Direttore scientifico:Enzo Persichella (Univ. di Bari)

Comitato scientifico e di referaggio:Franco Chiarello (Università di Bari)

Michela Marzano (Univ. Paris Descartes)Anthony Masi (Univ. McGill di Montreal)

Daniele Petrosino (Univ. di Bari) Silvana Sciarra (Univ. di Firenze)

SociologieCollana diretta da Enzo Persichella

Letizia CarreraLeonardo PalmisanoDaniele PetrosinoArmida SalvatiNicola SchingaroFrancesco Simonetti

Segregazione territoriale,scelte e percorsi scolasticiin tre quartieri di Bari

Destini segnati?

Progedit

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Le domande alla base della ricerca che illustriamo nelle pagine di questo volume partono dalle due diverse prospettive con cui vengono analizzati i percorsi scolastici: quello delle scelte (quanto conta l’origine familiare nelle scelte scolastiche? È possibile predire le scelte a partire da un set noto di dati strutturali? Cosa caratterizza tali scelte?) e quello della segregazione.

Negli ultimi anni una copiosa messe di letteratura sociologica ed economica si è misurata con questi interrogativi (tra gli altri: Ballari-no, Schadee, 2006, 2008; Ballarino, Checchi, 2006; Cavalli, Facchini, 2001; Checchi 2010 e b). È stato esplorato il rapporto tra reddito fa-miliare e scelte scolastiche e successo scolastico, tra livelli di istruzione dei genitori e scelte scolastiche, il tema della mobilità intergenerazionale ecc.

A questo insieme di ricerche si aggiungono tutte quelle che hanno indagato i temi della segregazione in rapporto all’istruzione. Come ve-dremo, tale questione è spesso declinata in chiave etnico-razziale, ma non è l’unico modo di leggere la segregazione.

La discussione sulle scelte scolastiche non ha solo una valenza scien-tifica, ma deve necessariamente misurarsi con un’idea più generale di quale sia la funzione della scuola e come si connetta con i valori ed i fini perseguibili in una data società (vedi Schizzerotto, Barone, 2006).

È evidente che, se il sistema scolastico viene considerato esclusiva-mente come strumento per la riproduzione delle élite e per il manteni-mento delle disuguaglianze date in una determinata società, allora noi dovremmo aspettarci che i percorsi scolastici seguano il sentiero trac-ciato dalle determinazioni familiari, sociali ed ambientali. Se, vicever-sa, da un punto di vista più egualitario (nelle diverse declinazioni che l’egualitarismo può avere) l’istruzione viene considerata lo strumento attraverso il quale ridurre le disuguaglianze, ovvero fare in modo che

INTRODUZIONE

di Daniele Petrosino

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esse non si riproducano generazione dopo generazione, allora il prose-guimento degli studi, quali studi si scelgano e se questi consentano di raggiungere posizioni sociali vantaggiose divengono temi significativi, e dovremmo aspettarci che le scelte ed anche il successo scolastico non dipendano se non in misura minima da fattori ascritti.

Sappiamo con sufficienti conferme empiriche che un alto grado di istruzione e determinati percorsi scolastici consentono di raggiungere posizioni rilevanti all’interno della società, benché la nostra sia una so-cietà in cui ancora una parte rilevante dei ceti dirigenti non ha qualifi-che educative elevate, o quantomeno assicurano un vantaggio compe-titivo. Il proseguire il percorso scolastico, e le scelte che in esso si effet-tuano, è quindi rilevante per l’insieme delle chances che gli individui possono avere.

Un’impostazione meritocratica può limitarsi a perseguire l’egua-glianza di chances all’interno di percorsi scolastici dati, assumendo la scelta del percorso come determinata da fattori quali la propensione al rischio o le capacità.

Ma è ben chiaro che la scelta stessa rappresenta il principale veicolo di opportunità. Dunque uno schema che preveda pari opportunità per tutti i cittadini dovrebbe rimuovere gli ostacoli sia al perseguimento del successo scolastico nei termini di performance e competenze acquisite sia alla scelta dei percorsi da seguire.

È questo ciò che accade?Le numerose ricerche che conosciamo ci dicono che la realtà è ben

diversa da questo quadro. In particolare ci soffermeremo su due diversi filoni di indagine: quelle sulle scelte scolastiche e quelle sulla segrega-zione.

Le scelte scolastiche

Le numerose ricerche condotte in Italia ci mostrano uno scenario ampiamente condiviso.

Possiamo considerare due diversi aspetti. In primo luogo le differen-ze tra i percorsi scolastici. In secondo luogo la scelta del percorso scola-stico in relazione a differenti variabili.

Quanto al primo aspetto sappiamo che il sistema scolastico italiano è organizzato attraverso tre percorsi principali (licei, tecnici, professio-

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nali) e prelude ad opportunità differenti sul mercato del lavoro e a scelte diverse in relazione al proseguimento degli studi. Il liceo prevede natu-ralmente il proseguimento degli studi a livello universitario, gli istituti tecnici consentono di mantenere aperta questa opzione, ma allo stesso tempo consentono un eventuale ingresso nel mercato del lavoro, infine gli istituti professionali preludono sia ad un’interruzione del percorso scolastico al termine del periodo dell’obbligo, sia, comunque, ad una conclusione del percorso negli studi superiori (Checchi, Flabbi, 2006, 29). Se la scelta scolastica fosse basata esclusivamente sulle abilità, non vi dovrebbe essere sovrapposizione tra i diversi gruppi e non vi dovreb-be essere una ripartizione omogenea relativamente ad altre variabili (origini familiari, genere, “etnia/razza” ecc.).

Checchi e Flabbi (2006, 29) hanno mostrato come relativamente alle competenze/capacità non vi è grande differenza tra gli studenti che si iscrivono ai tre tipi di scuola e “l’allocazione degli studenti dipende principalmente dalle caratteristiche dell’ambiente familiare” (ivi, 31).

Vi sono, quindi, due aspetti da considerare: da una parte il fatto che i tre indirizzi configurino un diverso posizionamento nel percorso scolastico e nelle possibilità future, dall’altra che la scelta del percorso dipenda da caratteristiche che poco hanno a che fare con le qualità in-dividuali di chi segue quel percorso. Ciò significa che la scelta prefigura un posizionamento sociale e che su tale posizionamento hanno un peso decisivo ciò che usualmente si definiscono fattori ascrittivi.

In Italia le posizioni relative dei diversi gruppi sociali nei confronti dei percorsi scolastici sono cambiate molto poco. Le disuguaglianze re-lative di istruzione non sono sostanzialmente mutate, non solo in Italia, ma in tutti i paesi ad economia di mercato (Schizzerotto, Barone, 2006, 80-86), sebbene le analisi più recenti mostrino qualche cambiamento nel lunghissimo periodo (Barone, Luijkx, Schizzerotto, 2010). Ma “a tutt’oggi la probabilità di conseguire un diploma di scuola media su-periore varia in misura rilevante secondo la classe sociale di origine”. (Pisati, 2002, 147)

È vero, infatti, che l’innalzamento dell’obbligo ha comportato un elevamento dei livelli di istruzione per l’insieme della popolazione e ha consentito una convergenza dei diversi strati in cui si divide la società ita-liana, ma i divari si sono spostati verso l’alto in relazione sia al prosegui-mento degli studi, in particolare quelli universitari, sia e soprattutto in relazione alla tipologia di studi prescelti. Secondo quanto afferma Pisati

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la partecipazione ai diversi corsi di scuola media superiore varia secondo la classe di origine e il genere. Nei due indirizzi che assicurano le migliori op-portunità di accesso all’istruzione terziaria e alle posizioni di classe superiori (liceo classico e scientifico) sono ampiamente sovrarappresentati gli eredi del-la borghesia e, in misura più contenuta, i figli della classe media impiegatizia, mentre sono sottorappresentati i figli di operai. Questi ultimi, invece, quando proseguono gli studi oltre la scuola dell’obbligo, tendono a scegliere in misura più che proporzionale l’istituto tecnico industriale e gli istituti professiona-li. Tra questi due gruppi di scuole si collocano l’istituto magistrale, l’istituto tecnico commerciale e l’istituto tecnico per geometri, le cui popolazioni stu-dentesche risultano caratterizzate da una composizione sociale che riflette abbastanza fedelmente quella complessiva (Pisati, 2002, 175-176).

Si può discutere sulla validità dell’attuale organizzazione degli studi superiori in Italia ed in particolare sulla presenza di un biennio obbli-gatorio così differenziato (Fiorio, Leonardi, 2010, 85), ma il quesito è un altro.

Fatto salvo il fatto che non necessariamente si debba proseguire gli studi nell’università, benché gli obiettivi dell’Unione Europea incitino ad elevare il tasso di istruzione universitaria, e sicuramente quello di istruzione secondaria superiore, la questione è chi vada e dove vada, ovvero se i percorsi scolastici mostrino evidenze di un sentiero tracciato dalle condizioni di origine.

In Italia è la famiglia a decidere fondamentalmente quale sia il per-corso scolastico successivo alla scuola secondaria di I grado (Checchi, Flabbi, 2006, 30) e tale scelta sembra riflettere le disuguaglianze so-ciali preesistenti.

Quando parliamo di influenza della famiglia essa va considerata sia in relazione alla capacità decisionale che essa ha, sia all’influenza “am-bientale” che essa esercita sui propri componenti.

Le ricerche evidenziano almeno tre fattori di tipo familiare: il red-dito della famiglia, lo status occupazionale e il livello di istruzione dei genitori, che in una qualche misura articolano in forma più semplifica-ta il capitale sociale di Bordieu.

Il reddito familiare costituisce una variabile rilevante (Franzini, Raitano, 2010) ed in particolare “lo status economico di provenienza esercita un effetto significativo sulle scelte di istruzione, anche qualora si tenga conto delle altre dimensioni del background familiare” (ivi, 50) e la misura del reddito familiare appare significativamente correlata

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con la probabilità di scelta di indirizzi scolastici secondari «migliori» in quanto associati all’autoselezione degli studenti più brillanti in questi stessi indirizzi (Checchi, Redaelli, 2010, 94-95).

I fattori squisitamente economici mantengono una loro rilevanza anche quando si controllino per le altre variabili significative (risorse culturali disponibili, livello di istruzione dei genitori).

Ciò non toglie che l’istruzione dei genitori mantenga una rilevanza indipendente nel definire le scelte dei percorsi scolastici; infatti, “esiste tuttora uno svantaggio relativo dei figli delle famiglie con bassa istru-zione: il gap nella probabilità di ottenere un titolo universitario rispetto ai figli di genitori agiati è rimasto stabile” (Fiorio, Leonardi, 2010, 84).

La ragione di ciò si ascrive ad una maggiore avversione al rischio (perché più pericoloso) nelle famiglie a basso reddito e basso livello di istruzione, ad un deficit di orientamenti motivazionali verso l’istruzione. In altri termini trova la sua radice in scelte familiari, condizionate dalla condizione specifica della famiglia.

Le scelte familiari trovano, quindi, una spiegazione in una molte-plicità di variabili, che ci sembra lascino sempre più in secondo piano l’effettiva possibilità di una scelta, ma evidenzino il carattere fortemente condizionato, per non dire obbligato di tali scelte.

Se la condizione sociale della famiglia orienta fortemente la scelta dell’indirizzo scolastico, la variabile di genere ha invertito la sua dire-zione (vi è un’incidenza maggiore delle donne tra le persone con titoli di istruzione superiore), benché mantenga un’influenza più fine relati-vamente ai sotto-indirizzi prescelti (vedi, tra gli altri, Schizzerotto, Ba-rone, 2006, 104). Sotto questo profilo vi è certamente un orientamento più deciso nel superamento delle disuguaglianze di genere.

