolescentes que iniciany dirigen el acoso escolar se hanencontrado ocho problemas quedeberían ser erradicados desde laescuela y desde la familia, y que sonlos siguientes:

1 Acentuada tendencia a abusar desu fuerza; y mayor identificación con elmodelo social basado en el dominio yla sumisión. Observándose que estánmás de acuerdo que los demás conlas creencias que llevan a justificar laviolencia y la intolerancia en distinto tipode relaciones, sobre todo las relacionesentre iguales, y también en las rela-ciones con otros grupos que se per-ciben diferentes o en situación dedebilidad, tendencia que suele llevarlesa ser más racistas, xenófobos y sexis-tas. Por eso, enseñar los valores deigualdad y respeto mutuo, así comodetectar y rechazar sus obstáculos(como el racismo y el sexismo) debeser destacado como una estrategiabásica para prevenir el acoso.

“No todos los adolescentesimpulsivos o con problemas

de rendimientoacosan a sus compañeros”

2 Dificultades para ponerse en el lu-gar de los demás y falta de empatía.Su razonamiento moral es en oca-siones más primitivo que el de suscompañeros, siendo más frecuenteentre ellos la identificación de la jus-ticia con “hacer a los demás lo quete hacen a ti o crees que te hacen”,orientación que puede explicar sutendencia a vengar reales o supues-tas ofensas. Sus compañeros suelenhaber sustituido este tipo de razo-namiento primitivo (propio de edadesanteriores) por otro más desarrolla-do: “haz a los demás lo que te gus-taría que te hicieran a ti si estuvierasen su lugar”. Para prevenir la violen-cia conviene favorecer la capacidadpara ponerse en el lugar de losdemás, coordinando derechos ydeberes. Capacidad que ensu forma más desarro-llada coincide conla Filosofía de losDerechos Humanosque nuestra socie-dad identifica comoel criterio básico paradefinir la justicia. La pre-vención de la violencia debebasarse en dicho criterio comoforma de sintetizar el egoísmo (ladefensa de los propios derechos)con la generosidad (la defensa de losderechos de los demás).

3 Fuerte identificación con una seriede conceptos estrechamente rela-cionados con el acoso escolar, co-mo los de chivato y cobarde, queutilizan para justificarlo y mantener laconspiración del silencio que lo per-petúa. Conceptos que representanla antítesis de la democracia y per-petúan la tendencia a resolver losconflictos tomándose la justicia porsu cuenta (y que podría ser alentadaa través de la máxima “si te pegan,pega”), que es preciso sustituir poralternativas no violentas que permi-tan detener la violencia, proteger a lavíctima y sancionar al agresor, coneficacia y coherencia educativa.

4 Impulsividad, baja tolerancia a lafrustración e insuficientes habilidadesalternativas a la violencia. Suelentener menos habilidades para re-solver los conflictos de forma pacífi-ca o para detener o evitar situa-ciones violentas, y parecen haberdesarrollado, por el contrario, estra-tegias para ejercer la violencia conimpunidad. Es decir, que han apren-dido un estilo violento que les gene-ra ciertas ventajas (desde su punto

de vista) y no han aprendidoalternativas no violentas para

obtenerlas ni tampoco aanticipar las múltiples

desventajas que laviolencia origina

no sólo parasus víctimassino también

para ellos mismos.Para prevenir este

problema hay que desa-rrollar alternativas eficaces a

la violencia y enseñar a recha-zarla en todas sus manifestaciones.

5 Dificultades para cumplir normasy malas relaciones con el profeso-rado y otras figuras de autoridad.Con cierta frecuencia tienen unrendimiento inferior al de la media.Los problemas que les llevan aabusar de su fuerza con sus com-pañeros pueden estar también enel origen de las conductas de faltade respeto, comportamiento disrup-tivo e incluso intimidación que a ve-ces manifiestan hacia determinadosprofesores. Por eso, distribuir lasoportunidades de protagonismoacadémico en el sistema escolares una medida fundamental enla prevención del acoso. Es preciso,

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“Cuando existeuna excesiva permisividad,

el niño puede llegara convertirse en un

pequeño tirano”

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además, ampliar los intentos deerradicarlo de forma que incluyantambién el que puede producirse,desde una doble dirección, en larelación que los adolescentes es-tablecen con el profesorado. Comomuestra de la conexión que puedeexistir entre ambas formas de mal-trato (entre escolares y entre éstos yel profesorado) cabe destacar tam-bién que los cursos de secundariamás difíciles son en ambos casoslos mismos: los que coinciden conla adolescencia temprana (13-15años), cuando se experimenta unamayor dependencia del grupo deiguales, en segundo y tercero de laESO, los más difíciles para el profe-sorado de secundaria y en los quese encuentran un mayor número deacosadores y un superior nivel dejustificación de la violencia.

6 Escasa capacidad de autocrí-t ica y ausencia de sentimientode culpabilidad por el acoso delque suelen responsabi l izar a lavíct ima, tendencia que puedeexpl icar que cuando se evalúala autoestima de los acosado-res con métodos tradicionales(preguntándoles, por ejemplo, siles gusta ser como son), mani-f iesten un nivel medio o inclu-so elevado, como si hubieranaprendido a autoafirmarse através de la violencia y su uti-l ización contr ibuyera a incre-mentar su sentimiento de efica-cia y de poder. Situación quecabe considerar como un graveobstáculo para su desarrol lo yel bienestar de las personascon las que convivan, puestoque su autoestima se basa enel dominio de otros a los quenecesitan someter. Para dis-minuir este problema es nece-sario enseñarles a valorarse así mismos, y a ejercer el poderde acuerdo a los valores demo-cráticos que la escuela pretendetrasmitir.

7 Uti l ización del acoso comouna forma destructiva de obte-ner protagonismo y compensarexclusiones o fracasos anterio-res . Esta es, al menos, la per-cepción que sus compañerostienen de los acosadores, comointolerantes y arrogantes, y almismo tiempo, como que sesienten fracasados. El conjuntode las características en las quedestacan sugiere que cuentancon iguales que les siguen ensus agresiones, formando gru-pos con disposición a la violen-cia, en los que se integrarían in-dividuos que han tenido pocasoportunidades anteriores deprotagonismo positivo en el sis-tema escolar y que parecenhaber aprendido a compensardicha carencia con la violencia.De lo cual se deriva la necesidadde prevenir esta situación, fa-voreciendo la cohesión delgrupo de clase, y la integraciónen él de todos los alumnos,suprimiendo así la tendenciaa formar guetos o bandas deorientación violenta, que pare-cen representar una especie derefugio de situaciones anterio-res de exclusión y de falta deprotagonismo positivo.

“Para prevenir la violenciaconviene favorecer

la capacidad de ponerseen el lugar de los demás”

8 Dificultades en el aprendizaje dealternativas a la violencia en la fa-milia. Los estudios realizados re-flejan que con cierta frecuencia enla familia de los acosadores hahabido dificultades para enseñar-les alternativas a la violencia y arespetar límites, existiendo permi-sividad ante conductas antiso-ciales y/o empleo de métodoscoercitivos autoritarios, como elcastigo físico. En ambos casos,se fomenta el modelo de dominio-sumisión que subyace tras elacoso. Con los métodos autori-tarios, el adulto proporciona unmodelo de dominio al que el niñose tiene que someter, con el ries-

go de que intente después repro-ducirlo desde el papel de domi-nador. Cuando existe una excesi-va permisividad, el niño puede lle-gar a convertirse en un pequeño“tirano” que intenta dominar inclu-so a los adultos encargados desu educación. Proporcionar desdela familia una alternativa a ambassituaciones, enseñando a respetarlímites sin caer en el autoritarismoni en la negligencia, es un requisi-to básico para prevenir el acoso yotras formas de violencia, tambiénla que los adolescentes puedenejercer contra los adultos encar-gados de su educación en laescuela y en la familia.

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Cuadro 1 - ACOSADORES: OCHO PROBLEMAS Y CÓMO PREVENIRLOS

Problemas de los acosadores Cómo prevenirlos desde la familia y la escuela1. Acentuada tendencia a abusar desu fuerza; y mayor identificación conel modelo social basado en el dominioy la sumisión.

2. Dificultades para ponerse en ellugar de los demás, falta de empatía einmadurez en el razonamiento moral.

3. Fuerte identificación con unaserie de conceptos estrechamenterelacionados con el acoso escolar,como los de chivato y cobarde.

4. Impulsividad, baja tolerancia a lafrustración e insuficientes habilidadesalternativas a la violencia.

5. Dificultades para cumplir normas ymalas relaciones con el profesoradoy otras figuras de autoridad.

6. Escasa capacidad de autocríticay ausencia de sentimiento deculpabilidad por el acoso.

7. Utilización del acoso comouna forma destructiva de obtenerprotagonismo y compensarexclusiones o fracasos anteriores.

8. Dificultades en el respeto a loslímites en la familia.

Enseñar los valores de igualdad y respeto mutuo.

Favorecer la capacidad para ponerseen el lugar de los demás, y de coordinarderechos y deberes.

Sustituir esos conceptos por alternativas noviolentas que permitan detener la violencia,proteger a la víctima y sancionar al agresor,con eficacia y coherencia educativa.

Desarrollar habilidades alternativas eficaces ala violencia y enseñar a rechazarla en todas susmanifestaciones.

Incrementar las oportunidades de desarrollarproyectos académicos y vínculos escolares decalidad, así como una participación más activaen la elaboración y cumplimiento de las normasde convivencia.

Erradicar situaciones de impunidad, enseñandoa asumir su responsabilidad, a reparar el dañooriginado, y favorecer alternativas al compor-tamiento antisocial de acuerdo a los valoresdemocráticos que la escuela pretende trasmitir.

Distribuir las oportunidades de protagonismoacadémico positivo, favorecer la cohesión delgrupo de clase y la integración en él de todoslos alumnos.

Enseñar a respetar límites sin caer en elautoritarismo ni en la negligencia.

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El hecho de que un adolescentetenga los problemas anteriormentemencionados incrementa el riesgode que participe en situaciones deacoso. Su superación es, por tanto,de una extraordinaria relevancia paraprevenir dicha participación, mejo-rando con ello su propio desarrolloasí como la calidad de vida de todaslas personas que conviven en laescuela, incluidos los acosadores.

Para evitar problemas de inter-pretación de casos específicos, con-viene tener en cuenta, sin embargo,que los ocho problemas anterior-mente descritos incrementan el ries-go de que un adolescente participeen situaciones de acoso (sobre tododirigiéndolas), pero que no determi-nan inevitablemente dicha partici-pación. Es decir, por ejemplo, queno todos los adolescentes impul-sivos o con problemas de rendimien-to acosan a sus compañeros, y quea veces los acosadores no tienenalguna o varias de dichas caracte-rísticas, puesto que en ocasionesparticipan en el acoso adolescentesde características contrarias a lasdescritas, por ejemplo, con buenrendimiento y sin problemas con laautoridad.

Cómo es y cómo prevenirla situación de las víctimas

Entre los escolares que son víctimasde acoso suelen diferenciarse dostipos:

1 La víctima pasiva. Se caracterizapor una situación social de ais-lamiento, en relación a lo cual cabeconsiderar su escasa asertividad ydificultad de comunicación; una con-ducta muy pasiva, miedo ante la vi-olencia y manifestación de vulnera-bilidad (de no poder defenderse antela intimidación), ansiedad, inseguri-dad y baja autoestima; característi-cas que cabe relacionar con latendencia observada con cierta fre-cuencia en las víctimas pasivas aculpabilizarse de su situación y anegarla, debido probablemente aque la consideran más vergonzosade lo que consideran su situación losagresores (que a veces parecen es-tar orgullosos de serlo). Estas carac-terísticas podrían incrementar el ries-go de que un alumno fuera elegidocomo víctima pero también puedenser una consecuencia del acoso oincrementarse después de sufrirlo.

2 La victima activa. Se caracterizapor una situación social de ais-lamiento y acentuada impopularidaddentro del grupo de clase; situaciónque podría estar en el origen desu selección como víctima, aunque,como en el caso de las anteriores,también podría agravarse con la vic-timización; una tendencia excesivae impulsiva a actuar, a intervenir sinllegar a elegir la conducta que pue-de resultar más adecuada a cadasituación, con problemas de con-centración (llegando incluso, en al-gunos casos, a la hiperactividad)y cierta disponibilidad a reaccionarcon conductas irritantes.

De acuerdo a la propia naturaleza delacoso, la principal característica delas víctimas es encontrarse en una

“Enseñar los valores deigualdad y respeto mutuo,

así como detectar y rechazarobstáculos como el racismo

y el sexismo es unaestrategia básica

para prevenir el acoso”

situación de inferioridad respecto alos acosadores. Por eso, no es deextrañar que lo más característico desu situación sea el aislamiento y queexistan otros factores que puedencontribuir a que los acosadoresperciban que la víctima está indefen-sa y que no va a ser defendida porel resto de la comunidad escolar,incluidos los compañeros. Así, cabeexplicar que el riesgo de ser elegidocomo víctima se incremente condeterminadas características quepodrían ir asociadas al aislamiento otrasmitir que el acoso va a quedarimpune si el sistema escolar no loevita: como el hecho de que la vícti-ma pertenezca a una minoría étnicao cultural en situación de desventajaen el propio sistema escolar; quetenga necesidades especiales; oentre los chicos que contrarían elestereotipo sexista tradicional.

Las características que incrementanel riesgo de ser elegido como vícti-ma del acoso no deben ser consi-deradas como meros problemasindividuales y, por tanto, superablesbásicamente a través del entrena-miento de las víctimas en habilidadespara salir de dicha situación, sinoque deben ser reconocidas, tam-bién, como problemas de un sistemaescolar en el que pueden repro-ducirse los distintos tipos de exclu-sión y de acoso (racista, sexista...)que tienen lugar en el conjunto dela sociedad.

Para interpretar adecuadamente lainformación anteriormente resumidasobre las características de las víc-timas conviene tener en cuenta lanecesidad de contrarrestar la ten-dencia a culparlas de su situación.

Esta tendencia está muy arraigadaen el acosador, que suele verse a símismo como una especie de héroeo como alguien que se limita areaccionar ante provocaciones, y ala víctima como alguien que mereceo que provoca la violencia. Comosucede con otras formas de violen-cia, resulta sorprendente que, concierta frecuencia, las propias vícti-mas, e incluso las personas de suentorno, distorsionen la atribución deresponsabilidad en una direcciónsimilar a la anterior, exagerando laresponsabilidad de la víctima (porhaber ido por un lugar determinadoo no haber obedecido, por ejemplo),y con ello su sentimiento de culpa-bilidad, y justificando así, aunquesea indirecta e involuntariamente, alagresor.

Esta extendida tendencia a creer quela víctima hizo algo que provocó elacontecimiento sufrido (violencia, ocualquier otro suceso de graves con-secuencias) está relacionada con lanecesidad que tenemos los sereshumanos de creer que el mundo esjusto; creencia que nos permiteconfiar en que los graves aconteci-mientos que observamos a nuestroalrededor no nos sucederán. Lomalo de esta tendencia es quepuede llevarnos a distorsionar lapercepción de dichos acontecimien-tos, a inhibir la solidaridad con susvíctimas y a reducir nuestra eficaciacuando intentemos ayudar a un/aniño/a o a un/a adolescente que seencuentra en dicha situación.

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“Hay que trabajar activamentepara erradicar las situaciones

de aislamiento y exclusiónque incrementan el riesgo de

victimización”

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A partir de los resultados obtenidosen los estudios sobre la situación delas víctimas se desprende que parareducir las condiciones de riesgoasociadas a dicha situación conviene:

1 Favorecer la cohesión entre com-pañeros y erradicar las situacionesde exclusión que de lo contrario sue-len producirse desde los primeroscursos de escolaridad y a lo largo detodos los cursos. Para conseguirloconviene proporcionar desde el aulaoportunidades de aprendizaje coo-perativo, así como favorecer el de-sarrollo de las habilidades necesariaspara dicha cooperación, tanto concarácter colectivo como individual.Estas condiciones no sólo ayudan ala integración de todos los individu-os, sino que permiten una detecciónprecoz de los problemas de interac-ción, que pueden así ser resueltosdesde sus inicios.

2 Incluir actividades específicamentedirigidas a prevenir la victimizacióndentro de los programas de preven-ción de la violencia, enseñando a de-cir que no en situaciones quepuedan implicar abuso; pedir ayudacuando se necesita; y estar prepara-do emocionalmente para no sentirseculpable cuando se es víctima.

3 Enseñar a detectar y a superar losdistintos tipos de prejuicios exis-tentes en la sociedad sobre determi-nados colectivos, porque para susuperación no basta con que laescuela o la familia no sean racistaso sexistas sino que deben trabajaractiva y explícitamente en la erradi-cación de estos problemas, incluyen-

do su tratamiento en el currículumescolar dentro de programas glo-bales que enseñen a detectarlos y arechazarlos, proporcionando alter-nativas basadas en el respeto mu-tuo, la igualdad y la tolerancia.

Qué hacen los/ascompañeros/as anteel acoso

Como reflejo de la importancia quetiene el papel de los compañerosque observan el acoso sin intervenirdirectamente, cabe destacar uno delos resultados que sistemáticamentese observa al estudiar este proble-ma: que las víctimas están másaisladas en el grupo de clase quelos agresores. Para explicarlo, con-viene tener en cuenta que la falta deamigos puede incrementar el riesgode ser elegido como víctima, y queel acoso puede hacer que el ais-lamiento aumente. Se ha observado,por el contrario, que el hecho detener amigos contribuye a que no seproduzca acoso o a que éste sedetenga en sus inicios. De lo cualse desprende que para prevenir esnecesario intervenir con el conjuntode la clase, favoreciendo el tipo derelaciones entre compañeros, basa-das en el respeto mutuo, que inhibela aparición del acoso.

Además de las dos posiciones ana-lizadas con anterioridad, la de lavíctima y la del acosador que iniciay dirige la agresión, pueden distin-guirse otros cinco tipos de respuestaen relación al acoso:

1 La de quien desempeña un papelactivo en el acoso pero no lo inicia.

2 La de quien aprueba el acoso perode forma pasiva, sin ejercerlo.

3 La del espectador pasivo, queobserva el acoso pero no interviene,manifestando cuando se le preguntaque no es asunto suyo.

4 La del espectador, que siente quedebería detener el acoso pero no seatreve o no sabe impedirlo debido afalta de habilidades sobre cómo con-seguirlo.

5 La del defensor de la víctima, quecondena el acoso e interviene ointenta intervenir para detenerloaunque no tenga una relación deamistad con la víctima. En estasituación suelen encontrarse alum-nos, y sobre todo alumnas, amplia-mente aceptados/as por el grupo.Aceptación que puede actuar comocondición necesaria para “atreverse”a defender a la víctima sin temerpasar a ocupar dicha situación.

Cuando se pregunta a los adoles-centes qué hacen en situaciones deviolencia escolar se observa que lospapeles de complicidad y pasividadson vividos con una elevada fre-cuencia en el contexto escolar, y quepara erradicar la violencia es precisosustituirlos por alternativas eficacesy no-violentas de resolución de con-flictos, que ayuden a prevenir la violen-cia o a detenerla desde sus inicios.

Pedir ayuda frente al acoso

Al preguntar a los adolescentes aquien pedirían ayuda si sufrieran elacoso de los compañeros se en-cuentra un dato que refleja las con-tradicciones que sobre este temase viven hoy en la escuela y en elconjunto de la sociedad: el 34,6%de los adolescentes evaluados de-clara que nunca pediría ayuda alprofesorado si sufriera acoso de suscompañeros. Para justificarlo suelenaludir a que “los profesores de

secundaria estánpara enseñarte nopara resolver tusproblemas”, aunquematizan que “sí pe-dirían ayuda a unprofesor que die-ra confianza”. Res-puestas que reflejanla necesidad deadaptar el papel delprofesorado para in-crementar su efica-cia educativa asícomo la ayuda quepueden proporcionar en la preven-ción de la violencia.

Las respuestas de los adolescentesal preguntarles qué hacen los profe-sores cuando se producen agre-siones entre escolares, reflejan queel profesorado intenta ayudar, peroque a veces no se entera o no sabeimpedirla. Conviene destacar que lamayoría valora favorablemente laposibilidad de contar con algún pro-fesor cuando surge la violencia entreiguales, haciendo referencia a pro-fesores que trasmiten confianza ydisponibilidad para ayudar.

Por qué se produce el acoso

Para erradicar el acoso escolar,es preciso reconocer que las con-diciones que a él conducen sonmúltiples y complejas. Es decir, queno hay una sola causa, sino unasuma fatal de condiciones queincrementan su riesgo en ausen-cia de condiciones protectoras sufi-cientes como para contrarrestarlas anteriores.

Como sucede con otras formasde violencia, las condiciones queconducen al acoso suelen situar-se tanto en la trayectoria del indi-viduo violento, ya analizada con an-terioridad, como en el entorno enel que se produce, como se explicaa continuación.

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“Las contradicciones de lasociedad respecto a la

violencia suelen reproducirseen la escuela incrementando

el riesgo del acoso”


Para comprender cómo es y cómotrasformar el ambiente que conduceal acoso escolar hay que analizarloen los distintos niveles y contextosen los que trascurre la vida de susprotagonistas: la escuela, la familia,las relaciones entre ambas, las opor-tunidades para el ocio, la influenciade los medios de comunicación o elapoyo que a la violencia proporcio-nan el conjunto de creencias y es-tructuras de la sociedad en la que seencuentran los contextos anteriores.Entre las condiciones de riesgo de-tectadas en los estudios científicos,y que suelen verse reflejadas en lamayoría de los casos de violenciaescolar, cabe destacar: la exclusiónsocial o el sentimiento de exclusión,la falta de una adecuada enseñanza

de los límites, la exposición a laviolencia a través de los medios decomunicación, la integración en gru-pos de iguales de orientación nega-tiva, y la justificación de la violencia,o las contradicciones existentes entorno a dicha justificación, en el con-junto de la sociedad. Por otra parte,faltan condiciones que hubieran po-dido proteger de dichos riesgos, co-mo modelos sociales positivos y soli-darios, colaboración entre la familiay la escuela, contextos de ocio ygrupos de pertenencia constructivos,o adultos disponibles y atentos paraayudar. La prevención de la violenciadebería situarse en todos estos nive-les, reduciendo las condiciones deriesgo e incrementando las condi-ciones de protección.

