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LanguesLa lecture interactive :
questionner l’élève pour mobiliser
les processus en lecture
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MathématiquesL’apprentissage des fractions
au primaire : un vrai jeu d’enfant !
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ApprentissageLa pause active dans la classe primaire :
mode passagère ou stratégie
pédagogique véritable
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Et encore plus...
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Dossier
L’apprentissage
dit au masculin_
Rédacteur invité
Richard Angeloro
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Sommaire
PRÉSENTATION05 Comment faire pour que nos élèves
retiennent ce que nous enseignons ?Geneviève Carpentier
07 Les colloques de l’AQEP : une offre de formation continueMyriam Villeneuve-Lapointe
09 L’AQEP valorise votre engagement et vos pratiques exemplairesAnnie Julien
LANGUES11 La lecture interactive : questionner l’élève
pour mobiliser les processus en lectureMarie-Pierre BaronLaura Côté
14 EDGAR… ou comment enseigner efficacement ?Caroline MauriceLizanne Lafontaine
16 Comme au musée… des audioguides et des créations plastiques ! Projet interdis-ciplinaire au troisième cycle du primaire
Raymond Nolin
MATHÉMATIQUES27 Statis-TIC : comprendre les statistiques
avec le numériqueSylvain Vermette
29 L’apprentissage des fractions au pri-maire : un vrai jeu d’enfant !Sabrina Hébert-BédardThomas Rajotte
UNIVERS SOCIAL33 Utiliser en classe d’univers social des
œuvres littéraires et documentaires : l’exemple de Qui était… BombardierVirginie MartelSylvain Croteau
CRIFPE40 Autogestion du stress et de l’anxiété par
l’Approche ECHOAlain Huot
42 Et si renoncer au port de signes religieux était une question d’éthique profession-nelle pour les enseignants ?Bruce MaxwellMarina SchwimmerKevin McDonoughDavid I. Waddington
CNIPE45 Étudier les forces de caractère chez des
enseignants du primaire : une voie incontournable pour faciliter l’insertion professionnelle des novicesNancy Goyette
DOSSIER48 Une exploration de la pédagogie de la
mixité : le regard SpAc-SpAfRichard Angeloro
50 Les jalons SpAc-SpAfRichard Angeloro
52 Le climat de classeRichard AngeloroNancy Nadeau
55 L’analogieRichard AngeloroRenée Breault-DoucetteNancy Nadeau
57 La rénovationRichard Angeloro
59 La rénovation : exemple en lectureRichard Angeloro
61 Littérature jeunesse dirigée aux lecteurs du spectre actifRichard AngeloroSteve Smith
62 Les 5 au quotidien activé dans un modèle 5Q-Spectre ActifRichard AngeloroRenée Breault-DoucetteSteve Smith
65 Mon plan de flexibilité pédagogique : témoignage de mes premiers essais avec la mixité pédagogiqueRenée Breault-Doucette
68 Mes premiers pasNancy Nadeau
69 Les différents modèlesRichard AngeloroRenée Breault-DoucetteNancy NadeauSteve Smith
APPRENTISSAGE73 Une réflexion pédagogique sur sa propre
conception de l'apprentissage – des aspects fondamentauxJean Archambault
75 La pause active dans la classe primaire : mode passagère ou stratégie pédago-gique véritable ?Mélodie PaquetteMarie-Claude Bérubé
FORMATION77 La controverse des eaux usées de
Montréal abordée au primaireJustine Dion-RouthierChristine Hamel
CHRONIQUESAu fil des mots
21 Enseigner la polysémie des mots des manuels scolaires : pourquoi et comment ?Rihab SaidaneOphélie Tremblay
Les trois favoris
24 3 livres, 3 cycles, 3 albums pour travailler l'interprétationEmmanuelle Rousseau
Les savoirs enseignants
36 Boule ou sphère ? De la connaissance à la compétenceRaymond Nolin
37 i, ille, il, y ou ï ? Comment écrire le son yod ?Brigitte StankéChristian Dumais
38 « Madame, pourquoi un Iroquoien ce n’est pas un Iroquois ? » Quelques précisions pour clarifier les confusions terminologiques !Chantal Déry
39 Un mois de décembre 2016… très festif !Mireille Estivalèzes
Chroniques découvertes
80 Vivre la lectureDiane ManseauJulie St-PierreCaroline CarleSandra Thériault
86 Vivre le jeuMagalie DeschampsMarie-France MessierMaude-Annie Courtemanche
Les lauréats
88 Les gagnantes des « coopétitions » Robotique Zone01 AQEP 2015-2016Annie JulienMélanie OuelletÉmilie Rondeau-Courtois
Le dernier mot
90 Développer la motricité fineGeneviève CarpentierMyriam Villeneuve-Lapointe
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Nous sommes en décembre. Les pre-miers bulletins chiffrés et les premières rencontres individuelles de parents sont derrière vous. Comme chaque année, vous vous demandez peut-être pourquoi plusieurs apprenants ne réussissent pas à se rappeler ce que vous avez pour-tant enseigné à maintes reprises. Vous avez été intéressant, vos élèves étaient captivés. Vous avez choisi une théma-tique en lien avec leurs intérêts et vous avez enseigné en utilisant différentes méthodes (apprentissage par décou-verte, enseignement explicite, etc.). Vous avez fait des pratiques guidées, dirigées et autonomes. Malgré cela, plusieurs élèves ont complètement oublié ces différentes notions quelques semaines après vos enseignements. « Comment faire pour que les élèves retiennent ce que vous leur enseignez ? » Voilà la ques-tion de départ de mon livre de chevet des six derniers mois : Guide pour un enseignement durable au primaire de Shanna Schwartz (2016) paru aux édi-tions D’eux. Je l’ai d’ailleurs fait acheter à mes 140 étudiants universitaires en
didactique du français cet automne et les commentaires sont unanimes : c’est un des livres les plus importants de leur for-mation initiale. Dans cet ouvrage, adapté par Yves Nadon, Schwartz aborde la rétention des apprentissages en présen-tant quatre principes basés notamment
sur les recherches du Teachers College Reading and Writing Project (TCRWP) et sur les travaux de plusieurs auteurs et chercheurs, dont Bruner et Vygotsky. Voici un aperçu des principes : 1. Les enfants apprennent ce qu’ils sont
prêts à apprendre.2. Les enfants apprennent quand ils s’en-
gagent dans leur apprentissage.3. Les enfants tirent profit des représenta-
tions matérielles de leur apprentissage.4. Les élèves apprennent par – et adorent
– la répétition. Selon moi, ce livre est de la formation continue accessible, abordable et de grande qualité et est pertinent tant pour les enseignants débutants que pour les plus chevronnés. Une lecture très pertinente qui répondra, en partie, à la fameuse question « pourquoi n’ont-ils pas retenu ce que j’ai enseigné » et qui vous permettra de mettre en place dif-férentes mesures afin de favoriser l’ad-hérence des apprentissages effectués. Tout comme vous pourriez le faire avec la revue Vivre le primaire, il est possible de lire ce livre en même temps que vos collègues afin de réfléchir ensemble sur quelques changements que vous pour-riez apporter. Le partage en enseigne-ment est, selon les différents enseignants du CA de l’AQEP, une des clés du suc-cès pour favoriser la réussite éducative des élèves. N’hésitez pas à partager vos projets et vos bons coups en écrivant un article dans cette revue ou en participant à nos différents prix de valorisation pré-sentés à la page 9. _
Bonne lecture et bon partage !_
Référence
_ Schwartz, S. (2016). Guide pour un enseignement durable au primaire. Sherbrooke : D’eux.
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Revue professionnelle trimestrielle publiée par l'Associa-tion québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP). L'adresse de correspondance est AQEP, Université de Montréal — FSE-CRIFPE, C. P. 6128, succursale Centre-Ville, Montréal (Québec) H3C 3J7. Le numéro de téléphone est le 1 866 940-AQEP. Les textes apparaissant dans la revue professionnelle Vivre le pri-maire n'engagent que la responsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise de position de l'AQEP. Afin de donner aux auteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ont droit, il importe de préciser que la reproduction d’articles issus de la présente revue n’est autorisée qu’à des fins éducatives, en mentionnant la source. L’utilisation du masculin n’a d’autre but que d’alléger les textes.
_ Rédactrice en chef – Geneviève Carpentier _ Comité de lecture – Maude-Annie Courtemanche,
enseignante, Mélanie Martin, conseillère pédago-gique en français et Anne Robitaille, enseignante
_ Coordination de la revue – Tom & Tom _ Design graphique – Tom & Tom _ Mise en pages – Tom & Tom _ Correctrice-réviseure – Com1script _ Impression – La Capitale
Collaborateurs au volume 29, numéro 4
Richard Angeloro, Jean Archambault, Marie-Pierre Baron, Marie-Claude Bérubé, Renée Breault-Doucette, Caroline Carle, Geneviève Carpentier, Laura Côté, Maude-Annie Courtemanche, Sylvain Croteau, Chantal Déry, Magalie Deschamps, Justine Dion-Routhier, Christian Dumais, Mireille Estivalèzes, Nancy Goyette, Christine Hamel, Sabrina Hébert-Bédard, Alain Huot, David I. Waddington, Annie Julien, Lizanne Lafontaine, Diane Manseau, Caroline Marion, Virginie Martel, Caroline Maurice, Bruce Maxwell, Kevin McDonough, Marie-France Messier, Nancy Nadeau, Raymond Nolin, Mélanie Ouellet, Mélodie Paquette, Thomas Rajotte, Émilie Rondeau-Courtois, Emmanuelle Rousseau, Normand Roy, Rihab Saidane, Marina Schwimmer, Steve Smith, Julie St-Pierre, Brigitte Stanké, Sandra Thériault, Ophélie Tremblay, Sylvain Vermette, Myriam Villeneuve-Lapointe
Dépôt légal, Bibliothèque nationale du QuébecISSN 0835-5169
Abonnement individuel :[email protected] ou coordonnées du siège social
Adhésion à l’AQEP incluant l’abonnement à la revue Vivre le primaire1 an (4 numéros) = 50 $ (taxes et livraison incluses)2 ans (8 numéros) = 90 $ (taxes et livraison incluses)Prix à l’unité = 12 $ + frais d’envoi (taxes incluses) (pour information, écrivez à [email protected])
Conseil d’administration _ Audrey Cantin, présidente _ Julie Fontaine, vice-présidente
et responsable de l'adhésion _ Mélissa Dubuc, secrétaire _ Magalie Deschamps, trésorière _ Geneviève Carpentier, responsable de la revue _ Marie-Hélène Fréchette, responsable du congrès _ Myriam Villeneuve-Lapointe, responsable
de la formation _ Caroline Gravel, responsable de la promotion _ Annie Julien, responsable de la valorisation
Les personnes oeuvrant au sein du conseil d’administration de l’AQEP sont toutes bénévoles.
Siège social – AQEPUniversité de MontréalPavillon Marie-Victorin, FSE—CRIFPE90, avenue Vincent-D’Indy, bureau C-559Montréal (Québec) H2V 2S9
Tél. : 1 866 940-AQEP (2737)
Téléc. : 1 866 941-AQEP (2737)
Courriel : [email protected]
Pour joindre l’équipe de Vivre le primaireVous pouvez écrire, en tout temps, à la coordination de la revue en utilisant l’adresse de courriel suivante :[email protected].
Pour tout ce qui concerne les adhésions et les change-ments d’adresse, vous pouvez écrire à l’adresse suivante : [email protected].
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Comment faire pour que nos élèves retiennent ce que nous enseignons ?_
Geneviève CarpentierDoctorante et chargée de coursUniversité de [email protected]
Cité d'archéologie et d'histoire de Montréal350, place RoyaleVieux-Montréal (Qc) H2Y 3Y5514 872-9150
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Les colloques de l’AQEP : une offre de formation continue_
L’un des buts de l’AQEP est de déve-lopper et de soutenir la formation continue dans le domaine de l’éduca-tion au primaire. Les enseignants de toutes les régions du Québec doivent avoir accès à la formation continue et pouvoir déterminer la formation dont ils ont besoin. Pour répondre à ce besoin, l’AQEP organise, depuis l’année scolaire 2014-2015, des col-loques de formation dans différentes régions du Québec, en plus de son congrès annuel accueillant plusieurs centaines d’enseignants. Pour l’année scolaire 2016-2017, quatre colloques de formation seront offerts dans dif-férentes régions afin de répondre aux divers besoins de formation._
Le samedi 11 février 2017 à Montréal aura lieu le Colloque AQEP – CDFDF – Gallimard – École des loisirs : Enseigner avec la littérature jeunesse. Lors de ce
colloque, différents ateliers en lien avec l’enseignement à l’aide de la littérature jeunesse seront proposés aux ensei-gnants de tous les cycles. De plus, l’ate-lier Découverte de La boite rouge avec l'illustrateur Stéphane Poulin sera réalisé pendant le diner._
Le samedi 18 mars 2017 à Saint-Jérôme aura lieu le Colloque en univers social de l’AQEP. Des ateliers adaptés spécifi-quement aux trois cycles du primaire seront proposés afin d’enseigner l’uni-vers social différemment et de tirer pro-fit des manuels scolaires présents dans les classes._
Le samedi 25 mars 2017 à Alma aura lieu le Colloque Différencier : tous concer-nés pour que chacun soit considéré orga-nisé en collaboration avec les profes-seurs du module d’enseignement en
adaptation scolaire et sociale de l’UQAC. Des ateliers pratiques présenteront com-ment différencier dans divers contextes au primaire. _
Le samedi 29 avril 2017 à Lévis aura lieu le Colloque AQEP - Messageries ADP en enseignement avec la littérature jeunesse. Des ateliers permettront d’en-visager l’enseignement des différentes matières scolaires avec la littérature jeu-nesse. Des enseignants, des conseillers pédagogiques, des auteurs et des illus-trateurs animeront les ateliers._
Le cout pour participer à l’un de ces colloques de formation est de 60 $ pour les membres de l’AQEP et de 90 $ pour les non-membres. Un diner est inclus dans chacun des évènements. Pour avoir plus d’informations sur l’un de ces colloques, nous vous invitons à visiter l’onglet « Colloques » de notre site Internet www.aqep.org. Les inscriptions ont commencé le 1er décembre. Nous espérons avoir la chance de vous ren-contrer lors d’une de ces journées de formation !_
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Myriam Villeneuve-LapointeDoctorante et chargée de coursUniversité du Québec en [email protected]
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L’AQEP valorise votre engagement et vos pratiques exemplaires_
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Annie JulienEnseignanteÉcole Sacré[email protected]
Chers enseignants actifs, créatifs et inspirants,Comme il y a de nombreux pro-jets emballants dans les classes du Québec ! Vos élèves sont privilégiés : leurs enseignants choisissent de poursuivre leur développement pro-fessionnel pour offrir les meilleures pratiques pédagogiques dans leur classe. Chaque année, l’AQEP remet différents prix afin de promouvoir la profession enseignante et valori-ser les pratiques exemplaires de ses membres. Nous vous présentons ici les prix Jacinthe, Robotique Zone01/AQEP et Florilège, sources de formation conti-nue contribuant au développement de la profession enseignante._
Les prix Jacinthe sont une initiative de l’AQEP. Ils ont été créés afin de pour-suivre l’œuvre éducative de madame Jacinthe Mathieu, décédée subitement le 25 mai 2008. Ces prix se veulent un témoignage du dynamisme et de l’impli-cation dans le domaine de la littérature jeunesse d’un pédagogue exception-nel ou du partage d’un projet original créé par un enseignant qui propose une bibliographie novatrice utilisant la littérature jeunesse pour favoriser les apprentissages et motiver les élèves. La date limite pour soumettre votre can-didature est le 30 juin 2017. Tous les détails dans la rubrique « Valorisation et prix » du site Internet de l’AQEP : https://aqep.org _
Connaissez-vous la World Robot Olympiad (WRO) ? C’est une compé-tition internationale de robotique qui rassemble les élèves et les étudiants de tous les niveaux d’enseignement de plus de 50 pays. Robotique Zone01 est l’organisateur national pour la WRO au Canada. Les équipes développent leurs habiletés en résolution de problème et font preuve de créativité pour résoudre les défis proposés. Pour le primaire, les robots doivent être construits en utilisant des composantes Lego. Les prix Robotique Zone01/AQEP sou-lignent l’implication d’un enseignant du primaire pour la valorisation de la robotique pédagogique dans son milieu. Participez à une « coopéti-tion » régionale à Montréal, Québec, Sherbrooke ou Ottawa. Pour plus d’in-formations, consultez le site Internet : http://www.zone01.ca/ _
Les prix Florilège, qui regroupent plu-sieurs projets de lecture émanant du milieu scolaire, permettent de dégager des pistes d’action en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture ainsi que de favoriser la promotion du livre à l’école et dans la communauté. Un prix Florilège est remis annuellement par l’AQEP pour un projet faisant la promotion de la
lecture au primaire. Nous vous invitons à découvrir le site Florilège – Des pro-jets inspirants en lecture : http://www.florilege-lecture.com/ _
Comme vous le savez, il existe plusieurs projets inspirants dans les classes des enseignants. En plus de voir leurs pro-jets publiés dans la revue Vivre le pri-maire, les récipiendaires des différents projets primés par l’AQEP reçoivent de nombreux cadeaux tels qu’un abon-nement annuel, une inscription gra-tuite au congrès ainsi que des cadeaux offerts par certains de nos partenaires : Druide informatique, Communication-Jeunesse, la Librairie Monet, Le pollen, les Éditions Les 400 coups, L’École des loisirs et Gallimard Jeunesse. _
L’AQEP et ses partenaires sont fiers de contribuer à créer une communauté enseignante forte et dynamique. Nous vous invitons à soumettre un dossier de candidature à l’un de ces prix afin de nous donner l’occasion de valoriser votre engagement et à soutenir vos pratiques innovantes._
Ces prix se veulent un témoignage du dynamisme
et de l’implication dans le domaine
de la littérature jeunesse [...]
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29e CONGRÈSde L’AQEP
MERCI À NOS COLLABORATEURS
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La littératie représente l’ensemble des habiletés en lecture et en écriture qui se développent à la fois de façon indi-viduelle et collective et qui nécessitent l’établissement de liens transactionnels et interactionnels entre le milieu et l’enfant (Withmore, Martens, Goodman et Owoki, 2005). Dès son premier contact avec la littérature jeunesse, l’en-fant commencera à établir les fondations de ce qui sera la compréhension en lecture (Dougherty Stahl, 2014). Le présent article propose une intervention en lecture interac-tive centrée sur le développement des processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture dans le but de favoriser la compréhension des élèves du préscolaire jusqu’au troisième cycle du primaire lors de tâches individuelles._
Avant tout… un peu de théorieLa compréhension en lecture chez l’élève dépend de l’organi-sation de ses connaissances langagières, de ses connaissances logiques et de ses connaissances sur le monde (Makdissi et Boisclair, 2006). Ainsi, cela demande à l’élève, d’une part, de traduire le code et, d’autre part, de combiner les unités en un tout signifiant et cohérent (Kendeou, VandenBroeck, Helder et Karlsson, 2014). Pour ce faire, cela exige qu’il soit un parti-cipant actif (Dougherty Stahl, 2014 ; Whithmore et al., 2005) impliqué et mobilisé par la tâche de lecture. _
Cette conception de la compréhension en lecture va dans le même sens que la théorie d’Irwin (1986, 1991) qui pré-sente cinq processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture qui sont, quoique discutés de manière séparée, reliés de façon interdépendante et nécessaires à la compréhension chez l’élève. _
On propose ici une schématisation des processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture où le texte, représenté par un triangle, se trouve au centre de la figure. On remarque que les
microprocessus visent la plus petite partie du texte, soit l’iden-tification des mots grâce, notamment, aux voies d’adressage et d’assemblage (traitements logographique et alphabétique). À côté de la partie la plus large du triangle se trouvent les macro-processus qui permettent de dégager la macrostructure, les idées principales du texte et de faire un résumé. Les processus d’intégration, quant à eux, permettent de lier causalement les idées du texte en faisant, entre autres, des inférences. Dans la figure, on remarque que les processus d’intégration se trouvent entre les microprocessus et les macroprocessus puisque, sans une bonne connaissance de la structure du texte et sans une bonne identification des mots écrits, il serait impossible à l’élève de faire des liens causaux lorsqu’il est en situation de lecture autonome. Les processus d’élaboration permettent de réagir émotivement et d’aller au-delà du texte en mobilisant les connaissances sur le monde et notre vécu, d’où la présence, dans la figure, de la flèche pointant l’extérieur. Tout cela est rendu possible par la mobilisation des processus métacogni-tifs qui permettent de gérer les autres processus ainsi que d’identifier et de réparer les pertes de compréhension._
Marie-Pierre Baron ProfesseureUniversité du Québec à [email protected]
Laura CôtéCandidate à la maitriseUniversité du Québec à [email protected]
La lecture interactive : questionner l’élève pour mobiliser les processus en lecture_
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En tant qu’enseignant, il est prioritaire de faire en sorte que les élèves développent cette capacité à mobiliser et à coordonner l’ensemble des processus lors d’une tâche de lecture et c’est par une intervention en lecture interactive qu’il est proposé d’intervenir._
L’intervention en lecture interactiveLa lecture interactive est un dialogue entre l’adulte et l’élève autour d’un récit qui se fait en cours de lecture à voix haute. Il s’agit d’un contexte d’apprentissage social et interac-tif où l’adulte joue un rôle de médiateur auprès de l’élève. L’intervention en lecture interactive permet de suivre de près le développement des élèves en intensifiant le niveau de dif-ficulté, entre autres, par le choix des livres et des questions posées. Bien que l’élève n’ait pas à traduire lui-même le code, l’ensemble des processus est visé par l’intervention où l’adulte, par le questionnement, amène l’élève à lier causalement les éléments du récit dans le but d’assurer la compréhension et la cohésion (Dougherty Stahl, 2014). _
Comment cibler les processus en cours de lecture ?L’adulte est invité à préparer les questions dans le but de cibler, dans le dialogue, chaque processus en lecture. Les questions visant le développement des macroprocessus per-mettent de faire ressortir la structure du récit en demandant à l’élève d’identifier les composantes récurrentes et à les orga-niser (Makdissi et Boisclair, 2006 ; Makdissi et al., 2010). Par exemple, l’élève pourra être questionné dans le but d’identifier la problématique vécue par les personnages (« Quel est son problème ? »), puis l’adulte pourra l’amener à identifier une autre composante récurrente comme le but (« Qu’est-ce qu’il veut ? Qu’est-ce qu’il cherche ? »). L’adulte peut également, par le questionnement, amener l’élève, qui a identifié le but, à lier cette composante récurrente avec une autre, comme les tenta-
tives d’action (« Comment va-t-il faire pour y arriver ? »). Il ne faut pas hésiter à faire des retours en arrière pour reconstruire la macrostructure du récit avec les élèves et s’assurer de leur compréhension (« Quel était son problème déjà ? Est-ce que
le personnage a obtenu ce qu’il souhaitait ? »)._
L’adulte, connaissant l’importance de l’établissement de rela-tions causales dans la compréhension (Makdissi et al., 2010), peut également axer le questionnement sur les inférences pour assurer le développement des processus d’intégration qui permettent à l’enfant d’expliquer sa compréhension et son interprétation de l’histoire ainsi que de connecter entre elles les parties du texte avec ses connaissances sur le monde (Kendeou et al., 2014). Par exemple, utiliser l’émotion des per-sonnages permet de faire ces liens avec les élèves, et ce, même si ces derniers sont jeunes. On peut demander aux élèves de faire des liens entre la problématique et l’émotion négative du personnage en posant des questions comme « Comment le personnage se sent-il ? » et « Pourquoi penses-tu qu’il se sent comme ça ? ». _
L’adulte pourra également opter pour des questions d’infé-rence lexicale, où il demandera non seulement à l’enfant de mobiliser des stratégies d’identification de mots, mais aussi de faire une analyse de la phrase. Par exemple, l’adulte peut demander à l’élève : « Qu’est-ce que ce mot-là veut dire ? Est-ce que cela te fait penser à un mot que tu connais déjà ? On va relire la phrase et dis-moi ce que tu penses que ça veut dire ». Ainsi, par ces types de questions, l’adulte visera les micropro-cessus et les processus métacognitifs qui permettent la récu-pération de sens. Il peut également en profiter pour modéliser des stratégies de lecture et, en cas de perte de compréhension, il ne doit pas hésiter à la nommer et à retourner dans les pages précédentes du livre._
La lecture interactive est également un contexte d’intervention propice au développement des processus d’élaboration où l’adulte peut amener l’élève à faire des prédictions (« Qu’est-ce qu’il va faire, tu penses ? » ou « Et toi, qu’est-ce que tu choisi-rais à sa place ? ») ainsi qu’à exprimer une réponse affective aux écrits dans un contexte signifiant de partage (« Comment est-ce que tu te sentirais si cela t’arrivait à toi ? »). _
Les tâches de non-lecture, où l’élève n’a pas à traduire le code, permettent à l’adulte d’intervenir dans le but d’approfondir sa compréhension du récit (Dougherty Stahl, 2014). En cours de lecture, l’adulte doit aller chercher toutes les idées des élèves
La lecture interactive est un dialogue entre l’adulte et l’élève autour d’un récit qui se fait
en cours de lecture à voix haute.
Une intervention en lecture interactive, centrée non seulement sur les composantes macrostructurelles et langagières du livre, mais également sur les liens causaux les reliant, offre à l’élève un modèle de lecteur mature en ce qui a trait à la mobilisation des processus
impliqués dans l’apprentissage de la lecture.
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et être ouvert à toutes les réponses qu’elles soient justes ou non. Ainsi, la lecture interactive est une intervention assurant le développement des compétences en lecture des élèves, et ce, sans que leurs stratégies d’identification de mots soient sollicitées._
ConclusionUne intervention en lecture interactive, centrée non seulement sur les composantes macrostructurelles et langagières du livre, mais également sur les liens causaux les reliant, offre à l’élève un modèle de lecteur mature en ce qui a trait à la mobilisation des processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture. De plus, si, selon Dougherty Stahl (2014), la capacité à faire des inférences et la connaissance de la macrostructure du récit sont prédicteurs d’une bonne compréhension en lecture, il est possible de penser que ce type d’intervention métacogni-tive aura des répercussions sur la compréhension des élèves en tâche de lecture individuelle où ils auront eux-mêmes à traduire le code. _
Ce texte fait suite au colloque Pratiques inspirantes en français qui s’est déroulé le 9 avril 2016 à l’Université du Québec à Chicoutimi._
Références
_ Dougherty Stahl, K. A. (2014). Fostering inference generation with emergent and novice readers. The reading teacher, 67(5), 384-388.
_ Irwin, J. (1986, 1991). Teaching reading compre-hension processes (2e éd.). Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall
_ Kendeou, P. et al. (2014). A cognitive view of reading comprehension : Implications for reading difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 29(1), 10-16.
_ Makdissi, H. et al. (2010). Le dialogue, moteur du développement d’une zone d’intersubjectivité littéraire servant la compréhension des textes écrits. In Makdissi, H., Boisclair, A. et Sirois, P. (Éd.). La littératie au préscolaire, une fenêtre ouverte vers la scolarisation (145-181). Québec : Presses de l’Univer-sité du Québec.
_ Makdissi, H. et Boisclair, A. (2006). Interactive rea-ding : A context for expanding the expression of causal relations in preschoolers. Written Language & Literacy, 9(2), 177-211.
_ Whithmore, K. F. et al. (2005). Remembering critical lessons in early literacy research : A transactional perspective. Language Arts, 82(5), 296-307.