Le ricerche indicate operano su campioni riguardanti l’insieme de-gli studenti di uno o più Stati, assumendo, quindi, la dimensione stret-tamente individuale (familiare) della scelta scolastica, senza considera-re adeguatamente le dimensioni socio-ambientali (ecologiche) che tali scelte possono presentare.

Le ricerche condotte alla luce di una diversa prospettiva, quella del-la segregazione, consentono di porre in rilievo anche queste dimensioni.

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Segregazione residenziale e scolastica

Secondo Y. Grafmeyer la segregazione “definisce tutte le forme di raggruppamento spaziale che associano strettamente popolazioni svan-taggiate a dei territori circoscritti” (Grafmeyer, 1994, 37).

Ciò significa che qualsiasi concentrazione omogenea di popolazione è suscettibile di produrre forme di segregazione. Vanno sottolineati due aspetti. Il primo è che la segregazione non è un fenomeno puramente spaziale, ma è una costruzione sociale prodotta dalle attribuzioni di senso associate alle proprietà intorno a cui si costruisce l’aggregazione territoriale (in riferimento al processo di costruzione della segregazio-ne dei bambini figli di immigrati si veda Barthon, 1998). In secondo luogo, la segregazione non è necessariamente collegata a condizioni di svantaggio, sono sempre più frequenti fenomeni di autosegregazione delle classi privilegiate che tendono così a costruire barriere tra sé ed il resto della società (FAPEO, 2010; Laforgue, 2005; Oberti, 2007).

L’espressione segregazione è stata inizialmente usata nella sua con-notazione etnico-razziale e indicava la condizione propria del Sud Afri-ca e delle città statunitensi e britanniche in cui le periferie erano abitate in modo relativamente omogeneo da immigrati o afroamericani. Ri-cordiamo che fu il caso Brown vs. Board of education che diede avvio al processo di desegregazione negli Stati Uniti. Le prime politiche di desegregazione furono, infatti, quelle mirate a distribuire gli studenti in scuole lontane dai quartieri di residenza (Coleman, 1966; Coleman et al., 1975).

La categoria di segregazione si è successivamente affermata nell’a-nalisi della situazione delle periferie francesi, con un particolare riferi-mento al sistema scolastico (Hebrard, 2002; Laforgue, 2005; Oberti, 2007; Payet, 1998; Popeau, François, 2008; Van Zanten, 2001).

Potremmo dire che, mentre il linguaggio delle scelte è profonda-mente segnato da un paradigma individualista, centrato sull’attore, il linguaggio della segregazione mantiene un legame più solido con la tra-dizione ecologica della scuola di Chicago, pur non sottovalutando, come vedremo, la rilevanza delle scelte degli attori.

Leggere i fenomeni di concentrazione spaziale attraverso la cate-goria di segregazione consente di mettere in luce allo stesso tempo gli effetti spaziali della concentrazione e la dimensione di divisione e chiu-sura sociale che essa implica.

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In Italia la categoria di segregazione è stata poco utilizzata per leg-gere i fenomeni sociali legati alla concentrazione spaziale, ma si è nor-malmente preferita la categoria di “periferia”, dando prevalenza alla dimensione territoriale ed urbanistica, piuttosto che al processo di se-parazione sociale.

Naturalmente si è avuta grande attenzione all’influenza delle dif-ferenze territoriali sui percorsi scolastici (Schizzerotto, Barone, 2006) e più recentemente sulle differenze etniche.

Ciò nonostante l’utilizzazione della categoria di segregazione si sta avendo solo negli ultimi anni in riferimento prevalente alla collocazione spaziale degli immigrati e alle dinamiche di genere nell’occupazione (vedi Coin, 2004; Rosti, 2006).

La ragione di questi differenti approcci sta certamente nella diversa prospettiva paradigmatica con cui sono stati guardati questi fenomeni, ma nasce dalla originaria matrice della categoria. La categoria “segre-gazione” è stata costantemente associata alla dimensione etnico-razzia-le ed ai processi di stigmatizzazione e chiusura che hanno avuto origine a partire da queste caratteristiche della popolazione a prescindere dalle differenze socio-economiche (benché la segregazione etnico-razziale si sia sempre accompagnata a forme di disuguaglianza socio-economica) (Oberti, 2007).

L’usage de la notion de ségrégation soulève encore des réticences dans les milieux politiques et éducatifs français et, à un moindre degré, anglais, pour des raisons qu’il est aisé de mettre en lumière. Tout d’abord, cette idée remet très forte- ment en cause l’école, à la fois dans sa fonction d’intégration socio-professionnelle, c’est-à-dire dans sa capacité à réaliser une juste redistribu-tion de positions sociales et professionnelles par le mérite, et dans sa fonction d’intégration socionationale, c’est- à-dire dans sa capacité à transmettre des valeurs communes à l’ensemble des nouvel - les générations et de contribuer ainsi au développement de la citoyenneté nationale. En second lieu, cette no-tion reste fortement associée à la réalité sociale et politique américaine, no-tamment aux ghettos (Van Zanten, Ball 2010, 33).

In Europa continentale, pur in presenza di una differente organiz-zazione urbana rispetto agli Stati Uniti, che vede ancora la presenza di una maggiore mescolanza sociale negli spazi urbani, la separazione spaziale ha assunto più una connotazione socio-economica, con l’espul-sione dal centro cittadino delle classi popolari e, poi, con la crescita di

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fenomeni migratori che hanno prodotto la concentrazione spaziale di gruppi definiti da caratteristiche di alterità rispetto ai nativi.

Non è casuale che questa categoria abbia trovato spazio in Francia dove le banlieu presentano tanto caratteristiche di svantaggio socio-economico che di “differenza” etnico-razziale (Van Zanten, 2001).

La categoria di segregazione mette in luce una specifica caratteri-stica delle divisioni sociali, ovvero la chiusura e la limitazione delle re-lazioni e delle comunicazioni tra i diversi gruppi sociali, in altri termini la “segmentazione” della società. Essa fa in altri termini riferimento ad una condizione “non moderna”. Quando pensiamo a quelle che furono definite società plurali le immagini sono quelle delle società colonia-li dove l’isolamento dei gruppi che le componevano ne costituivano la caratteristica dominante. Possiamo allora usare questa categoria per descrivere la nostra società?

Le ricerche condotte negli Stati Uniti, nel Regno Unito e in Francia ci mostrano come i processi di desegregazione mostrino un forte rallen-tamento, se non un vero e proprio rovesciamento (Ben Ayed, Poupeau, 2009; Garner et al., 2007; Gold, 2007; Oberti, 2012; Orfield, 2001; Orfield, Gandara, 2009; Van Zanten, Ball, 2003). I fenomeni di segre-gazione sono in crescita e tendono ad interessare tanto quei gruppi che “vengono” segregati, tanto quelli che si “segregano”.

In particolare in Francia allo studio della segregazione urbana si è raccordato lo studio della segregazione scolastica (Felouzis et al., 2005; Laforgue, 2005; Obin, 1999; Payet, 1998).

La segregazione scolastica è, infatti, una questione centrale nelle po-litiche scolastiche contemporanee, perché è la cartina di tornasole del fal-limento dei processi di inclusione sociale (Rivkin, 1994). Le ricerche sulla segregazione scolastica mostrano con grande evidenza il fallimento dei progetti miranti a realizzare nelle scuole un processo di “mixité sociale” considerato fondamentale per la realizzazione del modello repubblicano.

La concentration, dans certains établissements scolaires, d’élèves appar-tenant à des milieux socialement homogènes, qu’ils viennent des familles les plus privilégiées ou, au contraire, de celles qui rencontrent les plus grandes difficultés, est un problème important des systèmes éducatifs, qui n’épargne pas la France… La concentration, dans un même établissement d’enfants issus de milieux sociaux dits défavorisés peut devenir un handicap pour tous ceux qui y sont rassemblés et, donc, nuire à leur future intégration économi-que.

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Elle contribue, ainsi, non seulement à pénaliser les élèves concernés mais de plus, à faire baisser l’efficacité générale du service public de scolarisation tout en en augmentant le coût (Hébrard, 2002, 3).

La segregazione scolastica si manifesta secondo due dimensioni: quella interna alle scuole attraverso la formazione di classi omogenee sotto i diversi profili (etnico/sociale/performativo), quella esterna attra-verso la aggregazione omogenea nella medesima scuola, in ragione del bacino territoriale e/o delle preferenze socialmente definite.

Il risultato di tale processo è da una parte il rafforzamento di pro-cessi di separazione e di esclusione all’interno della società, dall’altra la privazione di chances educative sia per i gruppi svantaggiati che per quelli privilegiati.

Come dicevamo sopra, i processi di segregazione sono il risultato di innumerevoli fattori: le condizioni di segregazione spaziale presenti nel-le aree urbane, politiche poco attente ai processi di territorializzazione, le scelte delle famiglie (in particolar modo delle famiglie dei ceti più ab-bienti, che tendono a promuovere forme di autosegregazione cercando percorsi scolastici privilegiati per i propri figli) (FAPEO, 2010).

Les parents jouent un rôle capital dans la fabrication de la ségrégation, par le biais de leurs pratiques d’évitement et de choix de certains établisse-ments (Van Zanten, Ball, 2010, 38).

Il faut enfin souligner que les pressions des parents qui conduisent, vo-lontairementou non, à la production des ségrégations, ne s’exercent pas seu-lement par le choix entre établissements mais aussi par l’action des parents à l’intérieur des établissements. Cette action prend souvent la forme d’une de-mande de placement des enfants dans des clas- ses et des groupes de niveau qui sont aussi, le plus souvent, socialement sélectifs (Van Zanten, 2001, 41).

Politiche scolastiche (sia macro che micro a livello delle singole isti-tuzioni scolastiche) e orientamento delle scelte familiari costituiscono, quindi, i due nodi essenziali da mettere a fuoco.

La ricerca

La nostra ricerca è stata avviata all’inizio del 2011 per concludersi nei primi mesi del 2012.

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Nel nostro caso, come vedremo, il punto di partenza è costituito dalla presenza di una situazione segregante. L’origine della segregazio-ne è costituita dalla composizione socio-economica dei bacini di utenza delle scuole e dalla presenza di una politica di territorializzazione delle iscrizioni che non può che rafforzare gli elementi di separazione.

Stante questa situazione (che, sebbene conosciuta, la nostra ricerca consente di descrivere con precisione), la domanda è se a partire da essa le scelte scolastiche degli studenti che abbiamo interrogato siano prevedibili e determinate dalle condizioni ambientali e sociali in cui essi si trovano e se esse prefigurino una condizione di separazione tra i gruppi sociali.

Attraverso l’interrogazione diretta degli studenti, sia tramite que-stionario che in focus group, abbiamo cercato di individuare quali fossero i fattori sottostanti le scelte indicate dagli studenti. Sono state esplorate, quindi, le condizioni familiari, l’ambiente, le motivazioni ver-so la scuola, ma anche i comportamenti degli studenti per capire se alle diverse scelte si accompagnasse anche una modalità diversa di relazio-ne con la società.