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Cuadro 2 - CAUSAS DE LA VIOLENCIA

Ejemplos de condiciones de riesgodetectadas con frecuencia en casos de violencia

Exclusión social o sentimiento de exclusión.

Falta de una adecuada enseñanza de los límites.

Exposición a la violencia a través de los medios de comunicación.

Integración en grupos de iguales de orientación negativa.

Justificación de la violencia, o contradicciones existentes en torno a dicha justificación, enel conjunto de la sociedad.

Ejemplos de condiciones de protección ante la violencia

Modelos sociales positivos y solidarios.

Colaboración entre la familia y la escuela.

Contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos.

Adultos disponibles y atentos para ayudar.

Características de la escuelaque es preciso modificar

Los estudios realizados durante lasdos últimas décadas en distintospaíses llevan a destacar tres carac-terísticas que se han producido tradi-cionalmente en la escuela, que difi-cultan la erradicación de la violenciaentre escolares:

La tendencia a minimizar lagravedad de las agresiones entreiguales, considerándolas como ine-

vitables, sobre todo entre chicos,o como problemas que debenaprender a resolver sin que losadultos intervengan para demos-trar que son “hombres”, para ha-cerse más fuertes, para “curtirse”.Junto a esta característica es preci-so considerar la ausencia de opor-tunidades para aprender alterna-tivas a la violencia que ayuden aconstruir una convivencia escolarcompatible con los valores demo-cráticos que la escuela pretendetrasmitir.

La insuficiencia de la respuestaque la escuela ha dado habitual-mente cuando se produce la violen-cia entre escolares, que deja a lasvíctimas sin la ayuda que necesi-tarían para salir de la situación ysuele ser interpretada por los agre-sores como un apoyo implícito. Estafalta de respuesta está relacionadacon la forma tradicional de definirel papel del profesorado, especial-mente en secundaria, orientado deforma casi exclusiva a impartir unadeterminada materia en un horarioespecífico. Y como sugieren los pro-pios profesores, podría superarsesi recibieran una formación adecua-da para afrontar el tipo de problemasque conducen a la violencia desdeuna perspectiva de ciudadaníademocrática, que enseñe a coordi-nar con eficacia derechos y deberes.

El tratamiento tradicionalmentedado a la diversidad actuando comosi no existiera. En función de lo cualpuede explicarse que el hecho deestar en minoría, ser percibido comodiferente, tener un problema, odestacar por una cualidad envidiada,incremente la probabilidad de serelegido como víctima de acoso (através de motes, aislamiento...). Enrelación a la falta de respuesta ala diversidad cabe situar, también, lafalta de oportunidades de protago-nismo académico positivo para mu-chos alumnos, que incrementa elriesgo de comportamientos disrup-tivos y violentos para conseguirlo.

Aunque cada día es mayor ladisponibilidad del profesorado para

acabar con los problemas anterior-mente expuestos, y ello debería con-tribuir a erradicar la violencia escolar,no siempre sucede así debido a ladificultad que supone cambiar pau-tas profundamente arraigadas endicha institución, así como a la exis-tencia de nuevos riesgos de violen-cia que afectan especialmente a losadolescentes hoy.

Condiciones familiaresque incrementan o reducenel riesgo de acoso

A través de la educación familiarlos/as hijos/as deben tener garan-tizadas tres condiciones básicas,de las que depende su calidad yque contribuyen a prevenir cual-quier tipo de violencia:

1 Una relación afectiva cálida, queproporcione seguridad sin prote-ger en exceso. La inseguridad puedeproducirse tanto por falta de protec-ción como por una protección exce-siva, que trasmita miedo e indefensión.

2 Un cuidado atento, adecuado alas cambiantes necesidades deseguridad y autonomía que se pro-ducen con la edad.

3 Una disciplina consistente, sincaer en el autoritarismo ni en lanegligencia, que ayude a respetarciertos límites y aprender a estable-cer relaciones basadas en el respetomutuo, la antítesis de la violencia ydel modelo de dominio-sumisión enel que se basa.

En ningún otro contexto socialpodemos encontrar los seres hu-

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“Para erradicar el acosoescolar, es preciso

reconocer que las condicionesque a él conducen sonmúltiples y complejas”

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“Lo mejor es que la educaciónfamiliar sea asumida como unaresponsabilidad compartida poradultos que se expresan amor,

confianza y respeto mutuo”

manos una atención tan continuaday un afecto tan incondicional comoel que deben manifestarnos en lafamilia desde nuestra infancia losadultos encargados de protegernosy educarnos. Para proporcionar es-tas tres condiciones los padres y lasmadres necesitan aprender a inter-pretar qué necesita su hijo o hijaen cada momento, cómo propor-cionárselo y cómo comunicarse conél o con ella. En la segunda parte deesta guía se describen pautas sobrecómo conseguirlo. Estas condi-ciones son fundamentales paraaprender que somos personas úni-cas y dignas de ser amadas, paradesarrollar la empatía y la confianzabásica, la antítesis de toda forma deviolencia, incluido el acoso. La cono-cida frase según la cual madre nohay más que una, refleja estaespecialización de la familia asícomo que tradicionalmente el padreera pasivo en el desempeño deestas dos primeras tareas (el afectoy la atención); reservándose para latercera: la enseñanza de los límitesy la disciplina (que al ser ejercidaseparada de las dos anteriores sueleaplicarse de forma autoritaria).

Así puede explicarse por qué enesta estructura tradicional, la ausen-cia de la figura paterna es con fre-cuencia origen de problemas rela-cionados con la violencia y otrasconductas antisociales, que reflejanun mal aprendizaje de los límites ylas normas de convivencia. La com-plejidad del mundo actual exige quetanto el padre como la madrecompartan la responsabilidad deeducar a sus hijos y a sus hijas. Esdecir, que lo mejor es que la edu-cación familiar sea asumida como

una responsabilidad compartida poradultos que expresan a través de surelación los valores de amor, confi-anza y respeto mutuo, en los quedebe basarse la educación familiar.La situación ideal es que compartanlas tres tareas, aunque en ocasiones,como ha sucedido tradicionalmente,cada uno de ellos resulte especial-mente eficaz para alguna de ellas.

La dificultad de la familia paraproporcionar las tres condicionesanteriormente expuestas puede in-crementar el riesgo de que los niñosy adolescentes participen comoacosadores en la escuela. Los estu-dios más recientes llevan a destacar,sobre todo, tanto la excesiva permi-sividad como el autoritarismo, asícomo la mezcla de ambos.

Para prevenir estos problemas con-viene tener en cuenta, también, quelos riesgos familiares se incrementancuando el nivel de estrés y dificultadque viven los adultos supera su ca-pacidad de afrontamiento. En otraspalabras, que cuando los adultos seven desbordados por sus propiosproblemas su capacidad educativapuede disminuir de forma impor-tante. Así puede explicarse queel aislamiento familiar incremente elriesgo de violencia en general, al pri-var a la familia de oportunidadespara resolver los problemas que vive.Por eso, erradicar las situaciones deaislamiento y exclusión por las queatraviesan a veces las familias, incre-mentando la comunicación y lacolaboración con el resto de lasociedad, debe ser destacado comoun principio básico para prevenirtoda forma de violencia.

Conviene destacar, por último, comocondiciones que protegen contra elacoso tanto en el papel de agresorcomo en el de víctima, el hechode proporcionar desde la familiaoportunidades y habilidades paraestablecer relaciones de amistad

basadas en el respeto mutuo, asícomo para enseñar a obtener unprotagonismo positivo.

La colaboraciónfamilia-escuela es hoymás necesaria

En función de lo anteriormente ex-puesto puede entenderse la especialrelevancia que la colaboración de laescuela con las familias puede tenerpara prevenir el acoso y otras formasde violencia. Colaboración que re-sulta especialmente necesaria enaquellos casos en los que existenriesgos especiales, para poderloscontrarrestar. Sin embargo, la es-cuela suele quejarse con frecuenciade que son precisamente las familiasde los adolescentes con conductasviolentas las que menos acuden alas actividades organizadas desdedicho contexto. Al tratar de averiguarpor qué, se observa que a vecesestas familias encuentran el contextoescolar como un lugar que les eshostil, y las actividades en las queson convocadas como una amenazaque origina mucho estrés que,sumado al que tienen habitualmente,puede llegar a resultarles muy difícilde afrontar. Para superar estas difi-cultades conviene sustituir la ten-dencia que a veces se produce a“buscar quien tiene la culpa” por unesquema de colaboración en el quela escuela y la familia se vean comoaliadas para resolver un problemacompartido.

Para comprender la crecientenecesidad que existe de poner en

marcha nuevas formas de colabo-ración entre la escuela y las familias,es preciso tener en cuenta la crisispor la que atraviesan los doscontextos educativos creados parauna sociedad, la de la RevoluciónIndustrial, muy distinta de la de estaRevolución Tecnológica que nostoca vivir:

La familia nuclear, compuesta porla madre, el padre y los hijos, seaisló entonces de la familia extensay se especializó en el cuidado y en laeducación, en torno a una figura, lamadre, que se aislaba también de loque sucedía más allá del reducidomundo privado en el que transcurríasu vida, y fuertemente jerarquizadaen torno a la autoridad paterna. Estaestructura familiar tradicional, cadadía menos frecuente, no favorece lacalidad de la educación hoy, quepueden asumir mejor adultos que noestén aislados del mundo exterior,para comprender así los cambiosque deben afrontar sus hijos; con unsuficiente nivel de control sobre suspropias vidas, que les permita estarpsicológicamente disponibles paraeducar; y que asuman la educacióncomo una responsabilidad compar-tida desde esquemas compatiblescon los actuales valores democráti-cos. Aunque se han producido cam-bios importantes en estas direc-ciones, a veces son insuficienteso contradictorios, sobre todo enrelación a la enseñanza de las nor-mas y los límites.

La escuela, que se extendió asectores cada vez más amplios de lapoblación. Estructurada en torno a lahomogeneidad (el alumno medio,grupos homogéneos...), fuertementejerarquizada y basada en la obedien-cia incondicional al profesorado. Enla que los individuos que no encaja-ban con lo que se esperaba delalumno medio eran excluidos deella. Las crecientes dificultades deconvivencia que se producen hoy,

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“La escuela suele quejarsecon frecuencia de que sonprecisamente las familiasde los adolescentes con

conductas violentas las quemenos acuden a las

actividades organizadas”

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especialmente en la EducaciónSecundaria Obligatoria, reflejan lanecesidad de adaptar también estecontexto a las exigencias de la so-ciedad actual.

Para adaptar tanto la escuelacomo la familias a esta nuevasituación, y prevenir la violencia,conviene poner en marcha nuevosesquemas de colaboración -queincluyan también a las familias quepasan por dificultades-, distintosde los que en el pasado han dadomalos resultados para estos casos,basados en el respeto mutuo alpapel que cada agente educativodesempeña, orientando la colabo-ración hacia la búsqueda conjuntade soluciones para afrontar mejorun problema compartido: mejorarla educación y prevenir la violencia,adaptando la educación a unasituación nueva.

La influencia de la televisióny otras tecnologías

Los cambios actuales, originadospor la Revolución Tecnológica,pueden exponer a los niños y a losadolescentes con demasiada fre-cuencia a todo tipo de violencia através de las nuevas tecnologías, ysobre todo a través de la televisión,el medio de influencia más gene-ralizada. Como reflejo más visibledel riesgo que esta nueva situaciónpuede suponer, cabe considerar al-gunos de los casos de violencia pro-tagonizados en la última década porniños y adolescentes, ampliamentedivulgados por los medios de comu-nicación, en los que se pone demanifiesto que reproducen guionesimposibles de inventar en dichasedades, extraídos del cine, Interneto la televisión, y en los que seobserva que disponen de una infor-mación para ejercer la violencia a laque en épocas pasadas no teníanacceso.

Los estudios llevados a cabo sobrela influencia de la televisión en lasconductas violentas de niños yadolescentes permiten llegar a dosconclusiones generales:

1 A corto plazo, se ha comprobadoque los comportamientos y actitudesque los niños observan en la tele-visión, tanto de tipo positivo (la soli-daridad, la tolerancia...) como de tiponegativo (la violencia...), influyen enlos comportamientos que manifies-tan inmediatamente después, y enlos que se detecta una tendenciasignificativa a imitar lo que acabande ver en la televisión. A largo plazo,se ha detectado que hay unarelación significativa entre la cantidadde violencia televisiva vista durante lainfancia y la cantidad de violenciaejercida en la edad adulta. De locual se deriva tanto la necesidad deproteger a la infancia y a la adoles-cencia de la violencia que puedellegarles a través de pantallas (latelevisión, los videojuegos, Internet...)así como también la posibilidad deutilizar estas tecnologías con fineseducativos.

2 El excesivo tiempo frente a la tele-visión también incrementa el riesgo.Se ha observado que los niños quepasan mucho tiempo viendo la tele-visión tienen más dificultades paraaprender a autorregularse y mástendencia a reaccionar con agresi-vidad ante las frustraciones. En

relación a la cantidad de tiempo,cabe destacar, también, que larepetida exposición a la violencia através de las pantallas puede pro-ducir cierta habituación, llevando aver la violencia como algo normal,inevitable, y reduciendo la empatíacon las víctimas. Para prevenirlo, espreciso evitar que pasen demasiadotiempo frente a las pantallas y ayu-darles a desarrollar una actitudreflexiva y crítica respecto a los men-sajes que les llegan, contrarrestandoasí la tendencia habitual que sueleser pasiva e irreflexiva.

Las contradiccionesde la sociedad respectoa la violencia

Determinadas actitudes y creenciasque siguen existiendo en nuestrasociedad hacia la violencia y hacialos diversos papeles y relacionessociales en cuyo contexto se pro-duce (hombre, mujer, hijo/a autori-dad, o personas que se percibencomo diferentes o en situación dedebilidad...) ejercenuna decisiva influen-cia en los compor-tamientos violentos.Como reflejo de locual, en el estudioPrevención de la vio-lencia y lucha contrala exclusión desdela adolescencia (Díaz-Aguado, Dir., 2004) seobserva que los acosa-dores se identifican más quelos demás con las creencias

que minimizan la gravedad de lasagresiones entre iguales, conside-rándolas como inevitables, sobretodo entre hombres, o como proble-mas que deben aprender a resolversin que los adultos intervengan,para hacerse más fuertes, para “cur-tirse”. Como reflejo de lo que sesigue trasmitiendo, en este sentido,cabe destacar los porcentajes deacuerdo que los adolescentesmanifiestan respecto a las siguien-tes creencias de justificación dela violencia:

“Cuando un amigo/a agrede aalguien que le ha molestado debesponerte de parte de tu amigo/a”: enla que el 39,4% está algo, bastanteo muy de acuerdo.

“Si no devuelves los golpesque recibes, los demás pensaránque eres un cobarde”: en la queel 37,6% está algo, bastante omuy de acuerdo. Creencia estre-chamente relacionada con unade las frases que se repiten aveces desde la familia respecto aeste problema: “Si te pegan,pega”.

Como ponen de manifiesto estosdatos, la violencia hacia los igualesestá estrechamente relacionadacon una serie de distorsionesmorales que contribuyen a legiti-marla, destacando sobre todo losconceptos de “cobarde” y “chiva-

to”, fuertementearraigados entrequienes agredena sus compañerosen la escuela, quelos utilizan para jus-tificar el acoso asícomo la conspira-ción del silencio quelo perpetúa, y queles llevan a defenderque hay que res-ponder con violen-

cia a la violencia.

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“Los cambios actuales,originados por la Revolución

Tecnológica, pueden exponer alos niños y a los adolescentes

con demasiada frecuenciaa todo tipo de violencia a través

de las nuevas tecnologías”

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Es preciso tener en cuenta, en estesentido, el papel que la familia puedetener para reproducir o modificar lascreencias que conducen al acoso(al justificarlo o minimizarlo) y al mo-delo de dominio-sumisión en elque se basa (a través del sexismo,el racismo, el rechazo de los quese perciben diferentes...). En otrasépocas una buena parte de lasociedad compartía muchas de es-tas creencias, de la misma formaque veía el acoso como algo nece-sario para que los chicos aprendie-ran lo que es la vida o la violencia degénero como un problema privadoen el que no había que intervenir.

Para erradicar todas las formas deviolencia, también la que se produceen la escuela y en la familia, es pre-ciso superar este tipo de creencias,tomando conciencia de las fre-cuentes contradicciones que todavíasiguen existiendo sobre estos temas,como cuando se justifica que sepueda pegar a un niño para en-señarle. ¿Cómo ayudarle a entenderentonces que nadie pueda pegarnunca a nadie? Para superar estacontradicción es preciso favoreceralternativas no violentas, basadasen la comunicación, con las queenseñar a respetar límites sin autori-tarismo ni negligencia.

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Pautas para prevenir la violencia desde la educación.

Pautas paraprevenir la violenciadesde la educación.

Autora: María José Díaz-Aguado.Catedrática de Psicología de la Educación.Directora del Master Programas de Intervención Psicológicaen Contextos Educativos. Universidad Complutense de Madrid.

“Desde el comienzode la vida de una persona,

puede reducirse suvulnerabilidad frente

a distintos tipos de riesgopsicológico o social”

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Desde la primera infancia, la familiapuede proporcionar la oportunidadde aprender la confianza básica y laempatía, la base de la personalidady dos de las principales condicionesque protegen contra el acoso y otrasformas de violencia.

Los vínculos basados enla confianza y la seguridad

Desde el comienzo de la vida de unapersona, puede reducirse su vulner-abilidad frente a distintos tipos deriesgo psicológico o social favore-ciendo su capacidad para establecervínculos de calidad, basados en laconfianza mutua. Esta capacidadcomienza a desarrollarse a partir delas relaciones que el niño establececon los adultos más significativos (sumadre y su padre, generalmente),con los que va aprendiendo lo quepuede esperarse de los demás y desí mismo; modelos que desempeñanun decisivo papel en la regulaciónde su conducta y en su forma deresponder a las dificultades y a lasfrustraciones. Cuando el adultoresponde con sensibilidad y consis-tencia a las demandas de atencióndel niño, le está ayudando a desa-rrollar la confianza básica en supropia capacidad para influir en losdemás y le está proporcionandoinformación adecuada sobre cómoconseguirlo. La seguridad propor-cionada en esta relación de apegopermite al niño desarrollar expecta-tivas positivas de sí mismo y de losdemás, que le ayudan a aproximarseal mundo con confianza, afrontar lasdificultades con eficacia, obtener la

ayuda de los demás o propocio-nársela. En algunos casos, sin em-bargo, el niño aprende que no puedeesperar cuidado ni protección,desarrolla una visión negativa delmundo y se acostumbra a respondera él con conductas que dificultantanto el establecimiento de vínculosde calidad como su capacidadpara superar la adversidad, incre-mentando con ello la probabilidadde conductas violentas y su vulne-rabilidad general.

La capacidad paraesforzarse en tareasy conseguir protagonismopositivo

La violencia es utilizada con frecu-encia como una forma destructivade conseguir la atención y el poderque el individuo no ha aprendido alograr de forma positiva. Por eso,para prevenirlo es preciso desarro-llar alternativas positivas para sentirque se influye en el entorno. Alter-nativas que ayudan a superar tam-bién otro de los problemas educa-tivos que más preocupan hoy: laescasa motivación por las tareasescolares y la dificultad para es-forzarse en ellas que manifiestanalgunos escolares, sobre todo en laadolescencia.

Para prevenir los problemas ante-riormente mencionados convienefavorecer desde la infancia el senti-do de la propia eficacia, una de lascaracterísticas psicológicas másrelevantes en la calidad de la vidade los seres humanos, de la que

1. Cómo prevenirdesde la primera infanciaa través de la familia.

depende la capacidad de orientar laconducta a objetivos y de esforzarsepara conseguirlos con la suficienteeficacia y persistencia como parasuperar los obstáculos que confrecuencia se encuentran.

La motivación de eficacia es apren-dida a partir de las experiencias deéxito y fracaso que se han tenido alo largo de la vida, y especialmentedurante la infancia y adolescencia.Según como hayan sido dichasexperiencias y los mensajes transmi-tidos por los adultos más signifi-cativos, los/as niños/as han aprendi-do a anticipar unos determinadosresultados (positivos o negativos) enlas distintas actividades que realizan(tareas escolares, relaciones socia-les, deporte...) y a darse a sí mismosmensajes que ayudan u obstacu-lizan su eficacia.

Cuando los esfuerzos que realizaun niño para superar una tarea, oalcanzar un objetivo de forma in-dependiente, le conducen al éxito,o cuando los adultos más signifi-cativos para él (en casa, en laescuela...) le manifiestan recono-cimiento de forma consistente yadecuada, desarrolla su capacidadpara superar las dificultades, quese convierten en alicientes parala actividad, y aprende a decirse así mismo los mensajes positivosque ha recibido de los demás ("lovas a conseguir", "sigue intentán-dolo", "no te desanimes", "un fallolo tiene cualquiera"...). De estaforma, el niño desarrolla su curiosi-dad, el deseo de aprender y laorientación a la eficacia; caracterís-ticas que le ayudan a enfrentarsea las dificultades con seguridad y asuperarlas.