Contenu complémentaire offert _ Conseils brefs pour une lecture interactive réussie
Marie-Pierre Baron et Laura Côtéaqep.org / cc
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Depuis quelques années, l’implantation du modèle de réponse à l’intervention (RAI) dans les écoles semble faire consensus comme moyen permettant de pallier les diffi-cultés scolaires et comportementales vécues par les élèves. Ce modèle, souvent représenté en forme de pyramide, comporte trois niveaux d’intervention. En ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, au premier niveau de celui-ci, les auteurs suggèrent d’offrir 90 minutes d’enseignement reconnu par la recherche comme étant efficaces. Afin d’aider et d’accompagner les enseignants dans l’implan-tation du premier niveau de la RAI, nous avons élaboré une séquence d’enseignement explicite qui a les avantages d’être facile à mémoriser, à remplir et à utiliser, tout en s’assurant de ne rien oublier de celle-ci._
Au fil de nos lectures, nous avons trouvé une quasi-équiva-lence entre le nombre de modèles de séquence d’enseigne-ment explicite et d’auteurs. Nous avons donc élaboré une séquence d’enseignement explicite fortement inspirée de McLaughin et Allen (2009) que nous avons nommée EDGAR (Expliquer, Démontrer, Guider, Appliquer, Réfléchir) (voir contenu compémentaire au aqep.org/cc). Le fait de lui donner ce nom nous permet de nous rappeler aisément les étapes et l’ordre de celle-ci. _
Au premier niveau de la RAI, l’enseignement permet de tra-vailler la compréhension avec l’ensemble des élèves. Aussi, la discussion collaborative permet aux élèves de comprendre les processus liés à la lecture et la modélisation par l’enseignant leur permet de connaitre les stratégies et de les appliquer (Giasson, 2011)._
ExpliquerAfin que les élèves sachent ce que l'on attend d’eux, il est important de commencer une leçon d’enseignement expli-cite en leur exposant l’objectif d’apprentissage. Celui-ci « doit préciser ce que l’élève doit avoir appris au terme de la leçon » (Gauthier et al., 2013, p. 103). Hollingsworth et Ybarra (2012)
ajoutent qu’à la fin de la leçon, ils devront accomplir l’objectif d’apprentissage « avec succès et de manière autonome » (p. 42). Nous avons choisi d’utiliser la progression des apprentissages du MELS (2009) pour formuler les objectifs d’apprentissage de nos séquences d’enseignement, selon les besoins des élèves accompagnés. De cette manière, nous nous assurons que cha-cun des objectifs est pertinent pour la démarche (MELS, 2009). À cette étape, l’enseignant s’assure d’avoir nommé la stratégie et de l’avoir bien définie._
Ensuite, l’enseignant efficace doit activer les connaissances antérieures des élèves. Il doit veiller à « faire davantage de liens entre les connaissances antérieures des élèves et le contenu du texte à lire » (Thériault et Laurin, 2012, p. 86). Ainsi, selon les connaissances préalables requises, l’enseignant pourra vérifier, à l’aide des connaissances antérieures, ce que l’élève possède comme bagage qui peut être facilitant ou nui-sible à sa compréhension (Gauthier et al., 2013)._
En outre, lors de l’élaboration de nos séquences d’enseigne-ment, c’est aussi dans la section Expliquer que nous avons choisi d’intégrer le comment à enseigner aux élèves. De cette manière, nous avons pu regrouper les quatre notions à ensei-gner aux élèves (le quoi, le pourquoi, le quand, le comment) avant l’étape pratique qui commence avec la modélisation (Démontrer)._
DémontrerÀ cette étape, l’enseignant procède à la modélisation de son propre processus cognitif. Cette démarche consiste à dire à voix haute le processus stratégique qui se déroule dans sa tête lors-qu’il lit (Hollingsworth et Ybarra, 2012). Selon Hollingsworth et Ybarra (2012), ce modèle de réflexion aide particulièrement les élèves vulnérables en leur offrant des outils qui favorise-ront leurs apprentissages. Turcotte et Giguère (2009) affirment qu’il est important d’exposer les stratégies de compréhension et ses réflexions à voix haute, cela permet de « démontrer les stratégies efficaces d’un expert » (p. 75). En outre, c’est durant
Caroline MauriceOrthopédagogueUniversité du Québec en [email protected]
Lizanne LafontaineProfesseure titulaireUniversité du Québec en [email protected]
EDGAR… ou comment enseigner efficacement ?_
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l’étape du modelage que l’enseignant, par son raisonnement à voix haute, développe chez ses élèves l’acquisition du lan-gage métacognitif (Gauthier et al., 2013). Enfin, Rosenshine (2010) explique qu’il est important de procéder par petites étapes parce que la mémoire de travail est incapable de gérer plusieurs notions en même temps. C’est ce que Gauthier et al. (2013) appellent la charge cognitive. Lorsque la mémoire de travail est surchargée, elle ne peut utiliser adéquatement les connaissances essentielles à la réalisation de la tâche._
GuiderLors de l’étape de la pratique guidée, l’enseignant doit rendre l’élève le plus autonome possible, tout en s’assurant de sa capacité à réussir. Au cours de la pratique guidée, le ques-tionnement est un bon moyen pour vérifier si l’élève a acquis les compétences pour continuer seul. Si l’enseignant ne fait que montrer la leçon, elle risque de ne pas être assimilée dans la mémoire à long terme. Rosenshine (2010) nous donne l’exemple suivant : « il est relativement facile de placer quelque chose dans un meuble de rangement, mais il peut être très difficile de se rappeler où exactement on l’a rangée » (p. 16). Il importe durant cette étape d’être actif, même durant les exer-cices individuels, afin de guider les élèves et de s’assurer de leur compréhension. L’enseignant peut évaluer la compréhen-sion, parfois par des questions fermées, d’autres fois par des questions ouvertes (Rosenshine, 1986). Ce qu’il est important de retenir, c’est que la supervision intensive est essentielle lors de la pratique guidée._
AppliquerPour faire appliquer la stratégie, l’enseignant doit offrir des activités à réaliser de manière autonome. Dans le but de provoquer l’automatisation dans l’utilisation de la straté-gie, l’enseignant doit offrir plusieurs occasions de pratiquer (Gauthier, Dembélé, Bissonnette et Richard, 2004). Cette capa-cité d’automatisation offre la possibilité à l’élève d’accomplir des tâches de plus en plus complexes, tout en évitant que la charge cognitive affecte ses apprentissages (Gauthier et al., 2013). C’est à cette étape que Gauthier et al. (2013) suggèrent que les enseignants demandent aux élèves de réaliser une tâche individuelle et de vérifier si au moins 80 % de ceux-ci ont acquis les compétences liées à la stratégie. Les auteurs soulignent que Rosenshine vise un taux de réussite de 95 %._
RéfléchirPlusieurs auteurs échelonnent cette étape de clôture en plu-sieurs parties et lui donnent différents noms : objectivation, transfert ou clôture la leçon. Ce qui importe lors de cette dernière étape, c’est de consolider la stratégie dans l’activité métacognitive de l’élève. Giasson (2011) définit la métaco-gnition comme étant « le contrôle qu’une personne a sur ses stratégies cognitives » (p. 268). Lors de cette dernière étape d’EDGAR, l’enseignant doit amener l’élève à réfléchir sur la ou
les stratégies apprises afin de permettre à l’élève de donner du sens à tout ce processus d’apprentissage. Finalement, selon Gauthier et al. (2013), « apprendre, c’est modifier ses repré-sentations jusqu’à ce que l’on comprenne et retienne l’objet d’apprentissage » (p. 53)._
Pour conclure, en fournissant l’étayage approprié, EDGAR offre un cadre pédagogique qui permet à l’enseignant de jouer un rôle de premier plan auprès de son élève en lui permettant de développer progressivement son autonomie et ainsi devenir un lecteur compétent. _
Références
_ Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. Québec : Éditions du Renouveau Pédagogique inc.
_ Gauthier, C., Dembélé, M., Bissonnette, S. et Richard, M. (2004). Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation. Revue des résultats de recherche. Québec : UNESCO.
_ Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et diffi-cultés. Montréal : Gaëtan Morin éditeur, Chenelière Éducation.
_ Hollingsworth, J. et Ybarra, S. (2012). L’enseignement explicite : une pratique efficace. Montréal : Chenelière Éducation.
_ McLaughlin, M. et Allen, M. B. (2009). Enseigner la compréhension en lecture. Montréal : Chenelière Éducation.
_ Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2009). Progression des apprentis-sages au primaire : français langue d’enseignement. Québec : MELS.
_ Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Enseignement efficace ou explicite. Récupéré le 14 juin 2014, de http://enseignementefficace.blogspot.ca/2011/11/principes-denseignement-de-barak.html
_ Thériault, P. et Laurin, N. (2012). Pour un enseigne-ment plus efficace des stratégies de lecture aux 2e et 3e cycles du primaire. Québec français, 164, 86-87.
_ Turcotte, C. et Giguère, M. H. (2009). Des outils pour développer la compréhension. Québec fran-çais, 155, 75-76.
Contenu complémentaire offert _ Séquence d'enseignement explicite
Caroline Maurice et Lizanne Lafontaineaqep.org / cc
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Mise en contexteLa recherche de Nolin (2013) sur les pratiques déclarées d’enseignement et d’évaluation de l’oral d’enseignants du pri-maire au Québec a montré que peu d’enseignants utilisent les technologies de l’information et de la communication pour travailler l’oral avec leurs élèves. Pourtant, l’enregistrement de la prise de parole des élèves à l’aide de différents outils technologiques est une façon efficace de conserver des traces qui sont essentielles à l’évaluation (Pellerin, 2015). Le projet présenté dans cet article permet d’intégrer toutes les compé-tences du français, langue d’enseignement, les arts plastiques et les technologies. Ce projet a pour finalité une exposition de créations plastiques accompagnées d’audioguides permet-tant d’en savoir davantage sur différents artistes peintres de renommée internationale. Il a été mené à plusieurs reprises dans des classes de cinquième année du primaire au cours des dernières années. Le projet permet de donner du sens aux apprentissages réalisés dans le cours de français et donne la possibilité aux élèves de présenter leurs travaux à leur famille et amis lors d’un vernissage._
Durée approximative 12 séances d’une heure réparties sur une période de deux semaines_
Matériel• Ordinateur• Internet• Microphones• Écouteurs• Logiciel gratuit de montage audio Audacity• Logiciel Word de la suite Microsoft Office_
Intentions pédagogiques du projetPar un contexte stimulant, les élèves sont appelés à découvrir l’univers de différents artistes peintres qui ont marqué leur époque. Tout au long du projet, l’élève lit des textes, écrit des synthèses en relevant les idées principales et secondaires de ces derniers, prend la parole par l’entremise de l’enregistre-ment d’un audioguide et réalise une création plastique per-sonnelle en s’inspirant des œuvres d’un artiste._
PréalablesAfin de réaliser ce projet, les élèves doivent être en mesure d’identifier les idées principales et secondaires d’un texte. Ils doivent également savoir chercher des informations ainsi que des images sur Internet._
Déroulement du projetPour ce projet particulier, nous avons choisi de réunir l’en-semble des élèves de cinquième année, soit deux groupes avec lesquels nous avons constitué 12 équipes de quatre élèves. Dans le cadre de ce projet, chaque équipe a exploré l’univers d’un artiste peintre (sa vie, ses œuvres, son époque, etc.). Afin de présenter le projet aux élèves, nous avons regroupé tous les élèves dans un local. Les élèves ont d’abord assisté à une pro-jection de différentes œuvres réalisées par les artistes peintres à l’étude. Une fois la projection terminée, les élèves ont pu observer une photo des différents peintres. C’est en se fiant à leur inspiration que chacune des équipes a choisi le peintre qui les intéressait._
La suite du projet s’est déroulée parallèlement dans les cours de français et d’arts plastiques. Dans le cadre du cours de français, les élèves ont eu à lire, à écrire et à enregistrer un
Raymond NolinEnseignant au primaireCommission scolaire de Montré[email protected]
Comme au musée… des audioguides et des créations plastiques ! Projet interdisciplinaire au troisième cycle du primaire_
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audioguide. Dans le cadre de cours d’arts plastiques, les élèves ont eu à produire une toile inspirée des différentes œuvres de l’artiste qu’ils ont choisi._
Enfin, une soirée de vernissage a été organisée dans le gym-nase de l’école. Pour l’occasion, les autres élèves de l’école, la famille et les amis des élèves ont été invités. Chacun des élèves de cinquième année a pu exposer sa reproduction accompa-gnée d’autres œuvres de l’artiste peintre. De plus, les visiteurs ont pu entendre les différents audioguides enregistrés par les élèves grâce à des ordinateurs portables et des haut-parleurs disposés à différents endroits dans la grande salle._
En français, langue d’enseignementChaque équipe a reçu une copie imprimée d’une biographie complète de l’artiste choisi. En équipe, les élèves ont eu à lire les textes, à identifier les idées principales et secondaires, puis à en rédiger une courte synthèse d’environ 200 mots en sélec-tionnant les informations de la biographie qui leur semblaient les plus importantes. Ce fut l’occasion de mettre en pratique différentes stratégies de lecture enseignées au préalable._
Une fois la synthèse de la biographie composée, chaque élève a eu à choisir une œuvre de l’artiste afin de s’en inspirer pour créer sa propre création plastique. Les élèves ont ensuite fait une petite recherche sur Internet afin de connaitre le contexte dans lequel l’œuvre a été peinte. À la suite de cette recherche, les élèves ont composé un court texte d’environ 50 mots pour présenter l’œuvre sélectionnée. Ces informations sont placées sur un petit carton qui sera adjacent à l’œuvre de l’artiste. Ce petit carton est appelé « cartel »._
À ce stade du projet, les élèves connaissaient suffisamment l’artiste peintre ainsi que les contextes dans lesquels les œuvres ont été réalisées pour en parler aisément. C’est à ce moment que chacune des équipes a planifié l’enregistrement d’un audio-guide. Pour ce faire, ils ont utilisé la synthèse rédigée quelques jours auparavant afin de se remémorer les informations impor-tantes que devait contenir l’audioguide. Ensuite, ils ont préparé l’enregistrement des audioguides en identifiant l’ordre de pas-sation des élèves. Puis, ils se sont exercés tout en offrant de la rétroaction à leurs pairs. Pour procéder aux enregistrements, le logiciel Audacity a été utilisé. À ce moment, il a été nécessaire d’offrir aux élèves une formation d’une période au cours de laquelle les élèves ont assisté à un modelage, puis ont réalisé une mise en pratique. Par la suite, les enregistrements ont eu lieu dans un endroit silencieux, comme la bibliothèque, afin d’éviter tout bruit de fond._
Le logiciel Audacity donne l’occasion aux élèves d’utiliser dif-férents effets qui permettent d’obtenir un résultat de qualité professionnelle. Mentionnons entre autres la « Réduction du bruit » qui permet d’identifier un moment silencieux et d’élimi-ner tout bruit ambiant de la bande sonore. Une fois le montage de la bande sonore terminé, le fichier a été exporté au format MP3. Il s’agit d’un type de fichier universel qui est lisible sur tous les ordinateurs, les tablettes, les téléphones, etc._
Une fois ces étapes réalisées, les élèves ont pu recopier la syn-thèse de la biographie de l’artiste ainsi que les contextes de réalisations des œuvres à l’ordinateur. Ces textes ont ensuite été imprimés sur de petits cartons qui ont été affichés aux cotés des œuvres originales. Le tout a été assemblé dans une grande salle, en l’occurrence le gymnase de l’école. Ainsi, les visiteurs ont pu se promener d’une station à l’autre pour lire les textes rédigés par les élèves ainsi qu’entendre les audioguides._
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Étape de la démarche Démarche Matériel
Première étape• (30 minutes)
A) Exploration des œuvres
B) Formation des équipes
C) Sélection des artistes peintres
1- L’enseignant présente une projection au cours de laquelle les élèves observent différentes œuvres réalisées par 12 artistes peintres et reçoivent quelques informations à propos de ces derniers.
2- À la fin de la présentation, les élèves ont devant eux un tableau qui présente les photos de chacun des artistes peintres. L’enseignant explique alors le projet qui consiste à créer un audioguide qui accompagnera une création plastique qu’ils réaliseront à la manière d’un artiste peintre.
3- Les élèves forment alors des équipes de quatre et, à tour de rôle, chacune des équipes choisit un artiste peintre.
Projecteur
Deuxième étape• (90 minutes)
A) Lecture de la biographie complète
B) Écriture d’une synthèse
1- Chacune des équipes reçoit une biographie complète de l’artiste peintre afin d’en effectuer une synthèse.
2- En lisant les textes, les élèves doivent identifier les idées principales et les idées secondaires de la biographie.
3- Ensuite, les élèves doivent ensemble rédiger une synthèse d’environ 200 mots.
Biographies
Feuilles
Crayons
Surligneurs
Troisième étape• (120 minutes)
A) Sélection d’une œuvre
B) Recherche sur Internet
C) Écriture d’un court texte
1- Individuellement, les élèves de chacune des équipes sélectionnent une œuvre réalisée par leur artiste peintre.
2- Par la suite, ils font une petite recherche sur Internet afin de com-prendre le contexte de réalisation de cette œuvre.
3- Une fois la recherche d’informations complétée, les élèves rédigent un court texte d’environ 50 mots qui explique ce contexte.
Feuilles
Crayons
Quatrième étape• (30 minutes)
Préparation des enregistrements
1- En équipe, les élèves résument les informations importantes que devra contenir l’audioguide.
2- Ensuite, ils identifient l’ordre de présentation.
3- Puis, ils s’exercent. Au même moment, les autres élèves de l’équipe offrent de la rétroaction à leurs pairs.
Feuilles
Crayons
Cinquième étape• (60 minutes)
Présentation du logiciel Audacity
1- En grand groupe, l’enseignant présente le logiciel Audacity et fait du modelage. Il explique également comment exporter le fichier sonore au format MP3.
2- En équipe, les élèves explorent le logiciel et font une mise en pratique.
Ordinateur
Logiciel Audacity
Microphones
Écouteurs
Sixième étape• (120 minutes)
A) Enregistrement des audioguides
B) Mise au propre des synthèses
1- À tour de rôle, les équipes s’isolent afin de procéder à l’enregistre-ment des audioguides.
2- Ensuite, un élève par équipe procède au nettoyage de la bande sonore puis à l’exportation du fichier sonore au format MP3.
3- Finalement, les élèves ont mis leurs textes au propre afin de prépa-rer la biographie de l’artiste peintre ainsi que le cartel.
Ordinateur
Logiciel Audacity
Microphones
Écouteurs
Septième étape• (60 minutes)
Assemblage et vernissage
1- Chaque équipe doit assembler les impressions des œuvres origi-nales des artistes peintres, les cartels, leurs créations plastiques et un ordinateur grâce auquel les visiteurs pourront écouter l’audioguide.
2- Au moment du vernissage, les élèves, leurs parents et leurs amis sont invités à circuler, à observer les créations plastiques des élèves, à lire les textes rédigés par ces derniers ainsi qu’à écouter les audioguides.
Ordinateurs
Haut-parleurs
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En arts plastiquesLes élèves se sont inspirés d’une œuvre originale de leur artiste afin de réaliser une création plastique à la manière de leur artiste peintre. Certains élèves se sont laissé inspirer par les couleurs chaudes ou froides utilisées par l’artiste peintre, par les émotions que dégagent les œuvres, etc._
Les élèves ont d’abord réalisé un croquis au crayon à mine sur une feuille de papier de taille 8 x 10. Ensuite, les élèves ont recopié ce croquis sur une toile de la même taille que la feuille avant que de la peinture de couleurs y soit appliquée. Pour cette étape, plusieurs couleurs de peinture acrylique ont été mises à la disposition des élèves. Une fois la peinture sèche, un fixatif a été appliqué sur les toiles des élèves. Enfin, tout comme les artistes, les élèves ont signé leur œuvre au crayon permanent._
Une fois ces étapes terminées, les toiles des élèves, les impri-més des œuvres originales des artistes et les petits cartons pré-sentant la biographie des artistes ainsi que les contextes de réalisation des œuvres ont été assemblés afin de préparer le vernissage. La soirée fut une très grande réussite. Les élèves étaient très fiers de présenter le fruit de leur dur labeur à leurs parents et amis._
Dès le lendemain, les fichiers audios ainsi que des photos des toiles réalisées par les élèves ont été mis en ligne sur le blogue de la classe. Cela a permis aux élèves de présenter leur travail aux membres de leur famille qui n’ont pu être présents lors du vernissage._
Parallèlement aux étapes 4, 5 et 6, les élèves réalisent leur création plastique personnelle dans le cadre du cours d’arts plastiques. Environ quatre heures sont nécessaires pour com-pléter les réalisations plastiques. De plus, les élèves font diffé-rents apprentissages liés à certains objets de l’oral, notamment le débit, l’intonation, l’articulation. Pour chacun de ces objets, un enseignement de l’oral suivant les six étapes de l’atelier formatif de Dumais (2011) a été effectué. Tout au long de l’en-seignement, l’enseignant a utilisé une grille d’observation sur
laquelle il a pu noter les comportements des élèves (Dumais, 2015). De cette façon, il a été en mesure d’évaluer plus facile-ment le développement de la compétence à l’oral des élèves._
Les retombées de ce projetLes élèves ont adoré enregistrer leur voix à l’ordinateur. D’ailleurs à la suite de ce projet, plusieurs élèves ont télé-chargé le logiciel Audacity sur leur ordinateur personnel et se sont amusés à enregistrer leur voix et à la modifier en faisant de petits montages. Ils ont eu beaucoup de plaisir. De plus, dans différents projets qui ont suivi celui-ci, les élèves ont pu réinvestir les apprentissages réalisés à l’oral. Il est arrivé régulièrement, à la suite de ce projet, qu’un élève demande à un autre de ralentir le débit, par exemple._
Différents prolongements à ce projet sont possibles. Il serait intéressant d’amener les élèves à faire une critique d’une œuvre ou d’une création plastique d’un autre élève. Pour cela, il serait primordial d’enseigner la façon d’offrir de la rétroac-tion à un pair._
Pour les élèves d’autres niveaux, il serait intéressant de réin-vestir ce projet en utilisant la littérature jeunesse. Par exemple, des élèves pourraient réécrire une histoire à la manière d’un auteur. Puis, ils pourraient enregistrer leur histoire grâce au logiciel Audacity._
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Références
_ Dumais, C. (2011). L’oral pragmatique : Un ensei-gnement de l’oral près de la réalité des élèves. Vivre le primaire, 24(1), 42-44.
_ Dumais, C. (2015). L’évaluation formative pour permettre le développement de la compétence à communiquer oralement. Québec français, (175), 6-8.
_ Nolin, R. (2013). Pratiques déclarées d’enseigne-ment et d’évaluation de l’oral d’enseignants du primaire au Québec (mémoire de maitrise inédit). Montréal : Université du Québec à Montréal.
_ Pellerin, M. (2015). L’oral et les technologies au service de l’évaluation : une approche inclusive à l’évaluation. Journal de l’immersion de l’ACPI, 37(1), 24-27.
APPREND À LIREDes activités nombreuses et variées qui peuvent être réalisées en classe pour enrichir ou compléter le matériel de lecture, dans une perspective d’évaluation, de mise à niveau ou comme matériel de récupération ou de tutorat. Des animations amusantes et des environnements stimulants.
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AIME LIREComprend 32 activités couvrant l’essentiel du programme de français du 3e cycle du primaire. Il comprend trois sections d’exercices (orthographe, grammaire et syntaxe ainsi que sens des mots).
De plus, on y retrouve une section « texte » qui fait la synthèse des apprentissages acquis dans les exercices en plus de mettre à l’épreuve la compréhension de texte.
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Le vocabulaire joue un rôle crucial en compréhension de la lecture. Ce rôle est d’autant plus important que pour comprendre un texte, il faut com-prendre 98 % des mots qui le consti-tuent. Cela représente un défi de taille pour les élèves qui ont un vocabulaire restreint. Par exemple, le taux de réus-site en compréhension de la lecture de ces élèves décline considérablement au deuxième cycle. Cela peut s’expli-quer par le fait que le deuxième cycle se caractérise, entre autres, par le pas-sage de la lecture de textes narratifs à la lecture de textes disciplinaires (en mathématique, géographie, histoire, éducation à la citoyenneté, etc.). La baisse du niveau de rendement des élèves pourrait ainsi être expliquée par la multiplication des mots appar-tenant aux domaines disciplinaires et plus spécifiquement aux mots appar-tenant au vocabulaire transdiscipli-naire (Hiebert et Lubliner, 2008) _
Qu’est-ce que le vocabulaire transdisciplinaire ?Le vocabulaire transdisciplinaire est un ensemble de mots qui apparaissent fré-quemment dans les disciplines scolaires et dans les manuels utilisés pour leur enseignement. Il s’agit de mots abs-traits (ex. : représenter, analyser, démon-trer, etc.) susceptibles de véhiculer des sens différents selon la discipline dans
laquelle ils sont employés. Par exemple, dans le domaine de la grammaire, le vocable accorder a le sens de « faire concorder la forme parlée et la forme écrite des mots selon les règles de la syntaxe » (ex. : Accordez le verbe avec son sujet) alors que dans le domaine de la musique, il prend le sens « faire aller des sons ensemble ». (Ex. : Marie accorde son piano)._
Pourquoi enseigner le vocabu-laire transdisciplinaire ?Pour développer la compétence lexicale des élèves et les soutenir dans la com-préhension des textes disciplinaires, il ne suffit pas d’enseigner le vocabulaire spécifique à une discipline (ex. : picto-gramme, polygone, ou parallélogramme). Il importe également d'enseigner cer-tains mots du vocabulaire transdiscipli-naire, notamment ceux qui apparaissent dans les consignes scolaires. Prenons comme exemple la consigne suivante, tirée d’un manuel de mathématique : « Représente trois figures planes diffé-rentes ». Pour répondre à cette consigne, il ne suffit pas à l'élève de comprendre la locution figure plane, il doit aussi connaitre le sens approprié du verbe représenter._
Comment sélectionner les mots du vocabulaire transdiscipli-naire à enseigner aux élèves ?En dépit de l’importance d'étudier les vocables polysémiques dont les diffé-rents sens relèvent de disciplines dis-tinctes, il n’existe aucune liste de vocabu-laire qui permette de cibler les mots de cette catégorie. En attendant la création d'une telle liste, les enseignants peuvent identifier, par exemple dans les manuels scolaires, les mots utilisés de façon
récurrente dans les différentes matières disciplinaires enseignées, par exemple : accorder, représenter, construire, unité et partie. La sélection des mots doit s’ac-compagner d’un questionnement sur : 1) l’importance de ces mots dans la com-préhension des textes disciplinaires ; 2) le niveau de connaissance lexicale des élèves quant à ces mots ; et 3) la proba-bilité de revoir ces mots lors de lectures ultérieures (Fisher et Frey, 2008)._
Enseigner le vocabulaire transdisciplinaire : l’exemple du vocable représenterNous vous proposons une piste d’inter-vention pour travailler le vocabulaire transdisciplinaire en classe, à travers l'étude du verbe représenter. Nous avons choisi ce vocable, car il apparait fré-quemment dans les différentes matières disciplinaires du deuxième cycle du pri-maire (mathématique, français, éthique et culture religieuse, histoire, géogra-phie et éducation à la citoyenneté). Il recouvre des sens courants, communs aux différentes disciplines (ex. : sym-boliser ou agir au nom de) et des sens spécifiques à certaines disciplines (ex. : jouer, en théâtre)._
L’activité proposée se déroule en deux temps et a pour objectif de construire une affiche illustrant les différents sens du vocable. Cette affiche sera collée dans une section de la classe et pourra servir de support aux élèves lors d’activités de lecture et d’écriture dans les disci-plines à l’étude au deuxième cycle. La démarche proposée pourra par la suite être adaptée à l'étude d'autres vocables polysémiques._
Chronique
Au fil des mots
Enseigner la polysémie des mots des manuels scolaires : pourquoi et comment ?_
Ophélie TremblayProfesseureUniversité du Québec à Montré[email protected]
Rihab SaidaneÉtudiante au doctorat en éducationUniversité du Québec à Montré[email protected]
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Chronique
Au fil des mots
Première étape : hypothèses sur les différents sens du vocable représenterL’enseignant demande aux élèves d’esti-mer le nombre de fois que le mot repré-senter apparait dans leurs manuels sco-laires. À la suite des hypothèses émises par les élèves, l’enseignant explique que le mot représenter se répète 298 fois dans leurs manuels de mathéma-tique (Adagio et Défi mathématique), 24 fois dans leurs manuels de géographie, d’histoire et d’éducation à la citoyenneté (Sur la piste et Voyages), 40 fois dans leur manuel d’éthique et culture religieuse (Autour de nous et Une bonne vie) et 25 fois dans leurs manuels de français (Ardoise et Signet). Ensuite, l’enseignant demande aux élèves de dégager les dif-férents sens du vocable, en formulant des phrases exemples qui seront com-pilées au tableau. _
Deuxième étape : conception de la fiche illustrant la polysémie du vocable représenterPour la réalisation de la fiche, l’ensei-gnant forme un corpus contenant de 10 à 15 phrases avec le mot représenter, afin d'illustrer la polysémie du vocable. Les phrases seront de préférence tirées des manuels scolaires1 ._
Phrases exemples avec le mot représenter1. Le mariage civil se déroule devant
une personne qui représente la loi.2. On peut représenter une soustrac-
tion de différentes façons.3. Pour les chrétiens et les juifs, l’arbre
et la pomme sont des symboles importants. L’arbre représente la vie tandis que la pomme représente la connaissance et la désobéissance.