Nel primo capitolo descriveremo gli aspetti metodologici, il cam-pione e la costruzione degli strumenti, in particolare degli indicatori utilizzati per le principali variabili che la letteratura indica come deter-minanti per le scelte scolastiche. Non vi sono misurazioni delle abilità e delle competenze perché è possibile considerarla una costante visto la relativa importanza che ha nelle scelte scolastiche, anche se l’indicatore di disaffezione che abbiamo utilizzato può essere un proxy lontano di tale variabile. Non vi sono inoltre misurazioni del reddito poiché non era possibile sottoporre questa domanda a studenti di terza media. Val-gono naturalmente tutte le precauzioni relative alla sovrastima del tito-lo di studio dei genitori e alla conoscenza dell’effettiva occupazione de-gli stessi che i ragazzi possono avere. Nel secondo capitolo descriviamo quali siano le scelte che i ragazzi hanno deciso di fare in relazione alle loro aspirazioni. Nel terzo capitolo viene analizzata la presenza di una possibile influenza del genere relativamente alle scelte scolastiche. Nel quarto capitolo viene messo a fuoco il rapporto tra il capitale familiare e le scelte scolastiche. Nel quinto capitolo l’attenzione si concentra sulla condizione residenziale e sul rapporto degli studenti con il proprio spa-zio residenziale. Infine nel sesto e settimo capitolo si mette a fuoco quale sia il peso delle diverse variabili in relazione ai due elementi centrali della ricerca: la rinuncia a proseguire gli studi e gli orientamenti futuri.

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1. Premessa

In questo capitolo si descriverà il percorso che ci ha portati a tradurre le ipotesi di ricerca nello strumento più comunemente usato nelle scien-ze sociali per raccogliere i dati: il questionario. I dati raccolti con questo strumento di rilevazione non sono immediatamente fruibili dal ricerca-tore, ma hanno bisogno di ulteriori elaborazioni al fine dell’implemen-tazione di indicatori e indici concepiti per permettere la trasposizione empirica dei concetti, spesso complessi, con cui vengono formulate le ipotesi. Verranno, quindi, mostrate le fasi più importanti di questo pro-cesso, e, infine, si illustrerà la procedura di campionamento adottata.

2. Il questionario

La rilevazione è stata effettuata tramite la somministrazione di un questionario standardizzato con diverse domande aperte. La scheda di rilevazione (identificata tramite un numero, la classe e la scuola di appartenenza dell’intervistato) è stata suddivisa in 3 sezioni, la prima delle quali aveva lo scopo di acquisire informazioni socio-anagrafiche dello studente e della sua famiglia (sesso, età, residenza, numero e com-ponenti del nucleo familiare, titolo di studio e professione dei genitori) e notizie relative al suo percorso scolastico pregresso (partendo da un’e-ventuale frequentazione dell’asilo nido fino alla scuola elementare).

La seconda ripartizione del questionario riguardava l’istruzione. Anche se poste a fine sezione, due domande si riferivano alle condizioni

LA METODOLOGIA

di Daniele Petrosino e Francesco Simonetti1

1 I paragrafi 2 e 3 sono di Francesco Simonetti, il paragrafo 4 è di Daniele Petro-sino, i paragrafi 1 e 5 sono di entrambi gli autori.

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ambientali di studio al di fuori della scuola: la possibilità per gli alun-ni di avere uno spazio tutto per sé per studiare tranquillamente nella propria abitazione e la presenza, in casa o fuori, di una persona che li aiutasse nell’espletamento dei compiti. Altre domande erano volte a ri-levare l’atteggiamento dei ragazzi, dei loro genitori e dei loro amici nei confronti della scuola e a individuare il futuro percorso scolastico (l’i-stituto di scuola superiore scelto e i motivi di tale preferenza, l’intenzio-ne di proseguire gli studi dopo l’obbligo scolastico ed, eventualmente, di iscriversi all’università). Inoltre, sono state inserite delle domande di controllo per verificare se la scuola superiore indicata corrispondesse effettivamente a propri desideri e per scoprire quale fosse, in verità, la scuola che si sarebbe voluto scegliere. Agli alunni che avevano di-chiarato il loro proponimento di non proseguire gli studi dopo l’obbligo abbiamo chiesto le ragioni di questa scelta e se sarebbe piaciuto loro, in realtà, continuare a studiare e in quale scuola. Domande relative a un futuro lontano riguardavano la scelta lavorativa, la possibilità che i ragazzi avessero parlato di questo con qualcuno e se ne sentissero la necessità.

L’ultima parte del questionario si riferiva agli interessi personali. Le questioni affrontate concernevano la lettura (libri extrascolastici letti in un anno, genere dell’ultimo libro letto e i consumi familiari di libri e quotidiani), le ore passate davanti alla Tv e i generi preferiti, l’uso di internet (cercando di capire la frequenza e gli scopi di tale utilizzo), l’eventuale frequentazione, tipo e localizzazione delle associazioni fre-quentate (se fuori o dentro il quartiere) e le attività del tempo libero. In-fine si è cercato di capire quali fossero i modelli culturali di riferimento degli alunni: una domanda riguardava l’idea di realizzazione personale e un’altra tendeva a scoprire l’ideale di vita rappresentato dal personag-gio pubblico oggetto di identificazione.

Naturalmente le domande non sono state disposte all’interno delle sezioni secondo l’ordine logico sopra esposto (illustrato sinteticamente dalla Figura 1), ma secondo un percorso di intervista che agevolasse le risposte dell’intervistato ed evitasse gli effetti di “contaminazioni reci-proche” delle domande di informazione o di opinione (Dautriat, 1988, 68-69). Le informazioni rilevate sono state poi trasferite in una matrice dati. Ricodificate sia le domande aperte sia i dati che avevano bisogno di un’ulteriore aggregazione, si è provveduto alla loro successiva elabo-razione tramite il programma SPSS 13.0.

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Sezione 1 – Dati strutturali e percorso formativo pregresso• Datisocio-anagraficiindividualiefamiliari• Percorsoscolasticodall’asilonidoallascuolaelementare

Sezione 2 – Istruzione• Condizioniambientalidistudio• Atteggiamenti nei confronti della scuola degli alunni, dei genitori e del

gruppo dei pari• Intenzionediproseguireglistudi• Sceltascolastica• Sceltalavorativa

Sezione 3 – Interessi personali• Consumiculturalieusodeimedia(Tv,Internet)• Associazionismo• Attivitàdeltempolibero• Modelliculturalidiriferimento

Figura 1 – Schema del questionario

3. Gli indici

3.1 L’indice di status sociale familiare e di status occupazionale della famiglia

Accanto alla definizione delle variabili originarie ci si è dedicati all’operativizzazione2 di concetti complessi non misurabili in forma di-retta e, nondimeno, importanti in base alle ipotesi di ricerca.

Innanzitutto siamo partiti dalla trasformazione in variabile di un concetto abbastanza diffuso nelle scienze sociali, lo status sociale fa-miliare, che viene spesso usato per spiegare i differenti esiti scolastici

2 Per operativizzazione si intende la trasformazione dei concetti in variabili. Per i concetti molto generali e astratti questa trasformazione si articola, secondo il noto schema elaborato da Lazarsfeld, in quattro fasi: 1) la rappresentazione del concetto a livello di un’immagine ancora vaga e astratta; 2) la specificazione del concetto attraverso l’individuazione delle sue componenti o dimensioni; 3) la scelta di uno o più indicatori per ciascuna dimensione; 4) la ricomposizione di questi indicatori in unica misura detta indice (Lazarsfeld, 1969).

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dei ragazzi appartenenti a ceti diversi. Le condizioni economiche più favorevoli dei ceti più alti consentono loro, infatti, di finanziare un lungo periodo di studio, mentre i vincoli di liquidità delle classi più disagiate le costringono, molto spesso, a scegliere per i propri figli un percorso formativo che li inserisca nel più breve tempo possibile nel mercato del lavoro. Le famiglie più povere, inoltre, sono fortemente limitate nel for-nire una serie di risorse alla loro prole: libri, computer, internet, sup-porti multimediali, ripetizioni, corsi, iscrizioni ad associazioni, danaro da spendere per spettacoli di vario genere e per partecipare ad attività culturali ecc.3.

Il concetto di status sociale è un concetto complesso che comprende in sé almeno tre dimensioni: quella economica, quella relativa all’istru-zione e quella occupazionale. Queste hanno bisogno di diversi indica-tori per essere operativizzate. Non avendo chiesto agli studenti il red-dito familiare (sia a causa della “sensibilità” del dato sia perché questa informazione, mediata dalla loro percezione, sarebbe potuta risultare distorta) la dimensione economica è stata tralasciata. Fortunatamen-te questa componente è fortemente associata alle altre due dimensioni che sono state ricostruite attraverso il titolo di studio e lo status occu-pazionale dei genitori (quest’ultimo desunto dalle risposte fornite alle domande relative alla loro occupazione). Si è pensato poi di introdurre un fattore di correzione che tenesse conto dell’eventuale assenza di uno o entrambi i genitori nel nucleo familiare la cui traduzione in termini operativi sarà spiegata in seguito. Nella Figura 2 si illustrano le dimen-sioni dello status sociale familiare e i relativi indicatori ipotizzati.

Gli indicatori sono stati concepiti come elementi da ricomporre in un indice sintetico di status sociale. Il nostro compito, a questo punto, era quello di dare una misura sia agli elementi sia al complesso di tali ele-menti sotto forma di punteggio unico. Come si può notare dalla Figura 2, tutte le variabili prese in considerazione sono di tipo ordinale. Il pro-blema era, di conseguenza, quello di attribuire un punteggio crescente a ogni valore di ciascuna variabile in base al loro ordine e attribuire a

3 Non è detto che l’elargizione di queste risorse cresca di pari passo con lo status sociale della famiglia (famiglie anche molto agiate a volte spendono in cultura in mi-sura minore rispetto ad altre meno abbienti) ed è in questi casi che è maggiormente illuminante il concetto di capitale culturale di cui parleremo più avanti.

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Dimensione relativa all’istruzione

• Titolodistudiodelpadre:1) Fino alla licenza media2) Scuola professionale3) Diploma di scuola secondaria superiore4) Laurea/post laurea

• Titolodistudiodellamadre:1) Fino alla licenza media2) Scuola professionale3) Diploma di scuola secondaria superiore4) Laurea/post laurea

Dimensione relativa allo status occupazionale

• Statusoccupazionaledelpadre:1) Basso2) Medio3) Alto

• Statusoccupazionaledellamadre:1) Basso2) Medio3) Alto

Fattore di correzione: assenza di uno o entrambi i genitori

Figura 2 – Status sociale familiare: dimensioni e relativi indicatori ipotizzati

ciascun caso un valore numerico di sintesi di questi scores. Per non as-segnare punteggi arbitrari abbiamo pensato di utilizzare la procedura denominata analisi delle componenti principali categoriale o CATPCA (Meulman, Van der Kooij e Heiser, 2004), che ha finalità simili all’a-nalisi delle componenti principali (PCA). A differenza di quest’ultima, che può essere utilizzata solo con variabili cardinali, l’analisi delle com-ponenti principali categoriale può essere utilizzata anche con variabili ordinali e nominali e permette sia di ridurre un insieme originale di variabili in un minor numero di componenti, sia di quantificarle in ma-niera ottimale e di ricomporle in un unico punteggio per ciascuna com-ponente considerata (nel nostro caso una sola: lo status sociale familia-re). Questo punteggio può essere salvato come variabile in un vettore colonna nella matrice dati ed essere posto alla base di ulteriori elabora-

16

zioni statistiche4. Come nella PCA standard, anche nella CATPCA per ogni variabile viene calcolato il peso componenziale sulle componenti estratte. Questo permette di valutare l’influenza di ciascuna variabile sulle componenti e inserire, eventualmente, in un’analisi successiva solo quelle con peso sufficientemente elevato. Dopo una prima analisi esplo-rativa tutte le variabili hanno soddisfatto questa condizione. Il fattore di correzione è stato empiricamente tradotto sulla base della coppia di variabili (padre/madre) con maggior peso componenziale al fine di attribuire a uno o a entrambi gli elementi della scala il punteggio più basso nel caso di assenza di uno o di tutt’e due i genitori. Le variabili con peso maggiore sono risultate essere quelle che si riferivano al titolo di studio dei genitori. Queste sono state, così, ricodificate introducendo un altro item (“genitore non presente in famiglia”) al di sotto di: “fino alla licenza media”. La procedura CATPCA è stata, quindi, eseguita nuovamente introducendo queste due nuove variabili al posto di quelle originarie. I risultati dell’analisi sono illustrati dalla Tabella 1. Si può notare la forte associazione degli elementi con la componente, mentre l’elevato valore dell’alfa di Cronbach attesta l’affidabilità della scala5.