Se produce el proceso contrario alanteriormente descrito, cuando losresultados que un niño obtiene enlos intentos de lograr algo por símismo le conducen al fracaso, o

cuando en estas situaciones losadultos suelen desalentarle o criti-carle ("¿quién te has creído queeres?", "no lo vas a conseguir", "túno vales para eso"...). Condicionesque hacen que el niño respondaante las dificultades en general, yal aprendizaje en particular, conansiedad e ineficacia, al anticipar elfracaso y haber aprendido a decirsea sí mismo los mensajes que harecibido de los demás y que obsta-culizan la superación de las dificul-tades que encuentra. Como conse-cuencia de dicho proceso, el niñosuele ser inseguro, dependiente dela aprobación de los demás, muysensible a la crítica y vulnerable asufrir distinto tipo de problemas,como el fracaso escolar o el com-portamiento disruptivo.

Diez principios básicospara prevenir la violenciadesde la educación infantil

Los estudios realizados sobre lascondiciones que contribuyen a daruna educación de calidad desdela primera infancia, y a prevenircon ello cualquier tipo de violencia,incluido el acoso, llevan a destacarque:

1 Desde el principio, la familia debeproporcionar tres condiciones bási-cas: atención continua, apoyo emo-cional incondicional, y oportunidadespara aprender a autorregular emo-ciones y conductas, de las quedepende la capacidad para respetarlímites. Es preciso ir ajustando estastres condiciones a los cambios que

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“La motivación de eficacia esaprendida a partir de las

experiencias de éxito y fracasoque se han tenido a lo largo dela vida, especialmente durantela infancia y la adolescencia”

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se producen con la edad. Para elloes necesario que los adultos encar-gados de la educación desarrollenhabilidades para comprender loque necesitan los niños y niñas encada momento, para tomar deci-siones educativas y para comuni-carse de forma adecuada.

2 Compartir la responsabilidad deeducar entre dos personas puede in-crementar las posibilidades de quelos niños y las niñas encuentren enla familia el conjunto de condicionesnecesarias para su desarrollo, siem-pre que dichas personas se res-peten mutuamente y proporcionenmodelos empáticos contrarios a laviolencia. En otras palabras, la su-peración del sexismo a través de laigualdad y el repartoequilibrado de respon-sabilidades familiaresentre hombres y mu-jeres puede con-tribuir a mejo-rar la calidadde la educa-ción, puestoque cuandouna persona solatiene que asumir estaresponsabilidad, como suele suce-der en la división sexista de funcionesdomésticas, existen más dificultadesen situaciones críticas para garanti-zar las tres condiciones. Convienetener en cuenta, sin embargo, queestas dificultades también puedenproducirse cuando se educa entredos o más personas, y que para su-perarlas en todos los casos convieneverlas como un problema a resolver,solicitando la ayuda que pueda sernecesaria para conseguirlo.

3 Responder a las demandas deatención del niño con sensibilidad ycoherencia le ayuda a desarrollar unmodelo empático, seguro, basadoen la confianza en sí mismo y en losdemás. Como ejemplo de dichoprincipio, y en contra de lo que a

veces se cree, cuando se atiendecon sensibilidad y rapidez el llanto deun bebé se favorece su seguridad,transmitiéndole que cuando una per-sona necesita ayuda puede pedirla yobtenerla, una de las lecciones másimportantes que pueden aprenderseen el primer año de vida.

4 Transmitir mensajes positivos queel niño pueda interiorizar para apren-der a autorregular, a controlar, supropia conducta. Los pequeños nece-sitan ayuda para afrontar las dificul-tades (el miedo, la incertidumbre, lafrustración...) y suelen aprender losmensajes que escuchan de losadultos en dichas situaciones. Paramejorar su capacidad de adaptaciónfrente a la adversidad es preciso quedichos mensajes sean tranquiliza-dores y alentadores, evitando losmensajes de signo contrario.

5 Para enseñar al niño arespetar ciertos límites,

conviene orientar lacrítica a conductasespecíficas, ayudan-

do a que entiendadentro de sus posibili-

dades, por qué no debe emitirdichas conductas, qué consecuen-cias negativas suponen tanto para elpropio niño como para los demás,dándole la oportunidad de haceralgo para reparar el daño originado,y sin cuestionar el afecto que tantola madre como el padre debengarantizar al niño de forma incondi-cional. Si, por ejemplo, un niño decuatro años ha dejado caer la comi-da en el suelo, se le puede decir“Hay que tener más cuidado. ¿Quépuedes hacer para arreglarlo?Recogerla, sí”. El hecho de acom-pañarle mientras lo recoge y dereconocerle al final que eso es lo quehay que hacer cuando pasa esto,permite al niño aprender a darse así mismo dichos mensajes cuandovuelva a suceder algo parecido yregular así sus emociones y con-

ductas en situaciones de adversidad.Por el contrario, si el adulto grita, sile pega o si le dice que ya no lequiere, dificulta con ello conside-rablemente el aprendizaje de la au-torregulación de emociones negati-vas, incrementando el riesgo derabietas y conductas antisociales.

6 Desarrollar contextos y rutinas decomunicación, en los que el adultoesté dedicado exclusivamente acompartir la actividad con el niño ola niña, como los juegos o los cuen-tos. A través de ambos puedentransmitirse mensajes positivos, conun final feliz, en el que las accionesde los protagonistas sean previsi-bles. La repetición de las historias ysu utilización como punto de partidapara una conversación tranquila en-tre el adulto y el niño, en la que éstepueda expresar todo lo que le pre-ocupa o interesa, y encontrar res-puestas adecuadas, incrementa susventajas. Un importante valor de es-tas situaciones es que pueden for-mar parte de las rutinas diarias (porejemplo antes de dormir), favore-ciendo así un contexto habitual deatención compartida y relajada quepuede favorecer que los niños y lasniñas pidan ayuda cuando la necesi-tan y detectar desde sus iniciossituaciones en las que sea precisointervenir, como las situaciones deacoso.

7 Enseñarle a estructurar su propiaconducta con coherencia, en rela-ción a la conducta de otra(s) per-sona(s) y aprender significados so-ciales complejos. Cuando el adultocomparte con el niño determinadastareas, dejándole participar activa-mente en ellas, le ayuda a compren-der su significado. La lectura decuentos antes de que el niño sepaleer, o los intercambios verbales en-tre el adulto y el bebé antes de queéste sepa hablar, son dos buenosejemplos, que representan la basede conductas posteriores de gran

complejidad: la lectoescritura y la co-municación hablada. Esta última sefavorece, por ejemplo, cuando eladulto ocupa los silencios del bal-buceo del bebé con frases, como siel balbuceo tuviera intención comu-nicativa. Así, está ayudando a que elbebé se quiera comunicar, anticipelo que va a pasar, y aprenda a inter-cambiar papeles (el que hablay el que escucha), proporcionadocon ello una importante oportunidadpara aprender a regular su conduc-ta en relación a la conducta de otrapersona. Un aprendizaje fundamen-tal para prevenir la tendencia aintentar influir con violencia, que seincrementa con la desestructuración,entendida como caos, como imposi-bilidad de entender y predecir quéva a pasar, y qué normas es precisorespetar.

8 Ayudarle a desarrollar la motiva-ción por ser eficaz, por superarse yhabilidades para lograrlo. Desde elfinal del primer año de vida el niñosabe que su conducta le pertenecey comienza a desarrollar la capaci-dad de dirigirse hacia objetivos. Estees el origen del sentido de su propiaeficacia, de la que depende la ca-pacidad para influir sobre el entornocon éxito, cualidad de gran relevan-cia en la calidad de la vida de losseres humanos. Las deficiencias enesta importante tarea evolutiva in-crementan el riesgo de violencia enedades posteriores, al aumentar lanecesidad de conseguir atención yprotagonismo de forma negativa.Para prevenirlo y favorecer el sentidode eficacia, conviene ayudar al niñoa plantearse objetivos realistas, ele-gir medios adecuados, esforzarse ensu logro superando los obstáculosque con frecuencia aparecen y valo-rar los resultados con optimismo.Para lo cual conviene favorecer queobtenga éxitos y que cuando seencuentra con dificultades las inter-prete con un optimismo inteligenteque le ayude a superarlas, puesto

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que la interpretación muy nega-tiva suele paralizar e impedir susuperación.

9 Anticiparse a las situaciones enlas que surgen conductas agresivaso rabietas y favorecer alternativas,como cuando el adulto está dedica-do al hermano menor y el mayortrata de conseguir su atención através de conductas negativas. Paraprevenirlo conviene, como sucedeen edades posteriores, dar protago-

nismo al mayor en dicho cuidado,haciendo que se sienta importantey eficaz en dichas situaciones.

10 Cuidar los mensajes que losniños y niñas reciben de forma indi-recta (a través de la televisión, losjuguetes, los cuentos…) para quesean coherentes con los valores quequeremos transmitir, puesto quetambién influyen en el significado queaprenden a dar al mundo que lesrodea.

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¿Cómo hablar con los niños y lasniñas del acoso y otras situacionesde riesgo sin generarles miedo nidesconfianza?, ¿cómo vacunarlesde estos riesgos sin necesidadde exponerles a ellos?, ¿cómo ayu-darles a desarrollar defensas queno les hagan daño y que puedanutilizar para afrontar dichas situa-ciones cuando se encuentren enellas? Para responder a estosinterrogantes, próximos a los quemuchos adultos se plantean cuandotoman conciencia de problemascomo el acoso que pueden afectara sus hijas/os, conviene analizar elpapel de las situaciones imaginariasy la posibilidad de utilizarlas comouna “vacuna” con la que adquirirdefensas psicológicas.

Las situaciones imagi-narias que se crean através de los relatosy de los juegos repre-

sentan una exce-lente herramienta

para la comuni-cación educa-tiva respecto a

problemas, comola violencia, difí-ciles de tratar deforma directa, alproporcionar uncontexto protegi-do que permitela comunicación

incluso con niños yniñas de corta edad,

para quienes representan una de lasformas de expresión habitual.

A través de los juegos infantileslos/as niños/as aprenden a modificarsituaciones sociales, a intercambiarpapeles, ensayar normas y rela-ciones. La situación imaginaria quesupone siempre el juego proporcionaun contexto protegido que les per-mite ensayar determinadas habi-lidades necesarias para su vidaadulta, sin los riesgos que supon-dría comenzar a practicarlas en lavida real.

Por ejemplo, a partir de los tres añosde edad, suele observarse entreiguales un tipo específico de juegoque ayuda a socializar la agresividad:el juego desordenado o de lucha, enel que corren, saltan, ríen, se empu-jan, chillan... practicando una seriede conductas que les permiten iraprendiendo a controlar su fuerza ysu agresividad sin llegar a utilizarla.El contexto protegido que crea estetipo de juego les ayuda a medir sufuerza en relación a la fuerza de sus

2. Cómo “vacunar”contra problemascomo el acoso utilizandocuentos y juegos.

“Las situaciones imaginariasque se crean a través

de los relatos y de los juegosrepresentan una excelente

herramienta para lacomunicación educativa

respecto a problemas comola violencia”

iguales, o a controlar e interpretar lacomunicación no verbal, sin sufrir lasconsecuencias que supondría tenerque pelear de verdad para aprenderestas habilidades.

Se ha observado que los niños queno tienen oportunidades de juegodesordenado antes de los cinco añospueden tener más dificultades poste-riores para interpretar y emplear ade-cuadamente la comunicación no ver-bal entre iguales, tienden a evitar lasactividades que suponen contactofísico o el más mínimo riesgo, asícomo para afrontar situaciones so-ciales que implican cierta anbigüedad,confundiendo por ejemplo el juegodesordenado con la verdadera agre-sión, o atribuyendo hostilidad a situa-ciones que no la suponen. Proble-mas que incrementan el riesgo desufrir o de ejercer acoso.

La lectura diaria de cuentos a losniños y niñas desde los dos o tresaños representa un contexto de granrelevancia tanto para favorecer elaprendizaje de la lectoescritura, ycon ello el aprendizaje escolar, comopara garantizar una comunicación decalidad que ayude a detectar desdesus inicios situaciones en las que serequiere la ayuda de los adultos. Poreso conviene incorporar esta prácti-ca de forma cotidiana entre lasrutinas familiares. La utilización dedeterminados relatos, en los que sedescriban problemas relacionadoscon la violencia, el aislamiento y elabuso incrementan, además, laoportunidad de proteger contra susriesgos desde una doble perspecti-va al añadir a la comunicación decalidad (que siempre es una condi-ción protectora) el desarrollo demensajes contrarios a la violencia yfavorables a sus alternativas.

La lectura comentada de cuentosadecuadamente seleccionados puedeayudar tanto en la familia como en laescuela, al desarrollo de:

La empatía y la capacidad paraponerse en el lugar de los demás,de la que depende la capacidadde comprensión social y personal.

La capacidad de comunicación, alpermitir compartir y elaborar conotras personas los sentimientos ypreocupaciones.

Expectativas positivas sobre laposibilidad de resolver los conflic-tos, y habilidades para conse-guirlo, a través de las solucionesque el cuento presenta.

Un contexto habitual de confianzay seguridad en el que detectarposibles cambios asociados asituaciones de riesgo, y la oportu-nidad de que el/la niño/a trasmitalo que le pasa.

Para favorecer la eficacia de loscuentos y lograr con ellos las ven-tajas anteriormente mencionadas espreciso:

Seleccionar o elaborar relatosadecuados, coherentes con losvalores que pretendemos trasmi-tir y adaptados a la edad del niño,de forma que pueda entenderlos.Conviene tener en cuenta quecuando la lectura del cuento sesitúa en un contexto de reflexióncompartida con adultos, los niñospueden entender historias elabo-radas en un nivel ligeramentesuperior al que utilizan espontá-neamente en sus conversaciones.

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Utilizar el cuento como punto departida para el dialogo y la re-flexión compartida. A través desus preguntas y explicaciones, eladulto debe guiar esta reflexiónsobre los temas más relevantes,tratando de conocer cómo losestá comprendiendo el niño ycomprobando que lo aprendidova en la dirección de los valoresque pretende ayudar a construir.

Jugar después a representar y aintercambiar los papeles que elcuento incluye. Después de com-probar que el niño ha entendido elmensaje, pueden llevarse a cabouna serie de representacionessobre las escenas más significati-vas. Si es en el aula, conviene queparticipe toda la clase, distri-buyendo los papeles de acuerdoa lo que necesite cada niño. Porejemplo, en un cuento sobre elacoso, conviene que el papelde los niños que lo sufren comovíctimas sea representado por losniños con una mayor tendenciaa acosar, para ayudarles a desa-rrollar la empatía con quien losufre. Por otra parte, convieneque los niños aislados e insegurosrepresenten papeles en los quemanifiestan un buen nivel deasertividad para favorecer quela desarrollen.

Repetir la representación de algu-nas escenas para favorecer lapráctica de las habilidades deresolución de conflictos, alterna-tivas a cualquier tipo de agresión.

Como ejemplo de la utilización de loscuentos para educar valores con-trarios a la violencia, puede obte-nerse a través de la página Webdel CNICE, de acceso gratuito( h t t p : / / w w w. c n i c e . m e c d . e s /recursos2/convivencia_escolar/) unrelato elaborado para aulas de pri-maria: ¿Quieres conocer a losblues?, con las pautas de las activi-dades que con él se llevan a cabo.Estas actividades han demostradoser de gran eficacia para trabajar conniños y niñas desde seis años deedad. A través de dicho cuento, semuestra cómo surge la intolerancia,su manifestación en forma de vio-lencia psicológica (motes, insultosy marginación) y violencia física, eldaño que producen estos problemasy cómo superarlos a través de lacomunicación.

Para prevenir la victimización puedeutilizarse, también, un relato en elque un niño o una niña, de edadsimilar al que escucha la historia,sufre una situación inquietante quele hace sentirse mal como víctimade un grupo de niños o de alguienmayor que le dice que no se locuente a nadie porque es un secre-to (que no sea chivato) y porque nole creerán y le reñirán. Desobede-ciendo al abusador, el/la protago-nista se lo cuenta a una persona deconfianza (que puede situarse en lafamilia o en la escuela según sea elmensaje que se pretende trasmitir),que le cree y ayuda para que la

“La lectura diaria de cuentosrepresenta un contexto

de gran relevancia tanto parafavorecer el aprendizaje dela lectoescritura, como paragarantizar una comunicación

de calidad que ayude adetectar situaciones en las

que se requiere la ayudade los adultos”

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situación no vuelva a repetirse. Lamoraleja final debe ser clara yexplícita en la dirección del mensajeque se pretende trasmitir, ayudandoa desarrollar expectativas contrariasal acoso y otras formas de abuso.Para prevenir la victimización con-viene enseñar a:

Detectar y evitar situaciones quepueden suponer acoso o abusosin alterar la confianza básica enlos demás.

Decir que no en situaciones quepuedan implicar abuso sin dis-minuir la empatía y el estable-cimiento de relaciones socialespositivas.

Pedir ayuda cuando es nece-sario, y especialmente cuando secomienza a ser víctima o se estáen riesgo de serlo.

Estar preparado/a emocionalmen-te para no sentirse culpable cuan-do se es víctima.

Que es preciso contar a personasde confianza las situaciones in-quietantes o no deseadas quese hayan sufrido, para poderasí encontrar la protecciónque cualquiera necesita cuandocomienza a ser víctima, puestoque de lo contrario el problemasuele hacerse cada vez másgrave.

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Para prevenir el acoso, basado en eldominio y la sumisión, conviene pro-mover su alternativa más adecuaday sostenible: las relaciones de amis-tad basadas en el respeto mutuo yla igualdad. Para las cuales convieneaprender una serie de habilidadesque protegen del riesgo de ser ele-gido como víctima y del riesgo deacosar a los demás.

Con los adultos se produce el primertipo de relación social como conse-cuencia del cual se adquiere laseguridad o inseguridad básica. Losiguales comienzan a influir en eldesarrollo un poco después y através de las complejas relacionesque el niño establece en dicho con-texto, adquiere las habilidades so-ciales más sofisticadas, necesarias,por ejemplo, para compararse ydiferenciarse de los demás, coope-rar, competir, intercambiar, negociaro defenderse. En estas relaciones seproduce el aprendizaje de un impor-tante principio social que difícilmentepuede enseñar la familia: la estrechareciprocidad que caracteriza a lamayoría de las relaciones sociales,según la cual, por ejemplo, para quete den tú también tienes que dar.

Los estudios realizados para ave-riguar qué características distinguena los/as escolares más aceptadospor sus compañeros demuestranque éstos tienden a elegir a aquellosque les permiten ejercer temporal-mente el control de la relación, inter-cambiar el estatus o mantener unestatus similar (sin dominio ni su-misión); lo cual resulta congruentecon la naturaleza de las relacionesentre compañeros y las convierte enla mejor oportunidad para aprendera negociar y colaborar.

Habilidades para la amistad

Los estudios realizados en escuelasde primaria reflejan como principaleshabilidades para establecer rela-ciones de amistad basadas en el re-speto mutuo, las cuatro siguientes:

1 Llevarse bien al mismo tiempo conadultos y con iguales. Los niños másaceptados por sus compañeros sediferencian de los rechazados porocupar una posición positiva en elsistema escolar; logrando hacercompatible su relación con tareas yprofesores con la solidaridad haciasus compañeros. El niño con ca-pacidad para tener al mismo tiempoéxito y amigos suele participar confrecuencia y eficacia en las tareaspropuestas por el profesor y recibirsu reconocimiento pero dentro deciertos límites, sin que esta atenciónsea buscada por el niño ni manifes-tar ansiedad por conseguirla.

3. Cómo ayudarlesa establecer relacionesde amistad basadasen el respeto mutuo.

“El niño aislado se caracterizapor no ser aceptado

ni rechazado, sino ignoradopor sus compañeros, entre

los que pasa desapercibido”

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2 Colaborar e intercambiar el esta-tus. La relativa ambigüedad del es-tatus que caracteriza a las relacionessimétricas (entre iguales) hace queuna gran parte de las conductas queentre ellos se producen estén desti-nadas a negociar los papeles asi-métricos (quién controla o dirige aquién en cada momento). El periodoevolutivo que va de los 6 a los 8años es de máxima sensibilidadpara adquirir las estrategias socialesde negociación e intercambio entreiguales. Durante estas edades, losniños suelen aprender a colaborar entareas con otros niños, aumentandosu tendencia a dirigirse de formapreferente a sus amigos, no llamar laatención sobre sí mismos sinosobre la tarea gru-pal, no ofrecer in-formación sin queun compañero se lahaya pedido, e inter-cambiar los papelesde dar y pedir infor-mación. Desde estasedades se observaque los niños a los quesus compañeros pidenmás información (dándoles un esta-tus superior) son también los niños alos que más información les dan(que dan a los demás un estatussuperior). En este mismo sentido,cuando se pregunta a los niños siellos pueden enseñar algo a otroniño suelen mencionar a sus amigos,los mismos a los que hacen refe-rencia cuando se les preguntadespués si algún niño puede en-señarles a ellos algo, reflejando asíque entre iguales sólo suele permi-tirse a otro que ocupe un estatussuperior si él también lo concede.Los niños que tratan continuamen-te de controlar, de dirigir a otrosniños, suelen ser rechazados por susiguales. Cuando se pregunta a loscompañeros por qué no quierenestar con ellos suelen decir que"porque son unos mandones","porque siempre hay que hacer lo

que ellos dicen"... Cuando se obser-va a estos niños se comprueba queefectivamente suelen tener dificul-tades para colaborar, no piden infor-mación a sus compañeros y tratancon frecuencia de llamar la atenciónsobre sí mismos. Es importantetener en cuenta que la capacidadpara colaborar intercambiando lospapeles de quién manda y quiénobedece se adquiere sobre todoentre compañeros que se conside-ran mutuamente amigos. De ahí laimportancia que tiene conseguir quetodos los niños tengan al menos unbuen amigo entre sus compañeros,con el que desarrollar estas impor-tantes habilidades sociales. Cuando

un niño muy aceptadoadquiere el estatus delíder dentro del grupo, elesquema descrito cam-bia, puesto que se lepermite dirigir a losdemás sin tener queintercambiar el esta-tus de forma contin-ua como sucedíaantes de conseguir

dicho liderazgo.