4. Les peintures des grottes de Cnossos représentent des athlètes qui effec-tuent des prouesses sur le dos des taureaux.
5. Le gouverneur général représente la loi dans les colonies.
6. Pour les chrétiens, la croix représente la mort de Jésus.
7. La carte géographique situe et repré-sente différents endroits.
8. Félix représente 3 fractions à l'aide de fractions équivalentes.
9. L’élu de la classe représente les élèves auprès de la direction de l’école et du personnel enseignant.
10. Champlain représente les lieux qu’il visite par des dessins.
11. La pièce de théâtre est représentée devant des milliers de spectateurs.
12. Marie représente 6 fois le nombre 265._
En équipe, les élèves doivent lire les dif-férentes phrases exemples et dégager le sens du verbe représenter dans chacune d'elles. Les groupes doivent valider les sens trouvés à l’étape 1 et identifier de nouveaux sens s’il y a lieu. Ils peuvent s’aider du dictionnaire pour distinguer les différents sens. Lors du retour en groupe, l'enseignant fait une mise en commun au tableau, en animant les discussions sur les différents sens trou-vés. Une affiche-synthèse est ensuite réalisée collectivement, afin de mettre en évidence les quatre sens du vocable illustré dans les phrases, à la manière de la fiche-synthèse suivante :_
Représenter (verbe transitif)
Différents sens courants
• Sens 1 : Évoquer ou indiquer par un procédé graphique, plastique. Phrases : 4, 7 et 10
• Sens 2 : Présenter à l'esprit, rendre sensible (un objet absent ou un concept) en provoquant l'apparition de son image au moyen d'un autre objet qui lui ressemble ou qui lui correspond. Phrases : 3 et 6
• Sens 3 : Tenir la place de qqn, agir en son nom, en vertu d'un droit qu'on a reçu. Phrases : 1, 5 et 9
Représenter (verbe transitif)
Sens spécifiques à des disciplines
Mathématique
• Sens 4 : Donner à voir les objets mathématiques Phrases : 2, 8 et 12
Théâtre
• Sens 5 : Montrer (un spectacle) à un public par des moyens scéniques. Phrase : 11
Note : Les définitions sont tirées du dictionnaire Le Robert.
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Chronique
Au fil des mots
Références
_ Bernier, B. (2002). Sur la piste, 2e cycle. Saint-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau pédagogique.
_ Cardinal, É. et Lacoste, É. (2008). Autour de nous, 2e cycle. Québec : Les Éditions CEC inc.
_ Dickner, B., Lamontagne, M.-A. et Favreau, J. (2008). Une vie bonne, 2e cycle. Québec : Fides.
_ Dulude, F. et Lebossé, C. (2001). Signet, Français 2e cycle. Québec : Éditions du Renouveau pédago-gique.
_ Fisher, P. et Frey, N. (2008). Word Wise and Content Rich, Grades 7-12. Five Essential Steps to Teaching Academic Vocabulary. Portsmouth : Wendy Murray.
_ Hiebert, E.H., et Lubliner, S. (2008). The nature, learning, and instruction of general academic vocabulary. Dans S.J. Samuels et A. Farstrup (dir.), What research has to say about vocabulary (pp. 106-129). Newark, DE: International Reading Association..
_ Lacasse, C. (2001). Adagio mathématique, 2e cycle du primaire. Québec : Les éditions CEC.
_ Lefebvre, D., Chevalier, N. et Lupien, F. (2002). Ardoise, français 2e cycle du primaire. Québec : Les éditions CEC inc.
_ Lyons, M. et Lyons, R. (2003). Défi mathématique, 2e cycle du primaire. Québec : Chenelière éducation.
_ Martel, V. (2004). Voyages, 2e cycle. Québec : Les Éditions CEC.
Notes
1. La majorité des phrases exemples présentées ici sont tirées des manuels scolaires cités dans l'article.
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En guise de prolongement, les élèves pourraient proposer d’autres phrases exemples illustrant les sens courants et dis-ciplinaires du vocable._
Conclusion Pour enseigner le vocabulaire transdisciplinaire à vos élèves, il est judicieux de catégoriser, à partir de contextes authentiques, aussi bien les sens courants d'un vocable que les sens spéci-fiques à une discipline. Une réflexion systématique sur le sens des mots rencontrés au fil des textes disciplinaires contribuera, nous le souhaitons, à améliorer les connaissances lexicales des élèves et leur compréhension des textes scolaires._
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Pour cette deuxième chronique de l’année, je vous suggère trois albums résistants pour travailler l’interpré-tation. Si vous choisissez de lire les textes à voix haute et d’en faire une analyse en groupe classe, ce sont, bien entendu, des albums qu’il faudra lire en lecture interactive. Ces trois albums offrent des fins ouvertes qui laissent place à l’interprétation. Ainsi, en questionnant les élèves tout au long de la lecture, vous modéliserez les différentes stratégies de lecture qui permettront de créer du sens à la fin de l’histoire. Cependant, si vous souhaitez réellement que vos élèves fassent une interprétation personnelle, faites attention de ne pas trop donner votre point de vue lors de la lecture à voix haute (en mettant trop d’accent sur une partie du texte ou en posant des questions trop ciblées sur une par-tie qui laisse place à l’interprétation). Prenez conscience que la manière dont vous lirez le texte (la prosodie choisie) influencera leur interpréta-tion. J’en profite pour vous rappeler qu’il est toujours important d’avoir lu un texte jusqu’au bout avant de le lire à vos élèves, car certains livres pour-raient vous mettre dans l’embarras... Évidemment, ces trois albums font partie de mes favoris !_
À partir du 1er cycleL’album que j’ai choisi pour le premier cycle est Petit loup gentil. Cet album vous permettra de travailler de nom-breuses stratégies (prédire, faire des
liens, interpréter). Notez que je n’utili-serais pas cet album en début d’année scolaire avec des premières années ! Vous comprendrez pourquoi en lisant... _
Lorsque je lis ce texte aux élèves, je commence toujours par leur dire que c’est une histoire qui finit mal ! (Oui, bon, c’est certain que cela influencera nécessairement leur interprétation,
mais puisque je veux les faire réfléchir sur la deuxième finale du livre, ce n’est pas si grave). Dès la première double page, nous pouvons identifier certains personnages (intertextualité). Je porte leur attention sur la présence du phy-lactère. Qui dit : « Tout le monde est bien installé ? Alors, nous pouvons com-mencer... » ? Je lis ensuite l’album en posant quelques questions aux élèves, surtout pour les aider à comprendre
les inférences et à relever les allusions (intertextualité).• Est-ce que les loups et les cochons
sont amis habituellement ? (p. 7)• Est-ce que tu crois que Maxou va
rencontrer un grand méchant loup ? Qu’est-ce qui te fait penser ça ? Cherchez les indices dans l’illustra-tion. (p. 9)
• Qu’est-ce que le grand méchant loup propose à Maxou ? La grand-mère n’est-elle pas sa meilleure amie ? (p. 12-13)
_
Je vais arrêter ma lecture à la fin de la page 14. Vous pouvez même arrêter juste avant la récréation. L’idée est de laisser du temps aux élèves pour qu’ils puissent discuter entre eux de la suite du livre (faire des prédictions). Est-ce que le loup va manger la grand-mère ? Certains affirmeront que non, d’autres oui, surtout parce que je leur ai dit que l’album finirait mal. Au retour, je recom-mence à lire les pages 14 et 15. Puisque les pages 16 et 17 sont sans texte, lais-sez aux élèves le temps d’interpréter ce qu’ils voient. Je lis ensuite les deux pages suivantes, puis je pose quelques questions : • Que fait Maxou ? Pourquoi fait-il
cela ? Qu’est-ce qu’il veut expliquer au loup en faisant cela ?
_
Ensuite, je termine la lecture de l’al-bum jusqu’à la chute... qui pourrait peut-être bouleverser certains élèves ! Vérifiez que tous ont bien compris
Emmanuelle RousseauConseillère pédagogiqueMessageries [email protected]
3 livres, 3 cycles, 3 albums pour travailler l'interprétation_
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Les trois favoris
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Les trois favoris
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(inférence). Ensuite, terminez avec la dernière double page. Expliquez, au besoin, le jeu de mots. Faites remar-quer aux élèves que vous connaissez maintenant le narrateur de l’histoire (présence du phylactère). Qu’est-ce que ça veut dire ? Comment se termine réel-lement ce livre ? Qu’arrive-t-il avec les autres personnages ? Laissez les élèves se construire une interprétation person-nelle du texte !_
Cet album vous offre plusieurs autres possibilités d’exploitation. Il sera bien sûr intéressant de l’intégrer dans un réseau littéraire sur le loup. Il peut aussi servir d’amorce à une réflexion. Au fond, qu’est-ce que le grand méchant loup dit à Maxou ? Il lui dit : « Si tu veux faire partie de ma gang, il va falloir que tu fasses comme moi ». Cette situation peut aussi arriver dans la vraie vie. Quelle est la position à prendre ? Que faut-il faire ? Quelles sont les actions possibles ? Laquelle choisirais-tu ? Cette discussion permettra aux élèves de réfléchir sur des questions éthiques et de pratiquer le dialogue (ECR). Je vous invite aussi à consulter la notice consacrée à l’album sur Livres ouverts._
À partir du 2e cycleLe voyage extraordinaire de Petit Pierre est un album où il est intéressant d’analyser l’exploitation du rapport texte-image. En effet, bien que les illus-trations complètent le sens du texte (il y a un rapport de collaboration), les illustrations entretiennent le sens pre-mier raconté par l’histoire et donnent des indices sur le deuxième sens. Dans cet album, le narrateur raconte le par-cours de Petit Pierre et de sa grand-mère pour se rendre à l’école. Ceci est mon interprétation, puisque dans le texte, on décrit l’endroit ainsi : « Ils arrivèrent devant une grille. Derrière, plein de petits singes turbulents grimpaient, cou-raient, sautaient, s’attrapaient en hur-lant ». D’ailleurs, toutes les personnes et les objets rencontrés sur le trajet sont
représentés par divers animaux. Les élèves pourront défendre leur interpré-tation en donnant des exemples tirés du texte, mais principalement puisés dans les illustrations. Peut-être auront-ils remarqué la différence entre les illus-trations grises, par rapport à celles en couleurs ? Quant au texte, il est intéres-sant de noter sa forme poétique. Le texte est donc propice à travailler les jeux de sonorité et les différentes figures de style. Notez que je viens de découvrir cet album (tout comme celui proposé pour le 3e cycle) ; je n’ai donc pas encore eu la chance de l’expérimenter en classe._
L’album pourra ensuite vous servir à proposer aux élèves un projet en écri-ture et en arts plastiques. Ils devront, eux aussi, à la manière de Jo Hoestland et Charles Dutertre, décrire le chemin qu’ils empruntent pour venir à l’école. Les élèves devront trouver d’autres ani-maux pour personnifier les objets et les lieux rencontrés._
Vous pourriez également mettre cet album en réseau avec Je m’ennuie !, de Christine Schneider et Hervé Pinel, où il est question du même thème._
À partir du 3e cycleLe livre que j’ai choisi pour le 3e cycle est un album qui a reçu la Caldecott Medal1, l’année de sa sortie, en 1991. Noir et blanc est un album singulier et audacieux. Sur chaque double page, le lecteur a accès à quatre histoires simultanées (ou peut-être s’agit-il de la même histoire ?). En effet, chaque sec-tion occupe un quart de page et propose un style graphique et littéraire très dif-férent. Les quatre récits se construisent simultanément. À nous, lecteurs, de chercher les indices qui les unissent. L’album commence d’ailleurs par un avertissement : « Ce livre semble réunir plusieurs histoires qui ne se passent pas nécessairement au même moment. Mais il peut également n’en proposer qu’une seule. Dans tous les cas, il est conseillé de prêter attention à chacun de ses mots, à chacune de ses images »._
L’interprétation de ce texte est réel-lement propice à des discussions en groupe classe ou en sous-groupes (idéalement, dans la mesure où vous avez accès à plusieurs copies du livre). Tout au long de la lecture à voix haute, cherchez les indices qui permettraient de relier les histoires, voire même de
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créer du sens. Ensuite, les élèves pourront, individuellement, proposer une interprétation personnelle. Puis, en équipes ou en groupe classe, ils pourront vérifier dans le texte s’il n’y a pas de contradiction avec l’interprétation retenue et la confronter avec celle des autres. _
Compte tenu de sa structure particulière, cet album est aussi propice à une activité d’appréciation littéraire. En effet, dans le même ouvrage, les élèves pourront constater l’emploi de différents procédés artistiques et réfléchir à l’impact que cela a sur eux. Quel style préfèrent-ils et pourquoi ? Pour cela, il serait utile que les élèves puissent, préalablement, dégager les principaux éléments littéraires et les caractéristiques propres à chaque style d’illustrations de chacune des histoires. _
Puisque j’ai longuement hésité entre cet album et un autre, je vous donne également la référence. Les collectionneurs est aussi un texte fort intéressant pour travailler l’interprétation au troisième cycle._
Suivez l’AQEP pour participer au tirage des suggestions littéraires d’Emmanuelle Rousseau
Œuvres littéraires proposées
_ Hoestlandt, J. et Dutertre, C. (2013). Le voyage extraordinaire de Petit Pierre. Paris : Nathan. (Albums Nathan)
_ Macaulay, D. (2011). Noir et blanc. Paris : Le Gené-vrier. (Caldecott)
_ Parlange, A. et Chauchat, G. (2016). Les collection-neurs. Paris : Albin Michel jeunesse.
_ Schneider, C. et Pinel, H. (2004). Je m’ennuie ! Paris : Albin Michel jeunesse.
_ Shireen, N. (2012). Petit loup gentil. Paris : Nathan. (Albums Nathan)
Notes
1. Caldecott Medal est un prix littéraire presti-gieux, décerné chaque année depuis 1938 par l’Association des bibliothécaires américains pour la jeunesse.
LES COLLOQUES DE FORMATION DE L’AQEP 2016 - 2017
LITTÉRATURE JEUNESSE AQEP CDFDF – GALLIMARD – ÉCOLE DES LOISIRS
le samedi 11 février 2017 MONTRÉAL
UNIVERS SOCIAL le samedi 18 mars 2017
SAINT-JÉRÔME
DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUEle mardi 25 avril 2017
HOTEL UNIVERSEL CENTRE DES CONGRÈS UNIVERSELS D’ALMA
LITTÉRATURE JEUNESSE AQEP – ADPles 31 mars et 1er avril 2017
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La statistique : un défi de tous les joursAu cœur même d’une ère où la tech-nologie prend de plus en plus de place et où les informations fusent de toutes parts, l’utilisation de données statis-tiques s’avère être en pleine croissance (Connor et al., 2006). En effet, il suffit de voir l’abondance de données statistiques disponibles sur Internet, d’observer les études qui sont produites dans les nouvelles à la télévision et de consul-ter quelques journaux ou revues afin de constater que ces derniers regorgent de résultats d’études ou de sondages. Considérant que le citoyen d’au-jourd’hui est continuellement confronté à des données et graphiques statistiques (Konold et Higgins, 2003) et qu’il est plus souvent nécessaire pour lui non pas de produire des statistiques, mais bien d’interpréter les résultats obtenus (Gattuso, 1999), l’enseignement de la statistique, et ce, dès le plus jeune âge, ne peut alors que bénéficier de l’utilisa-tion de contextes réels ou de situations authentiques, plus communément appelés real data._
Les situations authentiques comme facilitateurs« En statistique, les exemples improvisés ne présentent pas toujours un portrait authentique de la situation. » - (Traduction libre de Cobb et Moore,
1997, p. 803)
En statistique, l’étude d’un phénomène implique souvent de prendre en consi-dération que les résultats sont sujets à
variation, de concevoir que les résultats sont imprévisibles, de considérer les fluctuations d’échantillonnage, de faire le deuil de la certitude et de s’engager dans le monde de l’incertain. Renonçant à des connaissances assurées, on peut alors, à l’aide de méthodes statistiques, accéder à une maitrise relative de l’incer-titude pour estimer, prévoir et prendre des décisions avec un risque consenti. Voilà l’enjeu véritable du raisonnement statistique. Il peut s’avérer difficile de développer des compétences relatives à l’analyse statistique si les données fictives proposées ne permettent pas d’émettre des raisonnements caractéri-sant la pensée statistique. Les situations authentiques permettent ainsi de rendre signifiants à la fois les résultats de l’ana-lyse statistique et le processus derrière ladite analyse. _
Aussi, le fait de se référer à des données réelles contribue à concrétiser les mathé-matiques apprises. Les élèves accordent ainsi plus de valeur aux situations pro-posées, contribuant par le fait même à les motiver. L’utilisation de données réelles contribue ainsi à favoriser cet engagement des élèves dans le proces-sus statistique et à accorder une valeur à l’analyse statistique qui en découle (Ben-Zvi et al., 2006). Contrairement à des données arbitraires qui ne revêtent aucune importance aux yeux des élèves, les données réelles soulèvent leur curio-sité, d’où leur motivation à s’investir dans l’analyse des données afin de les comprendre, de leur donner un sens, et ce, particulièrement lorsqu’ils se sentent
concernés par ces données._
Les technologies et la statistiqueUn environnement technologique permet notamment aux élèves de se concentrer sur l’interprétation des tableaux et représentations graphiques plutôt que de travailler à leur production (Connor et al., 2006). En effet, les tech-nologies de l’information et de la com-munication (TIC), par leur puissance et leur vitesse d’exécution, offrent de mul-tiples possibilités à l’apprenant : générer de multiples représentations graphiques d’un même phénomène, visualiser des tendances à travers un grand nombre de données, etc. Associé à l’utilisation de données réelles, le numérique peut donc contribuer à rendre signifiants les apprentissages en statistique. Dans ce qui suit, des outils sont suggérés, où numérique et situations authentiques s’entremêlent, permettant d’engager les élèves dans un processus d’analyse statistique._
À un âge assez jeune, les élèves seront confrontés aux valeurs statistiques. Plusieurs situations du quotidien peuvent servir à explorer ce domaine : la moyenne des notes dans la classe, les habitudes alimentaires, la fréquence des activités physiques, la moyenne du temps passé à l’étude, les statistiques sportives, le temps passé sur les réseaux sociaux, le nombre de messages SMS envoyés, la météo, etc. Il s’agit d’excel-lents moyens d’aborder les différents domaines généraux de formation du
Sylvain VermetteProfesseurUniversité du Québec à Trois-Riviè[email protected]
Normand RoyProfesseurUniversité du Québec à Trois-Riviè[email protected]
Statis-TIC : comprendre les statistiques avec le numérique_
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Programme de formation de l’école québécoise. _
Les TIC pour offrir des situations authentiquesParmi les outils disponibles, on peut d’abord penser à ceux qui faciliteront la collecte de données à partir des techno-logies mobiles. Il est possible, à partir d’outils très simples, d’amener vos élèves à construire leur propre questionnaire. Google Formulaire est un outil gratuit qui permettra d’envoyer un lien à un grand nombre de répondants afin de remplir un questionnaire en ligne. Il peut également s’utiliser sur tous les types d’appareils. D’autres applications sont plus efficaces lorsqu’on utilise notre appareil mobile (tablette ou cellulaire). SurveyMonkey (gratuit pour 100 répon-dants) et QuickSurvey Tap (gratuit pour 50 répondants) représentent des alter-natives très intéressantes pour réaliser un sondage (figure 1), que ce soit dans la classe, dans la cour d’école ou même au parc.
_
Chaque outil possède sa gamme d’outils de visualisation (graphiques à barres, circulaires, etc.) qui faciliteront l’inter-prétation des données par vos élèves (figure 1). Par conséquent, les élèves peuvent passer d’un à l’autre, afin de les aider à lire et analyser les données. Ce travail peut très bien se faire en grand
groupe, à partir du TNI, afin de réfléchir collectivement aux résultats. _
En absence de technologies mobiles, il suffit de se retourner vers Internet qui offre de nombreux sites avec des données signifiantes pour les élèves. Les élèves pourront cumuler des don-nées à partir de sites sportifs, des archives météorologiques, de la sec-tion « Nutrition » des sites des restau-rants, etc. Dans cette perspective, il est
préférable d’utiliser des outils de repré-sentation graphique. Sur la tablette iPad, l’application Numbers sera particulière-ment intéressante pour cela (figure 3), mais on peut également penser aux modules d’analyse de Google Document, OpenOffice Calc (équivalent gratuit du populaire logiciel Microsoft Excel) à l’ordinateur ou même une plateforme comme PiktoChart._
En conclusion, en donnant un sens à vos activités liées à la statistique en uti-lisant judicieusement la technologie, les situations d’apprentissage deviendront plus proches de la réalité de vos élèves, assurant ainsi une motivation accrue. Les TIC permettent de simplifier ce qui était plutôt complexe à réaliser aupa-ravant. Ces activités constituent une amorce pertinente pour l’apprentissage des mathématiques du secondaire, mais sont également essentielles pour mieux comprendre des situations de la vie de tous les jours._
Références
_ Ben-Zvi, D., Garfield, J. B. et Zieffler, A. (2006). Research in the Statistics Classroom : Learning from Teaching Experiments. Thinking and Reasoning with Data and Chance, 68th NCTM Yearbook. Gail F. Burrill, 467-481.
_ Cobb, G. W. et Moore, D. S. (1997). Mathematics, Statistics, and Teaching. The American Mathematical Monthly, 104(9), 801-823.
_ Connor, D., Davies, N. et Holmes, P. (2006). Using real data and technology to develop statistical thinking. Thinking and Reasoning with Data and Chance, 68th NCTM Yearbook, 185-194.
_ Gattuso, L. (1999). La moyenne : un concept inexploité d’une richesse exceptionnelle. Repères, 34, 79-93.
_ Konold, C. et Higgins, T. L. (2003). Reasoning about data. In Killpatrick, J. Martin, W. G., Schifters, D. (Éds). A research companion to principles and stan-dards for school mathematics, 93-215. NCTM.
_ Moore, D.S. (1997). New pedagogy and new content : the case of statistics. International Statisti-cal Review, 65(2), 123-165.
Fig. 1 – Quick Tap Survey (haut) et Survey Monkey (bas)
Fig. 2 – Quick Tap Survey (haut) et Survey Monkey (bas)
Fig. 3 – PiktoChart (haut) et Numbers (bas)
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L’enseignement et l’apprentissage des fractions constituent un défi d’envergure qui interpelle un nombre grandissant d’enseignants et d’élèves du primaire (Deshaies, 2006). Les difficultés liées à l’apprentissage de ce concept mathéma-tique sont susceptibles de perdurer tout au long du parcours d’un élève et de contribuer à l’échec scolaire de celui-ci (Mercier et Deblois, 2004)._
Plusieurs chercheurs suggèrent d’amorcer l’enseignement de cette notion en demandant aux élèves de partager (de frac-tionner) des figures et des solides en diverses parties égales. À cet effet, Rouche (2001) suggère de proposer aux élèves de partager des objets et des surfaces en deux, en trois, en six, etc._
Ensuite, afin de poursuivre l’apprentissage de la notion de fraction, il importe de donner du sens à l’action de réunir des éléments d’un ensemble ou des parties fractionnées d’un objet. À ce sujet, Small (2008) mentionne que les parties réu-nies d’un objet n’ont pas forcément à être adjacentes._
Dans le but de contribuer à la consolidation de la représen-tation de la notion de fraction chez les élèves du primaire, différentes maisons d’édition ont élaboré du matériel de mani-pulation afin d’outiller davantage les enseignants du primaire. Dans le milieu scolaire, les outils disponibles sont multiples : blocs-formes, réglettes Cuisenaire, géoplan, etc.Ce matériel permet essentiellement de donner du sens aux opérations de partition et de réunion, et ce, en amenant les élèves à travailler sur des entiers ou des ensembles d’éléments.
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En complémentarité au matériel de manipulation dispo-nible en milieu scolaire, l’objet de cet article est de présen-ter des jeux de société (jeux de règles) permettant aux élèves de développer leur compréhension de la notion de fraction. Le choix de ce thème particulier découle de notre volonté d’offrir aux pédagogues du Québec des idées novatrices per-mettant d’enseigner les mathématiques dans un contexte ludique. Afin de présenter les jeux et d’en faire ressortir leurs
Sabrina Hébert-BédardÉtudiante au baccalauréat en psychoéducationUniversité du Québec en Abitibi-Té[email protected]
Thomas RajotteProfesseurUniversité du Québec en Abitibi-Té[email protected]
L’apprentissage des fractions au primaire : un vrai jeu d’enfant !_
Figure 1 : Fractionnement de surfaces en 2
Figure 2 : Fractionnement de solides en 2
Figure 3 : Fractionnement de surfaces en 3
Figure 4 : Fractionnement de surfaces en 6
Figure 5 : Réunion de parts non adjacentes de quatre exemples de figures
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avantages concernant le développement de la compréhension de la notion de fraction, une critique appuyée sur la classifica-tion des différents sens de la fraction, telle que présentée par Poirier (2001), est mise de l’avant. Cette critique est formulée en référant aux quatre principaux sens de la fraction abordés au primaire, soit partie-tout, rapport, quotient, ainsi que le sens mesure (le tableau I permet de distinguer ces sens). _
Tableau I
Description des principaux sens de la fraction
Partie-tout
Les 4/5 de cette région circulaire sont vertes.
Rapport
Dans le petit train, il y a 2 cubes rouges pour 3 cubes bleus. Ce rapport entre les cubes rouges et bleus est le même dans le grand train.
Mesure
Le 1/3 du volume de ce cube est formé de cubes bleus.
Quotient
Si je divise 2 pizzas équitablement entre 8 amis, chaque ami recevra 1/4 de pizza.
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Présentation des jeux abordant la notion de fractionDans cette section, nous présentons quatre jeux variés répon-dant à différents besoins et intérêts. À partir d’un bassin com-posé de plus de 120 jeux sollicitant les habiletés en mathé-matique, ces jeux ont été sélectionnés en considérant leur potentiel de mobiliser les principaux sens de la fraction que
nous avons ciblés. Puisque l’appropriation de ces multiples sens rend l’apprentissage de cette notion plus ardu, les quatre jeux présentés donnent à l’élève des outils et repères visuels concrets auxquels il lui sera possible de faire référence, lui permettant ainsi de développer graduellement une profonde compréhension de la notion de fraction. De ce fait, la maitrise de ces différents sens permet à l’enfant de travailler avec les fractions dans des contextes diversifiés._
Super Sorting Pie (« La tarte de tri »)Conçue originellement pour des activités de tri, de régula-rité ou encore de dénombrement, « La tarte de tri » peut être adaptée afin d’initier l’élève au sens « partie-tout » de la notion de fraction. Avec les différents fruits, leurs variantes de cou-leurs et les sections séparant la surface de la tarte, l’élève peut manipuler et disposer les fruits de manière à les analyser sous
différents angles. En effet, l’élève sera en mesure d'étaler les fruits sur une partie de la surface d’une tarte, perçue comme étant l’entier de référence (le tout), ou de les manipuler en les observant au sein d’un ensemble d’ingrédients (ex. : toutes les bananes, tous les fruits verts ou encore les fruits qui n’ont pas à être épluchés pour être mangés). Travaillant ainsi le sens « partie-tout », l’enfant peut s’approprier l’un des principes fondamentaux à la compréhension de la notion de fraction. Effectivement, en utilisant un seul outil pédagogique, l’enfant peut développer sa compréhension du sens « partie-tout » en
travaillant à sa guise sur un entier (surface de la tarte) ou un ensemble d’éléments (quantité de fruits par rapport à un plus grand ensemble d’aliments). Cette possibilité de solliciter le sens « partie-tout » dans deux contextes différents constitue un avantage indéniable de ce jeu. _
De ce fait, la maitrise de ces différents sens permet à l’enfant de travailler avec les
fractions dans des contextes diversifiés.
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Fraction FortressDans un contexte divertissant, Fraction Fortress peut être uti-lisé individuellement ou en sous-groupes. En fait, le principe du jeu est de réussir à bâtir la plus haute tour, soit en tour-nant l’aiguille sur le couvercle du jeu, en prenant les pièces associées aux fractions représentées par l’aiguille, puis en érigeant la tour avec celles-ci. Implicitement, ce jeu permet de développer le sens « mesure » de la fraction. En effet, à chaque nouvelle tuile qu’un des joueurs met sur la tour, il est possible d’observer la relation qui existe entre les différentes fractions superposées et la superficie d’un disque. C’est donc en manipulant les pièces du jeu, par exemple mettre deux tuiles ½ sur un disque entier (perçu comme étant l’unité de mesure de référence), que l’élève exprime une relation multi-plicative (½ + ½ = 1).