4 A ogni caso può essere dato uno score attraverso opportune strategie di tratta-mento delle mancate risposte nel caso queste siano presenti nelle variabili che com-pongono la scala. Noi abbiamo scelto di escludere dall’analisi gli oggetti con valori mancanti (trattamento passivo) per poi sostituire questi ultimi con la moda della variabile scalata in modo ottimale. 5 Secondo Nunally (1978) l’alfa di Cronbach, il cui valore massimo è 1, deve es-sere almeno pari a 0,70 per poter decidere sull’affidabilità di una scala.

Elemento della scala Peso componenziale

Titolo di studio del padre 0,837Titolo di studio della madre 0,861Status occupazionale del padre 0,782Status occupazionale della madre 0,770a di Cronbach: 0,829

Tabella 1 – Indice di status sociale familiare: elementi della scala, pesi com-ponenziali e misura di affidabilità

17

Nella Tabella 2 sono mostrati i dati, disaggregati per quartiere del-la scuola, concernenti l’indice di status sociale familiare (categorizzato in basso, medio e alto in base alla mediana della distribuzione dei suoi valori). Si può notare la forte disparità tra le diverse aree cittadine dove studiano i ragazzi intervistati: l’indice è alto in poco più dell’80% dei casi rilevati nel quartiere Poggiofranco, mentre questa percentuale si abbassa drasticamente nel rione Libertà (poco più del 15%) sino ad arrivare a circa il 6% nel quartiere San Paolo. I valori del rione Liber-tà si distribuiscono quasi equamente tra la classe media (esattamente il 42,6%) e quella bassa (poco più del 42%), mentre è nel quartiere San Paolo che la classe inferiore raggiunge la percentuale più elevata (precisamente il 54,5%). Questo dato confrontato con quello del rione Poggiofranco (circa il 10%) mostra la forte distanza esistente tra le con-dizioni di vita dei ragazzi che frequentano le scuole dei due quartieri.

Per isolare la dimensione lavorativa rispetto a quella relativa all’i-struzione abbiamo costruito un indicatore semplice basato sul livello occupazionale più alto tra i due genitori. Nella Tabella 3 si mostrano i valori di questo indicatore per quartiere della scuola. Anche in questo caso si può notare che il livello occupazionale familiare è basso tra gli alunni che studiano nel rione San Paolo, cresce tra quelli che frequen-tano le scuole del quartiere Libertà e raggiunge il suo apice tra gli stu-denti del rione Poggiofranco.

Tabella 2 – Indice di status sociale familiare per quartiere della scuola (% di riga)

Quartiere della scuolaIndice di status sociale familiare

(classi) Totale (N)Basso Medio Alto

Poggiofranco 0,9 18,8 80,3 100,0 (213)Libertà 42,2 42,6 15,2 100,0 (237)San Paolo 54,5 39,6 5,9 100,0 (202)Totale 32,5 33,9 33,6 100,0 (652)

18

3.2 L’indice di capitale culturale

L’importanza ormai assunta nella sociologia dell’educazione del concetto di capitale culturale (divulgato dai teorici della riproduzione, in particolare da Bourdieu) ci ha indotti a costruire un indice volto a misurare anche questo importante aspetto del fenomeno oggetto del nostro studio. Com’è noto, il capitale culturale è l’insieme di conoscen-ze, competenze, disposizioni e gusti che, insieme a un certo ethos (ossia un complesso di valori impliciti e profondamente interiorizzati), una persona acquisisce primariamente dalla famiglia di origine. Questo ca-pitale e questo ethos spiegherebbero le differenze nei rendimenti scola-stici dei ragazzi e, più in generale, in un ogni tipo di pratiche culturali ed economiche (Bourdieu, Passeron, 1971, 1972).

Le variabili inizialmente pensate quali elementi utili alla costruzio-ne di questo indice sono state innanzitutto il titolo di studio di entrambi i genitori (quali indicatori appartenenti alla dimensione: “capitale cul-turale genitoriale”). Per tener conto dell’eventuale assenza di uno o di en trambi i genitori abbiamo introdotto già in partenza l’item: “genitore non presente in famiglia” in queste variabili. Un’altra dimensione im-portante è quella riguardante gli “stili di vita e consumi culturali fa-miliari”. I relativi indicatori ipotizzati sono stati: il numero di libri non scolastici acquistati dalla famiglia in un anno, il numero di libri non scolastici (compresi quelli di narrativa) letti annualmente dagli studen-ti, la lettura in casa di quotidiani e lo svolgimento di attività culturali nel tempo libero quali dedicarsi ad attività artistiche o assistere a spet-

Quartiere della scuolaLivello occupazionale più alto

tra i due genitori Totale (N)Basso Medio Alto

Poggiofranco 8,9 35,2 55,9 100,0 (213)

Libertà 57,2 30,5 12,3 100,0 (236)

San Paolo 69,6 27,4 3,0 100,0 (201)

Totale 45,2 31,1 23,7 100,0 (650)

Tabella 3 – Livello occupazionale più alto tra i due genitori per quartiere della scuola (% di riga)

19

tacoli. La Figura 3 mostra le dimensioni del capitale culturale e i corri-spondenti indicatori da noi concepiti.

Dimensione relativa al capitale culturale genitoriale

• Titolodistudiodelpadre:1) Padre non presente in famiglia2) Fino alla licenza media3) Scuola professionale4) Diploma di scuola secondaria superiore5) Laurea/post laurea

• Titolodistudiodellamadre:1) Madre non presente in famiglia2) Fino alla licenza media3) Scuola professionale4) Diploma di scuola secondaria superiore5) Laurea/post laurea

Dimensione relativa agli stili di vita e ai consumi culturali familiari

• Librinonscolasticiacquistatiinfamigliaognianno:1) Nessuno2) Fino a tre3) Da quattro a dieci4) Più di dieci

• Librilettiinunanno(apartequelliscolastici,compresiquellidinarrativa):1) Nessuno2) Fino a tre3) Da quattro a dieci4) Più di dieci

• Letturaincasadiquotidiani:1) No2) Sì, solo quotidiani sportivi3) Sì

• Neltempoliberosvolgeattivitàartistiche:1) No2) Sì

• Neltempoliberoassisteaspettacoli:1) No2) Sì

Figura 3 – Capitale culturale: dimensioni e relativi indicatori ipotizzati

20

Dopo una prima analisi esplorativa, la procedura CATPCA ci ha permesso di individuare quelle variabili con peso componenziale basso e di eliminarle successivamente. La procedura è stata, quindi, eseguita nuovamente introducendo come elementi della scala solo le variabili: titolo di studio di entrambi i genitori, numero di libri non scolastici ac-quistati dalla famiglia in un anno, numero di libri non scolastici letti annualmente dagli studenti. I risultati dell’analisi sono illustrati dalla Tabella 4. Anche in questo caso l’affidabilità della scala è assicurata da un valore soddisfacente di alfa, mentre è da rilevare il peso compo-nenziale elevato della variabile relativa all’acquisto di libri in famiglia, indicatore di uno stile di consumo che accresce il capitale culturale fa-miliare.

Elemento della scala Peso componenziale

Titolo di studio del padre 0,751Titolo di studio della madre 0,749Libri non scolastici acquistati in famiglia ogni anno 0,821Libri letti in un anno (a parte quelli scolastici, compresi quelli di narrativa)

0,730

a di Cronbach: 0,761

Tabella 4 – Indice di capitale culturale: elementi della scala, pesi componen-ziali e misura di affidabilità

Nella Tabella 5 vengono presentati i dati, ripartiti per quartiere del-la scuola, che si riferiscono all’indice di capitale culturale (suddiviso in tre categorie ordinate così come è stato fatto per l’indice di status sociale familiare). Si può evidenziare, anche questa volta, la forte differenza esistente tra le diverse zone della città: l’indice è alto in quasi il 73% degli alunni che frequentano le scuole del rione Poggiofranco, mentre di quelli che studiano nel quartiere Libertà solo il 18% gode di un ele-vato capitale culturale. Alla fine troviamo sempre i ragazzi delle scuole del San Paolo (con esattamente l’8,4% dei casi). I valori del quartiere Libertà si concentrano maggiormente nella classe media (poco più del 45% dei casi lì rilevati), mentre è nel rione San Paolo che la classe più

21

bassa raggiunge la percentuale più elevata (a metà strada tra il 51 e il 52%). Questo dato confrontato con quello del quartiere Poggiofranco (precisamente il 6,6%) mostra, ancora una volta, la forte disparità esi-stente tra i due rioni.

3.3 L’indice di disaffezione scolastica

La costruzione di un indice di disaffezione scolastica è stata elabo-rata al fine di misurare le motivazioni e le inclinazioni dei ragazzi in relazione all’importanza della scuola nei loro progetti di vita. Abbiamo pensato di costruire l’indice in base a due dimensioni: quella relati-va agli atteggiamenti presenti nei confronti dell’istituzione scolastica e quella relativa agli intenti riguardo al futuro percorso di studi.

Per quanto riguarda la prima dimensione, nel questionario veniva chiesto agli studenti di fornire la propria concezione della scuola. Si è pensato che si potessero posizionare gli items di questa domanda se-condo un crescente ordine di distanza dall’educazione scolastica intesa come valore. Non abbiamo voluto discriminare tra valori strumentali o espressivi e abbiamo messo, di conseguenza, al primo posto gli items: “importante per crescita personale” e “unico modo per aspirare a un buon lavoro”. Considerare la scuola come “un dovere” è indicativo di un’accettazione per lo più formale del valore di questa istituzione; que-sta risposta è stata, quindi, messa al secondo posto. Ritenere la forma-zione scolastica “un peso economico” introduce un elemento di calcolo tra costi e benefici nel quale i primi assumono un peso rilevante. Questo

Quartiere della scuolaIndice di capitale culturale (classi)

Totale (N)Basso Medio Alto

Poggiofranco 6,6 20,7 72,7 100,0 (213)Libertà 36,7 45,2 18,1 100,0 (237)San Paolo 51,5 40,1 8,4 100,0 (202)Totale 31,4 35,6 33,0 100,0 (652)

Tabella 5 – Indice di capitale culturale per quartiere della scuola (% di riga)

22

item è stato messo al terzo posto, mentre alla fine è stata messa, ovvia-mente, la risposta: “un obbligo inutile”.

Per quel che concerne la seconda dimensione, nel questionario si chiedeva agli studenti se fossero intenzionati a proseguire gli studi dopo l’obbligo e, in caso contrario, se, in realtà, avessero gradito continua-re. Queste due domande sono state unite in unico elemento della sca-la. Per questo motivo, ma soprattutto a causa della sua importanza fondamentale per la costruzione dell’indice, a questo elemento è stato attribuito un peso doppio. La procedura CATPCA ha tra le sue pre-rogative, infatti, la possibilità di assegnare pesi diversi alle variabili in base all’importanza a esse attribuita dal ricercatore. A integrazione del-la dimensione relativa alle intenzioni future è stata inserita la variabile riguardante la volontà di andare all’università. La Figura 4 fornisce un quadro delle dimensioni e dei relativi indicatori ipotizzati per costruire l’indice di disaffezione.