3 Expresar aceptación: el papel dela simpatía. Los niños más acepta-dos por sus compañeros de clase sediferencian de los niños rechazadospor ser mucho más sensibles a lasiniciativas de los otros niños, aceptarlo que otros proponen y conseguirasí que los demás les acepten.Cuando se observan las relacionesentre iguales en los primeros cursosde primaria se comprueba que laconducta que un niño dirige a suscompañeros está muy relacionadacon la que recibe de ellos. Los niñosque más animan, elogian, atiendeny aceptan, suelen ser los quemás elogios, atención y aceptaciónreciben. Esta simpatía recíprocahace que al niño le guste estar consus compañeros y encuentre en estarelación oportunidades de gran cali-dad para desarrollar su inteligencia

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social y emocional. Por el contrario,los niños que son rechazados porsus compañeros suelen expresarcon frecuencia conductas negativashacia ellos (agresiones físicas o ver-bales, disputas, críticas...) y recibirconductas similares de los otrosniños. Esta antipatía recíproca sueleprovocar una escalada que hace quelas conductas negativas aumentencon el paso del tiempo.

4 Repartir el protagonismo y laatención. Uno de los bienes másvalorados en las situaciones socialeses la atención de los demás. Com-prenderlo y aprender a repartirla sintratar de acapararla de forma exce-siva (como hacen los niños que re-sultan pesados y por eso rechaza-dos), ni pasar desapercibido (comosucede con los niños aislados), esuna de las más sutiles habilidadessociales. La capacidad de un niñopara adaptarse a las situaciones gru-pales suele evaluarse observandocómo trata de entrar en un grupoya formado. Los estudios realizadossobre esta capacidad reflejan que losniños más aceptados por sus com-pañeros suelen adaptar su compor-tamiento a lo que el grupo está ha-ciendo sin tratar de acaparar laatención de los demás ni interferircon lo que hacen, comunicándosecon ellos de forma clara y oportuna.Los niños que suelen ser rechaza-dos, por el contrario, manifiestanmenos interés hacia los otros niños,suelen hacer comentarios irrele-vantes, expresan frecuentementedesacuerdo, suelen ser ignoradospor el grupo, e intentan llamar laatención sobre sí mismos. Por eso,los problemas de los niños recha-zados por sus compañeros pue-den volver a producirse cuandovan a un nuevo grupo. Para su-perar estos problemas suele sernecesario ayudar a que estosniños adquieran las habilidadessociales necesarias para hacerseamigos.

La observación de las interaccionesentre iguales en el juego o en tareascooperativas puede permitir detec-tar problemas de relación en los queconvenga intervenir, ayudando a losniños y niñas que lo necesiten aadquirir las habilidades o valores queles ayuden a establecer relacionesde amistad basadas en el respetomutuo. También pueden evaluarselas estrategias que conoce cadaniño preguntándole cómo puedenresolverse diversas situaciones con-flictivas (como hacerse amigos alllegar a un colegio nuevo, convencerpara un juego, recuperar un obje-to...). De esta forma se ha encontra-do que las estrategias que proponenlos niños más aceptados por suscompañeros suelen reflejar unconocimiento mayor de la peculiari-dad de estas relaciones, suponenmejores consecuencias para todoslos niños implicados y permiten re-solver con más eficacia el conflictopor el que se pregunta. Los niñoscon dificultades para establecer rela-ciones de amistad suelen proponer,por el contrario, estrategias más sim-ples y directas, de carácter más neg-ativo y menos eficaces para alcanzarel objetivo propuesto.

El aislamiento y el rechazo

Desde los primeros cursos de pri-maria pueden detectarse dos situa-ciones que conviene prevenir paramejorar la calidad de la vida en la es-cuela y evitar problemas posteriores:

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la de los niños que son rechazadospor los compañeros y la de los niñosaislados. Ambos suelen carecer, ynecesitan por tanto aprender, de lascuatro habilidades para hacerse ami-gos que se han descrito antes. Exis-ten, sin embargo, entre ellos impor-tantes diferencias que conviene teneren cuenta.

La conducta de los niños rechaza-dos suele ser muy visible y a vecesdisruptiva tanto para el profesorcomo para los compañeros; y surgea menudo por la fuerte necesidadque estos niños tienen de llamar laatención, por la ansiedad hacia lasoportunidades de protagonismo quetienen sus compañeros, no saberconseguir esta atención de formapositiva, y la tendencia a conseguirlacreando problemas (molestando,agrediendo, saltándose las normas,interrumpiendo...). Para ayudarle asalir de esta situación es preciso pro-porcionar al niño que se encuentraen ella oportunidades positivas paraconseguir la atención de los demás,ayudándole a diferenciarla de la queobtiene cuando crea problemas y ano necesitar esta última.

El niño aislado se caracteriza por noser aceptado ni rechazado, sino ig-norado por sus compañeros, entrelos que pasa desapercibido. Estácomo fuera de lugar, al margen de loque hacen sus compañeros, a losque parece evitar. Suele manifestarmiedo y ansiedad al permanecer in-móvil, en silencio, mover los pies connerviosismo y evitar el contacto consus iguales. Estas conductas sonsimilares a las de cualquier niño detres a cinco años que lleva poco

tiempo en una escuela infantil, y re-flejan el miedo que le produce unasituación nueva a la que va adaptán-dose gradualmente. Por eso, sólopueden considerarse como señal deaislamiento cuando el niño lleva conel mismo grupo cierto tiempo (másde tres meses como mínimo). Paraayudar a superarlo conviene darleconfianza, promover activamenteque comience a relacionarse conotros niños y manifestar reco-nocimiento cuando lo haga. Al prin-cipio puede resultar necesario re-ducir la dificultad de la situación paraincrementar su seguridad, favore-ciendo que comience a jugar conotro niño más pequeño o pro-moviendo activamente su partici-pación en un juego en el que elpapel del niño aislado quede muyclaro y sea fácil de asumir.

Enseñar habilidades sociales

Para prevenir situaciones de acoso,conviene proporcionar oportunida-des suficientes desde los primeroscursos de primaria para que todoslos niños y niñas aprendan habili-dades sociales que les permitan: 1)llevarse bien al mismo tiempo conprofesores y con iguales; 2) colabo-rar e intercambiar las diferencias deestatus; 3) ser simpáticos, expresaraceptación hacia sus compañeros yreducir la expresión de rechazo; 4) yadaptarse a la peculiaridad de lassituaciones grupales, sin tratar deacaparar todo el protagonismo nipasar desapercibidos.

La enseñanza de estas habilidadespuede realizarse ayudando, enprimer lugar, a descubrir su influen-cia, estimulando el proceso de adop-ción de perspectivas en función delcual se desarrolla la comprensión delmundo social y emocional. Para ellopuede preguntarse a un niño/a, porejemplo, si a él/ella le gusta que otroniño/a acapare toda la atención delgrupo y, después, si cree que a otro

“La conducta de los niñosrechazados suele ser muyvisible y a veces disruptiva

tanto para el profesor comopara los compañeros”

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niño/a le gustaría que él/ella tratasede llamar siempre la atención. Parapasar al final a formular el principiogeneral sobre la necesidad de dis-tribuir el protagonismo en función dela necesidad que todos tenemos deser protagonistas.

La adquisición de habilidades nue-vas exige proporcionar tambiénoportunidades para practicarlas yenseñar a evaluar con precisión losresultados obtenidos, aprendiendoa valorar los progresos por pe-

queños que sean. Este optimismointeligente consiste en una aten-ción selectiva hacia los aspectosmás alentadores de la realidadque no impida percibirla con pre-cisión. Puede enseñarse ayudandoa considerar las situaciones enlas no se obtienen los resultadosdeseados como problemas aresolver, más que como fracasos,concentrando la atención del niñoen qué puede hacer él para supe-rar dichas dificultades y ayudándolea conseguirlo.

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El acoso entre iguales forma partede la estructura de relaciones entreiguales que caracteriza habitual-mente a la escuela, en la que losescolares han aprendido a ver eléxito y el protagonismo de losdemás como incompatible con elpropio, debido a que la valoraciónque hace cada alumno de sus resul-tados en relación a los demás sueleser competitiva, es decir que cuantopeores son las calificaciones de losotros mejores son las propias. Estetipo de evaluación puede originarreacciones negativas (envidia, hosti-lidad, desánimo...) cuando los resul-tados de los demás son mejores quelos propios y hace que el esfuerzopor aprender sea desalentado entrelos alumnos, contribuyendo a crear,incluso, normas de relación entreiguales que van en contra de dichoesfuerzo y a considerarlo de maneranegativa (como algo característicode empollones). Los escolares queentran en dicha categoría tienen másriesgo de ser elegidos como víctimasde acoso.

A través del aprendizaje cooperativoesta situación puede cambiar de for-

ma radical, porque la forma de al-canzar las metas personales es através de las metas del equipo; locual hace que el aprendizaje y elesfuerzo por aprender sean muchomás valorados entre los compa-ñeros, aumentando la motivacióngeneral por el aprendizaje, así comoel refuerzo y la ayuda que se propor-cionan mutuamente en este sentido.Por eso, desde las familias convienealentar y reforzar los esfuerzos de laescuela por incorporar este tipo deinnovaciones, que pueden suponerimportantes ventajas para todos losalumnos.

Al incorporar como actividad normaldel aula el aprendizaje cooperativoentre compañeros, se legitima laconducta de pedir y proporcionarayuda, mejorando con ello tanto elrepertorio social de los alumnos (condos nuevas habilidades de granrelevancia) como sus oportunidadesde aprendizaje. En contextos muydiversos se ha comprobado que laconducta de ayudar tiene conse-cuencias psicológicas muy positivaspara la persona que la emite. Losniños suelen ser con frecuencia re-ceptores de la ayuda de los adultos.Muy pocas veces tienen la oportu-nidad de comprobar su propia efica-cia ayudando a otra persona, y demejorar con ello su propia autoestimay sentido de eficacia personal. Se hacomprobado, además, que cuandolos niños tratan de mejorar la conduc-ta de un compañero se ayudan a sí

4. Cómo construirel respeto mutuoa traves del aprendizajecooperativo.

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mismos, puesto que mejoran su propiaconducta en la misma direccióndel cambio que intentan lograr en elotro niño.

En la bibliografía pueden encontrar-se varias direcciones de Internet conpautas sobre cómo aplicar el apren-dizaje cooperativo y vídeos sobresu desarrollo en aulas de primaria ysecundaria.

El aprendizaje cooperativo en el aulapuede reducir el riesgo de acosoentre iguales al:

1 Incrementar las oportunidades deaprender habilidades para la amistada todos los alumnos, también a losque de otra forma tienen dificultadespara ello, así como las posibilidadesde que el profesorado pueda detectare intervenir sobre los problemas quesurgen en las relaciones entre iguales(al poder observarlas en el aula).

2 Distribuir el éxito y el protagonis-mo positivo entre todos los alumnos,con lo que disminuye el riesgo deque algunos intenten obtener poder

y protagonismo de forma negativa,con conductas disruptivas o violen-tas. Con lo que mejoran las rela-ciones con el profesorado, su autori-dad de referencia, la confianza y,de esa forma, la posibilidad depedirle ayuda en situaciones difíciles,como el acoso.

3 Favorecer la integración en elgrupo de todos los alumnos, con loque disminuye el riesgo de selec-cionar como víctima a niños aisla-dos, percibidos como que no van aser defendidos por los demás.

En resumen, el aprendizaje coope-rativo adecuadamente aplicado, ayu-da a transformar la estructura de lasrelaciones que se establecen en elaula, convirtiéndolas en un contexto derespeto mutuo que representa la an-títesis del modelo de dominio-sumi-sión que conduce al acoso. Convienetener en cuenta, además, que puedecontribuir también a mejorar el ren-dimiento, puesto que enriquece lasoportunidades académicas (dando,por ejemplo, la oportunidad de expli-car) y la motivación por el aprendizaje.

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No suele ser fácil para el adultoadaptarse al cambio que suponedejar de proteger a un niño paraayudar a un adolescente. Este cam-bio puede originar una gran incer-tidumbre en muchos padres ymadres sobre qué deben hacer, yante el cual responden, a veces, conuna retirada excesivamente bruscade su apoyo y atención, privando asíal adolescente de condiciones pro-tectoras necesarias para su desa-rrollo. Para evitarlo, conviene ir reti-rando la supervisión de formagra-dual, a medida que el adoles-cente manifiesta que es capazde tomar las riendas de su vida co-tidiana y de afrontar adecuadamentelos riesgos que pueden surgir.

La orientación al riesgo

La habilidad para afrontar con efica-cia y autonomía las situaciones deriesgo es un aspecto importantede nuestra capacidad de adapta-ción que sueledesarrol larseb a s t a n t etarde. Losprincipios queest ructuranlas relacionessociales en la in-fancia hacen queel niño reclame yacepte la ayuda de losadultos encargados desu cuidado ante situacionesque podrían representar una

amenaza para su seguridad; permi-tiendo así obtener la protección quenecesita. Por el contrario, la cre-ciente necesidad de autonomía quesiente el adolescente le lleva a re-chazar la protección de los adultosy a enfrentarse a situaciones y con-ductas de riesgo, que pueden repre-sentar una grave amenaza para sudesarrollo posterior.

Para comprender la especial orien-tación al riesgo que se vive en laadolescencia conviene tener encuenta que en esta edad se pro-ducen cambios importantes en laforma de ver el mundo, que semanifiestan en la capacidad paraimaginar otras posibilidades ade-más de las que existen, cuestionar loque le proponen o pensar sobre lospropios pensamientos y sentimien-tos. Estas nuevas capacidades de-sempeñan un papel fundamental enla principal tarea evolutiva de estaedad: averiguar quién es uno/amismo/a y qué quiere hacer con suvida. Pero estos cambios puedenestar también en el origen de algu-nas conductas peligrosas, puesto

que llevan a ampliar el númerode alternativas que se

plantean, por ejemplo,aceptando transgredirlas reglas o buscando

las contradicciones de losadultos. Lo cual permite

descubrir las inconsistenciasde algunos de los argumentos queutilizan cuando intentan educar.

5. Cómo adaptarla educacióna los cambiosde la adolescencia.

Tendencia a ladramatización y necesidadde sentirse especial

La necesidad de sentirse especialque tiene el adolescente puedellevarle a creer que es invulnerable yque no sufrirá las consecuenciasmás probables de los riesgos en losque incurre. Aunque esta distorsiónpuede darse en cualquier edad, sufuerza en la adolescencia temprana,entre los 13 y los 15 años, es espe-cialmente acentuada. Es precisa-mente en esta edad en la que se in-crementa el riesgo de acoso escolary la dificultad para pedir ayuda a losadultos. Otra característica de estaetapa que conviene tener en cuentaes la frecuente tendencia a la drama-tización, que le lleva a imaginarsecomo si estuviera delante de unauditorio imaginario, creyendo quelos demás prestan tanta atención alo que le preocupa como él mismo.Para favorecer la superación deestas características, y su asociacióncon conductas de riesgo, convieneque el adolescente tenga la oportu-nidad de compartir sus pensamien-tos y sentimientos con un auditorioreal de compañeros que se identi-fiquen con valores positivos, con losque descubrir coincidencias y sen-tirse al mismo tiempo especial y úni-co sin necesidad de poner en riesgosu desarrollo ni el bienestar de otraspersonas.

La necesidadde desarrollar alternativas

Para comprender por qué resulta aveces tan difícil erradicar determi-nadas conductas agresivas o deriesgo en la adolescencia (como elacoso, ausentarse de la escuela sinjustificación, obstaculizar la clase,faltar al respeto al profesorado, con-sumir drogas...) es necesario teneren cuenta que no se producen deforma gratuita, porque sí, sino quepueden ser utilizadas para responder

a determinadas funciones psicológi-cas, especialmente cuando no sedispone de otros recursos para ello.Entre dichas funciones cabe desta-car las siguientes:

Sentir que se forma parte delgrupo que emite dicha conduc-ta (por ejemplo, el grupo deacosadores...).

Reducir el estrés y la incertidum-bre sobre el propio valor (afirmán-dose al excluir o rechazar a otros).

Obtener experiencias de poder yprotagonismo (llamando la aten-ción y sintiéndose importante através del comportamiento dis-ruptivo en el aula).

Establecer la autonomía de losadultos: rechazando las normasy valores que les han trasmitidoo marcando la transición de lainfancia al nuevo estatus deadolescente.

En función de lo anteriormenteexpuesto, se deduce que paraprevenir las conductas antisociales,como el acoso, no basta con en-señar a rechazarlo sino que espreciso desarrollar otras alternativasque lo hagan “innecesario”, propor-cionando, por ejemplo, habilidadespara sentir que se forma parte deun grupo y explorar el nuevo estatusde adolescente sin incurrir enconductas que vayan en contra delos valores educativos.

La relación con los igualesy la relación con los adultos

En la adolescencia, la influencia delos compañeros adquiere una espe-cial significación debido a que de-sempeñan un papel prioritario en laformación de la propia identidad, latarea vital más importante de dichaetapa. La fuerte necesidad quetienen los adolescentes de rela-

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“En la adolescencia,la influencia de los compañeros

adquiere una especialsignificación debido a que

desempeñan un papelprioritario en la formación

de la propia identidad”

cionarse con compañeros y sentirque forman parte de un grupopuede hacerles demasiado vulnera-bles a la presión, directa o indirecta,real o imaginaria, que reciban delgrupo de iguales. Así, cabe interpre-tar, por ejemplo, que una de lasrazones más frecuentemente aludi-das para consumir drogas (incluidoel tabaco y el alcohol) sea que losamigos también las consumen; yque entre las razones por las queno detienen situaciones de acososuelan mencionar el miedo a serrechazados por los compañeros si lohacen. Por eso, para prevenir estassituaciones de riesgo hay quefavorecer la integración en gruposde compañeros constructivos y en-señarles a resistir cualquier tipo depresión social cuando ésta seadestructiva, ayudando a afrontarla tensión que puede suponer sen-tirse diferente al mantener el propiocriterio.

Aunque el grupo de iguales adquierauna especial importancia, convieneno olvidar que durante esta etapa elriesgo disminuye si los adolescentessiguen disponiendo de adultos dereferencia en la familia, en los quepuedan confiar para comunicarsede forma continua. En apoyo de surelevancia cabe interpretar que elhecho de seguir realizando parte delas actividades de ocio con lospadres durante la adolescencia serelacione con una menor tendenciaa conductas destructivas.

Por otra parte, se ha observado quela tendencia a las conductas violen-

tas o de riesgo es menor entre losadolescentes que encuentran en sufamilia un claro rechazo a dichasconductas y los adultos se compor-tan de acuerdo a lo que expresan.En otras palabras, que paraprevenir el acoso es fundamentalque en la familia sea criticado conclaridad, sin minimizarlo, y que losadultos proporcionen modelos basa-dos en el respeto mutuo, coherentescon los valores de igualdad y tole-rancia, que se trasmiten sobre todocon la práctica.

El ocio de calidady la prevención de losconsumos de riesgo

La prevención de la violencia debetener en cuenta aquella que los/asadolescentes pueden ejercer y sufriren el ocio, y que está estrechamenterelacionada con la fuerte necesidadque tienen de sentir que formanparte de un grupo, y su dificultadpara resistir a la presión en el ocio.Estas características también in-fluyen en la violencia escolar, peroson más acentuadas en el ocio. Enfunción de ellas puede explicarsepor qué los adolescentes que tienendificultades de integración en gruposde orientación positiva pueden en-contrar en las bandas que se identi-fican con la violencia y la intoleranciauna especie de refugio de situa-

ciones anteriores de exclusión. Paraprevenirlo, hay que favorecer desdela infancia la identificación con losvalores democráticos, con la tole-rancia y el rechazo a la violencia, en-señar habilidades para resistir la pre-sión y favorecer la participación engrupos y contextos de orientaciónpositiva.

En el ocio puede producirse otroproblema que también es precisoprevenir desde la educación: el con-sumo de drogas. Para ello, es pre-ciso desarrollar alternativas positivascon las que poder responder a lasmismas necesidades que llevan adicho consumo (divertirse, liberar latensión, formar parte de un grupo,demostrar que se ha crecido, vivirnuevas sensaciones, afrontar ries-gos, explorar la independencia delos adultos...) sin dañar a nadie. Al-ternativas que deben promoversedesde la infancia, a través de acti-vidades y oportunidades que ayudena desarrollar habilidades, amistadesy aficiones (artísticas, deportivas...)con las que construir un ocio decalidad.

Entre los principales indicadores dela calidad del ocio cabe destacar lostres siguientes:

1 Ser placentero y divertido, permi-tiendo llevar a cabo actividades,similares a las del juego en la infan-cia, que encuentran el motivo de surealización en sí mismas. Parece, porel contrario, que a veces, las activi-dades que los/as adolescentes rea-lizan durante el tiempo libre sonmonótonas, aburridas e insatisfactorias.

2 Ser la expresión de la libertad deelección y de diseño de las activi-dades que en el tiempo libre sellevan a cabo, representando porello una excelente oportunidad paraaprender a ejercer la libertad.Parece, sin embargo, que con fre-cuencia su ocio está muy condi-

cionado por determinadas presiones(para consumir, seguir la moda,hacer lo mismo que el grupo deiguales...) que les llevan a vivir algu-nas de las actividades de ocio como“obligatorias”. Por otra parte, tam-bién se observa que en el ejerciciode su derecho al ocio y a la libertadel/la adolescente no siempre respe-ta suficientemente los de otras per-sonas (como el derecho al descan-so de quienes viven en los lugaresen los que van de marcha o el dere-cho de su madre y su padre a confi-ar en que respetará la hora acorda-da para llegar a casa). Para superarestos problemas es preciso ayudarlea ponerse en el lugar de dichas per-sonas y encontrar un estilo de ocioque no perjudique a nadie.