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Fraction Formula (« Formule fraction »)« Formule fraction » est un jeu compétitif consistant à addi-tionner individuellement, à l’intérieur d’un cylindre gradué, plusieurs tuiles-fractions nommées fizzy. La fraction à addi-tionner est déterminée par des cartes qui sont pigées à tour de rôle. Le but est d’obtenir la combinaison de fractions propres (inférieures à 1) se rapprochant le plus d’un entier, et ce, sans dépasser la valeur de celui-ci sous peine de perdre la partie. Le jeu se déroule en plusieurs manches et des points sont attribués aux joueurs à chacune de celles-ci. _
Implicitement, ce jeu permet de solliciter le sens « rapport » de la fraction. En effet, en comparant plusieurs cylindres gradués, remplis de tuiles différentes, l’élève est en mesure d’établir de nombreuses relations d’équivalence entre les fractions. La réalisation de cette tâche permettra à l’élève de développer son raisonnement proportionnel et de dégager qu’il est possible de représenter un même nombre, voire une même quantité, en utilisant des numérateurs et des dénominateurs différents._
Par exemple, en voyant que son cylindre est rempli à moitié par la tuile ½ et que le cylindre de son voisin est aussi rempli à moitié, mais avec deux tuiles représentant ¼ chacune, l’enfant comprend que les quantités sont proportionnelles puisqu’il est confronté à une égalité entre deux rapports (1/2 = 2/4). Ce jeu et le contexte qu’il implique sollicitent aussi le sens « mesure ». _
Pizza Party
Pizza Party est un jeu polyvalent, c’est-à-dire qu’il possède de multiples variantes. Le jeu de base propose huit versions différentes. Il est toutefois possible d’en improviser de nou-velles, permettant davantage à l’élève de consolider sa com-préhension de la notion de fraction en s’investissant dans des contextes variés. Qu’il soit demandé à l’élève de préparer une pizza et de la fractionner en parties égales ou encore de comparer les fractions représentées par deux pizzas, le sens principalement visé est « partie-tout ». En effet, dans la majo-rité des cas, lorsque l’enfant manipule les différentes pointes de pizza, il prend conscience de la distinction entre la totalité de la pizza (le tout) et les différentes parties qui la composent.Par ailleurs, selon nous, l’intérêt d’utiliser ce jeu découle de la possibilité de mettre en œuvre une simple adaptation permettant de solliciter le sens « quotient » de la fraction. Effectivement, à partir d’une mise en situation, où il faut divi-ser des pizzas selon un nombre précis d’individus, ce sens est implicitement mis en œuvre par un fractionnement de pizzas cartonnées. _
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En guise de conclusionAu terme de cet article, nous avons présenté quatre jeux de société permettant de développer la compréhension de l’élève à l’égard de la notion de fraction ainsi que des principaux sens qui lui sont associés. Nous concevons que l’enseignement et l’apprentissage des fractions n’ont pas forcément à être per-çus comme une démarche lourde et fastidieuse. En amenant l’élève à manipuler concrètement des fractions, en l’encou-rageant à être actif dans les tâches de mathématiques ainsi qu’en conscientisant celui-ci à l’importance de ses actions (en acceptant le besoin de faire des essais et erreurs), il est possible de faire de grands pas pour développer la compréhension de l’élève par rapport à la notion de fraction (Picard, 2015). Dans ce contexte, nous concevons qu’il est possible d’enseigner les fractions dans un climat agréable et stimulant. Faites-vous confiance et vous verrez que l’apprentissage des fractions au primaire peut bel et bien constituer un jeu d’enfant !_
Références
_ Deshaies, I. (2006). Une première formalisation de la notion de fraction chez les élèves forts, moyens et faibles au 2e cycle du primaire. Mémoire inédit, Université du Québec à Trois-Rivières.
_ Mercier, P. et Deblois, L. (2004). Passage primaire-se-condaire dans l’enseignement des fractions. Envol, 127, 17-24.
_ Picard, C. (2015). Les difficultés liées aux fractions : Stratégies d’intervention et pistes d’évaluation au primaire. Montréal : Chenelière Éducation.
_ Poirier, L. (2001). Enseigner les maths au primaire : notes didactiques. Saint-Laurent : ERPI.
_ Rouche, N. (2001). Pourquoi ont-ils inventé les frac-tions ? Paris : Ellipses.
_ Small, M. (2008). Sens des nombres et des opérations : connaissances et stratégies. Mont-Royal : Groupe Modulo, inc.
DUREFOIS PLUS
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Utiliser en classe d’univers social des œuvres littéraires et documentaires : l’exemple de Qui était… Bombardier _
Virginie MartelProfesseureUQAR, campus de Lé[email protected]
Sylvain CroteauProducteur - Éditeur - AuteurV16 [email protected]
Le domaine de l’univers social, qui interpelle les disciplines de la géographie, de l’histoire et de l’éducation à la citoyen-neté, est confronté au primaire à maints obstacles, dont celui de l’intérêt qu’il suscite chez les élèves – et parfois chez les enseignants (Dery et Martel, 2014). Si le jeune enfant est naturellement curieux des sujets qui touchent à l’histoire et à la géographie, son intérêt s’effrite avec la scolarisation. Pourtant, c’est tout au long de sa scolarité obligatoire, que l’élève québécois doit relever les défis liés aux réflexions et apprentissages visés par le domaine de l’univers social. _
Des travaux récents font ressortir que les enfants, particuliè-rement les élèves du primaire, sont surtout intéressés par la vie des gens qui ont fait ou qui font l’histoire (Dery et Legault, 2010). Il est vrai qu’en apprendre sur la vie des hommes et des femmes d’hier et d’aujourd’hui leur permet d’établir plus facilement des relations avec leurs expériences personnelles et leurs connaissances initiales. Enseigner en prenant en compte les personnages qui ont marqué notre histoire parait conséquemment une piste intéressante pour qui veut susciter davantage l’intérêt des élèves envers l’univers social. _
D’autres travaux font ressortir qu’il est avantageux, au regard entre autres de la motivation à apprendre et de l’engagement, de varier en classe les ressources d’enseignement et d’ap-prentissage. Plus spécifiquement, recourir à des œuvres de littérature jeunesse (bandes dessinées, albums narratifs ou documentaires, romans, etc.) augmente l’intérêt des élèves pour les sujets abordés en univers social, tout en assurant des apprentissages de qualité, voire des apprentissages plus
solidement ancrés (Boutin et Martel, 2014 ; Martel et Cartier, 2016 ; Martel, Cartier et Butler, 2015). Sans mettre de côté les pratiques d’enseignement habituelles en classe, ces travaux ouvrent la porte à la bonification de ces dernières par l’inté-gration du recours aux œuvres de littérature jeunesse._
Les œuvres fictives et les documentaires, traitant d’un sujet du programme d’univers social, sont relativement nombreux. Le site du LIMIER (www.lelimier.com) en présente un grand nombre pouvant être utilisé au premier cycle du primaire ou aux 2e et 3e cycles. Un grand nombre d’entre eux évoquent la vie quotidienne d’hommes, de femmes et d’enfants d’autrefois auxquels les élèves peuvent s’identifier. Peu d’entre eux pré-sentent par contre l’Histoire à travers la vie d’un personnage ayant réellement existé et ayant marqué son époque. Les pro-ductions Qui était…, dont nous avons expérimenté en classe la première œuvre, le font._
Qui était… raconté
La collection littéraire interactive Qui était…, une initiative per-sonnelle lancée il y a plus d’un an, consiste en une production destinée aux jeunes de 8 à 11 ans visant à faire connaitre les personnalités publiques ayant marqué l’histoire du Québec tout en présentant des contenus « parallèles » (vocabulaire, histoire, géographie, sciences et technologies, etc.). L’objectif des productions Qui était… : bâtir un pont entre les généra-tions et amener nos adultes de demain à réaliser qu’avant d’être des boulevards ou des musées, René Lévesque et Gilles Villeneuve, par exemple, ont d’abord façonné notre histoire. Dans le contexte de l’actuelle révolution numérique, cette pro-duction est proposée en version papier, mais elle profite éga-lement des nouvelles technologies (livres et lignes du temps numériques, site Web - quietait.com -, page Facebook, Twitter, etc.) pour informer, inspirer et rassembler les jeunes lecteurs. _
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Qui était… expérimenté
La collection Qui était… a publié une première œuvre en jan-vier 2015. _
Consacré à l’inventeur québécois Joseph-Armand Bombardier, ce premier Qui était… a servi de « laboratoire pédagogique » puisqu’il a été distribué et expérimenté en classe auprès d’en-viron 300 élèves québécois et d’une dizaine d’enseignants de deuxième et troisième cycles du primaire du Bas-Saint-Laurent, de la Beauce, de l’Estrie, de la Mauricie, de Montréal et de Québec. Pour assurer une utilisation optimale de cette première œuvre documentaire Qui était…, nous avons jugé utile de produire en complément un guide pédagogique pro-posant aux enseignants des pistes d’exploitation consacrées au domaine de l’univers social, mais aussi à celui du français, des sciences et technologies, des arts, etc. Ce premier guide est accessible en ligne sur le site du LIMIER (www.lelimier.com). _
Cette expérimentation en classe, au cours de laquelle nous avons puisé plusieurs données quantitatives et qualitatives,
nous a permis de tirer des enseignements importants, lesquels viennent conforter la démarche en cours ainsi que le besoin et l’intérêt pour les élèves du primaire de se « faire raconter » l’histoire des personnages importants de notre histoire par le biais d’œuvres de littérature._
Qui était… en quelques faits saillantsBien qu’il nous soit impossible ici de traiter de tous les résul-tats obtenus en cours d’expérimentation, voici quelques faits saillants des données recueillies qui éclairent le rapport que les élèves entretiennent avec la lecture et l’univers social. Pour vous donner plus de précisions, la moitié des élèves qui ont participé au « laboratoire » était en 4e année, alors que l’autre
moitié se partageait quasi équitablement entre la 3e, la 5e et la 6e année : • 84 % des élèves affirment aimer la lecture et 55 % d’entre
eux se qualifient de bons lecteurs ;• 83 % des élèves affirment porter attention à la fois au texte
et aux images lorsqu’ils lisent un document ;• 64 % des élèves affirment souhaiter lire, en classe, des
romans ou des albums racontant la vie d’autrefois, l’histoire des hommes et des femmes d’hier ;
• 55 % aiment lire et apprendre en lisant des documents en format imprimé, mais aussi sur écran ;
• 80,6 % des élèves se disent intéressés par l’histoire des hommes et des femmes qui ont marqué l’histoire du Québec.
_
En ce qui a trait à l’expérimentation en classe de la première œuvre Qui était…, voici maintenant quelques données qui illustrent l’intérêt d’utiliser une ressource d’enseignement-ap-prentissage de ce type :• 100 % des enseignants ont énormément/beaucoup apprécié
l’œuvre Bombardier et le matériel complémentaire ; • 90 % des enseignants ont apprécié le guide pédagogique et
61 % l’ont utilisé afin de bonifier leurs pratiques ;• 90 % des enseignants ont apprécié le fait de pouvoir tra-
vailler en complémentarité différents domaines de forma-tion et particulièrement le développement des stratégies de lecture ;
• 63% des élèves ont aimé beaucoup ou énormément décou-vrir la vie de Bombardier à travers les productions Qui était… ;
• 80 % des élèves et tous les enseignants consultés affirment être intéressés aux prochaines productions de Qui était…
_
Qui était… en conclusionLes résultats issus du laboratoire d’expérimentation de l’œuvre Qui était… portant sur Bombardier illustrent tout l’intérêt à utiliser en classe de telles ressources. En plus de motiver un grand nombre d’élèves à lire et à apprendre par la lecture en univers social et dans d’autres domaines de formation, le recours aux œuvres littéraires et/ou documentaires, s’il est accompagné d’un soutien à la lecture, contribue au dévelop-pement de la compétence à lire si essentielle à la réussite scolaire. En univers social plus spécifiquement, la lecture d’œuvres traitant de la vie des personnes qui ont façonné l’his-toire du Québec permet aux élèves de s’identifier davantage à l’Histoire que nous souhaitons qu’ils étudient et réfléchissent. Des recherches illustrent même que de telles lectures aident
Consacré à l’inventeur québécois Joseph-Armand Bombardier, ce premier Qui était… a servi de « laboratoire pédagogique » puisqu’il a été distribué et expérimenté en classe auprès
d’environ 300 élèves québécois
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les élèves à bâtir leur compréhension des réalités du passé, et cela avec une rétention plus grande (Martel et Cartier, 2016 ; Martel, Cartier et Butler, 2015). _
Considérant la qualité de la production éditoriale actuelle en matière d’œuvres littéraires et documentaires portant sur des sujets d’univers social, et considérant l’intérêt de productions comme celles liées à Qui était…, il parait plus que souhaitable d’intégrer dans la vie de la classe le recours à ces ressources sous-estimées._
Qui était… et l’avenirLe laboratoire d’expérimentation de l’œuvre portant sur Bombardier, en confirmant l’intérêt du milieu scolaire, incite à la poursuite de l’aventure. Quatre œuvres consacrées à René Lévesque (politique), Gabrielle Roy (arts-culture), Lucille Teasdale (héros obscurs) et Gilles Villeneuve (sport) sont en cours d’élaboration. Plusieurs autres sont à venir, dont cer-taines ciblées spécifiquement dans le PFEQ, entre autres Jean Talon, Honoré Mercier et Pierre Elliot Trudeau.
_
Références
_ Boutin, J.-F. et Martel, V. (2014). Utiliser la bande dessinée au primaire pour apprendre à mieux lire et développer la littératie critique. Enjeux de l'univers social, 10(1), printemps 2014, 20-23.
_ Dery, C. et Legault, J. (2010). L’univers social au préscolaire, de l’éveil à la conscientisation. In Raby, C. et Charron, A. (dir.). Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l’enfant (105-114). Anjou (Québec) : Les Éditions CEC.
_ Dery, C. et Martel, V. (2014). Les sciences humaines au primaire : portrait des conseillers pédagogiques et de leurs pratiques d’accompagnement. In Larouche, M.-C. et Araujo-Oliveira, A. (dir). L’univers social à l’école primaire québécoise : regards croisés sur un domaine d’intervention et de recherche (197-217). Montréal (Québec) : PUQ.
_ Martel, V. et Cartier, S. (2016). L’apprentissage par la lecture d’œuvres jeunesse en sciences humaines au primaire. In Éthier, M.-A. et Mottet, R. (dir). Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté : recherches et pratiques (25-38). Bruxelles, Belgique : De boeck.
_ Martel, V., Cartier, S. et Butler, D. (2015). Apprendre en lisant en histoire en recourant au manuel scolaire ou à un corpus d’œuvres documentaires et de fiction. In Martel, V., Boudreau, M. et Beaudoin, I. (dir). La littératie illustrée, enseignement et apprentissage. Recherches en Littératie médiatique multimodale (R2LMM), 2, octobre 2015. Consulté en ligne.
_ Martel, V. (2014). Lire et interpréter des documents écrits en histoire. In Éthier, M.-A., Lefrancois, D. et Demers, S. (dir.). Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire (p. 163-180). Montréal (Québec) : Éditions Multimondes.
AQEP.ORG
DIFFUSION-DIDACTIQUE.SCEDU.UMONTREAL.CA
LIREESTUNEFETE.COM
ENSEIGNERLITTERATUREJEUNESSE.COM
LES PROFESSIONNELS DU PRIMAIRE LISENT
ASSOCIATION QUÉBECOISE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE
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Les termes boule et sphère sont-ils des synonymes ?Au primaire, l’apprentissage des concepts géométriques doit passer par la manipulation d’objets. Cette étape importante du développement de la pensée géométrique de l’élève permet à ce dernier de dégager les propriétés des solides, de les comparer et même de les classer (Poirier, 2001). Pour cela, il est important de permettre aux élèves d’acquérir un vocabulaire géométrique juste et précis. Cela leur permet de bien distinguer les différents concepts. Cette chronique propose de distinguer deux concepts liés à la géométrie : la boule et la sphère._
Le solide« Un solide est [un objet] en trois dimensions, délimité par une ou plu-sieurs surfaces fermées » (Dupré et al., 2012, p. 162)._
La bouleLa boule est le solide délimité par la sphère (Dupré et al., 2012, p. 18). Elle est constituée d’un ensemble de points qui sont situés à une distance inférieure ou égale au rayon par rapport à son centre._
La sphère« Une sphère est une surface. Tous les points d’une sphère sont situés à la même distance de son centre » (Dupré et al., 2012, p. 166)._
Faut-il aborder les concepts de boule et de sphère avec les élèves ?Pour les élèves, il n’est pas prescrit d’aborder la distinction entre la boule et la sphère. Cependant, en tant qu’en-seignant, il importe de bien comprendre la différence entre les deux concepts. En effet, lorsque certains élèves diront qu’il s’agit de synonymes, l’enseignant pourra alors intervenir auprès d’eux avec différents exemples qui permettront aux élèves de bien comprendre la distinc-tion entre ces deux concepts._
Deux exemples pour faciliter la distinction avec les élèvesLorsqu’il est nécessaire de distinguer la boule et la sphère avec les élèves, il est possible de comparer ces concepts à deux éléments qu’ils connaissent, soit une orange et la planète Terre._
Une orange est constituée de deux par-ties : la chair et la peau. La chair est la partie que l’on mange. Elle est constituée d’une infinité de particules. Par consé-quent, elle correspond à un solide, soit la boule. La peau, quant à elle, se situe à la
limite de la chair. La peau d’une orange peut donc être comparée à une sphère._
La planète Terre est entourée d’une couche de gaz que l’on appelle atmos-phère. La planète est la partie constituée de matières rocheuses. Il s’agit donc d’un solide et correspond à la boule. Quant à l’atmosphère, elle correspond à la sphère._
Ces deux exemples sont tous deux inté-ressants. Le premier exemple, l’orange, permet une démonstration concrète avec les élèves au cours de laquelle on enlève la peau d’une orange pour ensuite la reconstituer. Cela permet aux élèves de mieux comprendre la distinc-tion entre la boule (la chair) et la sphère (la peau). Le deuxième exemple est plus intéressant avec les élèves plus vieux, puisqu’il existe un lien entre les deux mots (sphère et atmosphère), ce qui leur permet de mieux retenir le mot._
ConclusionPour terminer, les termes boule et sphère ne sont pas des synonymes. Il convient donc de bien les distinguer afin de permettre aux élèves de réaliser des apprentissages cohérents du primaire au secondaire._
Boule ou sphère ? De la connaissance à la compétence_
Chronique
Les savoirs enseignants
Raymond NolinEnseignant au primaireCommission scolaire de Montré[email protected]
Références
_ Dupré, A. et al. (2012). Dictionnaire mathématique CEC jeunesse. Anjou : Les Éditions CEC.
_ Ministère de l'Éducation, des Loisirs et du Sport (2009). Progression des apprentissages : Mathéma-tique. Québec : Gouvernement du Québec.
_ Poirier, L. (2001). Enseigner les maths au primaire : Notes didactiques. Saint-Laurent : ERPI.
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Le français comporte trois semi-voyelles (nommées également semi-consonnes), le /j/ appelé yod (ex. : paille : /paj/), le /w/ (ex. : oui : /wi/) et le /ɥ/ (ex. : nuit : /nɥi/). Cette chronique traitera plus particulièrement du yod qui est la semi-voyelle posant le plus de difficultés orthographiques aux élèves, car la correspondance son/lettres est inconsistante1 contrairement aux deux autres semi-voyelles. Il sera donc ques-tion, dans cette chronique, des diffé-rentes façons d’écrire le son yod et de son enseignement._
Le graphème iLe graphème i est toujours utilisé pour écrire le son /j/ après une consonne comme dans le mot bien (environ 4200 occurrences en français) (Catach, 2010). Le graphème i peut également se trouver en début de mot comme dans le mot iode. _
Les graphèmes il(le) et illLes mots comportant le son yod s’écrivent le plus souvent il(le) et ill (environ 1140 occurrences) lorsque ce son est précédé d’une voyelle. Les noms féminins et mas-culins se terminant par le yod s’écrivent respectivement ille (ex. : une feuille) et il (ex. : un soleil), à l’exception du mot gorille, qui est un nom masculin dont le yod s’écrit ille. À l’intérieur d’un nom, le son yod, précédé d'une voyelle, s’écrit ill (ex. : papillon)._
Le graphème yLorsqu’une voyelle complexe2 se termi-nant par la lettre i est à la fin des mots, comme ai (ex. : balai), oi (ex. : noie) ou ui (ex. : bruit), ces mots peuvent être déri-vés en des mots de même famille com-portant le son yod (ex. : bruit/bruyant). Dans ce cas, afin d’éviter que le son yod s’écrive à l’aide de deux lettres /i/ consécutives, ce son s’écrira à l’aide du graphème y (ex. : balai/balayer et non balai iller) (environ 450 occurrences). _
Le graphème y peut aussi se trouver au début d’un mot comme dans les mots yoga et yogourt._
Le graphème ïLe yod s’écrit avec le graphème ï à l’inté-rieur de seulement quelques mots (ex. : paranoïa) (environ 30 occurrences). Ce graphème est donc quasiment anecdotique.
Fig. 1 – Comment écrire le son /j/(yod) ?_
Un enseignement possibleAvant d’enseigner les différents graphèmes du yod, il est important que les élèves soient en mesure d’identifier ce son dans les mots à partir d’exercices de segmentation phonémique3 (ex. : la segmentation phonémique du mot papillon est /p - a - p - i - j - ɔ̃ /)4. Une fois que ceux-ci seront en mesure de bien identifier le yod, l’enseignement
des différents graphèmes pourra alors commencer. _
Les mots comportant le son yod s’écri-vant à partir du graphème i ne posent pas de problème, car en articulant len-tement ces mots, le yod se transforme en un /i/ bien identifiable (ex. : chien). L’écriture de ce graphème ne nécessite pas d’enseignement particulier, car il est déjà bien acquis en fin de première année (Mousty et Leybaert, 1999). Il est donc suggéré de commencer par ensei-gner les graphèmes il et ille en fin de mots, puis ill dans le mot. Une fois ces graphèmes maitrisés, l’enseignement peut se poursuivre avec le graphème y. Selon les données développementales de l’étude de Mousty et Leybaert (1999) portant sur l’apprentissage des corres-pondances son/lettre(s), il est suggéré de réaliser cet enseignement à partir de la troisième année. Enfin, le graphème ï du son yod étant peu fréquent dans les mots ainsi que les mots le compor-tant, nous suggérons de ne pas le trai-ter comme tel, mais plutôt d’enseigner l’orthographe de chacun de ces mots si besoin est._
Brigitte StankéOrthophoniste et professeureUniversité de Montré[email protected]
Christian DumaisProfesseur de didactique du françaisUniversité du Québec à Trois-Riviè[email protected]
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i, ille, il, y ou ï ? Comment écrire le son yod ?_
Chronique
Les savoirs enseignants
Références
_ Catach, N. (2010). L’orthographe française (3e édi-tion). Paris : Armand Colin.
_ Mousty, P. et Leybaert, J. (1999). Évaluation des habiletés de lecture et d’orthographe au moyen de BELEC : Données longitudinales auprès d’enfants francophones testés en 2e et 4e années. Revue euro-péenne de psychologie appliquée, 49(4), 325-342.
Notes
1. Un graphème inconsistant réfère à la possibilité d’écrire un son de plusieurs façons différentes.
2. Une voyelle complexe est une voyelle qui s’écrit à partir d’un graphème comportant plus d’une lettre.
3. Il s’agit de diviser le mot en sons.
4. Ces symboles sont en alphabet phonétique inter-national (API). Consultez les premières pages d’un dictionnaire pour avoir accès à cet alphabet.