Dimensione relativa agli atteggiamenti presenti nei confronti della scuola

•Concezionepersonaledellascuola:1) Importante per la crescita personale/unico modo per aspirare a un buon

lavoro2) Un dovere3) Un peso economico4) Un obbligo inutile

Dimensione relativa agli intenti riguardo al futuro percorso di studi

•Intenzionediproseguireglistudidopolascuoladell’obbligo(pesodoppio):1) Sì2) Non ha ancora deciso3) No, ma gli/le piacerebbe farlo4) No, e non gli/le piacerebbe farlo

•Intenzionediandareall’università:1) Sì2) Non sa/non sa cosa sia l’università3) No

Figura 4 – Disaffezione scolastica: dimensioni e relativi indicatori ipotizzati

23

I risultati dell’analisi CATPCA sono illustrate dalla Tabella 6. Tut-ti gli elementi pensati come facenti parte della scala (affidabile come indica il valore di alfa) mostrano un peso componenziale per lo meno soddisfacente.

Elemento della scala Peso della variabile

Pesocomponenziale

Concezione personale della scuola 1 0,663Intenzione di proseguire gli studi dopo la scuola dell’obbligo 2 0,954

Intenzione di andare all’università 1 0,689

a di Cronbach: 0,845

Tabella 6 – Indice di disaffezione scolastica: elementi della scala, pesi com-ponenziali e misura di affidabilità

Dedicheremo un’intera parte di questo libro all’analisi statistica ri-guardante questo indice e a questa, quindi, rimandiamo il lettore che ne fosse interessato.

4. Il campione

La nostra ricerca ha avuto come oggetto le scelte scolastiche degli studenti di terza media in alcune scuole di Bari. Poiché abbiamo ipo-tizzato che tali scelte potessero essere correlate alle condizioni sociali e residenziali di questi ragazzi abbiamo cercato di definire un campione in cui fosse possibile controllare le variabili sociali conosciute, inoltre ci siamo posti l’ulteriore domanda se fosse presente un’influenza “spazia-le” legata alla localizzazione delle scuole e delle abitazioni dei ragazzi.

Ciò ci ha indotto a scegliere innanzitutto tre quartieri della città che presentassero caratteristiche eterogenee. La scelta è caduta sul quartie-re San Paolo, sul Libertà e su Poggiofranco. All’interno di tali quartieri sono stati somministrati questionari e realizzati focus ed interviste nelle scuole ivi presenti. Nei quartieri San Paolo e Libertà sono state prese in considerazione tutte le scuole secondarie di I grado, nel quartiere Pog-

24

giofranco solo una scuola in ragione della sua numerosità, equivalente alla somma delle scuole di ciascuno degli altri quartieri. Vediamo più in dettaglio le ragioni della scelta.

È noto che il quartiere San Paolo costituisce un’appendice della città di Bari distante nello spazio, benché ora sia stato riavvicinato dall’introduzione di una metropolitana di superficie e caratterizzato da condizioni di elevata marginalità e disagio sociale. È un quartiere che presenta caratteristiche sociali ben definite, con una presenza di strati sociali bassi e medio-bassi, sebbene negli anni gli interventi urbanistici abbiano prodotto una maggiore articolazione della stratificazione sociale, con un movimento di ceti medi inferiori verso tale quartiere (vedi Magatti, 2007, 53 sgg.).

Il quartiere Libertà presenta una popolazione con caratteristiche comparabili a quelle del San Paolo dal punto di vista della composi-zione sociale, ma è un quartiere posto, contrariamente al San Paolo, all’interno della città, è sede di numerose scuole secondarie di primo e secondo grado e alcune di queste scuole ricevono alunni provenienti dal quartiere San Paolo. Ci troviamo, quindi, di fronte ad una periferia interna alla città, con confini mobili ed un maggiore mescolamento ri-spetto al San Paolo. Il terzo quartiere prescelto presenta caratteristiche del tutto opposte al San Paolo: Poggiofranco è il quartiere residenziale di Bari, dove abita il ceto medio e medio-alto, si potrebbe dire che in esso vi è una segregazione rovesciata, con una concentrazione e un iso-lamento delle classi più alte (vedi Tabella 7).

Tabella 7 Legenda

YLOCLS % della popolazione residente in famiglie con persona di riferimento conduttore di impianti; non qualificato; ‘altro lavoratore dipendente’, coadiuvante, apprendista o lavorante a domicilio nelle professioni relative alle vendite o nelle forze armate

YHICLS % della popolazione residente in famiglie con persona di riferimento legislatore; dirigente; imprenditore; nelle professioni intellettuali; dirigente, direttivo o quadro nelle professioni intermedie, esecutive, relative alle vendite o nelle forze armate

YSCLS1 % pop. res. in fam. con capofam. – legislatori, dirigenti e imprenditori YSCLS2 % pop. res. in fam. con capofam. – professioni intellettualiYSCLS3 % pop. res. in fam. con capofam. – professioni intermedie (tecnici)YSCLS4 % pop. res. in fam. con capofam. – professioni esecutiveYSCLS5 % pop. res. in fam. con capofam. – professioni relative alle venditeYSCLS6 % pop. res. in fam. con capofam. – artigiani, operai specializzatiYSCLS7 % pop. res. in fam. con capofam. – conduttori di impiantiYSCLS8 % pop. res. in fam. con capofam. – personale non qualificato YSCLS9 % pop. res. in fam. con capofam. – forze armate

Tabe

lla 7

– D

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S. N

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a

YLO

CLS

17,0

626

,21

9,5

318

,67

15,7

310

,85

12,4

318

,34

13,5

3

YHIC

LS11

,29

2,7

324

,31

10,1

614

,7422

,18

22,9

1 9

,50

23,6

2

YSC

LS1

2,9

3 0

,59

4,3

3 2

,45

2,5

9 4

,08

3,8

9 2

,14

5,7

2

YSC

LS2

6,1

0 1

,35

14,9

2 5

,66

8,3

714

,54

15,5

4 5

,54

15,3

7

YSC

LS3

12,1

3 6

,35

21,3

912

,78

15,5

918

,06

13,3

410

,18

10,0

3

YSC

LS4

7,5

9 7

,56

10,3

1 7

,82

11,74

9,4

4 6

,97

8,2

7 4

,67

YSC

LS5

13,1

816

,32

11,3

913

,56

14,0

512

,60

12,4

415

,83

12,8

2

YSC

LS6

20,3

623

,83

8,1

720

,07

13,1

2 9

,24

9,7

216

,96

9,7

6

YSC

LS7

7,6

610

,97

4,3

0 8

,05

6,4

3 5

,09

4,4

1 7

,86

4,4

0

YSC

LS8

7,8

713

,24

4,1

6 9

,00

7,5

3 4

,49

6,4

1 8

,55

7,3

8

YSC

LS9

3,4

3 1

,22

1,4

2 1

,38

1,7

2 1

,42

1,3

4 1

,66

0,9

1

Font

e: P

rats

chke

, 200

5.

26

All’interno di questi quartieri sono state scelte le seguenti scuole (Tabella 8):

Tabella 8 – Le scuole prescelte nei diversi quartieri

Quartieri Scuole

San Paolo Azzarita-UngarettiLombardi

LibertàLeviPascoliMelo-Quasimodo

Poggiofranco Fiore

Nei quartieri San Paolo e Libertà sono state scelte tutte le scuole secondarie di primo grado di quei quartieri, mentre a Poggiofranco è stata scelta solo la Fiore poiché si è trattato di un caso di controllo e la Fiore ha un numero elevato di alunni, che consente la comparazione con le scuole degli altri quartieri. All’interno di tali scuole è stato sotto-posto agli studenti un questionario in tutte le classi terze. Il questionario è stato letto e compilato dagli alunni in presenza di due ricercatori.

Nelle seguenti Tabelle illustriamo il campione suddiviso per scuole, per quartiere dove esse sono localizzate (Tabella 9) e per quartiere di residenza degli alunni (Tabella 10).

Come appare evidente, le scuole del San Paolo sono quelle dove la quasi totalità degli alunni è costituita da residenti del quartiere, poi vengono le scuole del quartiere Libertà dove la gran parte degli alunni, con l’eccezione della Pascoli, che è una scuola posta al confine di più territori, è residente nel quartiere Libertà. Viene per ultima la Fiore dove solo una maggioranza relativa di studenti è residente nel quartiere Poggiofranco (vedi Tabella 11).

La composizione degli studenti delle diverse scuole non mostra par-ticolari variazioni sotto il profilo del genere, ma qualche differenza sotto il profilo dell’età, segno di una maggiore incidenza delle ripetenze.

Il maggior numero di studenti con un’età superiore ai 14 anni è concentrato nelle scuole del quartiere Libertà ed è residente in tale

27

Quartiere della scuola Scuola

SessoTotale

Maschio Femmina

San PaoloAzzarita-Ungaretti 14,1 12,5 13,3Lombardi 16,1 19,3 17,7

LibertàLevi 12,1 12,8 12,4Pascoli 12,7 14,1 13,3Melo-Quasimodo 8,9 12,5 10,6

Poggiofranco Fiore 36,1 28,8 32,7

Totale 100,0 100,0 100,0(N) (347) (305) (652)

Tabella 9 – Distribuzione percentuale per sesso degli studenti nelle scuole dei diversi quartieri

quartiere, in seconda posizione troviamo i ragazzi residenti nel quartie-re San Paolo, nessuno studente residente a Poggiofranco o frequentante la scuola Fiore risulta avere un’età superiore ai 15 anni, mentre risulta presente in tale scuola la maggioranza di studenti aventi 13 anni.

Come è prevedibile la gran parte dei ragazzi con età superiore ai 14 anni ha uno status sociale familiare basso.

Va anche segnalato che la maggioranza dei ragazzi più grandi è di sesso maschile, ma vi è comunque una buona presenza femminile (Ta-bella 12).

Dal punto di vista della distribuzione per sesso, possiamo segnalare che solo nella Melo-Quasimodo e nella Lombardi vi è un numero mag-giore di studentesse (Tabella 13).

Infine, nella Tabella 14 abbiamo indicato quali siano le scelte degli studenti suddivise per scuola di provenienza. Appare evidente come vi sia una netta differenziazione delle scelte: il 61% degli studenti della scuola di Poggiofranco sceglie un liceo tradizionale, contro il 5% del San Paolo e circa l’11% del Libertà, viceversa il 43% degli studenti del San Paolo sceglie un istituto professionale contro solo il 2% degli stu-denti di Poggiofranco.