3 Proporcionar oportunidades parallevar a cabo actividades y funcionesque compensen las que se realizandurante el tiempo dedicado al estu-dio. En este sentido, cabría destacarcomo la función más relevante, men-cionada por los propios adoles-centes, la de sentirse libres de lapresión de los adultos y que formanparte de un grupo con sus iguales,necesidades que a veces confundencon las actividades a través de lascuales intentan responder a ellas.Por ejemplo, confunden la libertadcon llegar a casa lo más tarde posible.

Uno de los principales problemasrelacionados con el ocio en la ado-lescencia al que hay que prestaratención es el consumo de drogas,que suele concentrarse en los finesde semana y en los lugares de ocioen los que se favorece dichoconsumo. De lo cual se deduce, quepara prevenir esta conducta de ries-go, que incrementa la probabilidadde participar en situaciones de vio-lencia, es preciso favorecer alterna-tivas de ocio con las que puedancumplir las mismas funciones psi-cosociales que con aquellas, perosin drogas. Para incrementar dichas

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“Uno de los principalesproblemas relacionados conel ocio en la adolescencia alque hay que prestar atención

es el consumo de drogas,que suele concentrarse

en los fines de semana y enlos lugares de ocio en los quese favorece dicho consumo”

alternativas conviene actuar tantosobre el entorno que rodea a losadolescentes, mejorando las oportu-nidades disponibles para un ocio decalidad, como sobre la percepciónque ellas y ellos tienen de dichasoportunidades, de forma que se in-cremente la visibilidad e interés porlas formas de ocio más positivas.

Los estudios realizados en Españasobre el consumo de drogas reflejanque suele comenzar a través dedrogas legales, como el tabaco y elalcohol, y continúa con el cannabis(los “porros”). El hecho de consumircada una de estas tres sustanciasincrementa considerablemente elriesgo de consumir las otras dos. Suinicio suele situarse entre los 13y los 15 años. Una edad crítica en laque conviene incrementar la eficaciade la prevención.

La percepción de las drogas estáestrechamente relacionada con losconsumos de riesgo, más extendi-dos entre los individuos que infrava-loran sus consecuencias negativas.Los estudios sobre prevención des-de la adolescencia llevan a destacar,en este sentido, la necesidad de:

1 Ayudar a que comprendan susconsecuencias negativas no sólo alargo sino también a corto plazo; de

especial relevancia para la adoles-cencia actual debido a su fuerteorientación al presente. Uno de losmensajes contra el alcohol que másles llega es el que destaca susefectos negativos inmediatos (dis-minuyendo la capacidad de auto-control e incrementando el riesgo dedar una impresión social negativa,por ejemplo), que suele contrastarcon lo que cree quien lo consume(debido a la euforia y desinhibiciónque produce).

2 Favorecer que se hagan cons-cientes de los riesgos que las drogaspueden suponer para valores con losque se identifican, como la calidadde la vida y, sobre todo, la libertad.Para conseguirlo conviene ayudar aque entiendan lo que significa de-pender de una droga, fácil depercibir respecto al tabaco, depen-dencia que reduce muy sensible-mente la libertad del individuo y sueleresultar muy difícil de superar, frentea la facilidad que hubiera supuestono iniciarse en dicho consumo.

3 Sustituir la errónea creencia segúnla cual la mayoría de los adoles-centes consume drogas, por la per-cepción de que lo normal en la ado-lescencia es no consumirlas. En estesentido, conviene que conozcan quelos riesgos de las drogas se incre-mentan cuando su consumo seproduce antes de haber finalizado elproceso de maduración, razón por laque la venta de tabaco y alcohol,que es legal para los adultos,está prohibida hasta los 18 años.

Los/as adolescentes suelen creererróneamente que la mayoría de losde su edad fuma habitualmente, haprobado los porros y consume alco-hol todos los fines de semana. Por elcontrario, los porcentajes obtenidosen estudios rigurosos sobre dichosconsumos permiten situarlos muypor debajo de dicho nivel (que equi-valdría al 51% o más), situándose

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en el 28,8% (los que fuman habitual-mente), el 36,9% (los que hanprobado los “porros”), y el 22,9%(los que consumen alcohol todos losfines de semana), según los resulta-dos de la Encuesta a la poblaciónescolar de 14 a 18 años, realizadaen el 2002 por el Plan Nacionalsobre Drogas.

Esta tendencia a exagerar el porcen-taje de quienes consumen, suele ac-tuar como una presión que puedellevar a que el/la adolescente tam-bién consuma para ser como losdemás, como la mayoría. Con-viene tener en cuenta, en estesentido, que una de las razonesa las que más aluden cuandose les pregunta por qué fumano beben alcohol es que susamigos también lo hacen.Para prevenir conviene, portanto, ayudar a que corrijanestas distorsiones y que

desarrollen habilidades que les per-mitan resistir la presión social cuan-do ésta es destructiva, manteniendoal mismo tiempo lo que más lesimporta: sentir que pertenecen aun grupo.

En resumen, los consumos deriesgo en adolescentes están es-trechamente relacionados con lafalta de oportunidades para apren-der a ejercer simultáneamente dere-chos y deberes. Oportunidades que

conviene incrementar desde todoslos contextos en los que trascurresu vida: la familia, la escuela, elocio y el conjunto del sistema so-cial, para que puedan aprender

a ejercer el poder y la respon-sabilidad, y encontrar así unaeficaz alternativa a las “opor-tunidades” que actualmentetienen para “poder” llevar acabo conductas de riesgo ysufrir sus consecuencias.

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Para prevenir la violencia convienediferenciar entre las situaciones enlas que se produce de forma reactivay aquellas en las que se utiliza comoun medio para conseguir un deter-minado fin.

La violencia reactiva, o expresiva, escomo una explosión, que surgecuando se experimenta un nivel detensión o de dificultad que superala capacidad de la persona (o delgrupo) para afrontarlo de otra ma-nera. Origina más violencia al au-mentar a medio plazo la crispaciónque la provocó; y cuando se refuerzapor permitir obtener a corto plazodeterminados objetivos, pudiendoconvertirse así en violencia instru-mental, sobre todo si se justifica ysi se carece de alternativas paralograrlos de otra forma. Las rabietasde los niños pequeños ante lasfrustraciones, por ejemplo, son detipo reactivo. Para prevenir que éstey otro tipo de respuestas puedanconvertirse en violencia conviene:

Enseñar a los niños a darse men-sajes tranquilizadores (“no pasanada”, “todo se va a arreglar”,“piensa qué puedes hacer aho-ra”,...) y a expresar sus tensionesde forma constructiva, para queaprendan así a afrontar las frustra-ciones sin recurrir a conductasinadecuadas.

Evitar que vivan niveles excesivosde frustración y dificultad quesuperen su capacidad de afron-tamiento. Por ejemplo, si un niño

de cuatro años debe acompa-ñarnos a una situación aburridapodemos reducir su dificultadllevando material de dibujo yprestándole algo de atención a loque hace para evitar su abu-rrimiento y el sentimiento de aban-dono, que podrían originar de-manda de atención negativa y unaposible rabieta.

Las personas que utilizan la violenciainstrumental, para alcanzar sus ob-jetivos, suelen justificarla, dándoleapariencia de legitimidad. Este tipode violencia tiende a perpetuarse alimpedir desarrollar otros proce-dimientos más complejos para con-seguir lo que se pretende y al pro-ducir un alto nivel de crispación,provocando una serie de reaccionesde violencia que contribuyen a justifi-carla. Para prevenirla en la familiaconviene: 1) condenarla, asumir quela utilización de la violencia nuncaestá justificada, ni siquiera como pro-cedimiento de disciplina; y 2) desa-rrollar alternativas (en el conjunto dela familia y en cada individuo) pararesolver los conflictos sin recurrir a laviolencia.

De acuerdo a lo anteriormente ex-puesto, para prevenir la violencia

6. Cómo prevenirla violencia reactiva y laviolencia instrumental.

“Para prevenir la violencia hayque desarrollar alternativas

con las que expresar la tensióno resolver conflictos sin

dañar a nadie”

reactiva y la violencia instrumental enla familia conviene:

1 Disminuir la dificultad y la tensión,mejorando la calidad de vida detodas las personas que en la familiainteractúan.

2 Establecer procedimientos y cos-tumbres alternativas en la organi-zación de la vida familiar, a través delas cuales de forma no violentapuedan expresarse las tensionesy las discrepancias y resolverse losconflictos (a través de la comunica-ción, la negociación, la mediación...).

3 Desarrollar habilidades alternati-vas en todos los individuos (hijos/as,padre, madre) para afrontar y expre-sar la tensión y resolver los conflic-tos sin recurrir a la violencia.

4 Condenar la violencia. Para lo cuallos adultos deben renunciar a uti-lizarla entre ellos o con aquellos alos que se supone deben educar. Locual es, por otra parte, incompatiblecon la permisividad, con la tenden-cia a mirar para otro lado cuandoun hijo utiliza la violencia. En estoscasos es preciso utilizar proce-dimientos de disciplina que ayudena que el violento se ponga en ellugar de la víctima, entienda lodestructiva que es la violencia, searrepienta de haberla utilizado eintente reparar el daño originado.

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“Para enseñara rechazar la violencia

los adultos debenrenunciar a utilizarla”

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Para garantizar las tres condicionesbásicas de las que depende lacalidad de la educación familiar, pro-porcionando seguridad, atención yenseñanza de los límites, es precisomantener una comunicación conti-nua con los hijos y las hijas tambiénen la adolescencia, aunque alllegar a esta edad tiendan a veces arechazarla. Entre los principios quese han observado como más rele-vantes para favorecer una adecuadacomunicación cabe destacar los diezsiguientes:

1 Conviene elegir un momento y unlugar adecuado, en el que todos/asse sientan a gusto y crear un climarelajado en el que la comunicaciónresulte agradable.

2 La tensión dificulta la comuni-cación. Por eso, conviene evitarcomunicar cuestiones delicadas ensituaciones estresantes; y contem-plar incluso la necesidad de deteneruna discusión cuando adopte untono de enfrentamiento que puedeconducir a una situación de riesgo(de violencia física o psicológica).

3 Hay que evitar expresiones quepuedan ser vividas como un ataqueo un rechazo a la posición de los/asdemás, como las interrupciones, losgritos, las amenazas, los insultos, lascríticas (que despiertan la tendenciaa defenderse o incluso a atacar, yque dificultan la comunicación).

4 Cuando sea necesario incluir enla comunicación referencias a un

problema conviene hacerlo concuidado, definiéndolo como un pro-blema compartido o expresando loque uno siente o le preocupa. Porejemplo, si el padre necesita expre-sar que está inseguro sobre cómoestá aplicando su hijo el plan acor-dado para mejorar el estudio, no lodebería expresar diciendo nuncaestudias, vas a volver a suspenderlotodo; sino ¿cómo va tu plan deestudio?, no estoy seguro de queesté funcionando.

5 Hay que evitar los monólogos,los discursos y las lecciones. Losadolescentes rechazan de formaespecial este tipo de comunicación,distante y/o protectora, en la quesienten que sus padres no se hanenterado de que ya no son niños. Enedades anteriores, el dialogo sueleser también mucho más eficaz queel monólogo.

6 Hay que saber escuchar con laintención de comprender. A veces,incluso, hay que estimular que el/lahijo/a participe activamente enla conversación preguntándole co-rrectamente (no como una orden)y dejándole hablar de sus opinionesy sentimientos.

7 Conviene favorecer activamentela comprensión recíproca, para locual puede preguntarse a veces alotro cómo entiende nuestro punto devista y resumir como vemos el suyo.

8 Cuando surjan diferencias impor-tantes de opinión sobre lo que hay

7. Cómo favoreceruna comunicación decalidad en la familia.

que hacer, como sucede a vecescon adolescentes, puede ser útilestablecer las semejanzas y diferen-cias que puede haber entre lasdistintas opiniones expresadas ointegrarlas en una global (diciendo,por ejemplo, “aunque opinamos di-ferente respecto a la hora a la quedebes llegar.... estamos de acuerdoen que hay que fijar una hora”).

9 Conviene establecer costumbresy rutinas diarias en las que se comu-niquen de forma regular y relajadalas incidencias de la vida cotidiana

de cada miembro de la familia, in-cluyendo en ellas conversacionessobre cómo han ido las cosas enel colegio con profesores y com-pañeros. Las comidas o las cenascompartidas y relajadas (sin que latelevisión lo obstaculice) podríancontribuir a dicho objetivo. Cuandoson muy pequeños, determinadasrutinas cotidianas como el baño ola lectura de cuentos pueden serde gran valor para este objetivo,estableciendo así las bases de unacomunicación continua que serámás fácil mantener después.

10 Cuando la comunicación estédestinada a resolver conflictos com-plejos puede resultar útil seguir unasecuencia sistemática, como la quese incluye más adelante sobre laficha de resolución de conflictos, yescribiendo cada uno de sus pasos.

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El conflicto forma parte de la vida, esel motor de nuestro progreso. Sinembargo, en determinadas condi-ciones puede deteriorar el desarro-llo y la convivencia, originando inclu-so la violencia. Por eso, la educacióndebe proporcionar oportunidadessuficientes para aprender a resolverconflictos de forma constructiva:1- favoreciendo la empatía y lacapacidad para ponerse en el lugarde otras personas y adoptar distin-tas perspectivas; 2- enseñando apensar en el proceso de toma dedecisiones anticipando sus conse-cuencias; y, 3- ayudando a detectary a corregir las frecuentes distor-siones que se producen en situa-ciones muy estresantes; tres he-rramientas básicas que se describena continuación, y que los adultospueden enseñar, desde la teoríay, sobre todo, desde la prácticacotidiana, proporcionando un mo-delo coherente con lo que pretendenque sus hijos o hijas aprendan.

Favorecer la empatía y lacapacidad para ponerse enel lugar de otras personas

Para comprender el papel que lafalta de empatía tiene en todaslas formas de violencia, incluido elacoso, conviene tener en cuentaque los seres humanos llegamosa comprender el complejo mundosocial y emocional, gracias a ella.

La empatía es una tendenciadisponible a un nivel muy primitivodesde nuestra primera infancia, que

nos lleva a sentir lo que siente elotro, proporcionándonos una impor-tantísima fuente de informaciónsobre el mundo social y personal. Enotras palabras, que conocemos a losdemás al ponernos en su lugar ynos conocemos a nosotros mismosal compararnos y diferenciarnos deellos. La empatía es también una delas principales motivaciones para lasolidaridad y la justicia, y es nece-saria para aprender a inhibir o adescartar conductas que puedanhacer daño a los demás, como laviolencia.

La capacidad para ponernos en ellugar de otras personas puede serconsiderada como un requisitonecesario para aprender a resolverconflictos de forma inteligente yjusta. Conviene recordar, en estesentido, que la mayoría de losconflictos que vivimos implican, enmayor o menor grado, a varias per-sonas y, con gran frecuencia, diver-sas perspectivas que es necesarioconsiderar. Por eso, para enseñar acomprender y resolver los conflictosconviene estimular el desarrollo dela capacidad de adopción de pers-pectivas, que culmina en el desarro-llo de un sentido de la justicia ba-sada en el respeto a los derechos

8. Cómo enseñara resolver conflictossin violencia.

“La empatía proporcionainformación necesaria paracomprender el mundo socialy emocional. Es la base de

la justicia y de la solidaridad”

humanos, la expresión más elevadade la justicia con la que se identificanuestra sociedad. Desde cualquieredad puede favorecerse este impor-tante objetivo educativo ayudando aponerse en el lugar de los demás,para favorecer así una serie de ca-pacidades de complejidad creciente.

Pautas para ayudarlesa ponerse en el lugar de losdemás durante la infancia

Desde los seis años puede estimula-rse la empatía, considerando tanto lapropia perspectiva como la del otro(intereses, sentimientos, pensamien-tos...) para enseñar, por ejemplo, a noinsultar ni pegar: preguntando alniño/a si a él/ella le gusta que otroniño/a le pegue o le insulte, cómo sesiente, se sentiría o se sintió en unasituación así, y después, cómo creeque se sentirá entonces el otro niño/acuando él/ella le insulta o le pega.Para pasar, al final, a formular el prin-cipio general sobre la necesidad deque nadie insulte ni pegue a nadiepara llevarnos y sentirnos mejor. Paraque este aprendizaje sea sosteniblees preciso enseñar una alternativa efi-caz sobre qué hacer si es el otroniño/a quien pega o insulta, alternati-va que debe ser respaldada tanto porla escuela como por las familias.

Por debajo de la edad de seis añospueden entenderse las dos primeraspreguntas (¿Cómo se sentirá unniño/a si....? ¿Cómo te sientes túsi....?), y conviene ir planteándolascuanto antes para estimular la em-patía, aunque exista dificultad parasu consideración simultánea, quellegará más tarde.

Pautas para ayudarlesa ver los conflictos concierta distancia desdela adolescencia

La capacidad de abstracción quecomienza a desarrollarse desde la

adolescencia puede ayudar a com-prender mejor los conflictos, al ver-los desde cierta distancia. Esta ca-pacidad supone las siguientes fases,que conviene favorecer:

Pensando cómo vería las dosperspectivas en conflicto, la propiay la del otro, una persona que noestuviera afectada por el proble-ma, para intentar verlo como si nose estuviera implicado en él.

Considerar las diversas perspecti-vas implicadas, por ejemplo las deun alumno y un profesor, desde elpunto de vista de la comunidaden la que se encuentran la escuelaen la que se relacionan y la so-ciedad a la esa escuela perteneceteniendo en cuenta los diversospapeles que en dicha sociedadrepresentan.

Si el conflicto se produce entrederechos fundamentales: estable-cer una jerarquía de prioridades,que permita decidir en función dequé derecho y daño previsible esmás importante.

Enseñar a pensar pararesolver conflictos socialesy emocionales

La violencia surge con frecuenciacuando el individuo o el grupo quela utiliza carece de alternativasconstructivas a través de las cualesresolver los conflictos que la desen-cadenan. Por eso, para prevenirla entodas sus manifestaciones, incluido

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“El conflicto forma partede la vida, es el motor de

nuestro progreso. Sin embargo,en determinadas condicionespuede deteriorar el desarrolloy la convivencia, originando

incluso la violencia”

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el acoso, es preciso desarrollardichas alternativas.

Los estudios realizados con adoles-centes y adultos que recurren confrecuencia a la violencia reflejanque suelen tener dificultades pararesolver de forma inteligente losconflictos y tensiones que viven;como consecuencia de lo cual secomportan de una forma que tiendea obstaculizar no sólo el bienestar desus víctimas, sino también su propiobienestar, porque con su violenciaaumentan (por lo menos a medio ylargo plazo) las tensiones y conflictosque originaron su conducta violenta.Ayudarles a descubrirlo y enseñarlesmétodos sistemáticos para resolverde forma más inteligente y justa sustensiones y conflictos puede ser, portanto, un procedimiento muy eficazpara prevenir la violencia. Para elloes preciso enseñarles a realizar co-rrectamente todas las fases del pro-ceso a través del cual se analizan yresuelven los conflictos sociales, enlas que suelen detectarse deficien-cias. Así se refleja en las respuestasde Manuel, un alumno de cuarto dela E.S.O. de 16 años, al preguntarlepor los problemas en el instituto,tratando de evaluar cómo percibe élsu propia situación. Para valorarlas,conviene tener en cuenta que esteadolescente manifestaba frecuente-mente un comportamiento disrupti-vo y falta de respeto hacia el profe-sorado, dos de los problemas quemás dificultan en la actualidad sutarea educativa en este nivel educa-tivo, y en los que más necesariaresulta la colaboración de las fa-milias con la escuela.

Manuel define el conflicto de formamuy parcial y distorsionada, sin re-conocer la diferencia de papelesexistente entre él y su profesora, eignorando su propia responsabilidaden el problema que describe. Creeque no tiene solución, y tampocolo intenta, incrementando inclusocon su conducta dicho problema, sinvalorar las consecuencias de dichaconducta ni las posibles alternativasque podrían ayudarle a mejorar susituación en el aula y la relacióncon los profesores. El procedi-miento de resolución de conflictosque se describe a continuación eseficaz para ayudar a superar dichosproblemas, sobre todo cuando serealiza de forma paralela a otros

MANUEL: "Me han echado declase muchas veces por en-frentarme a algunos profesores.(...) Me faltan al respeto. Abu-san de ser profesores. Como elotro día una profesora me dijoque la clase estaba mejor sinmí y yo le dije que si estabamejor sin mí entonces tambiénestaba mejor sin ella. (...) Si meporto mal y hay unas normasque me las expliquen...podríanintentar hablar conmigo, lle-varme por otro camino. (...) sonprofesores. Ellos sabrán cómo,pero no diciéndome esascosas porque me incitan aque me ponga nervioso y em-peore todo. Esta clase esproblemática. Todos lo dicen.Nos hemos juntado la mayoríarepetidores. (...) este año heempezado mal y no creo quetenga solución. ¿Si tu fuerasdirector del instituto quéharías para resolver estassituaciones? Cambiar el modode dar la clase y echando alalumno o al profesor. Porquea mí me expulsan pero aellos no.”

“La capacidad de abstracciónque comienza a desarrollarse

desde la adolescenciapuede ayudar a comprendermejor los conflictos, al verlos

desde cierta distancia”

procedimientos que contribuyen adesarrollar proyectos académicosy a disminuir la fuerte tendenciareactiva de algunos alumnos que,como Manuel, creen que el cursoestá perdido y no han aprendidoa inhibir reacciones negativas antelas dificultades que encuentran enla escuela. La colaboración entre lafamilia y la escuela en este proceso,apoyando con coherencia y respetomutuo una acción coordinada puedeincrementar considerablemente laeficacia de lo que cada parte pue-de hacer cuando no cuenta conla otra.

Para enseñar a resolver conflictos denaturaleza socio-emocional, es pre-ciso ayudar en todas las fases delproceso de resolución de conflictosque a continuación se describen:

1 Definir adecuadamente el con-flicto, identificando todos sus com-ponentes e integrando en dichadefinición toda la información nece-saria para resolverlo. Tras la conduc-ta violenta subyacen con frecuenciadefiniciones hostiles, en las quese ignora información de gran rele-vancia para buscar explicacionesalternativas.