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Pour plusieurs d’entre nous, le thème des Amérindiens a été maintes fois abordé à l’école, que ce soit alors que nous étions élève ou enseignant. Malgré cette familiarité, il y a parfois une certaine confusion terminologique qui persiste et qui peut nous faire hésiter lorsque vient le temps de répondre aux questions des élèves. Voyons quelques précisions à pro-pos des termes présents dans le programme._
Autochtones, Amérindiens, Premières Nations et InuitsLe terme Autochtones désigne les premiers habitants du ter-ritoire de la province de Québec. Parmi ceux-ci, on retrouve les Amérindiens aussi appelés les Premières Nations qui sont les Indiens d’Amérique. Pour leur part, les Inuits sont des autochtones, mais ne sont pas des Amérindiens, il s’agit d’un groupe différent. Même si le terme Amérindiens est un peu plus spécifique que celui d’autochtones, il demeure assez vaste et c’est pourquoi, dans le programme de géographie, histoire et éducation à la citoyenneté, la terminologie liée aux familles linguistiques est utilisée._
Les Iroquoiens et les Algonquiens, des famillesAu Québec, il y a trois familles linguistiques autochtones : les Algonquiens, les Eskimo-aléoutes et les Iroquoiens. Le terme Iroquoien désigne une famille linguistique qui regroupe plu-sieurs communautés culturelles distinctes qui partagent des langues relativement apparentées et le même mode de vie sédentaire. Même s’il y a des similitudes culturelles et linguis-tiques entre les nations iroquoiennes, il ne faut pas penser que leurs relations étaient toujours amicales. Par exemple, même si les Hurons et les Iroquois font partie de la famille iroquoienne, ce sont des ennemis ! _
Les Iroquoiens du St-Laurent, une nationAu même titre que les Iroquois, les Iroquoiens du St-Laurent sont une nation amérindienne qui fait partie de la famille
linguistique iroquoienne. Si on parle parfois spécifiquement des Iroquoiens du St-Laurent, c’est que Jacques Cartier les a rencontrés lors de sa venue sur l’île de Montréal en 1535 alors qu’ils vivaient dans le village d’Hochelaga. De nos jours, nous n’avons plus de traces de ce village. Toutefois, nous savons que les Iroquoiens du St-Laurent étaient présents à différents endroits dans la vallée du St-Laurent, notamment sur l’actuel site Droulers-Tsiionhiakwatha qui reconstitue un village de mai-sons longues. _
Cibler le bon termeIl est vrai que pour des élèves de 3e année qui en sont à leur premier contact avec la terminologie liée au thème des Amérindiens, il n’est pas toujours simple de s’y retrouver. Des confusions entre Algonquiens et Algonquins ou Iroquois et Iroquoiens peuvent surgir fréquemment. Toutefois, en utilisant le terme juste, il est possible de contribuer à une meilleure compréhension des Autochtones qui ont trop souvent été mal-menés dans l’Histoire et dont la diversité culturelle est souvent trop peu prise en compte. _
Arborescence des autochtones du Québec
Autochtones
Inuit Amérindiens (Premières Nations)
Famille linguistique eskimaude-aléoute
Famille linguistique iroquoienne
• Iroquois• Hurons• Mohawks• Iroquoiens du
St-Laurent
Famille linguistique algonquienne
• Algonquins• Abénaquis• Micmacs• Cris• Attikameks
Inspiré de Bellavance 2014
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Chantal DéryProfesseureUniversité du Québec en [email protected]
« Madame, pourquoi un Iroquoien ce n’est pas un Iroquois ? » Quelques précisions pour clarifier les confusions terminologiques !_
Chronique
Les savoirs enseignants
Pour en savoir plus
1. Les Iroquoiens du Saint-Laurent, une exposition éducative du Musée virtuel du Canada : http://www.virtualmuseum.ca/sgc-cms/expositions-ex-hibitions/iroquoiens-iroquoians/introduction-fra.html
2. Blogue de Francis Bellavance (2014) : http://www.archeophone.ca/autochtone-ou-amerindien-iro-quois-ou-iroquoiens-quels-mots-utiliser
3. AKI : sociétés et territoires autochtones : http://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php?no_fiche=1878
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Chaque année, le mois de décembre ramène la célébration de plusieurs fêtes religieuses qui rythment la vie de millions de croyants. _
Mardi 6 décembre, fête de saint Nicolas, prédécesseur du père NoëlSaint Nicolas aurait vécu au IVe siècle et aurait été l’évêque de Myre (Turquie). On lui attribue plusieurs miracles, dont la résurrection de trois enfants qu’un bou-cher avait découpés en morceaux avant de les plonger dans un saloir. Depuis, on le considère, dans l’Église catholique, comme le protecteur des enfants. La célébration de la Saint-Nicolas est plus ou moins importante selon les régions. Depuis le Moyen-Âge, la coutume veut que saint Nicolas descende, dans la nuit du 5 au 6 décembre, par les cheminées des maisons pour distribuer friandises et cadeaux aux enfants sages. C’est cette figure, importée aux États-Unis par des émigrés européens, qui va devenir, à partir du XIXe siècle, Santa Claus ou le père Noël, imagé par un joyeux vieillard à la barbe blanche et vêtu de rouge dis-tribuant des cadeaux aux enfants !_
Jeudi 8 décembre, Bodhi : fête de l’éveil spirituel du BouddhaCette fête commémore l’épisode de la vie de Bouddha, fondateur du boudd-hisme ayant vécu aux VIe et Ve siècles avant notre ère en Inde et qui, lors d’une profonde méditation, découvre le sens de la vie, de la mort et de la réincarna-tion et devient ainsi l’Éveillé._
Lundi 12 décembre, Mouloud, appelé aussi Mawlid al-Nabi, fête de la naissance du prophète MohammedIl s’agit d’une fête populaire célébrée dans une grande partie du monde musulman dès le XIe siècle. Si elle n’est mentionnée ni dans le Coran ni dans les récits relatant la vie, les paroles et les actes du prophète Mohammed (les hadiths), la piété populaire, tant chez les sunnites que chez les chiites, a voulu lui rendre hommage en commémorant la date de sa naissance et les grands épi-sodes de sa vie. Des poèmes en son hon-neur sont chantés, des repas festifs sont organisés et les enfants s’amusent. _
Dimanche 25 décembre, Noël : fête de la naissance de Jésus dans le calendrier grégorienC’est au IVe siècle qu’il est décidé de célébrer la naissance de Jésus le 25 décembre (même si on ne connait pas la date réelle de sa naissance), racontée dans les évangiles de Matthieu et de Luc. Cette date coïncide avec les fêtes du solstice d’hiver, déjà célébrées dans plu-sieurs cultures, notamment romaines, celtiques et nordiques, et associées à la naissance du soleil invaincu, elle per-met de reprendre des éléments sym-boliques communs comme la lumière, les banquets, etc. en leur donnant une signification chrétienne. La fête de Noël, très populaire, qui célèbre chez les chrétiens la venue de celui qui va sauver le monde, est marquée par de nombreuses traditions : la crèche qui représente l’enfant Jésus et ses parents Marie et Joseph, des bergers et d’autres personnages, apparait au XIIIe siècle, et le sapin, l’arbre toujours vert venu du Nord qui symbolise le triomphe de la vie sur la mort dont l’usage se développe à partir du XIXe siècle._
Dans le calendrier julien (Église russe), la naissance de Jésus est célébrée le 7 janvier._
Dimanche 25 décembre, Hanoukka, appelée aussi fête des LumièresElle commémore, dans le judaïsme, la libération par les Juifs, en 164 avant notre ère, du Temple de Jérusalem occupé par les Grecs et sa reconsécra-tion racontée dans la Bible. En souvenir de la découverte, dans le temple saccagé, d’une fiole d’huile qui brula miraculeu-sement huit jours plutôt qu’une seule journée, les familles allument, pendant huit soirs, une lumière supplémentaire d’un chandelier à huit bougies (plus une neuvième qui sert à allumer les autres) appelé hanoukkia. Très populaire chez les Juifs d’Amérique du Nord, Hanoukka est aujourd’hui célébrée comme la fête des enfants, qui reçoivent à cette occa-sion des cadeaux._
Et l’année se clôt en beauté le 31 décembre les festivités de fin d’année de la Saint-Sylvestre qui marque le passage vers une nouvelle année !_
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Un mois de décembre 2016… très festif !_
Chronique
Les savoirs enseignants
Mireille EstivalèzesProfesseure Département de didactique Faculté des sciences de l’éducationUniversité de Montré[email protected]
Contenu complémentaire offert _ Activité du calendrier des fêtes religieuses
Mireille Estivalèzes
aqep.org / cc
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Autogestion du stress et de l’anxiété par l’Approche ECHO_
Alain HuotProfesseur et chercheur au CRIFPEUQTR, Université du Québec à Trois-Riviè[email protected]
Caroline MarionFormatrice et cand. Ph. D. UQTR, Université du Québec à Trois-Riviè[email protected]
L’Approche ECHO existe depuis 30 ans. C’est une méthode qui permet à une personne de rétablir l’équilibre de son corps et de son esprit. Dans un contexte de travail de plus en plus exigeant, comme c’est le cas en milieu scolaire, il devient impératif d’explorer des approches qui diminuent le stress, l’anxiété et le risque d’épuisement professionnel, tout en favorisant un état de santé optimal. _
ProblématiqueAu Canada comme dans d’autres pays, le stress, l’anxiété et le malêtre sont en hausse. L’intensité du travail affecte un nombre grandissant de travailleurs. C’est le cas des ensei-gnants avec 40 % d’entre eux qui affirment souffrir de détresse psychologique, tandis que 60 % présentent des symptômes d’épuisement professionnel minimalement une fois par mois (Mukamurera et Balleux, 2013). Un nombre croissant de directions d’école manifestent également des problèmes reliés au stress. Dans ces circonstances, il n’est pas étonnant que certaines médecines complémentaires retiennent l’atten-tion des personnels soignants comme celle des scientifiques qui ont multiplié leurs recherches dans ce domaine au cours
des dernières années. Des preuves soutiennent que certaines médecines complémentaires ont un impact positif pour des personnes souffrant de problèmes de santé, notamment les approches qui consistent en une démarche active permettant d’agir sur son état physique et psychique (Servant, 2013). L’Approche ECHO s’inscrit dans cette perspective, en plus de soutenir et de favoriser les mécanismes internes de guérison du corps humain. Elle prend en compte l’ensemble des maté-riaux intérieurs d’un individu : pensées, émotions, sensations, images, etc. Une fois l’apprentissage de l’Approche ECHO réa-lisé, la personne est autonome et n’a pas besoin de la présence d’un spécialiste pour la guider. En présence d’un malaise — stress, émotion de colère, pensée négative persistante, état d’envahissement, sensation de manquer de temps, etc. —, la personne peut utiliser un des outils pour se « dégager » en quelques instants de l’objet (le malaise). La méthode peut s’ef-fectuer n’importe où — en voiture, dans un bureau, à la maison —, à n’importe quel moment et sans aucun accessoire. _
Contexte théoriqueL’Approche ECHO résulte d’un travail clinique et théorique de recherche sur les composantes psychologiques à l’origine et à la rémission des maladies. Elle comporte l’apprentissage de quatre dimensions qui sont des outils pratiques : • Espace la pratique d’être présent à soi ;• Courant la remise en marche du mouvement ;• Harmonisation l’habileté à jouer avec les obstacles ;• Œuvre le pouvoir d’imaginer et de créer.L’Approche ECHO agit sur les mécanismes de guérison tout en favorisant l’expérience du non-compréhensible. Ainsi, les per-sonnes retrouvent une maitrise d'elles-mêmes, de leur espace intérieur. Avec cette expérience du non-compréhensible, il y a un abandon à ce qui se passe comme cela se présente ainsi que la présence aux effets ressentis, dans une perspective où tout est valable. D’ailleurs, les travaux du docteur Crombez ont démontré que « plus les personnes exploitent l’Approche sans se focaliser sur les résultats, plus elle fonctionne ». _
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Méthode et résultatsCette recherche vise à déterminer la nature et le type d’ef-fets générés par l’Approche ECHO suivant la perception des participants. Ceux-ci (37) sont répartis en 31 femmes et six hommes. Leur âge moyen est de 59 ans, avec un écart-type de 7,81. Ils proviennent de milieux diversifiés : enseignement, santé, finance, génie… Chacun a rempli un questionnaire sur son état de santé avant et après la formation ECHO, en relevant les effets ressentis découlant de l’utilisation de l’Approche.En ce qui concerne leur état de santé, 78 % des participants ont mentionné souffrir d’une condition de santé : diabète, insom-nie, anxiété, hypertension, problèmes digestifs…_
Les personnes rapportent avoir ressenti des effets sur elles-mêmes, dont une augmentation de leur bienêtre, une conscience de soi accrue, une augmentation de leur énergie, une diminution des douleurs et des palpitations cardiaques et une diminution des doses de médicaments. _
Les éléments les plus rapportés sont un plus grand sentiment de calme (67 %), une diminution du stress (39 %), une dimi-nution de l’anxiété (22 %) et une diminution de douleurs (16 %). Les participants signalent aussi l’impression d’avoir la tête moins pleine de pensées en permanence. _
En ce qui concerne les effets dans la vie en général, les parti-cipants mentionnent :• « J’apprécie plus ma vie. J’ai moins de situations où je perds
le contrôle de mes émotions. Les inquiétudes ont moins d’emprise sur moi. »
• « Ma vie au travail est plus facile, les problèmes à résoudre semblent moins gros. Au lever, je ressens moins de stress. Je n’anticipe plus ma journée comme une montagne à fran-chir. Il me semble que mes relations avec mes collègues se sont améliorées. »
• « J’anticipe moins les problèmes. Maintenant, je possède un outil tangible et efficace pour me dégager de tensions ou de stress. »
Les participants ont également eu à se prononcer quant à leur perception du potentiel de l’Approche ECHO, laquelle se tra-duit par une note de 7,91 sur 10, avec un écart-type de 1,36._
Retombées et conclusionNous croyons qu’une meilleure diffusion de l’Approche ECHO peut contribuer au mieux-être de plusieurs personnes, notam-ment celles aux prises avec des problèmes de malêtre, de stress et d’anxiété. _
Un groupe de professionnels de la santé du Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux de la Mauricie-et-du-Centre-du-Québec a suivi la formation ECHO et a choisi ensuite de l’intégrer à son arsenal thérapeutique. _
Au vu des effets positifs perçus par nos participants, nous estimons que cette approche a un potentiel élevé pour main-tenir un état de santé optimal au travail chez les enseignants.
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Références.
_ Crombez, J.-C. (2015). La méthode en ECHO. Québec : Les Éditions de l’Homme.
_ Mukamurera, J. et Balleux, A. (2013). Malaise dans la profession enseignante et identité profession-nelle en mutation : Le cas du Québec. Recherche et formation, 74(3), 57-68.
_ Servant, D. (2013). Nouvelles approches et nou-velles méthodes de gestion du stress. L’encéphale, 39(1), 3-5.
Pour en savoir plus
_ Visitez le lien http://www.approche-echo.net ou contactez les auteurs.
_ L’Université du Québec à Trois-Rivières offre la formation sur l’Approche ECHO : www.uqtr.ca/fc.mieuxetre.
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Et si renoncer au port de signes religieux était une question d’éthique professionnelle pour les enseignants ?_
Bruce MaxwellProfesseur et chercheur associé au CRIFPEUniversité du Québec à Trois-Riviè[email protected]
Marina SchwimmerChercheure postdoctorale et chercheure étudiant au CRIFPEUniversité [email protected]
Kevin McDonoughProfesseurUniversité [email protected]
David I. WaddingtonProfesseurUniversité [email protected]
Dans les débats publics sur la laïcité, on pose généralement la question à savoir si les institutions peuvent légitimement limiter le droit des enseignants à porter des signes religieux à l’école. Dans cet article, nous rejetons cette façon d’abor-der la question et demandons plutôt s’il existe des circons-tances dans lesquelles les enseignants ont une respon-sabilité professionnelle de s’abstenir de porter des signes religieux pendant l’exercice de leur fonction. _
Dans une société pluraliste comme le Québec, la mission sociale de la laïcité renvoie à deux biens publics essentiels : la confiance publique envers le gouvernement et le traitement juste des citoyens. Dans ce cadre, un État laïque doit rem-plir deux obligations distinctes : une obligation de neutra-lité et une obligation d’autonomie. L’obligation de neutralité requiert que l’État traite les groupes religieux de façon juste et équitable. Elle concerne le caractère non discriminatoire des politiques sur la base de l’affiliation religieuse des citoyens. Exempter d’impôts une communauté de chrétiens serait, par exemple, jugé discriminatoire. L’obligation d’autonomie requiert, en revanche, que l’État soit libre de l’influence ou l’ingérence de groupes religieux. L’État doit agir comme garant de la confiance publique envers le gouvernement. Tout comme
un athée aurait raison de douter de la légitimité d’un gouver-nement qui serait sous la tutelle d’un groupe religieux. De même, il serait compréhensible qu’un membre d’un groupe religieux perde confiance en un gouvernement qui serait contrôlé ou indument influencé par un autre groupe religieux. En ce sens, l’obligation d’autonomie concerne les politiques qui maintiennent ou renforcent l’apparence d’indépendance étatique par rapport aux groupes religieux. Aucun problème n’illustre mieux l’importance politique de l’apparence d’auto-nomie que les controverses entourant le port de signes reli-gieux dans la fonction publique. Une question clé est de savoir si le fait qu’un fonctionnaire porte un signe religieux suffit pour susciter un doute raisonnable quant à sa capacité de don-ner priorité aux politiques d’État dans une situation où elles entreraient en conflit avec ses croyances ou valeurs religieuses._
Nous soutenons qu’en vertu de ces deux aspects de la laïcité, il n’est pas légitime d’imposer des politiques qui interdiraient simplement le port des symboles religieux chez les ensei-gnants une fois pour toutes. D’abord, il est difficile d’imaginer une situation où le port d’un signe religieux par un enseignant contreviendrait à son obligation de neutralité. La responsabi-lité professionnelle sous-jacente au principe de neutralité est que l’enseignant ne doit pas, directement ou indirectement, avantager ou désavantager injustement un élève sur la base de son affiliation religieuse. Par exemple, par respect pour la neu-tralité, un enseignant devrait faire attention à ce que les règle-ments qu’il met en place pour réguler les absences scolaires ne discriminent pas certains élèves appartenant à des groupes religieux particuliers. Mais le fait que l’enseignant lui-même porte un signe religieux n’a pas d’effet discriminatoire ici. En revanche, le principe d’autonomie semble plus exigeant, car il concerne la confiance publique. Il arrive que certains parents soient préoccupés par la capacité d’un enseignant qui affiche-rait son affiliation religieuse de se distancier de ses croyances religieuses dans la façon dont il socialise les jeunes. Bien que cette préoccupation soit légitime, elle semble insuffisante : l’idée qu’un enseignant portant un signe religieux « pourrait » être incapable de mettre ses responsabilités professionnelles devant ses obligations religieuses est de l’ordre de la conjec-ture et constitue une justification trop faible pour établir une politique d’interdiction du port de signes religieux au travail. _
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S’il semble illégitime de mettre en place une telle politique d’interdiction, il demeure cependant possible qu’il existe des circonstances dans lesquelles s’abstenir de porter des signes religieux constitue légitimement une question d’éthique pro-fessionnelle. Pour examiner cette possibilité, nous examinons trois situations qui semblent fournir aux enseignants des fon-dements éthiques justifiant une telle abstention._
Une première situation concerne le cours d’Éthique et culture religieuse qui doit, selon les exigences ministérielles, être enseigné de manière impartiale. Les enseignants d’ECR doivent s’abstenir de promouvoir ou dénigrer les croyances, pratiques ou rituels religieux qu’ils cherchent à expliquer. Il est évident que le fait d’afficher un signe religieux puisse com-promettre cette impartialité, ou du moins l’apparence d’impar-tialité. L’un des objectifs éducatifs de l’ECR est d’amener les élèves à saisir que les traditions religieuses incarnent parfois des jugements de valeur incompatibles, voire contradictoires. Un enseignant d’ECR qui afficherait ouvertement son affilia-tion religieuse pourrait donc être perçu par les élèves comme étant biaisé par rapport à certaines pratiques ou croyances religieuses qu’il cherche à enseigner. _
En second lieu, on peut facilement imaginer une situation où une croyance religieuse entre en conflit avec le contenu du programme mandaté par l’État en matière de la sexualité. Un enseignant catholique qui explorerait dans son cours l’option de l’avortement dans le cas d’une grossesse non désirée est un bon exemple. Dans ce type de situation, le fait qu’un ensei-gnant affiche des signes de son affiliation religieuse pourrait raisonnablement amener ses élèves à douter de la sincérité de son attitude par rapport à la matière enseignée, et donc miner sa crédibilité, voire son autorité, devant ses élèves. _
Finalement, les enseignants devraient peut-être choisir de s’abstenir de porter un signe religieux dans des situations où les parents pourraient craindre qu’ils abusent de leur position en faisant la promotion de leurs propres croyances religieuses. On pourrait rencontrer une telle situation quand l’enseignant n’appartient pas au groupe religieux de la majorité de ses élèves. Dans ce cas, le choix de l’enseignant de ne pas porter de signe religieux devrait être perçu comme un geste important visant à rassurer la communauté et à renforcer la confiance envers le système scolaire public, sachant que dans ces cir-constances particulières, la confiance est fragile._
Bref, il est possible de conclure que la question du port de signes religieux chez les enseignants du secteur public devient une question d’éthique professionnelle dans au moins deux circonstances : quand le signe religieux entre directement en conflit avec la matière que l’enseignant doit transmettre (c.-à-d. éducation sexuelle ou religieuse) et quand s’abstenir de por-ter ce signe peut aider à consolider la confiance publique en l’autonomie de l’État. _
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Étudier les forces de caractère chez des enseignants du primaire : une voie incontournable pour faciliter l’insertion professionnelle des novices _
Nancy GoyetteProfesseure et directrice du Laboratoire d’analyse du développement et de l’insertion professionnelle en éducation (LADIPE)Université du Québec à Trois-Riviè[email protected]
L’insertion professionnelle est une phase de développe-ment du métier qui est déterminante pour les nouveaux enseignants (Mukamurera, 2014). Elle est meublée d’ap-préhension, d’anxiété, de stress, d’incertitudes et constitue souvent un moment où l’enseignant est confronté à une remise en question en ce qui concerne les représentations idéalisées de son rôle et la réalité, ce qui ébranle son sens du métier. En effet, comment trouver un sens à cette pro-fession quand on aspire de prime abord à enseigner, mais que les contextes auxquels on est confronté (par exemple, une charge de travail trop importante ou un mauvais cli-mat à l’école) nous amènent fréquemment dans une zone d’inconfort qui alimente sans cesse un sentiment d’incom-pétence (Martineau et Presseau, 2006) ou d’incompréhen-sion ? Malheureusement, une étude récente de Karsenti et al. (2015) affirme que 25 % des nouveaux enseignants décrochent et que 40 % d’entre eux ont eu des difficultés à concilier la vie personnelle et professionnelle lorsqu’ils étaient à l’emploi. En considérant ce constat, la formation initiale en enseignement ne devrait-elle pas miser davan-tage sur un cursus qui considère, au-delà de la dimension professionnelle, la dimension personnelle de l’individu ? Cette perspective contribuerait sans doute à la construction de compétences psychologiques lui permettant d’affronter les multiples facteurs ayant une résonnance négative lors de son insertion professionnelle et qui, parfois, le pousse tranquillement vers l’abandon ou la détresse psychologique (Karsenti et Collin, 2009). _
Certes, le portrait semble sombre et sans espoir, mais pourtant, des recherches sur le bienêtre en enseignement permettent de constater que certains enseignants persévèrent et évoluent positivement dans la profession, malgré les écueils. C’est le cas d’une recherche de Goyette (2014) qui s’est penchée sur le bienêtre chez des enseignants d’expérience du primaire et du secondaire et de leurs forces de caractère, dans une approche axée sur la psychologie positive. En considérant les résultats
de cette dernière, nous verrons en quoi le développement de certaines forces de caractère, spécifiquement chez des ensei-gnants du primaire, pourrait les aider à survivre à leur inser-tion professionnelle et à cultiver le bienêtre en enseignement._
La psychologie positive : l’art de mettre des lunettes roses ?La psychologie positive est un champ récent de la psychologie générale qui préconise l’étude du bienêtre de l’individu et de son développement optimal (Seligman, 2011). Bien que son nom l’indique, la psychologie positive ne fait pas que considérer la vie avec des lunettes roses : elle prend en consi-dération les aspects négatifs autant que les aspects positifs rattachés à la vie d’une personne, mais tente de comprendre comment cette dernière réussit à évoluer positivement. À cet égard, les recherches de Peterson et de Seligman (2004) se sont penchées sur les forces de caractère qui permettent aux individus de construire leur bienêtre. Une force de caractère se définit comme étant un trait de la personnalité positif que développent ces derniers, si toutefois ils en prennent conscience. Ces chercheurs ont réussi à répertorier 24 forces de caractère universelles, qu’ils ont classées selon six familles de vertus (voir tableau 1). En se basant sur cette classification, Goyette (2014) s’est intéressée aux forces de caractère prédo-minantes d’enseignants du primaire affirmant ressentir du bienêtre dans leur métier. Trois d’entre elles ressortent plus particulièrement : l’autorégulation, l’amour et la persévérance. À la lumière des propos tenus lors d’entrevues, ces forces de caractère seront présentées en considérant les contextes réels reliés à l’expérience de ces enseignants et de leur insertion professionnelle._
L’autorégulation : la gestion de ses émotionsL’autorégulation est une force de caractère qui permet aux enseignants le contrôle de soi en gérant leurs émotions, leurs sentiments et leurs actions. Elle permet également de se
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distancier de ses pratiques afin de réfléchir aux meilleures solutions pédagogiques dans leur enseignement. Aussi, elle permet de mieux se connaitre afin de mieux guider ses déci-
sions lorsque l’enseignant fait face à un contexte difficile. C’est le cas de Vanessa (nom fictif), qui a connu un contexte d’inser-tion professionnelle difficile et qui a été amenée à enseigner dans un milieu scolaire défavorisé auprès d’enfants ayant de grandes carences affectives. Elle a été confrontée à des situa-tions où elle devait gérer ses émotions afin d’agir pour le bien de l’élève, sans se préoccuper du sentiment d’impuissance et d’injustice qui l’habitait vis-à-vis le contexte social affichant une extrême pauvreté. L’autorégulation dont elle a fait preuve s’exprime donc à travers la gestion de ses émotions afin de se concentrer sur son travail et la relation qu’elle devait établir avec ces enfants pour réussir à leur donner accès à l’appren-tissage, une fois la barrière de la confiance mutuelle traversée._
L’amour : une force qui se forge à l’aide d’un rapprochement mutuelL’amour, bien que le terme fasse référence à diverses défini-tions, se définit comme une force de caractère qui valorise les relations intimes avec les autres et des relations réciproques. Un enseignant ayant développé cette force recherchera à éta-blir une bonne relation avec ses élèves pour qu’ensuite se tisse un lien pédagogique favorisant l’apprentissage. Chloé (nom fictif) affirme que les enfants sont pour elle une source de valorisation, puisque ces derniers démontrent facilement leur appréciation par des petites attentions quotidiennes, ce qui témoigne d’un lien de confiance bien ancré et favorise une relation harmonieuse entre elle et les élèves. Cette proximité permet aussi de bien les connaitre et de mieux cibler des activités pédagogiques qui les passionnent et dans lesquelles ils s’engageront davantage. Lors de l’insertion professionnelle, l’amour peut permettre de bâtir des relations positives avec des collègues afin de se forger un réseau de ressources per-mettant à l’enseignant de mieux vivre les moments difficiles du métier._
La persévérance : ne pas abandonner malgré les difficultésLa persévérance est une force de caractère qui aide à persis-ter malgré les obstacles, certes, mais permet aussi de prendre plaisir à accomplir une tâche et à la terminer. Cette force aide l’enseignant à considérer les obstacles comme des défis
surmontables et lui permet de considérer son expérience comme une étape menant vers un objectif, ce qui le fait évo-luer positivement malgré l’adversité. François (nom fictif) raconte ses premières années dans le métier comme étant très précaires puisqu’à la sortie de l’université, la conjoncture n’était pas propice pour accéder facilement à des remplace-ments dans les écoles et encore moins à des contrats d’em-bauche. Sa persévérance lui a permis de décrocher enfin un premier contrat, ce qui lui a redonné confiance. Par la suite, cette force de caractère s’est avérée être un élément qui a ren-forcé son sentiment de compétence, puisque chaque problème amène des défis qui, une fois réalisés, contribuent à bâtir la fierté d’être enseignant et l’assurance de poser les bonnes actions dans différents contextes._
Connaitre ses forces de caractère pour une meil-leure insertion professionnelle ?Au regard des propos d’enseignants expérimentés du primaire ressentant du bienêtre dans la profession et des conclusions de la recherche de Goyette (2014) sur les forces de caractère, une formation psychologique dès l’entrée à l’université est une solution pour favoriser une meilleure insertion profes-sionnelle. En effet, mettre en place des outils de formation, permettant aux futurs enseignants de porter un regard sur soi tout en réfléchissant au développement de leurs forces de caractère, enrichirait leurs réflexions sur leurs pratiques. Mieux se connaitre permet de construire sa confiance en soi, ce qui est un auxiliaire important lorsque l’enseignant se retrouve en contexte d’enseignement, où il doit conjuguer sa tâche et les relations interpersonnelles avec les élèves et les différents acteurs impliqués de son école. Le développe-ment professionnel requiert donc une affirmation de soi à travers une multitude de contextes, où il doit, bien entendu, exercer ses compétences professionnelles, mais aussi mettre de l’avant des compétences personnelles alimentées par des forces de caractère qui lui sont propres et qui sont rattachées à sa personnalité. En considérant cet aspect, le sentiment de
La persévérance est une force de caractère qui aide à persister malgré les obstacles,
certes, mais permet aussi de prendre plaisir à accomplir une tâche et à la terminer.
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Références
_ Goyette, N. (2014). Le bien-être dans l’enseignement : étude des forces de caractère chez des enseignants persévérants du primaire et du secondaire dans une approche axée sur la psychologie positive (Thèse de doctorat en sciences de l’éducation). Trois-Ri-vières : Université du Québec à Trois-Rivières.
_ Karsenti, T. P. et Collin, S. (2009). L’autre décro-chage scolaire (éditorial). Bulletin du CRIFPE, Formation et profession, 16(1), 2-6.
_ Karsenti, T. P. et al. (2015). Analyse des facteurs explicatifs et des pistes de solution au phénomène du décrochage chez les nouveaux enseignants, et de son impact sur la réussite scolaire des élèves (Rapport de recherche dans le cadre du programme Actions concertées, sous le titre Persévérance et réussite scolaires).
_ Marineau, S. et Presseau, A. (2006). Le sentiment d’incompétence pédagogique ou comment se débrouiller entre les exigences des débuts de carrière et les attentes des directions. Récupéré le 27 mars 2009, de http://www.insertion.qc.ca/spip.php?article99
_ Mukamurera, J. (2014). Le développement professionnel et la persévérance en enseigne-ment : éclairage théorique et état des lieux. Dans Portelance, L., Martineau, S., Mukamurera, J. (dir.). Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement : oui, mais comment ? (9-34). Québec : Les Presses de l’Université du Québec.
_ Peterson, C. et Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues : A handbook and classifica-tion. Oxford : Oxford University Press, 2(3), 149-156.
_ Seligman, M.E.P. (2011). Flourish : A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being. New York : Free Press.
bienêtre devient possible, puisqu’il ne dépend pas seulement d’éléments environnementaux, mais dépend aussi d’éléments individuels qui permettent de se forger des représentations du métier positives, tout en considérant les difficultés. Prendre conscience de ses forces de caractère et évoluer en possédant la volonté de les développer dans l’exercice du travail ensei-gnant deviennent donc une initiative porteuse de sens qui conduit vers le bienêtre et la persévérance._
Tableau 1. Les 6 vertus et les 24 forces de caractère selon Peterson et Seligman (2004) (Traduction libre par Gaucher, 2010).
Vertus Forces de caractère
Sagesse et connaissance
Forces cognitives qui favo-risent l'acquisition et l'usage de la connaissance.
Créativité ; Curiosité ; Amour de l’apprentissage ; Ouverture d'esprit ; Discernement.
Courage
Forces émotionnelles qui impliquent l'exercice de la volonté pour accomplir ses buts malgré les obstacles internes et externes.
Authenticité (ou probité) ; Bravoure ; Persévérance ; Enthousiasme (ou vitalité).
Humanité
Forces interpersonnelles consistant à « tendre vers autrui » et à lui « venir en aide »
Bienveillance ; Amour (bonté) ; Intelligence sociale.
Justice
Forces civiques qui sous-tendent une vie communau-taire saine.
Honnêteté (ou équité) ; Leadership ; Collaboration (ou citoyenneté).
Tempérance
Forces qui protègent contre les excès.
Pardon et clémence ; Modestie et humilité ; Prudence ; Autorégulation (ou contrôle de soi).
Transcendance
Forces qui favorisent une ouverture vers quelque chose de plus grand que soi et qui aident à trouver du sens à sa vie.
Appréciation de la beauté et de l’excellence ; Gratitude ; Espoir ; Humour ; Spiritualité.
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Le mandat de l'école du 21e siècle est de former des appre-nants compétents et autonomes capables d’accéder, de traiter, de départager, d'engranger et d'exploiter la connais-sance humaine en vue d’y contribuer éventuellement. Pour ce faire, les enseignants doivent accompagner leurs élèves dans une trajectoire scolaire différenciée et éclatée. _
À partir de notre expérience, de nos observations et du mou-vement américain Gender-friendly schools, nous avons iden-tifié deux groupes d’apprenants types et nous nous sommes engagés dans un changement de pratique enseignante que nous partageons humblement dans ce dossier. _
Le respect et la reconnaissance des deux apprenants types se hissent au sommet des facteurs déterminants d’une différen-ciation pédagogique réussie._
Qui sont les apprenants du spectre actif (SpAc) et les appre-nants du spectre affectif (SpAf) ?_
Les apprenants du spectre actif (SpAc) sont ceux stimulés par la conquête de la connaissance. Ils comprennent et s'appro-prient le pouvoir des mots. Ils font preuve de génie créatif. Ils sont adeptes de philosophie. Ils se portent bien dans l'ob-servation, la manipulation d'objets de savoir, la simulation, la construction et le démantèlement. Ils carburent aux défis et à la prise de risques. Leur succès est tributaire d'autorégu-lation. Ils évoluent à travers la compétition saine, la camara-derie, la collaboration et, surtout, l'action. Ce bassin d’appre-nants est majoritairement, mais non exclusivement, composé de garçons._
Les apprenants du spectre affectif (SpAf) sont ceux stimulés par l'accès grandissant à la connaissance. Ils comprennent et exploitent la nuance des mots. Ils se portent bien à l'in-térieur d'une démarche systématique, claire et efficace. Ils s'émerveillent et s'inspirent du génie humain. Ils raisonnent
avant d'entreprendre toute action. Ils jonglent plusieurs tâches simultanément. Leur succès est lié à la corégulation. Ils s'in-terrogent sur le savoir-être. Ils évoluent à travers l'entraide, la coopération, l'ordre et surtout, l'émotion ou la sensation du moment. Ce bassin d’apprenants est majoritairement, mais non exclusivement, composé de filles._
Le degré d’adaptabilité de chaque individu présage le bon fonctionnement ou non dans l’environnement scolaire de son spectre opposé. Ce qui explique par exemple la réussite d’un apprenant SpAc dans la classe régulière actuelle plutôt SpAf._
Dossier
L'apprentissage
dit au masculin
Une exploration de la pédagogie de la mixité : le regard SpAc-SpAf_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
Le respect et la reconnaissance des deux apprenants types se hissent au sommet des facteurs déterminants d’une différenciation
pédagogique réussie.