28

Tabella 10 – Distribuzione percentuale degli studenti per quartiere di residenza

Quartiere di residenza degli alunni

SessoTotale

Maschio Femmina

Carbonara 6,4 5,0 5,7

Carrassi 5,3 4,3 4,8

Catino – San Pio 0,0 0,0 0,0

Ceglie del Campo 1,5 2,0 1,7

Fesca 0,0 0,3 0,2

Japigia 0,6 0,3 0,5

Libertà 22,4 28,2 25,1

Loseto 0,6 1,7 1,1

Madonnella 0,0 0,3 0,2

Marconi 1,2 1,7 1,4

Murat 0,3 1,0 0,6

Palese 0,0 0,0 0,0

Picone 1,8 0,3 1,1

Poggiofranco 16,9 13,2 15,2

San Girolamo 1,5 1,0 1,2

San Nicola 3,5 3,6 3,6

Santo Spirito 0,3 0,0 0,2

San Paolo 32,4 32,2 32,3

San Pasquale 0,0 0,0 0,0

Stanic 0,9 1,3 1,1

Torre a Mare 0,0 0,0 0,0

Fuori città 4,4 3,6 4,0

Totale 100,0 100,0 100,0

(N) (342) (302) (644)

29

Tabella 11– Distribuzione percentuale degli studenti frequentanti le scuole selezionate per quartiere di residenza

Quartiere di residenza degli alunni

ScuolaTotaleAzzarita-

Ungaretti Fiore Levi Lombardi Melo-Quasimodo Pascoli

Carbonara 0,0 17,5 0,0 0,0 0,0 0,0 5,7

Carrassi 0,0 13,7 2,5 0,0 0,0 0,0 4,8Catino-San Pio 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Ceglie Campo 0,0 5,2 0,0 0,0 0,0 0,0 1,7Fesca 0,0 0,0 0,0 0,9 0,0 0,0 0,2Japigia 0,0 1,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5Libertà 0,0 0,9 83,6 0,9 86,8 39,4 25,1Loseto 0,0 3,3 0,0 0,0 0,0 0,0 1,1Madonnella 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,2 0,2Marconi 0,0 0,0 2,5 0,0 2,9 5,8 1,4Murat 0,0 0,0 0,0 0,9 2,9 1,2 0,6Palese 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Picone 0,0 3,3 0,0 0,0 0,0 0,0 1,1Poggiofranco 0,0 46,1 0,0 0,0 0,0 0,0 15,2San Girolamo 0,0 0,5 1,3 0,9 2,9 3,5 1,2San Nicola 0,0 0,0 0,0 0,0 1,5 25,6 3,6Santo Spirito 0,0 0,0 0,0 0,9 0,0 0,0 0,2San Paolo 96,5 0,5 2,5 89,3 1,5 23,3 32,3San Pasquale 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Stanic 0,0 0,5 7,6 0,0 0,0 0,0 1,1Torre a Mare 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Fuori città 3,5 7,1 0,0 6,2 1,5 0,0 4,0Totale 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0(N) (86) (212) (79) (113) (68) (86) (644)

30

Tabella 12 – Distribuzione di frequenza degli studenti per età, sesso e quar-tiere di residenza

Quartiere di residenzadegli alunni

Età

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31

Tabella 13 – Distribuzione di frequenza degli studenti per sesso e scuola fre-quentata

Scuola Sesso

Maschio Femmina

Azzarita-Ungaretti 49 38Fiore 125 88Levi 42 39Lombardi 56 59Melo-Quasimodo 31 38Pascoli 44 43

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tecniciIstituti

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Pascoli 016 19,0 18 21,4 031 36,9 19 22,6Totale 025 10,8 53 22,8 102 44,0 52 22,4

PoggiofrancoFiore 130 61,0 32 15,0 046 21,6 05 02,3Totale 130 61,0 32 15,0 046 21,6 05 02,3

San Paolo

Azzarita-Ungaretti 005 06,0 06 07,1 031 36,9 42 50,0

Lombardi 006 05,2 14 12,2 051 44,3 44 38,3Totale 011 05,5 20 10,1 082 41,2 86 43,2

Tabella 14 – Scuola superiore scelta per scuola e quartiere

32

Naturalmente non vi è nessun giudizio di merito rispetto alla for-mazione che queste scuole possono fornire né rispetto alle diverse pro-spettive che esse aprono nel mondo del lavoro, ma una distribuzione così ineguale delle scelte pone il problema di quali siano le ragioni ed è ciò che verrà analizzato nei successivi capitoli.

5. Conclusioni

In questo capitolo abbiamo descritto gli strumenti e i metodi che abbiamo utilizzato nella nostra ricerca. Siamo partiti dall’illustrazione del questionario, abbiamo poi mostrato il percorso che ci ha portati alla costruzione di alcuni indici e, infine, abbiamo illustrato la procedura campionaria. Gli indici sono stati elaborati per testare alcune ipotesi circa l’importanza, per gli scopi della nostra indagine, delle condizioni sociali e culturali della famiglia di origine (è il caso degli indici di status sociale e di capitale culturale), mentre per quel che concerne l’indice di disaffezione scolastica la finalità era quella di misurare le motivazioni e le inclinazioni dei ragazzi in relazione al valore dato all’educazione scolastica nel presente e nel prosieguo del loro percorso di vita. Gli esiti della ricerca saranno illustrati ulteriormente. Nel frattempo speriamo di aver dato al lettore le indicazioni metodologiche necessarie per meglio valutare il nostro lavoro.

152

È noto e condiviso in letteratura come non sia possibile spiegare le scelte scolastiche a partire da una sola variabile (Checchi, 2008, 2010b; Checchi, Zollino, 2001; Cariplo, 2009). Ad incidere sulle scelte degli studenti e delle loro famiglie sono molti fattori soggettivi e struttu-rali: la propensione e le aspirazioni soggettive, le valutazioni familiari, le indicazioni degli insegnanti, lo status socio-economico, le valutazioni sulla scuola, il livello dei titoli di studio dei genitori.

Come abbiamo visto nei precedenti capitoli vi è un’evidente peso delle condizioni familiari nelle scelte ed è altrettanto evidente come vi sia una correlazione molto forte tra quartiere di residenza e status so-cio-economico (peraltro già alla base della scelta dei nostri casi). Vi è, infatti, la presenza di due quartieri con una nettissima identità sociale (bassa il San Paolo, alta Poggiofranco) e di un quartiere più interclassi-sta (Libertà). La forte sovrapposizione delle variabili socio-economiche con il quartiere di residenza rende molto difficile riuscire ad individuare il contributo specifico di ciascuna di queste variabili alla scelta.

Peraltro la preferenza territoriale per la scelta della scuola secon-daria di I grado rende l’incidenza di questa variabile particolarmente significativa nella costruzione della popolazione scolastica delle singole scuole.

Tutto ciò considerato, abbiamo provato ad analizzare i dati costru-iti sia con un’analisi discriminante (Huberty, Olejnik, 2006; Klecka, 1980) che con una regressione logistica. L’analisi discriminante ci con-sente di utilizzare direttamente come variabile dipendente la scelta sco-lastica suddivisa in tre gruppi, mentre la regressione logistica ci obbliga a confronti binari. I risultati ottenuti sono largamente simili, pertanto

UN’ANALISI MULTIVARIATA DELLE SCELTE SCOLASTICHE1

di Daniele Petrosino

1 L’analisi discriminante è stata discussa e realizzata con Francesco Simonetti.

153

descriviamo solo l’analisi che ci sembra abbia una maggiore capacità predittiva.

L’analisi ci consente di individuare la combinazione di variabili in-dipendenti che risultino avere il maggior potere discriminante (ovvero di separazione dei gruppi) rispetto ai gruppi in cui è suddivisa la varia-bile dipendente. Ciò dovrebbe consentire, a partire dall’analisi di eventi dati, di prevedere l’eventualità che un evento futuro si collochi in un gruppo piuttosto che in un altro.

Se consideriamo la nostra ipotesi di fondo, ovvero, che sia possi-bile prevedere le scelte scolastiche indipendentemente dalle preferenze soggettive a partire dalle condizioni strutturali degli studenti, l’analisi discriminante può mostrarci quanto il sentiero delle scelte sia determi-nato dalle condizioni di partenza e quanto possano incidere i tentativi di allontanarsi dalla strada tracciata.

Il primo passo per iniziare a vedere quali siano le variabili con il maggior potere discriminante è il confronto tra le medie dei diversi gruppi (Tabella 1).

Risulta subito evidente come i vari indicatori di status abbiano una capacità discriminate decisiva, come l’indicatore di disaffezione scola-stica (che possiamo considerare un proxy dell’attrattività della scuola nei confronti degli studenti) sia anch’esso particolarmente significativo, meno rilevante, ma pur sempre importante è la residenza e soprattutto la localizzazione della scuola.

Di particolare interesse è notare come le differenze siano partico-larmente elevate tra licei e professionali, mentre gli istituti tecnici man-tengano costantemente una posizione intermedia tra questi due ordini di scuola.

A questo punto abbiamo proceduto con un’analisi stepwise per in-dividuare il miglior insieme di variabili che sarebbero andate a formare le due funzioni discriminanti possibili, poiché abbiamo tre gruppi nella variabile dipendente.

L’analisi stepwise è stata realizzata in 8 passi nei quali le variabili di volta in volta introdotte hanno mostrato di aggiungere una quota signi-ficativa di capacità predittiva (Tabella 2).

Come si può notare tra le variabili inserite non risulta il quartiere S. Paolo, mentre sono presenti Poggiofranco come quartiere di colloca-zione delle scuole ed il Libertà come quartiere di abitazione. Prima di analizzare i successivi passaggi possiamo sottolineare che la presenza

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158

Tabella 4 – Lambda di Wilks

della scuola localizzata nel quartiere Poggiofranco può indicare come già nella scelta della scuola secondaria di I grado da parte di residen-ti in altri quartieri sia presente un preciso orientamento e strategia di scelta scolastica (in questo caso la scelta della scuola può apparire re-lativamente indipendente dal quartiere anche se i quartieri di prove-nienza sono prevalentemente contigui a quello di localizzazione della scuola), viceversa l’assenza del quartiere San Paolo può essere spiegato dalla presenza di altre variabili (indicatori di status e di disaffezione) che presentano una maggiore forza. Indirettamente ciò conferma l’idea che nel caso del San Paolo ci troviamo di fronte ad un quartiere in cui la separazione territoriale si somma a condizioni sociali ben determina-te, in cui segregazione sociale e territoriale sono del tutto coeve.

L’analisi degli autovalori (Tabella 3) e del Lambda di Wilks (Tabel-la 4) ci indicano quanto siamo in grado di predire la collocazione di un evento sulla base delle variabili prescelte:

Tabella 3 – Autovalori

Funzione Autovalore di varianza cumulata Correlazione canonica

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a Per l’analisi sono state usate le prime 2 funzioni discriminanti canoniche.

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2 0,887 072,878 07 0,000

159

Le due funzioni consentono di prevedere oltre il 60% dei casi, ben superiore al 33,3% derivante dalla distribuzione casuale. La seconda funzione aggiunge, comunque, molto poco alla capacità di previsione.

L’analisi dei coefficienti standardizzati delle due funzioni (Tabella 5) e della matrice di struttura (Tabella 6) ci conferma come il capitale culturale, l’indicatore di disaffezione scolastica, il basso status dei ge-nitori, la residenza nel quartiere Libertà e la scuola nel quartiere Pog-giofranco abbiano la maggiore correlazione con la prima funzione, e la presenza della scuola nel medesimo quartiere sia la variabile più corre-lata con la seconda funzione. Segnaliamo, inoltre, la differenza di segno tra i valori dei coefficienti.