2 Establecer cuáles son los objeti-vos y ordenarlos según su importan-cia. La conducta violenta suele pro-ducirse cuando no se considera laglobalidad de los objetivos implica-dos en la situación que la provoca,sino solamente alguno o algunos(reaccionar a una real o supuestahumillación, demostrar que no se

es cobarde....) sin considerar losdemás.

3 Diseñar las posibles solucionesal conflicto y valorar cada una deellas teniendo en cuenta las con-secuencias -positivas y negativas-que pueden tener para las distintaspersonas implicadas en la situación.La falta de consideración de las con-secuencias que produce la violencia,o la distorsión de las mismas (so-brevalorando sus efectos positivos einfravalorando los negativos) es unade las principales deficiencias quesubyace tras la conducta violenta.

4 Elegir la solución que se consi-dere mejor y elaborar un plan parallevarla a cabo. Es muy importanteque dicho plan incluya una anticipa-ción realista de las dificultades quevan a surgir al intentar llevarlo a lapráctica, así como de las posi-bles acciones que pueden permitirsuperarlas.

5 Llevar a la práctica la soluciónelegida. Cuando se anticipen dificul-tades importantes en esta fase delproceso, puede resultar convenienteque sea realizada con ayuda de unmediador, como se describe másadelante.

6 Valorar los resultados obtenidos y,si no son los deseados, volver aponer en práctica todo el proce-dimiento para mejorarlos. En estafase del proceso conviene ayudar ainterpretar lo que se consigue deforma realista y con optimismo, con-centrando la atención en los avan-ces, en lo que puede ser modificadoa través de la propia acción, y susti-tuyendo el concepto de fracaso porel de problema a resolver.

El hecho de ir escribiendo las distin-tas fases de todo este procesopuede facilitar su realización. Sepresenta a continuación una fichacon el esquema a seguir.

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“Los estudios realizados conadolescentes y adultos querecurren con frecuencia a laviolencia reflejan que suelen

tener dificultades para resolverde forma inteligente los

conflictos y tensiones que viven”

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FICHA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES

1. Definir el problema incluyendo todos sus componentes:

2. Ordenar según su importancia todos los objetivos que hay en juego:

3. Diseñar diversas estrategias para resolver el problema anticipando las consecuencias(positivas y negativas de cada una) y puntuando dichas consecuencias:

Estrategia uno:

ConsecuenciasPositivas

Puntuación ConsecuenciasNegativas

Puntuación

Estrategia dos:



Puntuación

Estrategia tres:



Puntuación

4. Elegir la solución que se considere mejor:

5. Planificar su puesta en práctica:

6. Valoración de los resultados obtenidos:

Crear contextos familiaresque contribuyan a laresolución de los conflictos

Para que la familia pueda enseñar aresolver conflictos sin violencia debeser coherente con lo que enseña.Para ello conviene:

1 Incrementar las oportunidadesde realizar juntos actividades grati-ficantes, en las que todos los miem-bros de la familia puedan compartirepisodios positivos (en situacionesrelajadas, no conflictivas), y disfrutarconjuntamente. Se ha observadoque la existencia frecuente de estosepisodios disminuye el riesgo de es-caladas coercitivas, de confrontacióny de violencia, y contribuye a laeficacia de los procedimientos dedisciplina basados en el diálogo. Porel contrario, la ausencia de dichosepisodios hace más difícil y menoseficaz el diálogo, e incrementa elriesgo de violencia.

2 Evitar reñir continuamente alos/as hijos/as por conductas deescasa relevancia (como el arreglodel cuarto, de la ropa o la realizaciónde tareas domésticas); porque estasriñas continuas no suelen ser útiles(expresado en términos coloquialeses como si por un oído entran y porotro salen) y reducen la calidad dela comunicación. Para mejorar suconducta, en este sentido, suele sermás eficaz establecer un acuerdoo contrato (incluso por escrito), cuyocumplimiento puede revisarse cadacierto tiempo en un momento detranquilidad (revisión que tambiénpuede escribirse).

3 Evitar la escalada de amenazasy expresiones agresivas que se pro-ducen en situaciones estresantes,deteniendo dichas situaciones (eincluso la comunicación en ese mo-mento) y fijando otro momento (demayor serenidad) para buscar con-juntamente una solución al problemaque ha iniciado dicha escalada.

4 Cuando resulte difícil llegar aun acuerdo en asuntos relevantespuede ser necesario elegir un mo-mento de serenidad para todos(por la mañana y separado de acon-tecimientos estresantes), para tratarde buscar soluciones consensuadas,intentando que cada parte se pongaen el lugar de la otra. Para favore-cerlo, cada uno puede expresar alotro cómo entiende su postura,tratando de encontrar una soluciónen la que se respeten al máximo laspreocupaciones o intereses de cadauno. Después, seguir los pasos deresolución de conflictos que seincluyen en la ficha anterior.

Resolver conflictosa través de la mediación

Uno de los recursos que más seestá desarrollando en los programasde erradicación de la violencia es-colar es la mediación, que sueleutilizarse cuando existen muchasdificultades para que las personasimplicadas en un conflicto puedanresolverlo directamente, como suce-de a veces en los casos más gravesde acoso entre las familias de lasvíctimas y las de los acosadores. Poreso, para evitar que dichas dificul-tades obstaculicen la adopción y elconsenso sobre las medidas queconviene adoptar puede resultarconveniente con cierta frecuencia laayuda de un mediador.

El mediador no resuelve el problema,sino que ayuda a que las partes enconflicto lo hagan, al facilitar lacomunicación, formular sugerencias

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y eliminar los diversos obstáculosque pueden existir para la nego-ciación directa. La decisión finalsiempre debe ser adoptada porlas partes en conflicto. Por eso, lamediación suele ser consideradacomo una negociación asistida.

El mediador puede ayudar a facilitaruna comunicación constructiva alfavorecer los cuatro componentesdel proceso negociador que sedescriben más adelante, pero supapel es especialmente importantepara:

Sustituir una orientación de con-frontación por una orientacióncooperadora, en la que las distin-tas partes se dediquen a resolverel conflicto buscando el beneficiomutuo (“yo gano, tu ganas”) enlugar de tratar de defenderse, locual suele originar una escaladade confrontación hostil que difi-culta la cooperación.

Ayudar a identificar los propiosobjetivos y buscar solucionesque los hagan compatibles conlos objetivos de la otra parte.

Favorecer que cada parte com-prenda los intereses legítimosde la otra parte y se compro-meta con soluciones de beneficiomutuo.

El proceso de la mediación implicalas siguientes fases:

1 Presentación y aceptación del me-diador. El mediador debe comprobarque es aceptado en dicho papel portodas las partes implicadas en elconflicto.

2 Recogida de información sobreel conflicto y sobre las personasimplicadas en él, a través de conver-saciones, por separado, con todaslas partes afectadas. Antes de pasara la fase siguiente, el mediador debe

haber identificado los aspectos fun-damentales del conflicto desde lasdistintas perspectivas; en función delo cual diseña una estrategia sobrelas fases siguientes.

3 Elaboración de un “contrato” (otexto de acuerdo) sobre las reglasy condiciones del proceso de me-diación, en el que se especifiquen:las características del papel delmediador, qué pueden esperar lasdistintas partes de él; una lista con loque se puede hacer durante elproceso (como escuchar, expresaropiniones, respetar los turnos...) ylo que no se puede hacer (interrum-pir, agredir, amenazar....); y el pro-cedimiento a seguir (dónde, cómo ycuándo se llevará a cabo).

4 Reuniones conjuntas con todaslas partes implicadas. Estas reu-niones deben ser cuidadosamentepreparadas y no realizarse hasta quese tienen ciertas garantías de suviabilidad. En la primera de estasreuniones el mediador debe volver aexplicar las condiciones del procesode mediación para que éste puedaser explícitamente aceptado (inclusofirmado, cuando así convenga) porlas distintas partes. A continuación,debe pedir a cada uno que expresesu punto de vista sobre el conflictoy lo que espera de la mediación,pidiendo a la otra parte que nointerrumpa. El objetivo de las reu-niones conjuntas es favorecer laescucha recíproca (en presencia delmediador) para facilitar que puedanllegar a un acuerdo con gananciasmutuas, siguiendo los pasos delproceso negociador que se describemás adelante. Antes de llegar a unacuerdo, a veces puede resultarnecesario volver a realizar reunionespor separado con cada partedespués de haber iniciado lasconjuntas.

5 Elaboración y aprobación del acuerdo. La expresión final del

acuerdo adoptado deberá especi-ficar de forma realista qué hará cadaparte, cuando y cómo. En este sen-tido, el papel del mediador es ayudara encontrar dicho acuerdo, especifi-carlo de forma realista, comprobarque todas las partes lo entienden dela misma forma y que están satisfe-chas con él (aunque probablementeno estén igual de satisfechas).

6 La mediación en situaciones deacoso. Cuando el proceso que seacaba de describir se inserta en unasituación de acoso, caracterizadapor el desequilibrio de poder entre lavíctima y el acosador que ha abusa-do de su fuerza, deben tomarse pre-cauciones especiales para garantizaren todo momento la seguridad y elfortalecimiento de la víctima, prevenirnuevas victimizaciones y contribuir aque los acosadores asuman suresponsabilidad en la violencia ejer-cida, ayudando a superar su fre-cuente tendencia a minimizarla y aculpar a la víctima.

Negociación integradora:yo gano, tú ganas

Con el término negociación suelehacerse referencia a un proceso através del cual dos o más partesintentan resolver un conflicto deintereses o de derechos entre ellasde modo que al final se llegue a unresultado relativamente aceptable

para todos, que supone adaptar lasdemandas iniciales.

Para favorecer un proceso nego-ciador eficaz en situaciones comple-jas entre adultos, es preciso intentarlas siguientes recomendaciones:

1 Identificar necesidades e intereses,expresando lo que se quiere y porqué, de la forma más específicaposible. Para favorecer la búsquedaconjunta de la mejor solución paratodas las partes implicadas convienecentrarse en los intereses, consi-derando de forma conjunta tanto lospropios intereses como los interesesde la otra parte, y no en las posi-ciones (propuestas cerradas que unavez planteadas tienden a ser rígida-mente defendidas). Uno de loserrores que con más frecuencia secomete, en este sentido, es planteardesde un principio una determinadapropuesta, creyendo que es la mejorforma de defender los propios in-tereses y defenderla sin modifica-ciones hasta el final. Esto dificulta lanegociación porque las personas seidentifican con dichas propuestas ycualquier cambio suele percibirsecomo una derrota.

2 Mantener una comunicación res-petuosa para evitar que la otra partese sienta atacada y la interacciónderive hacia la defensa y la con-frontación. El hecho de tratar siem-pre con corrección (sin gritar, ame-nazar ni insultar, por ejemplo) a laspersonas, favorece la defensa delos propios intereses así como lasolución inteligente del problema.Conviene no olvidar, en este sentido,que la tensión originada por el con-flicto suele dificultar considerable-mente la comunicación entre lasdistintas partes, contribuyendo así aproducir, además del conflicto inicialque hay que resolver, un segundoconflicto -originado por una malacomunicación cuando intenta solu-cionar el primero-, que obstaculiza

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“El mediadorno resuelve el problema,

sino que ayuda aque las partes en conflicto

lo hagan, al facilitarla comunicación, formular

sugerencias y eliminarlos diversos obstáculosque pueden existir parala negociación directa”

su resolución. Para evitarlo, es muyimportante no mezclar ambas cosasy ser muy cuidadoso con el estilode comunicación: expresando lospropios intereses de forma queparezcan legítimos para la otra parte;manifestando que se comprendencuales son los intereses de la otraparte y que se desea resolver elproblema teniéndolos en cuenta; nocriticando a la otra parte para evitarque ésta tenga que defenderse ypueda dedicar toda su atención a labúsqueda de soluciones aceptablespara todos.

3 Buscar múltiples alternativaspara resolver el conflicto de formaque pueda responder al máximo alas preocupaciones o intereses detodas las partes. Para favorecerlopuede seguirse inicialmente la técni-ca de la tormenta de ideas, escri-biendo todas las posibles solu-ciones, sin decidir todavía si sonbuenas o malas (valoración que con-viene posponer a una segunda fase).Para generar soluciones del tipo“yo gano, tú ganas” hay que evitarpensar que la defensa de los propiosintereses supone necesariamente undetrimento para los de la otra parte,tratando de identificar interesescompartidos, mezclar los interesesde las distintas partes para ver sise complementan, presentar variasalternativas que puedan ser váli-das para nosotros, preguntar ala otra parte cuál de dichas alter-

nativas prefiere, y facilitar la decisiónde la otra parte (buscando prece-dentes, resaltando su legitimidad...)

4 Elegir la mejor solución, consi-derando cada idea en función de lasganancias conjuntas y elaborar unplan de acción en el que se decidaexactamente quién hará qué y cuán-do. Entre los criterios que suelenconsiderarse en todo tipo de nego-ciaciones destacan:

Justicia. Para valorar si las solu-ciones son justas suele tenerse encuenta la globalidad de los resulta-dos obtenidos y su relación con elrespeto a las diversas partes impli-cadas, especialmente a la parteque ha sido peor tratada; y el res-peto a los intereses de la comunidad.

Compromiso con el acuerdoadoptado. Cuando todas laspartes han participado en elproceso de resolución del conflic-to suelen comprometerse máscon la solución que cuando noha sido así.

Incidencia en las relaciones per-sonales. Para que el conflictodañe lo menos posible, convieneplantearlo como un problemacompartido por las distintas par-tes implicadas que deben cooper-ar (en lugar de enfrentarse) paratratar de encontrar la soluciónmás justa y eficaz.

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Las dificultades para aprender arespetar límites pueden incrementarel riesgo de acosar a los demás. Sehan detectado tres problemas fami-liares relacionados con la discipli-na que contribuyen al modelo dedominio-sumisión que subyace trasel acoso; 1) la excesivapermisividad; 2) el empleode métodos autorita-rios, que incluyen confrecuencia el castigofísico; y 3) la mezclade ambas condicio-nes. En los trescasos, se fomenta elmodelo de dominio-sumisión que subyacetras el acoso y otrasformas de violencia. Conlos métodos autoritarios, eladulto proporciona un mode-lo de dominio al que el niño setiene que someter, con el riesgo deque intente después reproducirlodesde el papel de dominador. Cuan-do existe una excesiva permisividad,el niño puede llegar a convertirse enun pequeño “tirano” que intentadominar incluso a los adultos encar-gados de su educación. Propor-cionar desde la familia una alternativaa ambas situaciones, enseñando arespetar límites sin caer en el autori-tarismo ni en la negligencia, es unrequisito básico para prevenir elacoso y otras formas de violencia,también la que los adolescentespueden ejercer contra los adultos

encargados de su educación en laescuela y en la familia.

Para prevenir la violencia en cual-quiera de sus manifestaciones, in-cluido el acoso, tanto la familia comola escuela deben enseñar a respetarlímites con eficacia, una de las prin-

cipales dificultades de la edu-cación actual, para lo cual

conviene tener en cuenta quela eficacia de la disciplina

mejora cuando se dan lassiguientes condiciones:

1 Las normas estánclaramente definidas,los adultos se com-portan coherentementecon ellas y se favorece

una participación activade aquellos/as a quienes

tienen que educar en ladefinición de dichas normas y enel establecimiento de lo quedeberán hacer si no las respetan.Porque cuando todos los miem-bros de una comunidad tienen unpapel activo en la creación de lasnormas y éstas se considerancomo un instrumento para mejorarel bienestar común, su incumpli-miento deja de representar unamera desobediencia a la auto-ridad y pasa a ser comprendidocomo una incoherencia (faltade lealtad) con uno mismo y conel grupo al que uno se sientepertenecer.

9. Cómo mejorarla eficacia de la disciplinay enseñar a respetarlímites.

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2 La eficacia de las normas sereduce cuando las transgresionesgraves quedan impunes, puesto quela impunidad es interpretada comoun apoyo implícito al comportamien-to antisocial. Por eso, la permisividadcon dichos comportamientos losincrementa de forma considerable.La disciplina debe ayudar a prevenir,en estos casos, la tendencia que aveces tienen los adolescentes cuan-do acosan a sus compañeros averse como héroes, dejando claroque dichas conductas son inacep-tables y no tienen nada de heroi-cidad. Cuando desde su familiase justifica o se minimiza, el acosotiende a incrementarse. Es muy im-portante, por tanto, que todas lasfamilias trasmitan con coherencia yclaridad su rechazo al acoso, comouna grave trasgresión a las normasbásicas de convivencia, que debe sererradicado para garantizar la calidadde la vida en la escuela de todas laspersonas que en ella conviven, inclu-idos los acosadores, puesto quetambién les destruye a ellos.

3 La disciplina debe favorecercambios cognitivos, emocionalesy conductuales. Los acosadoressuelen tener: a) dificultades paracomprender las consecuencias quesu conducta produce en los demás;b) distorsiones emocionales que lesimpiden sentir empatía y les llevana culpar a la víctima de su propiaviolencia; y c) falta de habilidadespara afrontar la tensión y resolver losconflictos de forma no violenta. Losprocedimientos de disciplina debe-rían contribuir a superar estos trestipos de deficiencias, ayudando aque el acosador se ponga en ellugar de la víctima, entienda lodestructiva que es la violencia, se

arrepienta de haberla utilizado, in-tente reparar el daño originado ydesarrolle alternativas constructivaspara no volver a recurrir a ella enel futuro en situaciones similares.La eficacia educativa de la disciplinamejora cuando estos componentesson integrados con coherenciadentro de un proceso global.

4 El respeto a los límites mejoracuando se aprenden conductasalternativas. Las conductas violentasde los adolescentes suelen ser uti-lizadas para responder a determi-nadas funciones psicológicas comoconseguir poder o integrarse enel grupo de iguales. Por eso, paraevitar que estas conductas aparez-can o se repitan, conviene analizarsiempre qué función han podidocumplir y cómo desarrollar alterna-tivas tanto en el individuo como enel contexto.

5 La eficacia de la disciplina puedemejorar si se inserta en un contextode resolución de conflictos. La uti-lización de los procedimientos sis-temáticos destinados a enseñarhabilidades para resolver los con-flictos de forma inteligente y justapueden mejorar la eficacia de ladisciplina: ayudando a entender entoda su complejidad la situación, aordenar los distintos objetivos queimplica, a pensar que existen distin-tas alternativas, a anticipar las con-secuencias de cada una de ellas, aponer en marcha alternativas pací-ficas desarrollando las habilidadesque puedan requerir para superarsus obstáculos. Procedimientos quepueden insertarse en un contextode mediación cuando la situaciónlo requiera, siguiendo las pautasanteriormente descritas.

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La intolerancia suele basarse en unasimplificación de la realidad social,percibiendo a las personas queforman parte de un grupo como sifueran un único individuo, sin re-conocer las múltiples diferencias queexisten entre ellas. El extremo dedicha simplificación se produce enel pensamiento blanco-negro, en elque sólo existen dos categorías,sin matices ni situaciones interme-dias: buenos y malos, amigos yenemigos, los que pertenecen alpropio grupo y los que no perte-necen a él, perfección absoluta oimperfección total. La calidad psi-cológica de la vida de las personasque perciben el mundo en doscategorías suele ser muy reducida,puesto que cuando lo que les rodeano es perfecto (como sucede confrecuencia) lo ven de forma muy pesi-mista, como totalmente inaceptable.

El estudio de estos problemas per-mite afirmar que la tolerancia (haciauno mismo y hacia los demás) esuna condición necesaria para el

bienestar psicológico, para ese bien-estar al que solemos denominarfelicidad. Un ejemplo muy claro deello suele observarse respecto a laspropias limitaciones, que pueden sermuy difíciles de afrontar si no se des-dramatizan. Es decir que educarpara la tolerancia no es sólo nece-sario para hacer una sociedad másjusta y solidaria, sino también unacuestión de egoísmo inteligente, unrequisito para mejorar la calidadde la vida y enseñar a construir lafelicidad desde la educación.

Las situaciones en las que se sienteun alto nivel de inseguridad e incer-tidumbre, sobre todo en relación ala propia identidad, pueden activarla intolerancia. ¿De qué dependeque la duda y la incertidumbre seconviertan en fuente de progreso ode intolerancia? Suele producirseprogreso cuando la persona quelas experimenta no tiene miedo dedudar, cuando ha aprendido a acep-tar dicha duda y a utilizarla parabuscar nuevas soluciones a losproblemas que la suscitan. Por elcontrario, suele producirse intoleran-cia cuando la persona se siente muyinsegura y trata de reducir la incer-tidumbre considerándose superiorsólo por el hecho de haber nacidoen un determinado grupo (por serhombre o tener la piel blanca, porejemplo) y considera inferiores a laspersonas de otros grupos.

Para comprender el riesgo especialque puede existir en la adolescenciade identificarse con formas extremas

10. Cómo construir latolerancia para prevenirel dominio y la sumisión.

“Educar para la tolerancia noes sólo necesario para hacer

una sociedad más justa ysolidaria, sino también una

cuestión de egoísmointeligente, un requisito paramejorar la calidad de la vida

y enseñar a construir lafelicidad desde la educación”

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de intolerancia conviene tener encuenta que su tarea básica -construiruna identidad diferenciada averiguan-do qué se quiere hacer en la vida- ori-gina un alto nivel de incertidumbreque, sumado al que implican los ac-tuales cambios sociales, puede resul-tar para algunos adolescentes muydifícil de soportar; especialmente cuan-do no han desarrollado tolerancia a laambigüedad, cuando no han aprendi-do a vivir el conflicto y la duda comoelementos necesarios para crecer. Losresultados obtenidos en investiga-ciones con estudiantes de secundariaen España reflejan que los adoles-centes que se identifican con bandasintolerantes y violentas se diferencian,además, del resto de sus compañerosde clase, por: un razonamiento moralmenos desarrollado (más absolutistae individualista); justificar la violencia yutilizarla con más frecuencia; llevarsemal con los profesores; ser rechaza-dos por los otros chicos de la clase; yser percibidos como agresivos, confuerte necesidad de protagonismo, in-maduros, antipáticos y con dificultadpara comprender la debilidad de losdemás. Perfil que comparte algunascaracterísticas con el de los acosa-dores escolares, y que refleja comocausas posibles de la intolerancia y laviolencia, la dificultad para sentirseaceptado y reconocido por la escuelay el sistema social en el que se incluye.Resultado que muestra la importanciaque tiene proporcionar oportunidadespara identificarse con adultos y coniguales de orientación constructivapara prevenir estos problemas.