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Dans un premier temps, le dossier sur le « regard SpAc-SpAf » présente les éléments clés d’ancrage avec lesquels la personne enseignante pourvoit aux besoins scolaires des élèves issus du bassin d’apprenants SpAc. La présentation se poursuit avec une rénovation SpAc des 5 au quotidien. Puis, des modèles de classes SpAc servent de tremplins pour l’établissement de son propre environnement SpAc-SpAf._
Force est de constater qu’une formation en deçà de 30 heures ou qu’un geste répété en deçà de 30 fois ont rarement d’im-pacts directs positifs sur une modification de pratique. C’est pourquoi le compagnonnage professionnel est si important
lorsqu’on cherche à s’engager vivement dans une pratique enseignante renouvelée. Deux enseignantes, une accompagnée en mode présentiel et l’autre en virtuel, témoignent chacune de leur démarche d’appropriation SpAc-SpAf. Les hauts et les bas inévitables rencontrés rappellent l’avantage d’une forma-tion continue personnalisée dans son milieu de travail._
Les propos et les formations de Michael Gurian, Kelly King, Égide Royer, Ginette Lajoie, Jean-Guy Lemery, Yves Archambault, Michael J, Gelb, Dr Louann Bizendin, Richard Louv, Andrew Pudewa, Abigail Norfleet James et Bryan G. Nelson ont tous servi de tremplins à la réflexion et aux diffé-rents essais de plusieurs années._
Les membres de l’équipe de rédaction sont tous enseignants explorant différentes facettes SpAc-SpAf de leur pratique enseignante._
Richard AngeloroOrthopédagogue CS CrieLe modèle SpAc-SpAf
Nancy Nadeau Enseignante au 1er cycle CS des NavigateursLa gestion des comportements SpAc
Renée Breault-DoucetteEnseignante au 1er cycle CS CrieLe plan de flexibilité pédagogique
Steve Smith Enseignant et directeur adjoint CS Pointe-de-l’ÎleLa classe Techno-Santé WiiPad_
En activant des pratiques enseignantes équilibrées SpAc-SpAf dans la classe, les garçons sont interpelés à nouveau par l’insti-tution scolaire et les filles, quant à elles, sont propulsées dans un démantèlement des stéréotypes tout à leur avantage !_
Les garçons sont interpelés à nouveau par l’institution scolaire et les filles, quant à elles, sont propulsées dans un démantèlement des
stéréotypes tout à leur avantage !
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Dossier
L’accueil des apprenants du spectre actif et ceux du spectre affectif a lieu tant dans le courant scolaire régulier que celui adapté._
Présentement, le matériel didactique disponible et les approches pédagogiques privilégiées à l’école soutiennent sensiblement une expertise de travail impressionnante avec les apprenants SpAf. Ces derniers, bien servis, réussissent en
force à l’école. En contrepartie, la malhabileté avec laquelle les apprenants SpAc sont accompagnés entretient leur désin-téressement grandissant pour l’école. Ce constat hèle de plus en plus d’enseignants._
La personne enseignante, qui reconnait et comprend les deux spectres d’apprenants, conçoit et anime un environnement d’apprentissage riche, diversifié et porteur de sens pour ses élèves. C’est par le truchement d’une pédagogie juste de la mixité et la célébration quotidienne de l’unicité des deux pro-fils que l’école d’aujourd’hui peut assurer le développement solide du potentiel d’apprenant de chaque individu qui la fréquente._
La personne enseignante, oeuvrant au sein de l’école du 21e siècle, reçoit tacitement le mandat de s’engager dans un va-et-vient constant, conscient et planifié entre les forces des apprenants des deux spectres. Cette gymnastique de désign pédagogique est complétée par le guidage de l’apprenant vers l’apprivoisement des éléments discrets opposés à son spectre qu’il porte en lui et surtout qu’il reconnait dans l’autre. Le tableau « Cadre de la classe actuelle au Québec » dresse un portrait organisé de ces va-et-vient._
Les situations proposées quotidiennement incitent l'appre-nant à fouiller et à s’entrainer avec fougue, plaisir, vivacité, soif et détermination afin de s’approprier un savoir ludique qui se transformera, en temps et lieu, en une compréhension du monde la plus juste possible._
En termes praticopratiques, quelles sont les variables SpAc de base à considérer afin de s’engager dans une rénovation de sa pratique enseignante ? (Voir le tableau « Variables SpAc » )_
La personne enseignante qui intègre les variables SpAc et les laisse nuancer sa pratique enseignante au quotidien est en mesure de créer un environnement où tous les apprenants à sa charge sont servis dans leur unicité. Dans ce cadre scolaire, les concepts d’action et de connexion priment pour les SpAc et ceux de description et de précision pour les SpAf. _
S’insère alors au menu scolaire un accompagnement dans :• le revers des textes ;• la maitrise des mots ;• la conquête de l’orthographe ;• le débat ;• la production ;• l’interaction ;• l’uchronicité et la simulation du passé ;• la résolution de situations pertinentes ;• l’exploration des possibilités de son avenir ;• la quête des savoirs ;• le respect de la sagesse et des défis humains ;• la compréhension de soi._
Au final, la perspective SpAc-SpAf remanie le parcours scolaire obligatoire de 11 ans en un lieu non seulement adapté à son profil, mais également conçu pour côtoyer l’autre profil avec respect et curiosité._
Les jalons SpAc-SpAf_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
Miser haut et grand sur l’établissement d’un esprit de clan.
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Variables SpAc
Constats SpAc Pistes SpAc
Les apprenants SpAc établissent leur échelle de valeurs à partir de leurs pairs et non de l’adulte en autorité.
Les SpAc sont plus attirés par l’interdit et ont une attitude plus confrontante.
(Voir article sur le climat de classe.)
MISER HAUT ET GRAND SUR L’ÉTABLISSEMENT D’UN ESPRIT DE CLAN. Établir avec soin la phrase motrice ou le blason du groupe qui remplace les règles de classe.
ALIMENTER LE RESPECT à travers des rituels, des analogies et la phrase motrice.
S’inspirer de l’organisation de tout clan.
Exemples : La meute de loups, le vol migratoire des outardes, une équipe aérospatiale, une équipe à relais, etc.
Encourager la corégulation (les pairs) et soutenir la collaboration.
Définir le concept de CAMARADE.
Les apprenants SpAc sont plus indépendants, voire égocentriques. Ils détestent être contrô-lés ou du moins avoir l’impression qu’ils n’ont aucun contrôle.
LEUR REDONNER LE CONTRÔLE DE LEURS APPRENTISSAGES afin qu’ils bâtissent leurs connaissances et se bâtissent en tant qu’individus équilibrés.
LES RENDRE ACTIFS physiquement, socialement et surtout cognitivement.
Les amener à faire des choix. Leur permettre de se distinguer par l’innovation de pratiques.
Les apprenants SpAc se définissent à travers le regard des pairs. Ils posent donc des gestes pour se faire remarquer des autres. Dans un environnement SpAf, cela dérange davantage.
PERMETTRE DES MOMENTS DE GLOIRE devant le groupe en soulignant les réalisations de l’individu et du groupe.
DONNER DES MOMENTS DE GLOIRE ET DE VALIDATION de l’individu en privé qu’on par-tage avec le groupe qu’avec la permission du jeune.
Les apprenants SpAc privilégient la compétition.
ENCOURAGER LE SURPASSEMENT PERSONNEL. Laisser les jeunes s’inspirer des autres et des exploits humains.
FAVORISER L’AUTORÉGULATION ET LA CORÉGULATION (compétition saine).
Les apprenants SpAc aiment prendre des risques.
Ils carburent au démantèlement, à la construction, aux essais et erreurs, à l’entrai-nement et à l’influence qu’ils ont sur les autres.
LAISSER EXPÉRIMENTER.
ACCUEILLIR L’ADRÉNALINE ET LA FÉBRILITÉ en classe.
Laisser construire et déconstruire.
Les apprenants SpAc ont un langage « action » et non « émotion » lors des moments de crise.
FAIRE INDIQUER LES ACTIONS qu’ils souhaitent poser selon l’état d’âme dans lequel ils se retrouvent.
Au besoin, faire évaluer et transposer dans une action gagnante !
ÉVITER surtout l’attardement aux mots d’émotions pour exprimer leur désarroi. En fait, c’est un langage qui sert particulièrement pour l’interaction positive avec les individus SpAf dans leurs moments de crise.
Les apprenants SpAc argumentent et s’en-têtent. C’est une question de montrer leur force.
FAVORISER LE DÉBAT SOUTENU, LA PHILOSOPHIE POUR ENFANTS ET LE POUVOIR DES MOTS.
LA PLUS GRANDE IDÉE FAUSSE des appre-nants SpAc est que la lecture, l’écriture et la communication orale sont des activités SpAf.
Au final, ce n’est pas la langue qui les embête, mais bien l’approche utilisée pour se l’approprier.
CHANGER L’ANGLE D’EXPLOITATION POUR LE FRANÇAIS. Faire réaliser que LE FRANÇAIS EST TRANSVERSAL.
Une bonne maitrise de la langue mène à S’INFORMER, INFORMER, S’ACTIVER, ACTIVER, CONTRÔLER… ACCÉDER À LA CONNAISSANCE.
Les technologies fascinent les apprenants SpAc. Elles sont une représentation du génie humain auquel ils s’associent.
Sans conteste, les outils hypermédias mis à la disposition de l’apprentissage sont des incontournables.
AMENER À LAISSER SON EMPREINTE NUMÉRIQUE.
ASSURER LES TROIS VOLETS TIC : la consommation, la production et l’interaction.
Développer particulièrement les habiletés de pertinage numérique.
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Le succès scolaire est tributaire d’un climat de classe convi-vial, interpelant, juste, incitatif, évolutif et démocratique accueillant la mixité de ses élèves. C’est dans ce climat propice au développement que la motivation scolaire est générée et que le plaisir d’apprendre prend son élan. Ce climat se transforme peu à peu en une culture de classe. _
Les apprenants du spectre actif ont un besoin viscéral d’ap-partenir à un groupe où le respect, l’interdépendance de ses membres, l’honneur, la solidarité et le code du « clan » leur permettent de se situer et de se développer. Ils s’y bâtissent physiquement, cognitivement et socialement._
Le jeune au cœur d’un clan perçoit le devoir, l’adhésion, la loyauté et la responsabilité comme des éléments qui vont de pair avec son engagement._
Sans surprise, le jeune, qui ne retrouve pas ce type de regrou-pement à l’intérieur de son cadre scolaire, délaisse ce dernier et le repère ailleurs. Il peut s’agir d’une ligue, d’une équipe, d’une bande et même (fréquemment) d’un gang. Pour tenter de compenser, l’école offre des moments de clan à ses élèves afin de les raccrocher ou de les garder accrochés à l’école. Cette clanification prend habituellement la forme d’activités
parascolaires ou de projets pédagogiques particuliers dans les établissements scolaires. Mais ce « spécial » ponctuel est insuf-fisant. Le clan doit faire partie intégrante du milieu scolaire : la classe où ils s’y retrouvent sous la guidance d’une même personne enseignante pendant dix mois. Ensuite, le groupe intact ou remanié suit son cours accompagné d’une nouvelle personne enseignante. Le clan demeure !_
1. La phrase motrice d’un clan ou le blasonOn y dégage la promesse, le code, la loyauté, l’adhésion, le devoir et le respect du groupe ! On y définit l’esprit du clan.
Démarche :• Libérer la classe des affiches des règles d’harmonie ou des
règles de classe. (Se rappeler que le plaisir derrière une règle est de l’enfreindre.) La phrase motrice ou le blason sert de règle ultime.
• Introduire le groupe à sa phrase motrice ou blason pour l’année. Cet outil donne le ton à l’année scolaire et l’autoges-tion qui y règnera. Il rassemble les individus. Il sous-tend la kyrielle des conventions retenues pour encadrer les com-portements, l’engagement et l’application scolaire.
• S’assurer que la phrase soit formulée de façon à être com-prise par le groupe (niveau et milieu scolaires).
Quelques exemples :« En Xe année, tous les camarades sont importants. L'entente et l'entraide dominent. »« Ici, en Xe année, la contribution et l’ouverture débordent de partout. »« Les camarades de Xe année sont vecteurs de changement. »« Les camarades de Xe année ont tous une voix qu’on écoute attentivement. »_
Dossier Le climat de classe_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
Nancy NadeauEnseignanteCommission scolaire des [email protected]
Le jeune au cœur d’un clan perçoit le devoir, l’adhésion, la loyauté et la responsabilité
comme des éléments qui vont de pair avec son engagement.
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Éviter les formulations au « je ». Elles ne sont pas favorables au groupe.• Afficher la phrase dans un endroit privilégié où elle est bien
en vue à tout moment.• Lire la phrase avec les élèves et expliquer les mots-clés.
Explorer avec eux leurs perceptions de ces mots.• Pour les plus jeunes, faire illustrer ces mots. Garder ces
images. Afficher une première série de dessins afin d’ap-puyer visuellement cette phrase. Lors des premières rou-tines du lundi matin en septembre, changer régulièrement les dessins avec ceux d’un autre camarade. Éventuellement, afficher tous les dessins.
• Pour les plus vieux, faire traduire/interpréter en mots d’ac-tion. Épurer la liste et ne garder que l’essentiel. Transposer ces mots d’action en signes acceptés de tous. Exemple : pré-sentation de la main à la hauteur de l’épaule pour signaler le besoin d’attention du groupe. Les jeunes du spectre actif sont des individus de peu de mots.
• Souligner, particulièrement dans les premières semaines, les comportements en plein cœur d’action qui rencontrent l’es-prit de la phrase motrice. Ce sont des exemples significatifs !
• Référer tout au long de l’année à la phrase motrice du groupe. Elle tient lieu de promesse et d’allégeance au clan.
_
2. Le conseil de classe On reconnait les membres du groupe. Le respect, l’interdépen-dance des membres et la solidarité sont à l’avant-plan. L’esprit du clan s’installe. • Lors des rencontres du Conseil de classe, rappeler les
moments marquants (comportements) de la semaine et leur attribuer un mot ou une expression-synthèse tels que respect, paroles justes, politesse, gestes amicaux, sécurité, confiance, apprendre, compter sur camarades, agréable, rangé, calme, ponctuel, responsabilité, circulation logique, rang, espace vital, écoute, etc.
• Ajouter ces mots de type synthèse autour de la phrase motrice affichée au fur et à mesure qu’ils se présentent et constituer tranquillement une banderole de mots parapluie. (Se rappeler que tout cela se bâtit avec les jeunes.)
_
Le CODE du groupe prend vie.• Éviter de devancer ou d’étouffer avec trop de mots d’un coup.
Prendre l’année scolaire dans son entier pour inculquer le respect de soi, des autres, de l’école et de l’environnement.
• Se servir de contrexemples seulement pour départager ce qui est propre au groupe et ce qui lui est étranger. Focaliser sur ce qui est réservé à l’avancement du groupe.
Exemple : • GESTES AMICAUX vs GESTES HOSTILES_
3. Tableau d’émulation de défisLe groupe se perçoit comme une entité. L’interdépendance des membres et l’honneur sont au cœur des préoccupations du groupe._
S’offrir des temps d’apprentissage ou de développement pour devenir un réel camarade de classe ! Identifier les comporte-ments de saine camaraderie et présenter des occasions pour les travailler. L’approche du scénario prosocial est fort intéres-sante pour cela. (Éviter le mot ami. L’amitié tient d’une affinité privilégiée entre certains individus.)• Identifier chaque semaine, selon les discussions ou les
Le groupe se perçoit comme une entité. L’interdépendance des membres
et l’honneur sont au cœur des préoccupations du groupe.
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besoins du groupe, un défi à relever. • À l’aide d’un tableau quelconque, répertorier chaque fois
que le défi va bon train et non la personne. Il peut s’agir de retombées d’un individu (impact sur le groupe), d’un groupe d’élèves, du groupe-classe, pendant une période de 60 minutes, pendant un bloc de travail autonome, etc.
• Octroyer une bannière, une mention ou une indication quel-conque au groupe-classe une fois le défi relevé ou l’exercice concluant. Si on ne parvient pas à relever le défi, se réajuster en se donnant des moyens concrets pour y parvenir et tenter à nouveau jusqu’à l’obtention d’une réussite.
• Chercher à travailler avec le groupe sans pointer un indi-vidu. Offrir du renforcement positif.
_
4. Ligne du temps du groupe et baromètreLe groupe prend conscience de son développement. Il se jauge sur une ligne du temps qui lui permet de se projeter vers l’avant tout en reconnaissant ses acquis. Le clan se solidifie. La notion de responsabilité s’ancre. • Identifier les comportements ancrés et les habiletés déve-
loppées du groupe sur une ligne du temps répartie sur dix mois.
• Constater la progression ou le dérapage du groupe. _
5. Le rituelLe dernier élément à considérer est le rituel. Tout clan car-bure aux épreuves initiatiques et au langage codifié. Dans une
situation de classe, les « épreuves » sont monnaie courante. Il faut savoir les présenter comme des défis ou des activités de type rassembleur. Le langage codifié, quant à lui, prend racine dans les signaux et les gestes chargés de messages tacites. Dans le monde des apprenants du spectre actif, l’individu de peu de mots est adulé, alors que l’éloquence de l’individu est appré-ciée lors de situation de communication où il y a intention de convaincre, d’étourdir, de gagner, de raconter ou d’impres-sionner. Deux exemples de rituels fort simples à ajouter à sa palette d’outils sont : 1. la poignée de main secrète développée par le groupe et qui
lui est signifiante ;2. se lever systématiquement pour répondre à une question
ou partager un commentaire en classe._
Le CLAN tissé serré…Force est de constater l’autogestion qui s’installe une fois le clan bien établi. Pourquoi ? Le simple fait de laisser tomber son clan ou de manquer au code de son clan est pris très sérieusement. C’est une question d’honneur !_
En revanche, pour la personne enseignante à la tête d’un clan, un simple regard, un relèvement de sourcil ou une pause sou-daine de quelques secondes rappellent son groupe à l’ordre._
Bonne « CLANitude » !_
Tout clan carbure aux épreuves initiatiques et au langage codifié. Dans une situation de classe, les « épreuves » sont monnaie
courante.
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Typiquement, l’apprenant SpAc se complait dans un accompagnement cadré par l’analogie tant pour l’appro-priation de savoirs, de comportements, de valeurs et de visions. Il y voit un vocabulaire codé qui, une fois craqué, confirme son appartenance au groupe. L’apprenant sait qu’il doit lire entre les lignes et que l’aspect ludique n’est qu’un prétexte pour le mettre au défi. Le conteur ou porteur de ces analogies, en l’occurrence la personne enseignante, est consacré leader et sage du groupe, d’où le respect de la figure d’autorité du clan._
Le groupe tire des leçons à partir d’autres groupes arché-types bien connus chez les animaux et les humains. L’interdépendance des membres, la solidarité, la loyauté et la responsabilité sont les éléments communs mis en lumière entre tous ces groupes._
On puise dans les référents de la société contemporaine, du folklore de divers peuples, de la mythologie de grandes civili-sations et même de la culture populaire et on crée LE LIVRE de son clan. _
On développe les comportements souhaités à partir des vertus associées aux animaux chez les petits et des vertus inspirées de personnages fictifs ou réels chez les plus vieux._
Démarche• Introduire et exploiter un animal/personnage à la fois (ver-
tus, associations, cri de ralliement, démarche, force, vitesse de déplacement, etc.). Réutiliser les référents de la classe, lorsqu’opportun.
• Associer un comportement gagnant à celui d’un animal ou d’un personnage.
_
ExemplesSi les ouvrières d’un essaim d’abeilles prenaient des vacances en pleine période de butinage, qu’arriverait-il à la ruche ? Quel lien faire avec nous ?_
L’analogie_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
Renée Breault-DoucetteEnseignanteCommission scolaire [email protected]
Nancy NadeauEnseignanteCommission scolaire des [email protected]
Le conteur ou porteur de ces analogies, en l’occurrence la personne enseignante, est consacré leader et sage du groupe, d’où le
respect de la figure d’autorité du clan.
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Si les cavaliers de la formation équestre de la GRC prenaient l’initiative de changer de direction à leur guise en plein spec-tacle, qu’arriverait-il à la démonstration canadienne connue à travers le monde ? Quel lien faire avec nous ?_
Animaux
Animal Association
castor bâtisseur
cerf prudence
cheval puissance
chien fidélité
coyote illusion
écureuil endurance
faucon messager
hibou sagesse et réflexion
ours introspection
tortue maturité
_
Animaux fictifs
Animal Association
licorne puissance et magie
phénix persévérance et reprise
dragon gardien intelligent
_
Groupes d’animaux
Regroupement Association
un troupeau d’éléphants
un essaim d’abeilles
une nuée de sauterelles
une volée d’outardes
une meute de loups
un banc de poissons
une colonie de fourmis
une colonie de manchots
une harde de cerfs
une compagnie de perdrix
un necton de calmars
une troupe de lions
un troupeau de girafes
une bande de caribous
une famille de castors
une colonie de phoques
hiérarchisation
protection
interdépendance
_
Regroupements humains ou surhumains
Regroupement Association
une ligue sportive
un regroupement de scouts
un orchestre
un groupe rock ou hip-hop
une fanfare
une armée
la ligue de justice d’Amérique
la légion romaine
le Carrousel de la GRC
une escouade policière
une troupe de danse
le village d’Astérix
hiérarchisation
solidarité
interdépendance
_
Somme toute, l’exploitation du ludique auprès des SpAc redonne le contrôle de l’apprentissage aux jeunes en dévelop-pement, crée un lien d’appartenance entre les pairs et éveille un sens critique tout en modelant les comportements à adop-ter à l’intérieur d’un groupe._
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Une fois les variables SpAc bien intégrées, la personne enseignante passe à la rénovation de ses situations d’enseignement/apprentissage ou la création de nouvelles situations. _
La rénovation_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
SpAc (Cocher) Variables SpAc Variables SpAf SpAf (Cocher)
Environnement
Esprit de clan
Fonctionner à partir d’un code tacite, compris et partagé
Esprit de famille
Fonctionner à partir d’un code d’entraide clair et promu
Baigner dans la camaraderie et les rituels Baigner dans l’amitié et le bienêtre de l’autre
Se retrouver au cœur de moments de gloire aux yeux des pairs
Se retrouver au cœur de moments de gloire aux yeux de la personne enseignante
Collaborer (partage d’expertises) Coopérer (rotation de rôles)
Apprentissage
Sens à l’apprentissage
Construction utilitaire
Réinvestissement rapide
Sens à l’apprentissage
Construction cohérente
Réinvestissement à long terme
Avoir le contrôle de ses apprentissages Être bien encadré étape par étape
Apprendre dans l'action Apprendre dans l’émotion ou la sensation du moment
Être inspiré Suivre un modèle juste
Être mis au défi Respecter les attentes
Entrer en compétition avec soi-même Faire avancer le groupe
Favoriser l’autonomie Favoriser le travail d’équipe encadré
Prendre des risques Respecter les règles
Philosopher et débattre Discuter
Être autant consommateur, producteur qu’interacteur d’objets de savoir
Être consommateur d’objets de savoir
Confronter Apprécier
S’autoréguler Coréguler
TOTAL
SpAc SpAf
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Démarche
1. Identification de l’équilibre SpAc-SpAf souhaité dans chaque activité selon une formule relativement simple.• Formule SpAc : Plus grand le nombre de variables SpAc, plus
SpAc est l’activité.• Formule SpAf : Plus grand le nombre de variables SpAf, plus
SpAf est l’activité.• Formule combinée : Les variables jumelées offrent deux tâches
distinctes._
2. Identification claire de l’intention pédagogique et du choix d’actions d’apprenants et d’interventions de l’enseignant menant directement vers l’intention.
_
Lexique de planification efficace
Préalable SpAcTemps préparatoire éclair (transition)• C'est un temps de battement relativement court entre deux
activités. Contrairement à la routine, il est soutenu d’une intention pédagogique ou éducative. À la base, il ferme une activité et annonce la suivante. Cela permet aux élèves de passer collectivement d’une activité à l’autre.
_
Situation d’enseignement/apprentissageIntention pédagogique ponctuelle• Qu’est-ce que les élèves apprennent, s’approprient ou conso-
lident spécifiquement à l’intérieur de cette activité pédago-gique en vue du développement d’une compétence (savoirs, habiletés ou stratégies) ?
_
Déclencheur• Quel élément est prévu pour susciter l’intérêt ou la curiosité
des apprenants ?_
Actions des apprenants• Quelles actions sont posées par les élèves afin de réaliser
l’apprentissage indiqué dans l’encart Intention pédagogique ponctuelle ?
_
Interventions de la personne enseignante• Quelles interventions pédagogiques choisies (informer, sti-
muler, soutenir ou confronter) par la personne enseignante facilitent l’apprentissage indiqué dans l’encart Intention pédagogique ponctuelle ?
_
Boucle pédagogique/débriefing• Comment susciter chez les apprenants :1. un constat de l’apprentissage indiqué dans l’encart Intention
pédagogique ponctuelle et les stratégies utilisées pour l’acquérir ?
2. une projection d’une utilité signifiante et pertinente du nou-vel apprentissage ?_
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Qu’il s’agisse de matériel didactique publié ou de matériel bâti par la personne enseignante, la compréhension de texte tourne généralement autour du modèle SpAf. La refor-mulation des questions ou de la mire des questions peut facilement transposer la réception et l’appréciation d’un texte dans un modèle SpAc. En prenant connaissance des différences SpAf-SpAc, l’exercice de formuler deux séries de questions pour sa classe devient presque un jeu d’enfant._
Spectre affectif À la suite d’une lecture, d’une écoute ou d’un visionnement, on demande aux jeunes de répondre à une série de questions, soit par l’entremise d’un texte écrit, d’un dessin, d’une réponse orale ou d’une combinaison de ces moyens._
Décrire les personnages et les lieuxLe lecteur présente une description des personnages et des lieux. Il emploie une variété de noms bien qualifiés d’adjectifs._
Explorer le ressenti du ou des personnagesLe lecteur explique comment le personnage se sent à travers les évènements.
Le lecteur rapporte comment le personnage se sert de cette émotion pour se prendre en main et foncer._
Identifier ce qui arrive au ou aux personnagesLe lecteur répertorie et raconte les moments difficiles, trou-blants ou joyeux que vit le personnage._
S’associer à la réaction du personnage principalLe lecteur cherche à s’associer au ressenti du personnage ou du moins reconnaitre ce ressenti, soit par une expérience per-sonnelle vécue ou par une expérience vécue par un proche. Il peut s’imaginer se retrouver dans ce même ressenti et réagir._
Apprécier l’histoireLe lecteur offre une critique constructive sur le style d’écriture de l’auteur, sur sa réussite ou non de susciter de l’émotion et de donner le gout d’en lire plus.
Le lecteur apprécie ou non la découverte d’un lieu, d’un évè-nement ou d’un personnage._
Faire un lien nostalgique entre son quotidien et l’histoireLe lecteur fait un lien entre le texte et un moment passé de son vécu. Cela lui rappelle un bienêtre ou un malêtre._
Les apprenants du spectre actif sont vivement interpelés par un tout autre schème de référents. C’est d’ailleurs pourquoi les choix de lecture de distraction diffèrent entre les apprenants des deux spectres. Les SpAc se laissent séduire par le fantas-tique, la science-fiction, le polar/le thriller et la BD. Les ques-tions de vérification de la compréhension et de l’appréciation doivent vraisemblablement être modifiées._
Spectre actif À la suite d’une lecture, d’une écoute ou d’un visionnement, on demande aux jeunes de répondre à une série de questions, soit par l’entremise d’un texte écrit, d’un dessin, d’une réponse orale ou d’une combinaison de ces moyens._
Classifier les personnagesLe lecteur organise les personnages dans des catégories dis-tinctes qui situent clairement le rôle de chacun._
Explorer la psychologie des personnagesLe lecteur aborde ce qui motive les gestes posés par les per-sonnages. Quelles sont les connexions qui se font dans le rai-sonnement des personnages ? _
La rénovation : exemple en lecture_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
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Identifier ce que les personnages fontLe lecteur répertorie ce que les personnages font. Il emploie une variété de verbes bien qualifiés d’adverbes. Il maintient une logique chronologique des actions. Il focalise sur les actions de certains personnages. Il explique ce qui l’interpelle dans ces actions._
S’associer à l’action du personnageLe lecteur cherche à s’associer aux actions du personnage ou du moins reconnaitre la valeur de ses actions, soit par une expérience personnelle vécue, par une expérience vécue par un proche ou par une expérience qu’il souhaiterait vivre un jour. Il peut s’imaginer dans cette action et évaluer si cela vaudrait le coup pour lui éventuellement. Il simule._
Manipuler l’histoireLe lecteur cherche à remanier l’histoire pour mieux la saisir ou apprécier les habiletés de l’auteur. Il décortique et analyse l’his-toire. Il aborde le « Et si… ». Il s’assure que l’intrigue se tient. Il cherche à expliquer ou démasquer toute faille dans l’intrigue. _
Faire un lien analogique entre le quotidien et l’histoireLe lecteur tire une conclusion du texte qui peut lui servir personnellement ou servir à un regroupement d’individus identifiés. Le lecteur cite des passages clés._
La personne enseignante engagée dans un processus de flexi-bilité pédagogique n’a donc pas à créer de nouvelles situations d’enseignement/apprentissage, mais bien de rénover celles qu’elle anime déjà très bien en ajustant le tir pour atteindre les deux bassins d’apprenants dans la classe. Dans l’exemple pré-senté sur la compréhension de texte, elle offrira une série de questions propres à chaque type, une même série de questions aux deux types d’apprenants ou encore une série de questions propres à l’opposé de son type d’apprentissage._
La reformulation des questions ou de la mire des questions peut facilement
transposer la réception et l’appréciation d’un texte dans un modèle SpAc.