Tabella 5 – Coefficienti standardizzati della funzione discriminante canonica

Funzione

1 2

Indicatore di capitale culturale -0,355 -0,116

Indicatore di disaffezione scolastica 2 -0,382 -0,455

Penso che mi consenta di trovare rapidamentelavoro -0,105 -0,427

È la scuola che risponde maggiormente ai miei desideri -0,196 -0,159

Q a: Libertà -0,339 -0,129

Scuola secondaria superiore nello stesso quartiere di residenza -0,092 -0,719

Q s: Poggiofranco -0,521 -0,306

Status occ. più alto tra i genitori: basso -0,198 -0,171

160

Tabella 6 – Matrice di struttura

Funzione

1 2

Indicatore di capitale culturale 0,732(*) 0,068

Indicatore di status(a) 0,690(*) 0,075

Q s: Poggiofranco 0,642(*) 0,264

Indicatore di disaffezione scolastica 2 -0,564(*) 0,460

Q s: San Paolo(a) -0,498(*) 0,041

Status occ. più alto tra i genitori: basso -0,493(*) 0,096

Q a: San Paolo(a) -0,463(*) 0,009

Status occ. più alto tra i genitori: alto(a) 0,437(*) 0,043

Q a: Poggiofranco(a) 0,365(*) 0,290

È la scuola che risponde maggiormente ai miei desideri 0,339(*) -0,042

Lavorano entrambi i genitori(a) 0,330(*) 0,024

Numero di attività svolte complessivamente fuori e dentro il quartiere(a) 0,232(*) -0,074

Numero di attività svolte fuori quartiere(a) 0,203(*) -0,101

Q a: Altri quartieri(a) 0,172(*) -0,057

Quartiere abitazione alunni nello stesso quar-tiere della scuola(a) -0,157(*) 0,090

Numero di attività svolte nel quartiere(a) 0,028(*) 0,024

Scuola secondaria superiore nello stesso quar-tiere di residenza 0,036 0,717(*)

Penso che mi consenta di trovare rapidamente lavoro -0,206 -0,331(*)

Q s: Libertà(a) -0,107 -0,263(*)

Consiglio da parte di amici e/o conoscenti(a) -0,149 0,234(*)

161

Funzione

1 2

Q a: Libertà 0,001 -0,174(*)

È la più vicina alla mia abitazione(a) -0,121 0,143(*)

Scelta dei miei genitori(a) -0,073 0,137(*)

Status occ. più alto tra i genitori: medio(a) 0,116 -0,131(*)

Orientamento da parte della scuola(a) -0,026 0,087(*)

Non saprei dove altro andare(a) -0,035 0,087(*)

Sesso(a) 0,005 -0,010(*)

Correlazioni comuni entro gruppi tra variabili discriminanti e funzioni discriminanti cano-niche standardizzate.Variabili ordinate in base alla dimensione assoluta della correlazione entro la funzione.* Correlazione assoluta più grande tra ciascuna variabile e qualsiasi funzione discriminante(a) Questa variabile non viene usata nell’analisi.

segue Tabella 6

Sottolineiamo come il quartiere San Paolo pur avendo una correla-zione elevata con la funzione 1 non entri nell’analisi per le ragioni prima indicate.

La rappresentazione grafica dello spazio delle due funzioni ci mo-stra un caratteristico andamento ad Y rovesciata (Figura 1), in cui si evidenzia la netta separazione tra l’orientamento verso i professionali e quello verso il liceo al variare delle due funzioni.

È interessante notare come nel caso di Licei e professionali la funzione 1 separi nettamente i licei e le scuole professionali, mentre l’a-rea degli istituti tecnici abbia una forma a campana condividendo sia l’area dei professionali che dei licei.

Infine dalla tavola dei risultati di classificazione abbiamo la confer-ma di come le funzioni prescelte consentano di prevedere con sufficien-te accuratezza la scelta del liceo, in misura leggermente inferiore quella delle scuole professionali, mentre la scelta degli istituti tecnici sia meno facilmente prevedibile (vedi Tabella 7).

162

Figura 1 - Mappa territoriale

Simboli usati nella mappa territoriale1 1 Licei2 2 Istituti tecnici3 3 Istituti professiona* Indica un centroide di gruppo

Mappa territorialeDiscriminante canonicaFunzione 2

-6,0 -4,0 -2,0 ,0 2,0 4,0 6,0

6,0 31 31 31 31 31 31

4,0 31 31 31 31 31 31

2,0 31 31 31 31 31 * 3221 *

,0 332 21 322* 21 332 21 322 21 32 21 332 21

-2,0 322 21 332 21 322 21 332 21 322 21 332 21

-4,0 322 21 332 21 322 21 32 21 332 21 322 21

-6,0 332 21

-6,0 -4,0 -2,0 ,0 2,0 4,0 6,0Funzione discriminante canonica 1

163

Tabella 7 – Risultati della classificazione

Tipo di scuola secondaria superiore (ric. 2)

Gruppo di appartenenza previstoTotali

Licei Istituti tecnici

Istituti professionali

Originale F Licei 188....00 5400. 1700 25900,Istituti tecnici 4600.. 12800.. 4600 22000,Istituti professionali 40.. 4900. 8100 13400,

% Licei 72,59 20,85 06,56 100,00Istituti tecnici 20,91 58,18 20,91 100,00Istituti professionali ..2,99 36,57 60,45 100,00

Cross-validato(a) F Licei 187000, 5500 1700. 25900,

Istituti tecnici 4700., 124000 4900. 22000,Istituti professionali 40.. 4900 8100 13400,

% Licei 72,20 21,24 06,56 100,00Istituti tecnici 21,36 56,36 22,27 100,00Istituti professionali ..2,99 36,57 60,45 100,00

a La cross-validazione viene eseguita solo per tali casi nell’analisi. Per la cross-validazione, ogni caso viene classificato dalle funzioni derivate da tutti gli altri casi.b 64,8% di casi raggruppati originali classificati correttamente.c 63,9% di casi raggruppati cross-validati classificati correttamente

Conclusioni

In conclusione appare evidente come sia decisivo lo status familiare (con un peso particolarmente rilevante del capitale culturale) e come già nella scelta delle scuola sec. di I grado si manifesti uno specifico orientamento familiare. La relativamente bassa distanza nei valori del-

164

la variabile espressiva sta ad indicare come le scelte siano interiorizzate da parte degli studenti, anche nell’area dove prevale un orientamento strumentale, quasi a significare che anche il mondo del desiderio è sta-to già determinato ed agli occhi di questi ragazzi il campo delle scelte è drasticamente circoscritto da ciò che la “realtà” consente loro, come, peraltro, è mostrato dalla bassa percentuale di studenti che avrebbero preferito scegliere una scuola diversa.

Il piccolo campione che abbiamo analizzato ci mostra come pur in presenza di valori condivisi, secondo i quali l’istruzione deve consentire un’uguaglianza di opportunità per tutti, ci troviamo di fronte ad un si-stema fortemente chiuso, nel quale prevale la riproduzione della propria condizione sociale, piuttosto che la possibilità di un’eventuale mobilità.

Certamente la scelta del percorso scolastico è delle famiglie, ma il campo della scelta sembra essere fortemente determinato. Per chi abi-ta al San Paolo e proviene dalle scuole del San Paolo il percorso è fa-cilmente prevedibile ed anche per coloro che frequentano la scuola di Poggiofranco. Quanto poco questo abbia a che fare con le abilità indi-viduali è chiaramente mostrato da ciò che abbiamo fin qui analizzato.

Certamente la distribuzione sociale nei quartieri non è responsabili-tà della scuola, ma di politiche urbanistiche che hanno creato quartieri segregati favorendo attivamente la concentrazione di fasce socialmente omogenee di popolazione.

Né è possibile pensare che tale situazione possa essere contrastata solo a livello scolastico. Ciò non toglie che la scuola possa fare molto. La preferenza territoriale per la scelta degli istituti scolastici è un principio che serve a garantire la scelta dell’istituto scolastico per tutti i ragazzi che abitano in un determinato bacino territoriale, ma questo non fa che riprodurre ciò che quel bacino territoriale contiene.

Non è casuale che una situazione di maggiore mescolanza sociale quale quella di un quartiere come il Libertà, sembri consentire una maggiore diversificazione delle scelte verso percorsi più aperti.

La promozione di una maggiore mescolanza sociale, e di scelte meno drasticamente determinate dalla posizione della propria famiglia, può nascere dalla messa in campo di condizioni che rendano possibili scelte diverse (borse di studio, trasporti scolastici, attivazione di per-corsi di eccellenza nelle scuole dei quartieri più disagiati), e dalla loro acquisizione da parte delle famiglie e degli stessi ragazzi.

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Van Zanten A., Ball S., 2003, La construction des ségrégations scolaires en France et en Angleterre, Direction de l’enseignement scolaire, La discri-mination positive en France et dans le monde: 33-53, Scérén-CNDP, Paris.

Wacquant L.J.D., 1993, Urban outcasts: stigma and division in the black american ghetto and the french urban periphery, International Journal of Urban and Regional Research, September, pp. 366-383.

White M., 1983, The measurement of spatial segregation, The American Journal of Sociology, 88, pp. 1008-1018.

Willis P., 1977, Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, New York: Columbia University Press.

Wilson W.J., 1987, The Truly Disadvantaged, Chicago: The University of Chicago Press.

Zanatta A.L., 2008, Le nuove famiglie, Bologna: il Mulino.Zorbaugh H.W., 1929, The Gold Coast and the Slum, Chicago: Chicago Uni-

versity Press.

173

Introduzione di Daniele Petrosino 1 Le scelte scolastiche 2 Segregazione residenziale e scolastica 6 La ricerca 9

La metodologiadi Daniele Petrosino e Francesco Simonetti 11 1. Premessa 11 2. Il questionario 11 3. Gli indici 13 4. Il campione 23 5. Conclusioni 32

Cosa faranno da grandi?Lavori, scelte scolastiche, quartieri e famigliedi Leonardo Palmisano 33 1. Premessa 33 2. Cosa vogliono fare: Lavoro e Territorio 34 3. Lavoro, status sociale familiare e quartieri delle scuole 38 4. Coerenza scuola/lavoro: tra chi non arriverà

al diploma di secondaria di secondo grado 44 5. Capitale culturale e Lavoro: una maggiore coerenza

tra scuola e lavoro 48 6. Quale scuola per quale lavoro? 49 7. Cosa pensano della scuola, secondo il lavoro scelto 51 8. Conclusioni e suggerimenti minimi di politiche 53

INDICE

174

Scelte femminili tra ascrizione e acquisizione di Letizia Carrera 56 1. Premessa 56 2. Scelte scolastiche e progetti formativi 56 3. Il valore dell’istruzione 61 4. Il tempo libero 64 5. Il lavoro 72 6. Conclusioni 81

Scelte scolastiche e famiglie di Armida Salvati 87 1. Premessa 87 2. Quali sono le scelte scolastiche? 87 3. Le ipotesi 103 4. Conclusioni 110

Il quartiere e la produzione di senso in spazi segregati di Nicola Schingaro 112 1. Premessa 112 2. Il quartiere come variabile strutturale 113 2. La produzione di senso nello spazio segregato 123 3. Conclusioni 135

La disaffezione scolastica: analisi degli aspetti sociali di Francesco Simonetti 138 1. Premessa 138 2. La disaffezione scolastica: un quadro generale 139 3. Il modello di regressione 143 4. Disaffezione scolastica e scelta scolastica 148 5. Conclusioni 150

Un’analisi multivariata delle scelte scolastiche di Daniele Petrosino 152 Riferimenti bibliografici 165

DAL CATALOGO PROGEDIT

universitàR. Gallelli, a cura di, Corpo e identità 12,91F. Pinto Minerva, A. D’Elia, a cura di, A scuola di città 12,91P. Polieri, Il manifesto poetico della donna «riformata» 7,75G. Nebbia, Risorse, merci, ambiente 15,00A. Paladino, Gioco e animazione nella scuola 10,33AA.VV., Emozioni: cultura, comunicazione, benessere 15,00M. Maestro, Movimento e mutamento. Scienza, Politica e Gioco 15,00F. Semerari, a cura di, Il viaggio e la dimora. Tra metafora e realtà 17,00G. Poli, Città contadine. La Puglia dell’olio e del grano 16,50G. Cascione, Le regole della comunità 13,00A. Lattarulo, Orizzonti e confini della nuova Unione Europea 14,00A. Acciani, Il Maestro del deserto. Carlo Michelstaedter 13,00F. Sdogati, a cura di, L’unificazione dell’Europa 13,00A. Patella, Burnout. Gli ‘schemata’ nei professionisti d’aiuto 15,00L. Traetta, Il cane di Pavlov. Storia del riflesso condizionato 15,00A. Panarese, I tre poteri 20,00G. Poli, L’anima e la terra nel Mezzogiorno moderno 16,00G. Cascione, Zoppicando con il Dr. Gregory House 14,00A. Lattarulo, Stato e Religione 15,00A. Mele, Gli affari e l’onore 16,00A. Troisi, Economia Civile della finanza pubblica 15,00V. Intonti, F. Troisi, M. Vitale, a cura di, Forms of Migration/ Migration of Forms.