En función de lo anteriormenteexpuesto cabe destacar las sigui-entes pautas de educación parala tolerancia:

1 Para desarrollar la tolerancia hayque enseñar desde edades tem-pranas a afrontar la incertidumbre yel conflicto, estableciendo contextosen los que los niños y adolescentespuedan plantear y resolver sus du-das e inquietudes, ayudándoles aentender y a expresar lo que piensany sienten, así como lo que piensan ysienten los demás, especialmente ensituaciones complejas y conflictivas,y transmitiéndoles que la duda y elconflicto forman parte inevitable dela vida y que pueden representaruna oportunidad para el desarrollo.Para conseguirlo, conviene que losadultos trasmitan mensajes tranqui-lizadores en situaciones de dificultad,concentrando la atención en ele-mentos que se puedan controlarpara avanzar en su solución, y valo-rando los avances con optimis-mo, aunque sean mínimos, pautasque pueden empezar a aplicarsedesde que los niños tienen ciertacapacidad de comprensión verbal, apartir de los dos o tres años.

2 Es imposible adaptarse al comple-jo mundo actual desde el abso-lutismo o las categorías blanco-ne-gro, normales en los niños pequeños,pero que hay que enseñar a superardesde que su capacidad de com-prensión lo permita, generalmente apartir de los seis o siete años,ayudándoles a pensar con matices.De esta forma, al aproximarse a laadolescencia podrán relativizar el sig-nificado que dan a la realidad, ycomprender la influencia que enlos pensamientos y sentimientostiene la perspectiva de la personaque los construye: intereses, situa-ción histórica, grupo al que pertenece...

3 Las personas menos intolerantesy sexistas han aprendido a detectar

y a corregir dichos problemas, através de habilidades que es nece-sario enseñar, para que pueda com-prenderse, por ejemplo, el error quesupone percibir a las personas queforman parte de un grupo como sifueran un único individuo, la necesi-dad de no confundir las diferenciassociales con las diferencias bioló-gicas, y que aquellas nunca son unaconsecuencia automática de éstas,puesto que en ellas influye de formadecisiva la historia y el contexto en elque surgen.

4 Conviene proporcionar desde lainfancia oportunidades de calidad encontextos heterogéneos, porque latolerancia, la igualdad entre hombresy mujeres y el respeto intercultural,como otros logros complejos, seaprenden con la práctica. La calidadde dichos contextos depende deque proporcionen suficientes inte-racciones para establecer relacionesintergrupales de cooperación en lasque compartir y conseguir objetivoscon miembros de otros grupos, y enlas que aprender a resolver los con-flictos que a veces origina la diversi-dad. Es preciso tener en cuenta, eneste sentido, que en los contextoshomogéneos hay menos conflictos,pero también menos oportunidadespara aprender a resolverlos, y que elmundo en el que van a vivir vaa ser muy heterogéneo.

5 Hay que favorecer la construcciónde una identidad diferenciada y pos-itiva basada en la tolerancia y losderechos humanos. Para ello con-viene proporcionar suficientes opor-tunidades de interacción con adultosque expresen dichos valores asícomo con grupos de compañerosconstructivos, con los que niños yadolescentes puedan desarrollar susentimiento de pertenencia. El hechode considerar la tolerancia y elrespeto mutuo como un medio paraavanzar en el respeto a los derechoshumanos ayuda a comprender suslimites así como su relevancia paramejorar la calidad de la vida, comouna cuestión de egoísmo inteligente,puesto que la mejor garantía de quenuestros derechos sean respetadoses que se respeten los de todas laspersonas.

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Los estudios que se han realizadosobre el acoso escolar reflejan lanecesidad de prevenirlo desde unenfoque integral, que incluya un re-chazo generalizado a toda forma deviolencia, y un tratamiento específicode sus manifestaciones más cotidia-nas y extendidas, que incluya comomínimo el acoso escolar y la violen-cia de género. Para explicar por qué,conviene tener en cuenta la relaciónque existe entre estos dos proble-mas, puesto que las creencias queconducen a la violencia encualquier tipo de relación(como creer, por ejem-plo, que “es correctopegar a alguien quete ha ofendido”; o que“está justificado agredir aalguien que te ha quitadolo que era tuyo”) están estrechamenterelacionadas con las creenciassexistas y de justificación de la vio-lencia de género. De lo cual se de-duce que la lucha contra el modelode dominio-sumisión que caracteri-za al sexismo puede ser considera-da como una condición básica paraconstruir una sociedad mejor, sinviolencia, para todos los seres hu-manos, como un requisito básico nosolo para la defensa de los derechosde las mujeres, como habitualmentese reconoce, sino también para ladefensa de los derechos de loshombres.

Para prevenir el sexismo y la violen-cia que con él se relaciona convienetener en cuenta que dicho problemaimplica diversos componentes:

1 El componente cognitivo delsexismo consiste en confundir lasdiferencias sociales o psicológicasexistentes entre hombres y mujerescon las diferencias biológicas ligadasal sexo, en la creencia errónea deque aquellas surgen automática einevitablemente como consecuen-cia de éstas, sin tener en cuentala influencia de la historia, la cultura,el aprendizaje…Estas creencias

llevan a menudo a creerque las mujeres soninferiores a los hombres,y a justificar de esemodo la discriminación

y la violencia. Además, es-tán estrechamente relacionadascon determinadas dificultades

que incrementan el riesgo detodo tipo de violencia, al impedirexplicar los problemas en toda sucomplejidad reduciéndolos a cate-gorías absolutas (en términos deblanco y negro), no poder com-prender adecuadamente cuáles sonlas causas que originan los proble-mas, o la tendencia a generalizaren exceso.

2 El componente afectivo o valorati-vo que subyace tras estos pro-blemas gira en torno a la formasexista de construir la identidad,asociando los valores femeninos conla debilidad y la sumisión, y los valo-res masculinos con la fuerza, el con-trol absoluto, la dureza emocional, ola utilización de la violencia, sobretodo en aquellas situaciones en lasque la hombría se ve amenazada.Este componente permite explicar la

11. Cómo prevenirel sexismo y la violenciaque con él se relaciona.

relación que suele existir entre la for-ma sexista de construir la identidadmasculina y la mayor parte de la vio-lencia que ejercen los hombres, asícomo el hecho de que las mujeresse sientan culpables y con tendenciaa la depresión más frecuentementeque ellos. En el aprendizaje de estecomponente tienen una especial in-fluencia los valores observados enlas personas que los/as jóvenes uti-lizan como modelo de referenciapara construir su identidad.

3 El componente conductual del sexismo consiste en la tendencia allevarlo a la práctica a través de ladiscriminación y la violencia. Su ries-go se incrementa cuando faltan al-ternativas positivas con las que darrespuesta a determinadas funcionespsicológicas y sociales sin re-currir a dichas conductas de-structivas.

Para prevenir el sexismoy la violencia con laque se relaciona hayque mejorar estos trescomponentes:

Ayudando a explicar lasdiferencias y semejanzas queexisten entre hombres y mujeresen toda su complejidad, teniendoen cuenta la influencia de la Histo-ria y del contexto.

Manifestando actitudes favorablesa la igualdad de oportunidades, ya favor de la superación del sexis-mo y de la violencia.

Proporcionando experiencias posi-tivas en dicha dirección, en lasque comprobar el valor de laigualdad de derechos y respon-sabilidades entre hombres y mu-jeres, y desarrollar habilidades decomunicación y cooperación quecontribuyan a superar los obs-táculos que todavía siguen exis-tiendo para erradicar el sexismo.

Los estudios realizados sobre laviolencia de género en la parejareflejan que ésta suele presentar lassiguientes características:

1 La violencia no tarda mucho enaparecer. En un principio la víctimacree que podrá controlarla. En estaprimera fase la violencia suele ser demenor frecuencia y gravedad que enfases posteriores. A veces comienzacomo abuso emocional, coaccio-nando para llevar a cabo accionesque no se desean, obligando aromper todos los vínculos que lavíctima tenía antes de iniciar larelación (con amigas, trabajo, inclu-so con la propia familia de origen...),y lesionando gravemente su autoes-tima cuando no se conforma al más

mínimo deseo del abusador. Lavíctima responde intentando

acomodarse a dichos de-seos para evitar las agre-siones, que suelen hacersecada vez más graves y

frecuentes, pasando, porejemplo, a incluir tambiénagresiones físicas.

2 Suele existir un fuertevínculo afectivo. La mayoría de losagresores combina la conductaviolenta con otro tipo de compor-tamientos a través de los cualesconvence a la víctima de que laviolencia no va a repetirse; alter-nando dos estilos opuestos decomportamiento, como si fuerados personas diferentes. En algunasinvestigaciones se compara estamezcla de personalidades con ladel personaje literario Dr. Jekyll yMr. Hyde, mencionando que lavíctima se enamora del primerocreyendo que va a lograr quedesaparezca el segundo. En estasprimeras fases, una de las prin-cipales razones para que la víctimapermanezca con el agresor es laexistencia del vínculo afectivo juntoa la ilusión de creer que la violenciano se va a repetir.

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3 Cuando el vínculo afectivo no essuficiente surgen las amenazas. Enlas fases más avanzadas, el agresoramenaza a la víctima con agresionesmuy graves si llega a abandonarlo,amenazas que pueden hacer temer,incluso, por la seguridad de loshijos o de otros familiares.

Para valorar la relevancia que puedetener favorecer el conocimiento de lascaracterísticas anteriores entre la ju-ventud y sus familias, conviene tener

en cuenta que en dicha etapa seproducen cambios muy significativosen la identidad de género y comien-zan a establecerse las primeras rela-ciones de pareja. Se ha observado,además, que el conocimiento de con-ceptos como abuso emocional y con-trol “voraz”, más fáciles de entenderrespecto a la violencia en la pareja,ayuda a prevenir la victimización enotro tipo de relaciones, al ayudar aentender los límites entre la lealtad yel sometimiento al abuso.

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Como reconoce la mayoría de las fa-milias y confirman los estudios cien-tíficos, la violencia que llega a la in-fancia y a la adolescencia a través delas nuevas tecnologías, y sobre todoa través de la televisión el medio deinfluencia más generalizada, puedeincrementar el riesgo de que veanla violencia como algo normal oinevitable y recurran a ella. Para con-trarrestar dicho riesgo conviene:

1 Acompañar a los niños y a lasniñas cuando están frente a estaspantallas, para ayudarles a desarro-llar una actitud reflexiva sobre lo queven, especialmente si aparecen con-tenidos que presentan la violenciacomo algo inevitable o legítimo,ayudándoles a descubrir que lo quepuede parecer bueno a veces no loes, y explicándoles por qué. Asípuede contrarrestarse, en parte, latendencia que de lo contrario se pro-duce frente a estas tecnologías: pa-siva e irreflexiva (para lo cual convieneir comentando con ellos el significa-do de los contenidos audiovisuales).

2 Aplicar el principio anterior tam-bién a las nuevas tecnologías, comoInternet, en torno a cuyo uso haygrandes diferencias entre padres-madres e hijos/as. El hecho de quelas personas encargadas de la edu-cación tanto en la familia como enla escuela desconozcan dichastecnologías aumenta sus riesgos, alreducir su posibilidad de interven-

ción. Por eso es necesario queaprendan a utilizarlas para quetambién aquí puedan ayudarles.

3 Limitar el tiempo que los niñospasan frente a estas tecnologías,porque uno de sus riesgos es quereducen las oportunidades parallevar a cabo otras actividades im-prescindibles para su desarrollo.Porque por extraordinarios quefueran los mensajes recibidos através de la tecnología audiovisual,que no suelen serlo, nunca podríansustituir a las experiencias educativasdirectas con otras personas (padres,madres, profesorado, compañeros/as),que representan la base fundamen-tal a partir de la cual los niños y lasniñas deben aprender a construirsignificados que les ayuden a vivir:

4 Evitar en lo posible que vean pro-gramas en los que se dan las carac-terísticas de máximo riesgo de imita-ción de la violencia, que son los que:

Incluyen protagonistas que em-plean la violencia y poseen valorescon los que los niños y adoles-centes se identifican por ser sim-páticos, atractivos, enfrentarsea los poderosos, tener poder ypopularidad...

Presentan de forma detallada yexplícita la secuencia de compor-tamientos a través de los cualesejercen la violencia, proporcio-

12. Cómo evitarla influencia negativade la televisióny otras tecnologías.

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nando así guiones que puedenreproducirse.

La violencia sirve para obtenerresultados positivos: demostrarvalor, derrotar a los malos, alcan-zar el poder, ser un héroe, con-seguir popularidad...

5 Evitar que vean otras representa-ciones e imágenes que aunquede forma menos evidente tambiénincrementan el riesgo de violencia.Entre las que cabe destacar lassiguientes:

La presentación de con-ductas que suponen vio-lencia psicológica (insul-tos, burlas, humillaciones,ridiculizaciones, acosos...)como si fuera normal,inevitable o legítima; y laexhibición de conductas queponen de manifiesto limitacionesque incrementan el riesgo de vio-lencia (como la tendencia a ac-tuar sin pensar o a lograr lo quese quiere por la fuerza) como sifueran cualidades a imitar.

La reducción del valor de laspersonas a características super-ficiales o efímeras (como la apa-riencia física o el dinero) en detri-mento de otras cualidades másesenciales y permanentes (comola empatía, la capacidad pararespetar a los demás, la inte-ligencia o la capacidad detrabajo).

La presentación estereotipadade las personas que formanparte de un colectivo como sifueran un único individuo, tenden-cia que contribuye a reforzar pro-blemas como el sexismo, el racis-mo o la xenofobia, que van encontra de los valores en los quepretendemos basar la educación:la igualdad, el respeto mutuo yla tolerancia.

6 Utilizar la tecnología audiovisualcomo herramienta educativa. Con-viene tener en cuenta, por otra parte,la posibilidad y conveniencia de utilizarlas nuevas tecnologías como recursoseducativos. Los estudios sobre cómoprevenir la violencia, por ejemplo, re-flejan que determinados documentosaudiovisuales, adecuadamente selec-cionados, pueden ser de gran valorcomo complemento de otros instru-mentos (los textos, las explicacionesdel profesorado, los debates...). Entrelas ventajas que la tecnología audiovi-sual puede tener como punto de par-tida de actividades educativas en el

aula, cabe destacar que fa-vorece un mayor impactoemocional; es más fácil decompartir por el conjunto de

la clase; y llega incluso alalumnado con dificultades

para atender a otros tipos deinformación, entre los que sue-

len encontrarse los que tienenmayor riesgo de violencia (que no sue-len leer ni atender a las explicacionesdel profesorado).

7 Promover la alfabetización audiovi-sual como objetivo educativo, tanto enla familia como en la escuela. La edu-cación debe ayudar a que cada indi-viduo pueda apropiarse de las he-rramientas que le permitan encontrarsu lugar en el mundo, y contribuir amejorarlo. Nadie duda de la relevanciaque en este sentido tiene la alfabeti-zación en herramientas básicas, comola lectura y la escritura, inventadas entiempos muy remotos, a las que hayque añadir la alfabetización en lasnuevas tecnologías, imprescindiblepara adaptarse a los vertiginosos cam-bios de esta revolución tecnológica quevivimos hoy, para incrementar así lasoportunidades que pueden propor-cionar y proteger contra sus riesgos.Para conseguirlo, es preciso enseñar aanalizar los mensajes y narraciones au-diovisuales y a utilizarlos como mediode expresión de acuerdo a los valoresque la educación pretende trasmitir.

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El hecho de mantener de forma con-tinua en la familia una comunicacióncotidiana con los/as hijos/as sobrecómo es su vida en la escuela (¿quétal te lo has pasado hoy?, ¿qué es loque más te ha gustado?, ¿y lo quemenos?, ¿con quién has estado enel recreo?, ¿a qué has jugado?)puede ayudar a detectar el acoso yotro tipo de problemas.

Conviene tener en cuenta, sin em-bargo, que las víctimas tienden confrecuencia a ocultarlo por distintosmotivos: para no hacer sufrir a susfamilias, o por miedo a las amenazasde los acosadores o a las reaccionesde sus padres, por ejemplo.

Indicadoresde estar sufriendo acoso

Entre los indicadores de que los/asniños/as siendo víctimas de acosoescolar, pueden considerarse lossiguientes:

1 Miedo y rechazo a ir a la escuela,que se manifiesta a través de ex-cusas o simulando problemas o en-fermedades para no ir, sobre todo sieste miedo parece aumentar en loscontextos en los que es menor la su-pervisión de los adultos (como elrecreo, los pasillos o los alrede-dores). Para interpretarlo como unposible indicador de maltrato con-viene descartar que el miedo a ir a laescuela pueda estar originado por

otro tipo de dificultades (como evitarun examen o las consecuencias deno haber estudiado).

2 Ausencia de amigos, en el recreoo a los que recurrir para las situa-ciones habituales en el contexto enel que vive el niño o la niña (uncumpleaños, una excursión...). Esteproblema puede ser detectado através de lo que cuentan sobre suscompañeros/as, así como a travésde la observación de las interac-ciones en la escuela (en actividadesde cooperación en el aula y en elrecreo). Aunque la falta de amigosno sea siempre un indicador deacoso, incrementa el riesgo de quese produzca y reduce la calidad dela vida en la escuela, por lo que con-viene ayudarles a conseguirlos através de las acciones que se pro-ponen en los apartados anterioressobre cómo enseñarles habilidadespara la amistad y el aprendizajecooperativo.

3 Problemas emocionales que pue-den surgir como consecuencia delacoso. Entre los que cabe destacarla tristeza, los cambios bruscos dehumor, el insomnio, la ansiedad, o elretraimiento, en ausencia de otrosmotivos que lo justifiquen.

4 Evidencias físicas de maltrato, co-mo moratones, rupturas en la ropa,pérdida no justificada de objetos.A veces tienden a ocultar estas

13. Cómo detectarsi están siendo víctimasy ayudarlesa recuperarse.

evidencias (evitando que sus padresles vean cuando se visten o bañan odiciendo que se han caído paratratar de justificarlas).

Los problemas anteriormente men-cionados no siempre son indi-cadores de maltrato. Por eso, si seobserva alguno de ellos convieneconocer su causa a través de unacomunicación serena, que trasmitaal niño la confianza que necesitapara contar lo que le sucede. Cuan-do existen dificultades para que elniño lo cuente directamente, comosuele suceder a veces con lospequeños, pueden utilizarse otrosmedios de expresión (cuentos, jue-gos, dibujos...), siguiendo las pautasdescritas en el apartado Cómo va-cunar contra situaciones como elacoso a través de cuentos y juegos.

Pautas para atendera la víctima

Los estudios realizados sobre lasconsecuencias que distintos tiposde violencia produce en los niños yen las niñas, incluido el acoso, refle-jan que es importante proporcio-nar desde la familia las siguientescondiciones:

1 Escuchar con atención y sereni-dad lo que ha sucedido, de formaque pueda conocerse con precisiónqué ha pasado, y se trasmita al niñoo niña que ha sido víctima de laviolencia:

Que le creemos y que puede con-tar con nuestra ayuda. Una de lasprincipales amenazas de quienesabusan es decir a la víctima que silo cuentan no le van a creer y levan a reñir, dos respuestas que espreciso evitar.

Que no es culpable de lo sucedido,ni directa ni indirectamente. Para locual hay que cuidar la forma depreguntarle sobre lo sucedido, evi-tando frases muy frecuentes como“ya te había dicho yo.... “eso tepasa por no hacernos caso...” In-cluso cuando haya incurrido enconductas que incrementaron elriesgo y haya que aconsejarleque no las repita, hay que decírse-lo de una forma tal que no parezcaque le culpamos por ello, sino quees para evitar que se repita.

Mantener la calma para no asus-tarle, y proporcionarle un modelode regulación emocional que pue-da seguir. Para conseguirlo y evitardaños posteriores, conviene con-sensuar con la víctima las accionesque vayan a llevarse a cabo.

2 Llevar a cabo las acciones nece-sarias para detener la violencia y evitarque vuelva a repetirse. Acciones queexigen la colaboración con el contex-to en el que se ha producido la vio-lencia y las personas encargadas degarantizar la seguridad en él. En lamayoría de los casos, será suficientecon la colaboración familia-escuela através de la intervención del profeso-rado, modificando la conducta de losacosadores e incrementando la

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“El hecho de mantener deforma continua en la familiauna comunicación cotidiana

con los/as hijos/as sobre cómoes su vida en la escuela, puede

ayudar a detectar el acosoy otro tipo de problemas”

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colaboración de todos los com-pañeros y su identificación con losvalores de la no-violencia. Para lo cualconviene comunicarse cuanto antescon dicho contexto para iniciar la co-laboración. En el apartado Cómo di-rigirse a la escuela en un caso deacoso, que se incluye más adelante,se presentan algunas pautas. En lassituaciones extremas en los que es-tas acciones sean insuficientes,puede contarse también con la ayu-da de otros agentes e institucionesque puedan garantizar la seguridad(como equipos psicopedagógicos es-pecializados, la inspección educativao la policía de proximidad).