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Avant d’exploiter le « livre », l’indice d’attractivité pour le lec-teur doit être considéré pour proposer des choix judicieux de lecture. On doit écarter le réflexe fautif de considérer les référents tels un camion, un joueur de hockey ou encore un titre avec le mot gars sur la page couverture comme des indices solides et gagnants d’attractivité SpAc._
En fait, pour répondre à l’intérêt des SpAc, la personne ensei-gnante est appelée à diriger ses choix de lecture au grand groupe et ceux des cercles de lecture en considérant les cri-tères suivants. La technicienne en documentation ou la res-ponsable de la bibliothèque scolaire doit s’y référer également pour l’achat de nouvelles collections._
La formule typiqueIndice pour une littérature dirigée vers des tout-petits du spectre actif1. Le conte, à travers des situations diverses et des personnages
plus grands que nature, amène le jeune à tirer une leçon. La littérature insuffle une relation mentor-mentoré entre le texte et le lecteur.
_
Exemple :• La série de fables contemporaines de Nicholas Oldland
(L’ours qui aimait les arbres, Les amis qui ne pensaient qu’à gagner, Les amis qui voguaient à l’aventure, L’orignal qui avait la frousse, Le castor qui travaillait trop fort)
_
Indices pour une littérature dirigée vers des jeunes du spectre actif au primaire1. L’histoire est peuplée de personnages archétypes auxquels
il est facile d’associer, à soi ou à des membres de son entou-rage, des traits marquants.
2. Les personnages principaux sont reliés par un code. La camaraderie et la solidarité entre eux sont mises à rude épreuve.
3. L’écriture est dans l’action et non l’émotion de l’histoire. Le verbe et l’adverbe sont à l’avant-plan.
4. On croise des éléments de mythologie, du fantastique, de l’aventure, du médiéval et du mystère.
5. Les tribulations se succèdent à un rythme effarant. 6. Il est question d’une quête initiatique. Il y a une transfor-
mation du personnage principal. Il vieillit.7. La trame principale est une bataille de pouvoir.
Généralement, le Bien et le Mal se confrontent. À tout le moins, il y a un duel entre deux extrêmes.
_
Exemples :• La collection Amos D’Aragon de Bryan Perro• La collection Leonardo de Matthieu Legault• Tommy l’enfant-loup de Samuel Archibald et Julie Rocheleau• Sept comme setteur de Patrick Senécal• La collection Guillaume Renaud de Sonia Marmen• La collection Léonis de Mario Francis• La collection Pakkal de Maxime Roussy_
Adultes, ces lecteurs se dirigeront vers une lecture qui focalise sur un genre.• Le fantastique• La science-fiction• Le polar/le thriller• La BD• Le documentaire (science/sport/histoire)• Les textes reliés au travail• Les textes sur l’actualité_
En ajoutant ce type de littérature jeunesse aux titres existants de sa classe, tous les lecteurs sont confrontés à un choix litté-raire invitant. On constate rapidement un choix de titres qui répondent à leur bassin et, mine de rien, on les retrouve par moments en train d’explorer ceux du bassin opposé. C’est un équilibre sain à promouvoir._
Littérature jeunesse dirigée aux lecteurs du spectre actif_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
Steve SmithDirecteur adjointCommission scolaire Pointe-de-l’Î[email protected]
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Dossier
Le décloisonnement est un moyen ultraperformant pour aligner les apprenants SpAc dès le primaire vers le plaisir et l’utilité du mot consigné à l’écrit. À ce titre, le modèle des 5 au quotidien-Spectre Actif est idéal._
Gail Boushey et Joan Moser Boushey ont publié, en 2006, le livre Les 5 au quotidien après dix ans de peaufinage, de rodage et de diffusion à petite échelle. Depuis, les 5Q ont pris d’assaut le monde de l’éducation primaire américaine. Dans les der-nières années, ce même phénomène a pris forme au Québec._
À la base, il s’agit d’une série de cinq composantes en lecture et en écriture offertes pendant un bloc de temps journalier entrecoupé d’une capsule pédagogique personnalisée pour chaque élève. Ce temps privilégié avec la personne ensei-gnante revient en moyenne une fois par semaine.• La lecture à soi ;• La lecture à un autre ;• L’étude de mots ;• Les travaux d’écriture libre ;• L'écoute de lecture ;• + Le travail ou l’entrevue avec la personne enseignante._
Modèle des 5Q-SPECTRE ACTIFLes 5 au quotidien soutiennent les apprenants dans le déve-loppement de leur autonomie en lecture/écriture et libèrent la personne enseignante pour offrir un soutien différencié à un petit groupe d’apprenants homogène ou à un apprenant à la fois. Dans les 5Q-Spectre Actif, on perçoit ce bloc-temps
plutôt comme un temps intensif d’entrainement journalier pour développer ses compétences en lecture et en écriture. Les activités qu’on y propose tiennent compte des variables SpAc : contrôle des apprentissages par l’apprenant, prise de risques, le démantèlement et la construction, la corégulation, la collaboration, le surpassement personnel, la transversalité du français, les technologies de l’information et de la commu-nication et la prise de position justifiée._
Démarche de base1. Enseignement explicite d’une stratégie de lecture (mobile1) ;2. Présentation du défi à relever (facultative) ;3. 5Q en action (ordre prédéterminé ou à déterminer). Les
textes pour chacune des composantes peuvent être choisis par l’apprenant ou assignés par la personne enseignante ;
4. Entretien individuel (connaissances, stratégies, habiletés) : enseignement différencié, consolidation, observation, éva-luation ou combinaison de deux ou plus de ces éléments ;
5. Débriefing pédagogique._
Explicitation du temps totalement consacré à l’apprentissageAprès une focale d’enseignement d’une dizaine de minutes pour soutenir le développement du lecteur autonome, les élèves s’activent dans les 5Q-Spectre Actif._
Les 5 au quotidien activé dans un modèle 5Q-Spectre Actif_
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
Renée Breault-DoucetteEnseignanteCommission scolaire [email protected]
Steve SmithDirecteur adjointCommission scolaire Pointe-de-l’Î[email protected]
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Une composante à la fois(blocs de 5 à 30 minutes)
1. Lecture à soiL’apprenant se lit un texte et en apprécie le contenu tout en portant un regard formateur sur ses habiletés de lecteur. L’appréciation et la vérification de la compréhension res-pectent le regard SpAc. Comme il s’agit d’entrainement pour l’apprenant, le même texte est repris sur plusieurs blocs au courant de la semaine. Il est fortement encouragé de choisir des textes ludiques qui répondent aux intérêts SpAc et donner un temps tout aussi important avec des sélections de textes
informatifs. L’apprentissage par la lecture (APL), une corde massive dans l’arc du SpAc, dépend beaucoup d’habiletés non transférées à partir de la lecture encadrée de textes narratifs._
L’apprenant lit avec l’intention d’explorer, de mettre en appli-cation ou de consolider une habileté, une stratégie ou une connaissance particulière liée à la lecture préalablement iden-tifiée. Il prend le temps de s’autoréguler. Cela implique une planification de la tâche de sa part. La personne enseignante peut choisir d’offrir les outils d’autorégulation à travers une modélisation ou d’accompagner l’apprenant dans la construc-tion de ses propres outils. _
Lecture à soi et à un autre : L’apprenant lit des livres, des documents numériques, des documents interactifs, en plus de plonger dans les écosystèmes numériques2._
2. Lecture à un autreL’apprenant lit un texte à un autre afin d’obtenir un regard formateur sur ses habiletés de lecteur._
L’apprenant lit un texte à un camarade avec l’intention de recevoir une rétroaction quant à l’exploration, la mise en application ou la consolidation d’une habileté, d’une straté-gie ou d’une connaissance particulière liée à la lecture. Il peut également s’agir de la lecture d’un court extrait, suivie d’une discussion autour du contenu (compréhension déductive, lien
avec une expérience personnelle, appréciation). Cette séance d’expertise (corégulation) peut être organisée par la personne enseignante ou entre les élèves via un tableau d’inscription, d’offre de services ou du jumelage. On assure des jumelages SpAc-SpAc et SpAf-SpAf entrecoupés à chaque tant de temps de jumelage SpAc-SpAf. On mise sur l’écoute active et le regard critique. On évite la lecture tour à tour de phrases ou de pages et la remplace au besoin d’une lecture écho modélisante._
Lecture à un autre : Les pairs s’engagent dans une e-lecture et une e-écoute. Le jumelage peut également se faire avec un par-tenaire hors classe via Skype ou tout autre moyen semblable._
3. Écriture libreL’apprenant produit des textes qui lui permettent de s’expri-mer auprès d’un public cible. Il explore l’envers de la lecture pour ainsi devenir meilleur lecteur._
L’auteur en devenir écrit librement avec l’intention de faire rigoler, faire frémir, informer, partager, faire imaginer, orga-niser, projeter, convaincre, inspirer, faire deviner, se pratiquer à ou même proposer des fiches originales thématiques de lecture (compréhension, mots, rallye, grammaire, biographie, information, adaptation, etc.)._
La personne enseignante peut encadrer les productions écrites sans toutefois les dicter. Le « jogging écriture », où la program-mation des genres à travailler et la gestion des ateliers sont établies clairement sur 32 semaines de cinq jours, est un excel-lent outil d’encadrement. _
Les textes trouvent asile dans un espace de publication privé ou grand public. On peut évidemment faire réagir/commenter les écrits des autres camarades3._
L’apprenant développe sa « diction d’auteur » en explorant les fractales4 de vocabulaire émanant de verbes en ER et élabo-rées lors de la composante ÉTUDE DE MOTS. Les apprenants peuvent faire du troc de fractales._
Les travaux d’écriture libre : L’auteur blogue, vlogue, microblogue, babillarde, digiscrape et avatarde._
Dans les 5Q-Spectre Actif, on perçoit ce bloc-temps plutôt comme un temps intensif d’entrainement journalier pour développer ses compétences en lecture et en écriture.
L’apprenant écoute avec l’intention de développer ses habiletés de multitâches.
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4. ÉcouteL’apprenant écoute des textes en direct ou enregistrés en for-mat audio ou vidéo._
L’apprenant écoute un texte lu pour s’inspirer de modèles justes. Il peut s’agir de textes audios sur CD ou retrouvés sur Internet, de textes hypermédias, de clips audios ou vidéos, de textes lus sur place par une personne enseignante de l’école, un parent bénévole, l’orthopédagogue, le concierge, la secré-taire, la direction d’école, le psychoéducateur et tout élève plus vieux dans l’école._
L’apprenant écoute avec l’intention de développer ses habiletés de multitâches._
On lui demandera, ou il choisira de : écouter et dessiner, écou-ter et écrire, écouter et imaginer, écouter et mémoriser, écouter et repérer dans l’image ou le texte, écouter et apprendre._
5. Étude de motsL’apprenant s’approprie et enrichit son vocabulaire._
L’apprenant monte son lexique personnalisé à partir d’élabo-ration de fractales de verbes en ER. Ces évocations de mots, d’expressions, d’idées et d’expériences peuvent être person-nelles ou collectives._
Il enrichit son vocabulaire expressif et réceptif. Il établit tran-quillement sa diction d’auteur._
Il dresse puis se questionne sur ses listes de mots. Il retrace l’histoire de certains mots. Il y cherche une logique, une expli-cation, une généralité ou une justification orthographique. Il s’engage dans une conquête de mots. Il craque petit à petit le code orthographique. Pour ce faire, la personne enseignante l’alimente en « fragments » (extraits de listes de mots selon une dominance orthographique)._
L’apprenant développe et consolide des stratégies d’ancrage orthographique. Des moyens d’étude de mots sont proposés en focales d’enseignement en cours de semaine, puis réinvestis par les apprenants._
Débriefing pédagogique
Après chaque séance 5Q, la personne enseignante anime un échange avec ses élèves où on y partage les réalisations, les constats et le réinvestissement possible des apprentissages faits en cours de séance 5Q. C’est à l’apprenant que revient la tâche d’identifier ce qu’il a appris et comment cela peut lui servir ponctuellement en classe ainsi qu’à l’extérieur de la classe. Ces éléments sont ensuite affichés à la vue de tous sous la rubrique « Hier, nous avons (appris, développé, consolidé) » et servent de fondation pour la nouvelle journée scolaire._
Certes, le décloisonnement 5Q-Spectre Actif requiert un enga-gement important de la personne enseignante, mais l’appren-tissage simultané de la lecture, de l’écriture et de la commu-nication orale (langage intégré) est sans conteste une formule gagnante. Former des lecteurs autonomes, c’est leur remettre un pouvoir immense et précieux : l’accès à l’imaginaire et à la connaissance !_
Le modèle 5Q-Spectre Actif ne se limite pas qu’à une seule discipline scolaire. Tant qu’on s’attarde à développer l’autono-mie, l’engagement et la motivation (persévérance) des élèves, qu’on respecte les variables SpAc et qu’on assure un lien d’in-terdépendance entre les 5Q choisis, la formule peut facilement accueillir des variantes provenant d’autres disciplines scolaires pour ces cinq arrêts._
Notes
1. Mobile implique que cette focale d’enseignement peut survenir avant toute rotation des compo-santes et non nécessairement comme déclencheur des 5Q pour la journée.
2. Écosystème numérique représente l’amalgame de ce qui découle du livre dans Internet.
3. Les textes composés peuvent être réinvestis dans les composantes LECTURE À SOI, LECTURE À UN AUTRE, ÉCOUTE et ÉTUDE DE MOTS.
4. La fractale de vocabulaire est l’évocation sché-matisée de ses savoirs générés à partir d’un verbe en ER et son exploration de nouvelles avenues lexicales engendrées par ce même mot.
L’apprentissage simultané de la lecture, de l’écriture et de la communication orale (langage intégré) est sans conteste une formule gagnante.
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Je prends une tisane avec un ami et nous discutons de l’école et de mon travail d’enseignante. Ce jeune auteur vif, curieux et intelligent glisse au passage qu’il est un décro-cheur. « J’ai un secondaire 3 avec des maths de 2. L’école, ce n’était vraiment pas pour moi. » Sur le coup, je m’étonne. « Comment ça ? Il devait bien y avoir quelque chose qui t’intéressait ? Quelqu’un qui pouvait t’aider ? » Il me répond : « Je sais ! Je n’en pouvais plus. J’étouffais. C’était une ques-tion de survie. » Plus tard, je réalise que j’ai déjà eu la même discussion avec un gérant d’immeuble du centre-ville de Montréal. Passionné, curieux, intelligent, après le secondaire 3, il n’en pouvait plus. Question de survie. Wow ! En tant qu’enseignante, cela m’interpelle. Et si un des garçons de ma classe se réservait le même destin ardu ?_
Été 2012 Je m’inscris à un cours d’été intensif à la maitrise à l’uni-versité : L’apprentissage dit au masculin, donné par Richard Angeloro. _
À mesure que le cours avance, ma compréhension du pro-fil d’apprenant du spectre actif se construit. Je me rends bien compte qu’ils sont mal servis. Autant dans ma classe qu’ailleurs._
Je sors de là, deux semaines plus tard, outillée à mort. Attention ! J’arrive ! J’ai un plan. À moi la révolution ! Ah ! Je m’étais fait un calendrier. Certaines choses à implanter
en 2012-2013, d’autres pour l’année suivante et la touche finale dans deux ans. Une classe ultraSpAc ! (On nous avait rapporté les constats de Kelley King, directrice adjointe du Gurian Institute, qui indiquaient comment le milieu SpAc ne pénalisait nullement les apprenants SpAf dans la progression de leurs apprentissages. Alors, je n’avais aucune raison de me retenir.)_
Année scolaire 2012-2013L’année commence et je mets une tonne de choses de l’avant. Je suis excitée. Bientôt, le rythme augmente et les sources de stress aussi. Je me retrouve, deux mois après la rentrée, bien en sécurité dans les sentiers battus. J’avais abandonné, je n’avais pas le temps, j’étais trop éparpillée. J’étais déçue de ma piètre performance. Déçue surtout pour les garçons de ma classe. Je savais ce dont ils avaient besoin, mais j’étais incapable de tenir ma promesse._
Avec le recul, j’ai eu tort. Mon engagement, je l’ai respecté malgré tout. Toute l’année, dans ma grande culpabilité, je n’ai jamais arrêté de penser à mes garçons. Je me disais : « C’est trop SpAf ! » « Les SpAc ne suivront pas ! » « Je vais juste modifier un peu cette activité-là et espérer qu’elle passe mieux pour eux. » Je pensais que puisque je n’avais pas réinventé la roue (à moi toute seule du premier coup), j’avais échoué.
En réalité, j’en ai fait beaucoup ! Cela s’est passé plus douce-ment que prévu, mais j’y ai mis un effort respectable. Somme toute, ce n’est pas compliqué. Je garde la même intention
Mon plan de flexibilité pédagogique : témoignage de mes premiers essais avec la mixité pédagogique_
Renée Breault-DoucetteEnseignanteCommission scolaire [email protected]
À mesure que le cours avance, ma compréhension du profil d’apprenant du spectre actif se construit. Je me rends bien compte qu’ils sont mal servis. Autant dans ma classe qu’ailleurs.
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pédagogique qu’avant et je modifie l’activité. J’avais affiché la liste des caractéristiques des apprenants SpAc à côté de mon lieu de planification et, de temps en temps, je m’inspirais d’un critère pour créer une activité. Ma classe n’avait pas l’air d’une révolution, mais les couleurs SpAc y étaient saupoudrées de temps en temps._
Année scolaire 2016-2017Nous sommes maintenant quatre ans plus tard. L’implantation totale de l’approche n’est pas atteinte, mais j’ai fait du che-min chaque année. J’ai appris à être patiente avec moi-même. Cette année, je prévois développer davantage l’esprit de clan
avec une phrase maitresse régulièrement exploitée avec mon groupe. J’ai déjà essayé il y a deux ans, mais avec un succès mitigé. Patience. Prise deux ! Cela s’appelle un plan de flexibi-lité pédagogique. C’est avec soi-même qu’il faut être flexible !_
Mes plus grands succès SpAcCette approche n’est pas une recette magique, c’est une façon d’aborder les apprentissages en action plutôt qu’en émotion. Une fois qu’on apprivoise cette façon de penser, ce n’est pas plus complexe comme en témoignent les exemples suivants tous testés par mes élèves !_
Enrichir un textePour aider les élèves à enrichir leurs textes, on enseigne d’em-blée les synonymes nominaux et les adjectifs qualificatifs. Les apprenants du spectre affectif s’en régalent ! La phrase Le chien court dans la maison devient Le minuscule canin de Julie court dans sa jolie maison bien rangée. Wow ! Quel élève ! L’apprenant du spectre actif, lui, ne sait pas quoi faire, il perd son temps et finit par pondre Le gros chien court dans la mai-son. Décevant._
Lorsqu’on change notre angle d’approche pour stimu-ler nos SpAc, on enseigne aussi les synonymes verbaux et leurs nuances de sens. Pour couronner le tout, on ajoute les adverbes. La phrase Le chien court dans la maison devient alors Le chien accélère rageusement dans la maison. Wow ! Quel élève ! On sent qu’il y a de l’action !_
L’intention pédagogique était d’enrichir une phrase. Les deux types d’apprenants ont relevé le défi avec succès. Comme le SpAc perçoit le monde en termes d’actions, l’ajout d’adjectifs qualificatifs est moins intéressant parce que, pour lui, cela ne change rien. Les verbes et les adverbes, par contre, font toute la différence. Ils sont pertinents._
Résumer une histoireUne autre bête noire des élèves SpAc : les rappels de texte. Pourtant, ils sont capables de raconter une scène de film d’ac-tion avec une précision impressionnante. Le potentiel est là.D’abord, il faut choisir un texte dans lequel il se passe quelque chose. Ensuite, on demande aux élèves de surligner ou de noter les verbes d’action. Après cet exercice simple, le résumé
En réalité, j’en ai fait beaucoup ! Cela s’est passé plus doucement que prévu, mais j’y ai
mis un effort respectable.
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est presque terminé. À partir des verbes surlignés, les élèves racontent très facilement l’histoire dans leurs mots. Cette façon de faire a aussi grandement aidé mes élèves SpAf._
Des problèmes de mathématiqueDans un problème mathématique écrit, les élèves doivent choisir la bonne opération. Souvent, on leur enseigne à repé-rer des indices, comme les mots en tout, de plus, de moins, ensemble, etc. Cette façon ne convient pas aux apprenants SpAc qui ont besoin de comprendre le concept._
Dans ma classe, j’ai un tableau de travail (c’est une affiche toujours en construction) avec le symbole d’addition et un autre avec le symbole de soustraction. Chaque fois que nous croisons un verbe dans un problème, nous réfléchissons en groupe sur le concept de ce verbe. Est-ce une addition ou une soustraction ? Une fois que nous avons compris, sou-vent en mimant l’action, nous classons le verbe dans le bon tableau. Avec le temps, le tableau des additions se retrouve avec des mots comme ajouter, rassembler, gagner et fabriquer. Le tableau des soustractions affiche enlever, manger, briser et égarer._
Avec le temps, les élèves se réfèrent de moins en moins au tableau. Ayant compris le concept, ils font vite le lien de simi-larité entre jeter et enlever. Ils poursuivent leur résolution sans difficulté malgré le nouveau verbe._
Convaincu ?Prendre en considération les caractéristiques des apprenants lorsqu’on enseigne va de soi, à condition de bien les connaitre et de se donner le temps. Si vous doutez de la dominance active ou de la dominance affective chez certains de vos appre-nants, faites ce petit test. Demandez aux élèves de vous racon-ter leur plus beau souvenir de vacances (un classique) et portez une attention particulière au contenu des récits. Les SpAf vont s’étendre sur le ressenti d’un moment en bonne compagnie, tandis que les SpAc vont décrire l’action en détail. Le même moment serait raconté de façon très différente. Les deux sont aussi valables, mais le regard change. En tant qu’enseignant,
notre travail est de former des apprenants. Qu’ils pensent en action ou émotion est un détail important, mais simple à gérer. Une fois qu’on est au courant et qu’on s’est donné le temps, il est facile de laisser s’exprimer les deux types, SpAc et SpAf, sans créer deux activités distinctes. À votre tour d’essayer !_
Prendre en considération les caractéristiques des apprenants lorsqu’on enseigne va de soi, à condition de bien les connaitre et de se donner le temps.
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Dossier
En 2013, j’ai assisté à la conférence de clôture du congrès de l’AQEP sur l’apprentissage dit au masculin animé par monsieur Richard Angeloro. J’ai été captivée par cette nou-velle perspective pédagogique et vite souhaité faire le saut avec mes élèves de première année. J’ai communiqué avec lui pour me prévaloir d’un compagnonnage professionnel virtuel sur une base régulière. Pour démarrer, j’ai choisi de m’attarder sur la gestion de classe. Cela faisait quelque temps que je me questionnais sur l’efficacité des fameux systèmes d’émulation et de leur impact sur mes élèves. De retour dans ma classe, j’ai appliqué quelques premiers prin-cipes du spectre actif. J’ai enlevé toutes les affiches énon-çant les règles de conduite pour ne conserver qu’une seule phrase motrice. J’ai arrêté mon choix sur la suivante : « En 1re année, on vise l’entente et l’entraide tout au long de l’année ; tous les camarades sont importants. » _
Cette nouvelle façon de faire m’a carrément sortie de ma zone de confort, mais j’ai surmonté évidemment ce sentiment d’insécurité. _
Je me suis assurée que tous mes élèves comprenaient chaque mot de la phrase motrice ainsi que son sens global. Peu de temps après le dévoilement de la phrase motrice et des pre-miers échanges avec mes élèves, j’ai vu les retombées positives de cette nouvelle approche. J’étais ravie de constater à quel
point tous prenaient et souhaitaient garder leur place dans le groupe. J’avais la nette impression que chaque individu se sentait apprécié avec ses forces et ses faiblesses et que tous voulaient s’entraider et s’améliorer. Tous mes élèves sem-blaient comprendre qu’ils apportaient quelque chose au clan
et que sans cette contribution, le groupe ne serait plus aussi fonctionnel. Dans cet esprit, l’intérêt collectif a pris le dessus. En cas de conflit ou de divergence, mieux valait rechercher des ententes et les respecter pour renforcer la cohésion du groupe. _
J’ai parfois courtisé l’idée de retourner à mes anciens procédés d’émulation. Toutefois, chaque vendredi, lorsque nous tenions notre Conseil de classe et que j’entendais les réactions des enfants, je me ravisais sans peine. _
Au cours de l’année, une évidente maturité d’entraide et de communication s’est installée entre mes élèves. Contrairement aux années antérieures, ils se comportaient de façon moins égocentrique et ils ont appris encore plus à vivre en société. _
Je suis très heureuse d’avoir découvert cette nouvelle pers-pective pédagogique, tant pour moi que pour mes élèves ! De nouveaux défis s’annoncent pour la nouvelle année. Pour l’instant, je n’ai exploité que certains principes SpAc de la gestion de classe et j’aimerais élargir en ce qui concerne les matières scolaires. Pour ce faire, je devrai faire en sorte que l’élève baigne le plus possible dans l’action. De plus, je tente-rai d’inciter à la collaboration impliquant une mise en com-mun de l’expertise de chacun pour la réalisation d’un résultat unique. Je choisis d’y aller étape par étape. Tranquillement, je deviens une enseignante SpAc-SpAf et mes élèves, quant à eux, deviennent de meilleurs apprenants !_
Mes premiers pas_
Nancy NadeauEnseignanteCommission scolaire des [email protected]
Peu de temps après le dévoilement de la phrase motrice et des premiers échanges
avec mes élèves, j’ai vu les retombées positives de cette nouvelle approche.
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La transposition SpAc peut se vivre de différentes manières. L’équipe de rédaction a répertorié et présente maintenant dix modèles d’inspiration SpAc moyennant chacun des défis à relever. _
En fin d’article, on mentionne égale-ment deux faux modèles SpAc typiques qui donnent l’impression d’être à la page des apprenants SpAc, mais qui arrivent difficilement à cacher leur subterfuge. Dans ces deux cas, on mise sur une motivation extrinsèque._
La classe mixte (la plus simple à adopter)• On offre aux élèves des moments
d’apprentissage par regroupement de spectre. Ces moments peuvent être de longue durée ou ponctuels. Ces regroupements permettent une pra-tique différenciée plus naturelle et un réinvestissement relativement immé-diat auprès du grand groupe.
• Une même activité de fond est présen-tée à tous, mais une réalisation diffé-rente est attendue selon son spectre.
_
La paternelle• Le projet de paternelle au présco-
laire permet aux apprenants SpAc de s’épanouir dans le milieu scolaire et de se définir tranquillement à titre d’apprenants capables. On y respecte et compose avec les rudiments de l’ap-prentissage SpAc. Le développement de son plein potentiel passe par l’ac-tion plutôt que l’émotion.
• L’aménagement de la classe répond aux besoins de bouger et de s’orienter dans l’espace. Les coins de simulation répondent à la réalité et aux rêves des SpAc. Un temps extérieur est alloué quotidiennement pour explorer et apprendre. Les jeux de construction
et de logique sont bien présents. On bâtit et démolit. Un niveau de bruit est toléré. On manipule la matière plastique. On communique avec les mots, le corps, les actions et les silences. Les technologies de l’infor-mation et de la communication sont très présentes. Les postes tactiles sont privilégiés. La connaissance et le contrôle de soi sont particulièrement ciblés. La reconnaissance du bienêtre de l’individu dans sa différence et son unicité se retrouve inhérente au cli-mat de classe. On explore, comprend et maitrise ses limites physiques.