Cultural Studies 30,00V. Cavone, C. Corti, M. Trulli, a cura di, Forms of Migration/ Migration of Forms.

Literature 30,00D. Torretta, M. Dossena, A. Sportelli, a cura di, Forms of Migration/ Migration of

Forms. Language Studies 30,00G. Liberati, Giuristi, istituzioni, codici 20,00D. Mastrorilli, Contrattazione a distanza. Disciplina consumeristica e di settore 25,00F. Pesare, Jean-Jacques Rousseau. Educare alla verità 15,00

arti, musica, spettacolo – direttori: g. attolini, p. moliterniG. Attolini, Storie e uomini di teatro 15,00V. Attolini, Dietro lo schermo. Manuale dello spettatore 15,00T. Achilli, Teatro e futurismo 10,00T. Achilli, Mariti e Regine 15,00S. Pansini, Museo e territorio 18,00G. Attolini, Teatro arte totale. Pratica e Teoria in Gordon Craig 15,00A.B. Saponari, Il rifiuto dell’uomo nel cinema di Marco Ferreri 12,00R. Cavalluzzi, Le immagini al potere. Cinema e Sessantotto 14,00A.B. Saponari, Il cinema di Leonardo Sciascia 25,00P. Moliterni, Lessico musicale del Novecento 18,00A. Moscariello, Cinema e pittura. Dall’effetto-cinema nell’arte figurativa

alla «cinepittura digitale» 20,00T. Achilli, Rivoluzione e diritto. Libertà e persona nel teatro di Ugo Betti 15,00

R. Cavalluzzi, Cinema e letteratura 18,00 L. Mattei, Musica e dramma nel “Dramma per musica” 16,00 letterature – direttore: e. catalanoA. Acciani, a cura di, Petrarca e Montaigne 13,00M.L. Patruno, La deformazione. Forme del teatro moderno 15,00M.B. Pagliara, a cura di, Interni familiari nella letteratura italiana 29,00C. Strazzeri, a cura di, Un provinciale d’Europa. Vita e opere di Tommaso Dell’Era 15,00E. Catalano, La metafora e l’iperbole. Studi su Vittorini 16,00V. Maurogiovanni, La città e i giorni 20,00R. Lovascio, Le storie inquiete di Fleur Jaeggy 15,00R. Nigro, Novecento a colori 20,00E. Catalano, a cura di, Letteratura del Novecento in Puglia. 1970-2008 40,00E. Catalano, a cura di, Narrativa del Novecento in Puglia. 1970-2008 19,00E. Catalano, Le caverne dell’istinto. Il teatro di Luigi Pirandello 20,00 E. Filieri, Letteratura e Unità d’Italia. Dalla regione alla nazione 19,00A. Carrozzini, Letteratura e passioni. Ugo Foscolo e la questione dello stile 19,00E. Catalano, Per altre terre. Il viaggio di Ulisse 22,00R. Girardi, a cura di, La croce e il turbante. L’Oriente islamico nella novella italiana 18,00P. Guaragnella, M.B. Pagliara, P. Sabbatino, L. Sebastio, a cura di, Del nomar

parean tutti contenti. Studi offerti a Ruggiero Stefanelli 30,00B. Stasi, «Veniamo al fatto, signori miei!». Trame pirandelliane dai «Quaderni

di Serafino Gubbio operatore» a «Ciascuno a suo modo» 16,00B. Brunetti, Giallo scrittura. Gli indizi e il reale 16,00E. Catalano, a cura di, El otro, el mismo 20,00

pedagogie – direttore: i. loiodiceD. Dato, La scuola delle emozioni 13,00A.G. Lopez, Empowerment e pedagogia della salute 15,00G. Annacontini, Lo sguardo e la parola. Etnografia, cura e formazione 25,00F. Pinto Minerva, a cura di, La ricerca educativa tra pedagogia e didattica. Itinerari

di Giacomo Cives 20,00R. Cesareo, D. Giancane, G. Luisi, Le vie del “Cuore” 13,00A. Lotti, a cura di, Apprendere per problemi 16,00M. Vinella, a cura di, Raccontare l’arte 13,00I. Loiodice, a cura di, Adulti all’Università 16,00D. Dato, B. De Serio, A.G. Lopez, La formazione al femminile 15,00I. Loiodice, a cura di, Orientamenti. Teorie e pratiche per la formazione permanente 20,00I. Loiodice, a cura di, Imparare a studiare 20,00R.M. Capozzi, Piccole e medie imprese e bisogni formativi. Il caso Puglia 18,00 G. Annacontini, a cura di, Senza carro armato, né fucile. Libertà, resistenza,

formazione. Diario di Jolanta U. Grębowiec Baffoni 25,00F. Pinto Minerva, a cura di, La memoria del Parco. Il Parco della memoria 20,00G. Elia, a cura di, Scuola e Mezzogiorno. Il Sud si interroga e propone s.i.p.G. Elia, a cura di, Percorsi e scenari della formazione s.i.p.L. Marchetti, Alfabeti ecologici 15,00B. De Serio, a cura di, Costruire storie. Letture creative a scuola 15,00A. Ascenzi, A Chionna, a cura di, Potere, autorità, formazione 20,00G. Elia, Questioni di pedagogia speciale 25,00L. Perla, a cura di, Scritture professionali 25,00

R. Gallelli, Incontri mancati. Didattica e sessualità 15,00A. Muschitiello, Competenze e capabilities 15,00

quaderny qwerty – direttore: maria beatrice ligorio m. Pieri, a cura di, Mobile learning. Esperienze e riflessioni “made in Italy” 12,00 studi e ricerche sull’educazione mediale – direttore: p. limone P. Limone, a cura di, Media, tecnologia e scuola 28,00 P. Limone, Valutare l’apprendimento on-line 15,00

storia dell’educazione – direttore: a. cagnolati De Serio, a cura di, Cura e formazione nella storia delle donne 16,00

sociologie – direttore: e. persichellaL. Carrera, a cura di, Gli studenti universitari stranieri 13,00L. Carrera, L. Palmisano, D. Petrosino, A. Salvati, N. Schingaro, F. Simonetti, Destini

segnati? 18,00

culture segni comunicazione – direttore: p. calefatoM.R. Dagostino, P. Calefato, a cura di, Il piacere del ritorno 16,00F. De Ruggieri, I segni del cinema 15,00M.R. Dagostino, Pubblicit@rte 14,00A. Taronna, Translationscapes. Comunità, lingue e traduzioni interculturali 16,00P. Calefato, Metamorfosi della scrittura. Dalla pagina al web 16,00R. Scelzi, V. Pellicani, a cura di, I segni del corpo 20,00P. Bowman, Studi culturali, a cura di F. Bernardi 20,00

in limine – direttore: i. strazzeriI. Strazzeri, Verità e menzogna. Sociologie del postmoderno 15,00A. Izzo, I. Strazzeri, Edonismo tragico. Aporia di un concetto sociologico 15,00

politecnicoF. Selleri, La fisica del Novecento 25,00F. Selleri, La fisica tra paradossi e realtà 20,00F. Selleri, Lezioni di relatività 21,00D. Spinelli, C. Verdoscia, Teatro Piccinni. Storia e disegni 11,36L. Bozzo, F. Calace, Gente, luoghi, percorsi 12,91S. Bisciglia, Bella e possibile. Immaginare, progettare e vivere la città contemporanea 12,91L. Bozzo, Bari, città frontiera 16,00D. Capecchi, Storia della Scienza delle costruzioni 24,00AA.VV., Atti del XXIII Congresso naz. di Storia della fisica e dell’astronomia 25,00F. Nuzzi, Storia e analisi del concetto di curvatura 25,00A.G. Perri, Problemi di analisi e progetto dei dispositivi a semiconduttore 39,00A.G. Perri, Fondamenti di Elettronica 39,00R. Diana, Informatica per Giuristi e per le Professioni 28,00BITS 2010, Bioinformatics and Computational Biology for Life Sciences 25,00A.G. Perri, Fondamenti di Dispositivi Elettronici 38,00A.G. Perri, Dispositivi Elettronici Avanzati 29,00A.G. Perri, Dispositivi Elettronici 16,00G. Petruzzelli, La luce e i colori 20,00Celino, Concilio, Monno, Innovazione e pratiche del territorio 20,00

storia e memoria – direttori: e. corvaglia, v.a. leuzzi, l. masellaV.A. Leuzzi, G. Esposito, a cura di, La Puglia dell’accoglienza 20,00D. Marrone, La scuola popolare e la formazione degli adulti 16,00N. Nika, L. Vorpsi, a cura di, Gli ebrei in Albania 18,00C. Villani, Il prezzo della stabilità 25,00G. Boccasile, V.A. Leuzzi, a cura di, Benvenuto Max. Ebrei e antifascisti in Puglia 12,00C. Villani, La trappola degli aiuti 20,00G. Mastroleo, C. Tortosa, a cura di, Pietre e parole. Testimonianze sul socialismo

in Puglia 30,00V.A. Leuzzi, M. Pansini, G. Esposito, a cura di, Leggi razziali in Puglia 18,00R. Cavalluzzi, a cura di, Sud e cultura antifascista 20,00F. Pirro, Uniti per forza. 1861-2011 20,00F. Imperato, Aldo Moro e la pace nella sicurezza 25,00A. Panarese, Donne, giacobini e sanfedisti nella Rivoluzione napoletana del 1799 20,00C. Villani, Un buco nel cielo di carta 25,00

lunariV. Stagnani, Cucina vecchia buoni piatti di Puglia e Lucania (e non solo) 13,50M. Triggiani, Storia del Natale 10,00A. Stornaiolo, Il libretto rosso dei test 3,00N. Lavermicocca, V. Maurogiovanni, V. Stagnani, Lunari di Puglia 16,00V. Stagnani, Puglia fuori strada 18,00 M. Fanelli, Bari vecchia porte aperte 15,00V. Stagnani, I racconti della pentola 23,00 M. Fanelli, Tradizioni baresane 15,00V. Stagnani, La luna e la focaccia 18,00

briciole – direttore: livio sossiM. Triggiani, Favole pugliesi 18,00 T. Petruzzelli, Le storie di Bimba 12,00A. Bossi, L. Carone, L’insalata era nell’orto. Favole da mangiare 18,00A. Baccelliere, I grandi non capiscono mai niente 18,00F. Sisti, Le avventure di Cesarino nel campo dei miracoli 15,00

itinerariA. Ciancio, a cura di, La Peucezia in età romana 18,00S. Vania, Ceramiche apule della collezione Lillo-Rapisardi 22,00S. Pansini, a cura di, L’arte spezzata. Vita di Luca Samele 15,00A. Liseno, Dalla capanna alla casa 30,00S. Pansini, a cura di, Vescovi, marchesi e patrioti 25,00A.B. Saponari, a cura di, Puglia. Passeggiate nei film 20,00T. De Francesco, Bari racconta. Segni, storie e monumenti 24,00

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