3 Proporcionar seguridad y protec-ción a la víctima para que puedarecomponer el modelo del mundoque la violencia ha podido dañar, suautoestima y un esquema de relacióncon los demás, basado en el respetomutuo. En distintos contextos se haobservado que para conseguir di-chos objetivos y paliar el daño origi-nado por la violencia es preciso quela víctima disponga de una relaciónde ayuda, de un contexto que fa-vorezca la recuperación de la confi-anza en uno mismo y en los demás.Si el episodio violento ha supuestouna ruptura de las rutinas cotidianas,el hecho de recuperarlas (siempreque no supongan otros riesgos) tam-bién suele dar seguridad.

4 Ayudar a construir una historia delo sucedido, y de cómo responder ala violencia, que contribuya a larecuperación y a la prevención decualquier tipo de violencia posterior,cuyo riesgo podría incrementarse porla violencia inicial. La explicación quedamos a lo que nos sucede tiene unagran influencia en cómo nos sentimosy en cómo nos comportamos. Eldolor que origina la violencia, sobretodo cuando es muy grave, suele iracompañado con frecuencia de unaserie de reacciones emocionales(odio, culpa, miedo, sentimiento de

impotencia...) que aunque pueden sernormales en un primer momento, hayque ayudar a superar después parareducir las secuelas y el riesgo de re-producción de la violencia, que podríallevar a responder a los agresores conviolencia o a repetir con otra personalo que uno ha sufrido. Para prevenirdichos problemas es necesario.

Poner en marcha una alternativa noviolenta, como los contextos que sedescriben en el siguiente párrafo, através de las cuales pueda desa-rrollar el compromiso de no com-portarse como los agresores, de-jando muy claro que la agresión esinaceptable y responsabilidad delagresor, no de la víctima, para locual es preciso aplicar a los agre-sores las pautas disciplinariasdescritas en el apartado Cómomejorar la eficacia de la disciplina yenseñar a respetar. Conviene recor-dar que la tendencia a respondercon violencia a la violencia suelejustificarse cuando se consideracomo la única alternativa a la inde-fensión, y que es preciso poner enmarcha dicha alternativa para pre-venir la escalada de la violencia.

Establecer contextos en los que lavíctima pueda expresar y elaborarlo que siente con la ayuda que seanecesaria, a través de la comuni-cación directa o mediante otros re-cursos expresivos adecuados a suedad (como los juegos, las drama-tizaciones, los dibujos, las redac-ciones...) y obtener el apoyo socialnecesario para su fortalecimiento.Cuando las relaciones de ayudahabituales no resulten suficientesconviene completarlas con ayudapsicológica especializada.

Reforzar sus habilidades sociales,para establecer relaciones basadasen el respeto mutuo, y las habilida-des de afrontamiento emocional,que ayudan a prevenir todo tipo deviolencia.

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La respuesta que la familia de losacosadores da cuando se descubre elacoso es también de gran relevanciapara detenerlo, reparar sus destruc-tivos efectos y evitar que se repita enel mismo o en otros contextos. Paravalorar la relevancia que tiene estetratamiento, conviene recordar que elacoso no sólo daña a sus víctimasmás directas, sino a todos los queconviven con él, incluidos los aco-sadores. Es decir que pensando ex-clusivamente en los acosadores tam-bién es preciso corregir con eficacia yserenidad dicho comportamiento,puesto que de lo contrario es proba-ble que se agrave, siendo cada vezmás difícil y traumática la intervención.

Ayudar a asumirla responsabilidad ya reparar el daño

Los ocho problemas descritos enla primera parte de esta guía sobrecómo son los alumnos que acosanpueden ser interpretados como indi-cadores de riesgo de que un niño oun adolescente esté participando,haya participado o vaya a participaren situaciones de acoso. Por eso,cuando se observen varios de di-chos problemas conviene alertarsepara comprobar cómo son sus rela-ciones con los demás, para poderprevenir o detener situaciones deriesgo. Si se descubre que ha par-ticipado en situaciones de violencia

es muy importante detenerlas, sinminimizarlas ni justificarlas, y ayudar-le a entender por qué está mal loque ha hecho (a que se ponga en ellugar de la víctima), que se arrepien-ta de haber empleado la violencia, ya poner en marcha accionesreparadoras del daño que haya po-dido originar. Cuando estos trescomponentes, cognitivo, afectivo yconduc- tual, se llevan a cabo den-tro de un proceso global su eficaciaes mayor. Por ejemplo, el sentimien-to de culpa y el dolor empático porhaber hecho sufrir a otra personason más eficaces cuando se aprendea utilizarlos como punto de partidade una acción reparadora que per-mita encauzarlos.

Desarrollaralternativas sostenibles

Para evitar que la violencia vuelva aproducirse, en la escuela o en otroscontextos, es preciso averiguar porqué se utilizó, qué función pudocumplir, qué problemas han podidoconducir a dicha situación, y pro-mover alternativas sostenibles quepuedan utilizarse en el futuro para noresponder con violencia. Para ello,conviene preguntarle en torno adichas cuestiones, tratando de pro-mover la toma de conciencia sobresu situación como un problema quees preciso superar desarrollando ha-bilidades de resolución de conflictos.Para lo cual pueden seguirse laspautas que se presentan en los tresapartados anteriores sobre Cómo fa-vorecer una comunicación de cali-dad, Enseñar a resolver conflictosy Mejorar la eficacia de la disciplina.

14. Cómo tratara los acosadores.

“Para evitar que la violenciavuelva a producirse, en la

escuela o en otros contextos,es preciso averiguar por qué

se utilizó”

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Para erradicar el acoso, es muyimportante que tanto la familia delos acosadores como la de lasvíctimas colaboren entre sí y conla escuela, coordinando las ac-tuaciones de forma que en todomomento se garantice la seguridadde la víctima y el cese de la violen-cia, objetivos a los que hay quedar prioridad en todo momento.Las pautas que se dan en losapartados Cómo favorecer la co-municación y Cómo resolver con-flictos, tienen una gran relevan-cia para esta situación. Convienetener en cuenta, además, que siexisten dificultades para la comuni-cación directa, como sucede concierta frecuencia en estos casos,puede resultar conveniente iniciar-la a través de un mediador, talcomo se describe en el apartadoCómo resolver problemas a travésde la mediación.

Dirigirse a la escuelaen un caso de acoso

El conocimiento o la sospechade que un/a hijo/a ha sido víc-tima de acoso suele originar tensiónen su familia. Es preciso mantenerla calma, tratar de conocer conprecisión qué ha sucedido y dirigir-se a la escuela para hablar con eltutor o tutora (o el profesor elegidopor el niño/a) en un momentoque resulte adecuado, teniendo encuenta la conveniencia de:

Explicar lo que preocupa conserenidad, tratando de generarun esquema de colaboración enel que la familia y la escuela sevean mutuamente como aliadaspara la solución de un problemacompartido. Para ello, y talcomo se analiza en el apartadosobre la Negociación integra-dora es muy importante evitar elestilo de confrontación (carac-terizado por gritar, amenazar,acusar....), que puede ser vividocomo un ataque y generar unarespuesta negativa de defensay hostilidad, iniciando una es-calada coercitiva que obsta-culiza la solución del problema,añadiendo otro problema más.

Consensuar una estrategiapara detener el problema. Paralo cual conviene preguntar altutor/a cómo cree que po-dría resolverse. Cuando susprotagonistas son pequeñosla intervención directa delprofesorado puede ser muyeficaz, transmitiendo claramentea los agresores que su con-ducta es inaceptable y no vaa ser permitida, e incremen-tando las oportunidades deintegración de la víctima enel grupo de iguales. En secun-daria, la estrategia puederequerir con frecuencia la in-tervención del Departamentode Orientación.

15. Cómo favorecerla colaboraciónfamilias-escuela paraerradicar el acoso.

Realizar un seguimiento de laeficacia de la estrategia acordada.Puede ser útil llevar un diario enel que se registre lo que el niño ola niña que ha sufrido el problemacuenta cada día, y volver a laescuela para comentar la evolu-ción con el profesor que la coor-dina desde allí. Si pasado ciertotiempo se ve que es insuficientepara detener el problema, quizáconvenga recurrir a una interven-ción más especializada, a travésde la dirección del centro, equiposespecializados en acoso, media-dores, la inspección...; y cuandoel problema sea extremadamentegrave, la policía de barrio.

Extremar el cuidado para que lacomunicación con la familia delos agresores genere también unaestrategia integradora de colabo-ración, y no active una escaladade confrontación. Para ello, lomejor suele ser preparar estacomunicación a través de un me-diador, siguiendo los pasos que seproponen en el apartado sobreeste tema.

Los pasos a seguir por las familiasde los agresores son similares a

los anteriormente expuestos. Con ladiferencia de que en su caso sueleser necesario superar primero latendencia a negar el problema, deforma que lleguen a reconocer: lanecesidad de intervenir con su hijoo hija con coherencia y serenidadpara detener inmediatamente laagresión y generar comportamientosalternativos, ayudándole a asumir suresponsabilidad a través de la san-ción que corresponda. Los doserrores que con más frecuenciapueden producirse en estos casosson negar o minimizar el problema oreaccionar a él con violencia. Ambasrespuestas contribuyen a que elproblema aumente y ponen en ries-go no sólo a las víctimas directas,sino también el desarrollo de losagresores.

Colaborarpara prevenir la violenciay mejorar la educación

Para erradicar el acoso y otrasformas de violencia, es preciso de-sarrollar una estrecha colaboraciónentre todas y cada una de laspersonas que forman la comunidadeducativa, incluidas todas las fami-lias, así como entre dicha comu-nidad y el resto de la sociedad dela que forma parte. La toma deconciencia colectiva que se estáproduciendo en la actualidad debecontribuir a dar los pasos necesa-rios para ello. Colaboración quepuede contribuir a mejorar en gene-ral la calidad de la educación.

El estudio realizado a través deequipos municipales con familiascon hijos adolescentes en situa-ción de riesgo de violencia, (Díaz-Aguado, 2004) reflejan la necesidady eficacia de los siguientes principiosde colaboración con dichas familias:

1 La superación del modelo dedominio-sumisión en el que se basala violencia. Para lo cual hay que

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“La mediación puede ayudara detener el acoso, prevenirsecuelas y poner en marchasanciones que contribuyan

a reparar el daño”

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favorecer desde la familia la identi-ficación con modelos basados enla empatía y la democracia, quepermitan establecer vínculos decalidad desde la igualdad y elrespeto mutuo.

2 Fortalecer a los adultos que debeneducar, ayudando a superar pro-blemas de falta de control y dehabilidades ante los problemaseducativos. Para ello, con frecuen-cia es necesario ayudar a entenderla propia situación como padresy madres, incrementando en algunoscasos la autoestima.

3 El desarrollo de habilidades decomunicación y de resolución deconflictos, que permitan enseñar arespetar límites sin caer en el auto-ritarismo ni en la negligencia. Lasprincipales dificultades actualesse concentran en torno a estacondición.

4 La comprensión de los cambiosque viven los/as hijos/as. Su des-conocimiento puede conducir a in-terpretar de forma hostil conductasque en un principio no lo son, y adeteriorar así las relaciones fami-liares. Por eso, conviene ayudar a lasuperación de este problema y conello a la adaptación de la educaciónfamiliar a las características evolu-tivas de los hijos.

5 Promover una representación dela violencia que ayude a prevenirlay a contrarrestar el conjunto deactitudes que conducen al sexismoy a la intolerancia como las quellevan a justificar la violencia entreiguales como una expresión de valen-tía, o cualquier otra creencia que llevea rechazar a las personas que seperciben diferentes, en minoría, o ensituación de vulnerabilidad. Para quela familia pueda lograr este objetivoes preciso que los adultos se com-porten de acuerdo a dichos valores.Lo cual es incompatible con la

utilización del castigo físico, que espreciso sustituir por alternativas efi-caces para enseñar a respetar límites.

6 La mejora de la calidad de lavida familiar así como del conjuntode las relaciones que en ella seestablecen. La estrecha relación quesuele observarse entre riesgo deviolencia y estrés permite destacarla mejora de la calidad de la vida delas familias como una de las prin-cipales condiciones para la preven-ción de la violencia. Para lograrlo espreciso desarrollar alternativas: es-tableciendo contextos y habilidadesa través de los cuales puedan ex-presarse las tensiones y las discre-pancias y resolverse los conflictossin recurrir a la violencia, a travésde la comunicación, la negociación,la mediación...

7 El desarrollo de recursos de apoyoa la familia, que favorezcan su inte-gración y ayuden a superar situa-ciones de aislamiento. Una especialrelevancia tienen en este sentido, losrecursos que pueden proporcionarsea nivel local, a los que todas lasfamilias, y especialmente las que seencuentran en situación de riesgo,deberían poder recurrir para mejorarla solución de situaciones proble-máticas. En distintos foros interna-cionales se destaca este nivel deintervención local como un objetivoprioritario para dar respuesta alos desequilibrios que plantean losactuales cambios sociales y la grancomplejidad que implican.

8 La adaptación de la familia alos actuales cambios sociales, pro-moviendo condiciones que favore-zcan que los adultos que debeneducar no estén aislados del mundoexterior, tengan un suficiente nivelde control sobre sus propias vidas,que les permita estar psicológica-mente disponibles para compartirla responsabilidad de educar desdeesquemas de cooperación.

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9 El desarrollo de nuevos esque-mas de cooperación basados enel respeto mutuo, que eviten latendencia a la estigmatización delas familias con dificultades. Paraconseguirlo es conveniente desa-rrollar esquemas de colaboracióndistintos de los que en el pasado

han conducido a escasos resul-tados, que superen el rechazo aparticipar que a veces sienten lasfamilias en situación de riesgo: orien-tando la colaboración hacia labúsqueda conjunta de solucionespara afrontar mejor un problemacompartido.

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En las cuatro primeras claves deesta guía (Cómo prevenir desde laprimera infancia a través de la fami-lia, Cómo vacunar contra problemascomo el acoso utilizando cuentosy juegos, Cómo ayudarles a es-tablecer relaciones de amistadbasadas en el respeto mutuo, yCómo construir el respeto mutuo através del aprendizaje cooperativo),se presentan las pautas para ela-borar el currículum de la no-violen-cia con todo el alumnado desde laeducación infantil y la educaciónprimaria. La colaboración de la es-cuela y las familias en el apoyo adichos valores puede mejorar con-siderablemente su eficacia.

Se resumen a continuación, algunasde las características de los progra-mas desarrollados en centros desecundaria a través de la colabo-ración entre la Unidad de Psicolo-gía Preventiva de la UniversidadComplutense y el Instituto de laJuventud (Prevención de la violenciay lucha contra la exclusión desdela adolescencia, Díaz-Aguado, Dir.,2004), que pueden obtenersegratuitamente a través de Internet,tanto en texto como en vídeos(desde la página del INJUVEwww. in juve .mtas .es / i n j uve /contenidos y también en http://mariajosediaz-aguado.tk).

Estos programas incluyen en unesquema integral el conjunto deobjetivos comentados con anterio-ridad para prevenir todo tipo deviolencia, prestando una atención

específica a las más cotidianas: laviolencia entre iguales, en la es-cuela y en el ocio, y también laviolencia de género y la violenciaentre grupos que se percibendiferentes. En la tabla tres, se re-sume la secuencia de contenidosque se trabajan siempre a travésde actividades muy participati-vas, basadas en la cooperaciónentre iguales, el debate, la resolu-ción de conflictos y la democraciaparticipativa.

El estudio de evaluación realizado,ha demostrado la eficacia de los pro-gramas anteriormente mencionados,con adolescentes de 13 a 19 años,para:

1 Reducir las situaciones de ex-clusión y de violencia en la escuela,tal como son percibidas por las víc-timas y por los agresores.

2 Prevenir las situaciones de violen-cia grave en el ocio, tal como sonpercibidas tanto por las víctimas co-mo por los agresores.

3 Desarrollar una representación dela violencia que ayuda a erradicarla eincrementar la disponibilidad de es-trategias no violentas de resoluciónde conflictos.

4 Mejorar la calidad de la relacióncon el aprendizaje y el profesora-do, tal como es evaluada tantopor el alumnado que participa enel programa como por susprofesores/as.

16. Cómo prevenirdesde el currículumde la no-violencia.

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“Los programas desarrollados en centros de secundariaa través de la colaboración entre la Unidad de PsicologíaPreventiva de la Universidad Complutense y el Instituto

de la Juventud pueden obtenerse gratuitamente a travésde Internet, tanto en texto como en vídeos desde la página

del INJUVE www.injuve.mtas.es/injuve/contenidosy también en http://mariajosediaz-aguado.tk”

Cuadro 3 - SECUENCIAS DE ACTIVIDAD DEL PROGRAMA:PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN

DESDE LA ADOLESCENCIA

A) Democracia es igualdad

Activación de esquemas previos y habilidades básicas a través del spot.

Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación analizadosen el vídeo didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y las discriminacionesque se producen en la escuela.

B) La construcción de los derechos humanos como base de la convivencia

Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos en equipos heterogéneos.

Comparación con la declaración elaborada en 1948.

Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en la vida cotidiana de los/asadolescentes.

C) Favoreciendo una representación general de la violencia que ayude a combatirla

Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.

Discusión sobre la victimización y aplicación a la vida cotidiana de los/as adolescentes.

D) Racismo y xenofobia, completando las actividadesiniciadas sobre la igualdad, con las siguientes

Mensajes contra el racismo.

Qué mala memoria tenemos.

E) Sexismo y violencia de género

Detección del sexismo y generación de alternativas.

Discusión sobre la violencia de género a partir del vídeo “Hogar, triste hogar”.

Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la violencia de género.

F) Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio

Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia en general.

Detección de distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes.

Discusión sobre estrategias para prevenir o detener la violencia en el ocio.

Elaboración de un decálogo para erradicar la violencia desde las relaciones que seestablecen en la escuela.

G) Sesión de discusión final sobre la integraciónde los temas tratados con anterioridad en la propia identidad

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Referencias de investigación en las que se basa esta guía

DÍAZ-AGUADO, M.J. (Dir) (1992) Educación y desarrollo de la tolerancia.Cuatro volúmenes y un vídeo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

DIAZ-AGUADO, M.J. (Dir.) (1994) Todos iguales, todos diferentes.Programas para favorecer la integración de alumnos con necesidades educativasespeciales. Cinco volúmenes. Madrid: ONCE.

DIAZ-AGUADO, M.J. y MARTINEZ ARIAS, R. (Dirs.) (1996) Niños en situaciónde riesgo social. Un instrumento para su detección a través de la escuela.Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

DIAZ-AGUADO, M.J. (Dir. (1996) Programas de educación para la toleranciay prevención de la violencia en los jóvenes. Cuatro volúmenes y dos vídeos.Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.Este programa puede verse en tres vídeos descargables desdehttp://mariajosediaz-aguado.tk

DIAZ-AGUADO, M.J. (2002). Prevenir la violencia contra las mujeresconstruyendo la igualdad desde la educación. Madrid: Instituto de la Mujer.Un libro y dos vídeos, descargables desde http://mariajosediaz-aguado.tk

DIAZ-AGUADO, M.J (2002) Convivencia escolar y prevención de la violencia.Página Web del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/

DIAZ-AGUADO, M.J. (2003) Educación intercultural y aprendizaje cooperativo.Madrid: Pirámide.

DIAZ-AGUADO, M.J. (Dir.) (2004) Prevención de la violencia y lucha contrala exclusión desde la adolescencia. Madrid, Instituto de la Juventud, Ministeriode Trabajo y Asuntos Sociales. Tres libros y un vídeo.Descargables en http://mariajosediaz-aguado.tkLos textos están también disponibles a través de la página Web del Institutode la Juventud: www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos

DIAZ-AGUADO,M.J. (2004) Intervención a través de las familias.Tercer volumen y tercer programa de vídeo de la serie: Prevención de la violenciay lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Madrid: INJUVE. Descargableen http://mariajosediaz-aguado.tk

DIAZ-AGUADO, M.J.; MARTINEZ ARIAS, R. (2001) La construcción de la igualdady la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación. Madrid:Instituto de la Mujer. Serie Estudios número 73.

DIAZ-AGUADO, M.J.; MARTINEZ ARIAS, R.; MARTINEZ FERNANDEZ, B.; ANDRESMARTIN, T. (2000) El origen de la integración y la tolerancia en niños de 2 a 6 años.Madrid: Consejo Económico y social de la Comunidad de Madrid.

MARTÍN SEOANE, G.; PULIDO VALERO, R.; VERA GOMEZ, R. (2005)Maltrato entre iguales y exclusión social en la Comunidad de Madrid: Análisisy posibilidades de intervención. Madrid: Premio de Psicología del Colegio Oficialde Psicólogos.

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Teléfonos / Direcciones útiles

Ante un caso de acoso escolar es preciso dirigirse a la escuela para hablar con eltutor o tutora, o el profesor elegido por el niño/a. Si esto es insuficiente para detenerel problema, conviene recurrir a una intervención más especializada a través de ladirección del centro, departamento de orientación, equipos especializados enacoso, mediadores, etc.

También se puede obtener información y ayuda sobre este problema en lossiguientes organismos dedicados a la protección de la infancia y la adolescenciacon presencia en Madrid:

Unidad de Orientación a la Familia ante Momentos DifícilesConsejería de Familia y Asuntos SocialesComunidad de MadridTeléfono 902 150 004 (9 a 20 horas)

Defensor del Menor en la Comunidad de MadridC/ Ventura Rodríguez, 728008 MadridTeléfono 91 563 4411 - Fax 91 561 8173

Observatorio de la Infancia Ministerio de Trabajo y Asuntos SocialesDirección General de las Familias y la InfanciaC/ José Abascal, 3928003 MadridTeléfono 91 363 9201 / 8133

Asociación Madrileña para la Prevención de los Malos Tratos en la InfanciaC/ Delicias, 8 entreplanta28045 MadridTeléfono 91 530 8826

Teléfono del Niño y del Adolescente (Fundación ANAR)Avda. de América, 24, 1ª planta28028 MadridTeléfono 900 202 010 (Servicio de 24 horas)

Health & Medicine

El acoso escolar y la prevención de la violencia