_
La classe coop• On instaure une coopérative dans la
classe où les élèves offrent des ser-vices à leurs pairs et à la communauté scolaire (l’école). On y réinvestit les contenus disciplinaires, développe les compétences transversales et exploite les domaines généraux de formation.
• Peu importe le projet entrepreneu-rial de chacun, son ampleur et son résultat, une attention est portée à sa communication, à sa diffusion et à son appréciation.
• La personne enseignante est d’office présidente de la coopérative. On lui présente régulièrement des rapports :
_ Je fais. _ J’apprends. _ Je dois approfondir.
• Un conseil d’administration gère la coopérative. Les élèves peuvent faire des stages dans les PE des autres pour compléter leur cursus (équivalents des ateliers, des cliniques pédago-giques, etc.).
_
La classe cochercheur• Chaque élève endosse le rôle d’ap-
prenant chercheur dans la classe. Ces cochercheurs s’engagent dans des expérimentations contrôlées pour
Les différents modèles_
Nancy NadeauEnseignanteCommission scolaire des [email protected]
Richard AngeloroOrthopédagogueCommission scolaire [email protected]
Steve SmithDirecteur adjointCommission scolaire Pointe-de-l’Î[email protected]
Renée Breault-DoucetteEnseignanteCommission scolaire [email protected]
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mieux ancrer le développement de leurs compétences. Ces jeunes déve-loppent une capacité de distanciation et une connaissance de soi plus affu-tée. Ils cherchent à cerner et repro-duire des résultats.
• Ce modèle est un amalgame de l’ap-prentissage par enquête, de l’enseigne-ment explicite de stratégies d’appren-tissage, de l’enseignement stratégique et de l’exploitation de la démarche scientifique.
• Les différents actes d’apprendre sont présentés comme des objets
de recherche ou d’étude. Selon l’acte choisi, une question est formulée et un protocole de recherche est utilisé. Les jeunes apprennent par l’observa-tion, la collecte de données, le tâton-nement, l’essai, l’erreur, l’intuition, la projection, la créativité, les grandes avancées, les reculs nécessaires, la compétition, l’autoévaluation et la coévaluation. Tout cela se fait avec méthode et rigueur.
• La personne enseignante aligne la recherche et propose des outils.
• Mieux se saisir comme apprenant facilite l’appropriation de connais-sances et augmente la motivation à apprendre.
_
La classe scientifique• On bâtit un biodôme1 à petite échelle
dans un coin de la classe pour assu-rer le développement des compé-tences transversales, l’appropriation de connaissances et une transposition des compétences disciplinaires autres que celles en science.
• On y observe, se pose des questions, manipule, émet des hypothèses, entre-prend des recherches, fait des constats, fait des propositions et résout des problèmes liés à la flore ainsi qu’à la faune.
• La personne enseignante aligne les problématiques et offre les outils facilitant la prise et l’interprétation de données.
• La classe fonctionne avec un code d’éthique rigoureux.
_
La classe éticurienne• On crée un lieu où la personne appre-
nante animée d’un pur plaisir de questionner mobilise les ressources technologiques disponibles pour y trouver réponse. Les TIC ont une place prépondérante dans la classe et sont au service de l’apprentissage. Le réseautage en présentiel et en virtuel est en filigrane. On fonctionne par e-tivités et cyberquêtes. Les jeunes développent l’art du pertinage. Ils consomment, produisent et intera-gissent avec les technologies.
_
La classe techno-santé WiiPad• Les apprenants exploitent quatre
outils technologiques au service de la kinesthésie et du développement perceptivomoteur de l’élève.
_ L’iPad soutient l’apprentissage autonome à travers la fonction « doigts sur l’écran » (dimension cognitive).
_ La console Wii et la panoplie de jeux vidéos permettent de passer
de locataire à propriétaire de son corps et réguler son développe-ment (dimensions moteur, sociale et affective).
_ La console Kinect et ses jeux misent sur l’ancrage de l’organisation spa-tiale de l’apprenant (dimension moteur).
_ Le TNI sert de porte d’entrée à la connaissance démocratisée et sans frontières (dimension cognitive et langagière).
• On focalise sur la connaissance et le contrôle de soi. Le jeune sait jauger en amont lorsque l’accès aux diffé-rents logiciels lui évite un dérapage. La reconnaissance du bienêtre de l’in-dividu dans sa différence et son uni-cité se retrouve en filigrane à travers chaque activité d’apprentissage. Des vélos stationnaires trouvent réguliè-rement preneur dans des situations d’apprentissage et on accueille des projets tels que la First Lego League pour éveiller la verve scolaire.
_
La classe orientante• L’apprenant se retrouve dans une
quête du soi-présent et est amené à se projeter dans plusieurs scénarios d’avenir à travers des « faire comme si » inspirés des domaines généraux de formation. L’apprenant explore et philosophe. Il s’autoévalue.
• Le groupe redéfinit les rituels de gra-duation et de passation.
_
La classe Sims• Les apprenants se retrouvent dans
une série de simulations collectives et individuelles dont ils sont les héros. Ils peuvent ainsi, par voie uchronique, mieux s’approprier les compétences liées aux sciences humaines. La pro-pension d’essais et erreurs leur permet de solidifier leurs habiletés d’étude. Au final, la variété de scénarios pos-sibles les prépare à « toutes » éventua-lités scolaires.
_
La classe multisport• On y découvre ou redécouvre une
variété de sports et d’activités physiques
La reconnaissance du bienêtre de l’individu dans sa différence et son unicité se retrouve en filigrane à travers
chaque activité d’apprentissage
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et on en dégage les effets bénéfiques à court, moyen et long termes. Le bienêtre personnel y est développé. On s’approprie une posture physique solide.
• On démystifie le concept d’athlète vedette.• On y favorise la perception du corps humain comme une
merveille. • On développe une relation saine avec la nourriture et les
différentes sources d’alimentation. • On explore l’impact de l’être sur l’environnement. On
renoue l’apprenant à la nature, l’agriculture et les initiatives écologiques.
• On met l’accent sur la discipline, la rigueur, la planification à long terme, la collaboration, la camaraderie et l’élaboration de stratégies gagnantes.
_
Faux modèles
La classe camouflage • On propose la modification d’éléments en surface dits SpAc
pour faire réaliser des tâches dites SpAf telles que la rédac-tion d’un texte, mais à l’ordinateur.
• On propose une transposition directe d’un outil tradition-nel pour un outil technologique tel le remplacement d’un cahier Canada par l’application Evernote.
• On utilise les derniers gadgets technologiques.• On focalise sur les fonctionnalités de bruits, d’apparitions
et de déplacements à l’écran des tébéiciels._
La classe PDF (variante)• La numérisation de tous les documents habituellement
offerts en format papier.• L’apprenant travaille principalement à partir d’un ordinateur
portable et des logiciels Word et Acrobat Reader._
Clairement, il n’y a pas qu’une seule formule pour réinves-tir les variables SpAc et créer un environnement propice à l’apprentissage pour ce bassin d’apprenants. Certaines des classes décrites plus haut s’apparentent, alors que d’autres gagneraient à être combinées. _
L’essentiel à retenir est que les variables SpAc soient à l’avant-plan de la planification scolaire et que l’objectif premier demeure le développement du plein potentiel de chaque apprenant sans jamais perdre de vue le respect des variables du spectre opposé._
Note
1. Les allergies peuvent limiter le choix de « pension-naires ». Les poissons, les reptiles, les batraciens, les crustacés et les insectes sont des créatures fort intéressantes à accueillir dans sa classe scientifique. L’élevage de lombrics pour faire du lombricompostage permet de comprendre le cycle de la nature.
L’objectif premier demeure le développement du plein potentiel de chaque
apprenant sans jamais perdre de vue le respect des variables du spectre opposé.
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RESSOURCES EN LIGNE : > Situation d’enseignement-apprentissage pour
les enseignantes et enseignants du primaire > Règlements > Capsule vidéo
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Dans un texte précédent, nous avons réfléchi aux croyances et aux convictions essentielles à l’égard de l’apprentissage. Ces convictions – les pratiques pédagogiques influencent l’apprentissage, tous les élèves peuvent apprendre, entre-tenir des attentes élevées à l’égard de tous les élèves – soutiennent la conception de l’apprentissage, elle-même le fondement de la profession enseignante (Archambault, 2016). En effet, c’est la conception que chacun se fait de l’apprentissage qui guide ses propres pratiques d’enseigne-ment. Examinons donc certains aspects fondamentaux du phénomène afin de nous rappeler certains concepts et d’étoffer sa conception de l’apprentissage._
L’apprentissage est un processus actif de construction de sensApprendre, c’est essentiellement construire du sens à partir de nouvelles informations que l’on aura traitées. Ces dernières années, la recherche dans le domaine de l’apprentissage a per-mis de mettre en lumière un processus passablement plus complexe qu’on ne le croyait jusqu’alors. Ainsi, apprendre ne consiste pas simplement à empiler ou à accumuler des connaissances que l’enseignant se limiterait à transmettre à l’élève. Au contraire, on comprend maintenant qu’il s’agit d’un processus personnel et évolutif de construction de sens où l’élève est actif, processus que l’enseignant accompagne et soutient (Vienneau, 2011)._
Auparavant, l’enseignant transmettait la matière en souhaitant que tous la reçoivent. C’est ce que j’appelle la PPO, la Pédagogie du Pain aux Oiseaux : assis sur un banc de parc, on nourrit les oiseaux en leur lançant des miettes de pain. On regarde les plus gros, les plus forts, les plus rapides, se précipiter sur le pain et s’enfuir avec. Rapidement, il ne reste plus rien pour les oiseaux les plus petits, les moins forts, les plus lents. Trêve de plaisanterie, je sais bien que l’on ne souhaite pas laisser des élèves en plan, mais c’est bien ce que produit le fait de lancer
la matière aux élèves en souhaitant qu’ils l’attrapent, si on ne fait rien de plus pour que cela arrive._
Aujourd’hui, on sait que la personne qui apprend est parti-culièrement active devant la nouvelle connaissance. En fait, pour apprendre, la personne doit traiter cette connaissance, la travailler afin de lui donner du sens. Ce qui est nouveau, c’est de savoir que l’élève doit être actif pour apprendre et que le seul fait de recevoir la matière, le contenu, bref, la connais-sance, ne suffit pas à assurer qu’il apprenne. Ainsi, le travail de l’enseignant se modifie. Pour faire en sorte que tous les élèves apprennent, il doit s’assurer que tous les élèves soient actifs et travaillent à donner du sens à la matière. _
Le sens se construit à partir de ce qu'on connait déjàLes connaissances ont du sens lorsqu’on les confronte et les intègre à ce que l’on sait déjà. Cela aussi, la recherche l’a mis en évidence : on apprend à partir de ce que l’on connait. Mais pour que la nouvelle connaissance soit confrontée ou
Jean ArchambaultProfesseurUniversité de Montré[email protected]
Une réflexion pédagogique sur sa propre conception de l'apprentissage – des aspects fondamentaux_
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intégrée, il faut que les connaissances antérieures pertinentes soient activées, c’est-à-dire ramenées à la conscience. Bien sûr, on n’est pas toujours conscient de tout ce que l’on sait. Pour apprendre, il faut faire l’effort de ramener à la mémoire consciente (mémoire de travail) les connaissances que l’on possède sur le sujet de la nouvelle connaissance. Cela ne se fait pas tout seul : il s’agit de l’un des défis majeurs de l’en-seignement : faire en sorte que tous les élèves activent LEURS connaissances pour apprendre._
Les élèves apprennent différemment : tenir compte des différencesLEURS connaissances, bien sûr, puisque la construction de sens est personnelle. Aucune personne n’a construit toutes les connaissances qu’elle possède de la même façon qu’une autre personne. C’est ce qui fait les différences entre les gens et l’unicité de chacun. Pour vous en convaincre, discutez de votre compétence de lecteur avec vos collègues. Rappelez-vous comment vous avez appris à lire, avec qui, le contexte de lec-ture de votre famille, allez aussi loin que vous le pouvez pour vous remémorer ces évènements et partagez vos souvenirs. Lorsque je fais cela dans mes cours, la première chose qui surprend, c’est la diversité des expériences. Les lecteurs com-pétents que nous sommes ont appris tantôt dans des familles où on lisait beaucoup, tantôt dans des familles où les livres étaient absents, certains lisent encore, d’autres, très peu…_
Une implication importante se dégage de tout cela : puisque leurs connaissances sont différentes, les élèves apprennent différemment et on doit tenir compte de ces différences. Plus question d’enseigner comme si tous les élèves étaient pareils : il faut plutôt les placer dans des situations d’apprentissage riches où chacun pourra y trouver son compte, en fonction de ses propres connaissances._
Agir sur le processus d’apprentissage-métacognitionPour y parvenir, on favorise la prise en charge par les élèves de leur apprentissage en agissant sur la métacognition (Archambault et Richer, 2007). La métacognition consiste en la connaissance et en la maitrise de son propre processus d’ap-prentissage. Savoir comment on apprend et savoir comment faire pour réguler (réfléchir à, planifier, suivre, évaluer, réajus-ter) son processus d’apprentissage rendent plus probables l’activation de ses connaissances pertinentes à l’apprentissage et l’intégration des nouvelles connaissances. Bien sûr, cela implique un enseignement actif où la personne intervient directement auprès de l’élève pour le faire apprendre._
ConclusionMême si tous n’apprennent pas de la même façon, le proces-sus d’apprentissage est le même pour tous les êtres humains, tout comme l’est le processus de digestion. C’est pourquoi ces éléments fondamentaux de l’apprentissage s’appliquent à tous. Dans un élan de développement professionnel, il n’est pas inintéressant d’explorer ses croyances à l’égard de son propre apprentissage. On y apprend parfois beaucoup sur l’appren-tissage de nos élèves._
Références
_ Archambault, J. (2016). Une réflexion pédagogique sur sa propre conception de l’apprentissage — Des croyances, des convictions essentielles. Vivre le primaire, 29(2), 60-61.
_ Archambault, J. et Richer, C. (2007). Une école pour apprendre. Montréal : Chenelière Éducation.
_ Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques. Boucherville : Gaëtan Morin.
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La pause active est une brève séance d’activité physique composée d’exercices structurés qui se vit dans la salle de classe et pendant du temps de travail scolaire. Au congrès de l’AQEP 2015, un atelier sur la pause active dans la classe primaire a rassemblé plus de 220 participants. Cette situa-tion est une démonstration concrète de l’intérêt pour la pause active. Mais qu’est-ce qui rejoint le plus les ensei-gnants dans ce type d’intervention ? Est-ce la ferveur pour des ressources nouvelles ou encore pour des données pro-bantes provenant de classes à travers le monde ? Dans un cas comme dans l’autre, voyons comment la pause active, que certains pourraient percevoir comme une intervention « feu de paille », se rattache à des pratiques bien établies et à des effets concrets sur les élèves du primaire. _
Une intervention répandue dans les classes Avouons-le, pause active est un terme relativement nouveau. Cependant, l’activité physique dans les classes n’a rien de très récent. Déjà en 1986, Saint-Jacques s’intéressait au corps à l’école en distinguant le mouvement fonctionnel, les exer-cices de transition et les activités de mouvement en classe. Les données relevées dans cette étude ont pu démontrer que le mouvement était relativement présent dans les classes du Québec. Marie-Claude Bérubé, enseignante à la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles, fait le même constat : « Mes observations, comme enseignante au primaire depuis 15 ans, me permettent d’avancer que le mouvement fait par-tie de la pratique de nombreux enseignants du primaire. Plusieurs pédagogues sont sensibles au besoin naturel de bouger des enfants, qui sont en position assise pendant une longue période quotidienne, et ils incorporent l’activité phy-sique de façon instinctive dans leur planification. Les sorties sportives, les récréations additionnelles et surtout les transi-tions en mouvement, comme des étirements et des dépla-cements structurés, sont des pratiques observables dans les écoles primaires. » _
Les façons de bouger en classe ont toutefois bien changé au fil des années avec, par exemple, l’arrivée d’Internet et des tableaux interactifs dans les classes. Alors que plusieurs res-sources de pauses actives misent sur des animations plus traditionnelles faites par l’enseignant ou des élèves, les res-sources les plus récentes sont en grande partie des séances vidéos disponibles sur Internet. Ce type de format offrant des visuels colorés et des animations rythmées est très attrayant pour les enfants. Les enseignants apprécient également ce genre d’activités faciles à gérer (Howie, Newman-Norlander et Pate, 2014) qui sont accessibles en un seul clic. Parmi ces res-sources, soulignons le site Go Noodle qui regorge de superbes vidéos souvent ludiques et toujours de qualité. Go Noodle compte à ce jour plus de 450 000 enseignants inscrits de par-tout dans le monde (Health Teacher, 2014). Dans sa classe de 4e année, Mme Bérubé utilise régulièrement ce type de res-source : « L’arrivée du tableau interactif a facilité l’intégration des pauses actives dans mon horaire de classe. Désormais, les pauses actives ne dépendent plus de la température, car je peux immédiatement projeter des séances vidéos d'exercices ou de danse assez efficaces pour permettre aux élèves de se
Mélodie PaquetteÉtudiante à la maitrise en kinanthropologie, Département des sciences de l’activité physiqueUniversité du Québec à Montré[email protected]
Marie-Claude BérubéEnseignante au primaire et ConférencièreÉcole Emmanuel-Chénard, Commission scolaire de la [email protected]
La pause active dans la classe primaire : mode passagère ou stratégie pédagogique véritable ?_
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recentrer davantage sur leur tâche par la suite. » Elle ajoute que l’icône Go Noodle installé sur le bureau de son écran d’or-dinateur lui permet aussi instantanément d’avoir accès à une banque inépuisable d’activités à projeter en classe et, par le fait même, de multiplier les courtes transitions bienfaisantes toute l’année scolaire. Alors, oui, la pause active est à la mode plus que jamais, assurément en raison des formats actuels qui répondent à la fois aux intérêts des enfants et aux besoins des enseignants, tout en étant adaptée au matériel disponible dans la plupart des classes. _
Des effets réels sur l’élève Les périodes d’activité physique en classe, peu importe leur format, sont reconnues pour générer de nombreux effets posi-tifs sur l’élève. Par exemple, les pauses Energizers, qui sont des rondes et des jeux animés par l’enseignant pendant environ 10 minutes quotidiennes, ont provoqué des améliorations significatives sur le plan du comportement à la tâche des élèves du primaire tout en les rendant physiquement plus actifs (Mahar et al., 2006). Les résultats de Whitt-Glover, Ham et Yancey (2011) à propos des vidéos d’aérobie et de danse Instant Recess ont engendré les mêmes effets sur les élèves. En faisant vivre des pauses actives très courtes, mais très intenses à des élèves ontariens, Ma, Le Mare et Gurd (2014a ; 2014b) ont trouvé que les FUNtervals amélioraient l’attention sélec-tive et le comportement à la tâche de ceux-ci. Des études ont aussi dévoilé qu’une marche de 5 minutes (Maeda et Randall, 2003) ou encore une séance d’aérobie animée dans la classe (Howie, Schatz et Pate, 2015) étaient associées positivement à de meilleurs résultats en mathématique au primaire. Le projet de recherche PAVO (Pauses Actives Vidéo Oxygénantes) qui se déroule actuellement au Département des sciences de l’activité physique de l’UQAM, a privilégié le format vidéo auprès des classes participantes. À notre connaissance, cette étude est la première à vérifier les effets de la pause active sur l’ensemble du groupe-classe. Les données sont en cours d’analyse au moment où ce texte est rédigé, mais les témoignages recueil-lis permettent d’avancer que les enseignantes participantes ont l’intention de poursuivre les PAVO en raison des bienfaits qu’elles ont observés sur les interactions dans leur groupe. Marie-Claude Bérubé, qui précise que la pause active permet aux élèves de se recentrer sur leur tâche, témoigne aussi d’ef-fets concrets sur ses élèves : meilleur comportement, augmen-tation de la concentration, diminution du stress. « Lors du premier concours Lève-toi et bouge ! en 2008, j’ai approfondi ma réflexion sur l’activité physique en classe. Pour cumuler des Cubes énergie, j’intégrais à mon enseignement des blocs de 15 minutes de course à l’extérieur ou d’exercices physiques à l’intérieur. La coïncidence avec les épreuves annuelles du ministère m’a permis de faire ce constat évident : ces courtes séances amélioraient le climat de classe. Je me retrouvais devant des élèves essoufflés oui, mais détendus et concentrés, donc prédisposés à donner les efforts nécessaires pour réaliser des tâches intellectuelles exigeantes. » _
Une saine habitude… dans les apprentissages Enfin, se demander si la pause active est une mode est peut-être comme se demander si faire de l’activité physique et s’ac-corder une pause pendant le travail scolaire sont des modes. Les plateformes, les supports et tous les sites Internet de pauses actives ont assurément un caractère plus éphémère que l’intervention elle-même. La pause active ne s’inscrit-elle pas, indépendamment de la forme qu’elle prend en classe, dans les saines habitudes de vie dans la mesure où il s’agit d’une pause qui donne accès aux bénéfices de l’activité phy-sique reconnus sur les plans physique, mental, psychologique, cognitif et social (Coalition québécoise sur la problématique du poids, 2013) ? « Le terme pause active est récent, mais l’acte pédagogique qui y est associé ne l’est pas. Sa popularité s’ex-plique certainement par sa facilité d’emploi et par les impacts positifs sur les jeunes apprenants », explique madame Bérubé. Les recherches en cours et futures sur la pause active nous permettront d’en apprendre davantage sur cette intervention d’activité physique utilisée dans le cadre des apprentissages scolaires qui, depuis déjà longtemps, apparait comme un outil à la fois pour l’élève et pour l’enseignant._
Références
_ Coalition québécoise sur la problématique du poids. (2013). 5 recommandations pour permettre aux jeunes d’être plus actifs à l'école.
_ Health Teacher. (2014). GoNoodle. Consulté à l'adresse http://www.gonoodle.com
_ Howie, E. K., Newman-Norlander, R. D. et Pate, R. R. (2014). Smiles Count but Minutes Matter : Responses to Classroom Exercise Breaks. American Journal of Health Behavior, 38(5), 681–689.
_ Howie, E. K., Schatz, J. et Pate, R. R. (2015). Acute Effects of Classroom Exercise Breaks on Executive Function and Math Performance : A Dose-Res-ponse Study. Research Quarterly for Exercise and Sport, 1–8. http://doi.org/10.1080/02701367.2015.1039892
_ Ma, J. K., Le Mare, L. et Gurd, B. J. (2014). Classroom based high-intensity interval activity improves off-task behaviour in primary school students. Applied Physiology, Nutrition and Metabolism, 6(April), 1–28. http://doi.org/10.1139/apnm-2014-0125-4
_ Ma, J., Le Mare, L. et Gurd, B. J. (2014). 4 minutes of in-class high intensity interval activity improves selective attention in 9-11 year olds. Applied Physio-logy, Nutrition, and Metabolsim.
_ Maeda, J. K. et Randall, L. M. (2003). Can Acade-mic Success Come from Five Minutes of Physical Activity ? Brock Education, 13(1), 14–22.
_ Mahar, M. T., Murphy, S. K., Rowe, D. A., Golden, J., Shields, a T. et Raedeke, T. D. (2006). Effects of a classroom-based program on physical activity and on-task behavior. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38(12), 2086–94. http://doi.org/10.1249/01.mss.0000235359.16685.a3
_ Saint-Jacques, D. (1986). Corps et mouvement à l’école. Revue Des Sciences de L’éducation, 12(1), 71. http://doi.org/10.7202/900521ar
_ Whitt-Glover, M. C., Ham, S. A. et Yancey, A. K. (2011). Instant Recess® : a practical tool for increasing physical activity during the school day. Progress in Community Health Partnerships : Research, Education, and Action, 5(3), 289–97. http://doi.org/10.1353/cpr.2011.0031
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Le Programme de formation de l’école québécoise structure sa mission autour de trois grands axes : instruire, socia-liser et qualifier. « Par le biais de ses activités de formation, [l’objectif est de créer] un environnement dans lequel l’élève s’approprie la culture de son milieu, poursuit sa quête de compré-hension du monde et du sens de la vie et élargit l’éventail de ses moyens d’adaptation à la société » (Ministère de l'Éducation, 2006, p. 2). Il incombe à l’école de promouvoir les valeurs de la société et d’offrir tous les outils néces-saires afin d’amener les élèves à deve-nir des citoyens responsables. Il y a plu-sieurs avenues possibles pour remplir ce mandat dans une classe primaire._
C’est dans cette optique que des élèves de 4e et 5e année ont étudié une ques-tion authentique portant sur une contro-verse scientifique dans l’actualité. Ils ont réfléchi sur les conséquences du déver-sement des eaux usées de Montréal sur les poissons du fleuve Saint-Laurent et ont rédigé une lettre au maire de Montréal, Denis Coderre, pour l’infor-mer de leur démarche. Celle-ci a été publiée dans le journal Le Soleil et sur Huffington Post Québec. _
Les étapes du projetPlusieurs étapes ont été nécessaires dans la réalisation de ce projet. _
La première a été d’explorer sous plu-sieurs angles les enjeux liés à cette question d’actualité. Pour ce faire, les élèves avaient à leur disposition plu-sieurs ressources : articles de journaux, reportages, etc. À partir de celles-ci, ils ont d’abord vulgarisé la problématique. En grand groupe, les élèves ont construit une carte conceptuelle afin de représen-ter différents éléments de la question d’actualité et, par le fait même, aug-menter leur compréhension collective de la controverse. Il est intéressant de constater qu’ils se sont montrés intri-gués et attentifs pour décortiquer les divers aspects de ce problème complexe._
La deuxième étape a été de choisir l’as-pect spécifique de la controverse étudiée. À ce moment, les élèves ont identifié les différentes possibilités d’analyses, puis ils ont voté sur la question qui mobi-liserait leur travail à venir. Ce sont les conséquences du déversement des eaux usées sur les poissons que le groupe a retenues. _
Par la suite, les élèves ont commencé le travail de recherche proprement dit. Comme il n’y a pas nécessairement de réponses exactes aux questions, les élèves ont eu à chercher des informa-tions sur les thèmes liés au sujet prin-cipal, par exemple les poissons, la pol-lution, etc., et à faire des raisonnements déductifs quant aux conséquences pos-sibles du déversement – s’il y a moins d’oxygène dans l’eau, etc. Internet et dif-férents documentaires sur les poissons, la pollution et l’eau, empruntés à la bibliothèque, ont été utilisés à cette fin. _
Après quelques semaines de recherche, les élèves ont mis en commun les résul-tats de celle-ci dans un tableau-synthèse.
_
En considérant celui-ci, les élèves ont réalisé l’ampleur de leur travail et le besoin de partager les informations recueillies a émergé. Ils ont exploré plusieurs avenues possibles pour se faire entendre – vidéo explicative, campagne de sensibilisation pour l’eau potable, lettre au maire de Montréal, etc.
Justine Dion-RouthierEnseignante au primaire et étudiante à la maitriseÉcole Les Primevères et Université [email protected]
Christine HamelProfesseure agrégée Université [email protected]
La controverse des eaux usées de Montréal abordée au primaire_
Fig. 1 – Compréhension collective de la contro-verse sur les eaux usées montréalaises. Document accessible au aqep.org/cc.
Fig. 2 – Tableau synthèse des recherches. Document accessible au aqep.org/cc.
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Finalement, ils ont décidé d’écrire une lettre au maire. _
La rédaction de la lettre a été relative-ment rapide en structurant le travail autour de cinq grandes questions.1. Qui sommes-nous ?2. Pourquoi est-ce que nous nous
sommes intéressés au déversement des eaux usées de Montréal ?
3. Qu’est-ce que nous avons compris de la problématique ?
4. Quelles sont les conséquences du déversement sur les poissons du fleuve Saint-Laurent ?
5. Quelles sont nos recommandations pour la suite ?
_
Les élèves se sont regroupés en équipes de quatre ou cinq et travaillaient à tour de rôle sur chacune des questions, boni-fiant et complétant le travail de l’équipe précédente. Lorsque l’écriture fut termi-née, quelques élèves ont mis le texte à l’ordinateur et une révision a été faite en grand groupe afin d’améliorer certaines formulations. Finalement, une fois la lettre terminée, elle a été envoyée au maire de Montréal, Denis Coderre, mais également aux journaux Le Soleil et Le Devoir et à Huffington Post Québec via la section « Courrier des lecteurs ». _
Le rôle de l’enseignantMon rôle d’enseignante dans ce projet a été de guider les élèves dans chacune des étapes entreprises. Ma gestion est participative ; j’avais donc le souci que les élèves soient maitres de leur projet et qu’ils aient des choix quant à l’orien-tation de celui-ci. Donner une place prépondérante aux élèves dans l’orga-nisation même d’un projet peut être déstabilisant, voire même épeurant ! Cela permet toutefois au projet de deve-nir celui des élèves, ce qui les amène à s’engager significativement dans la démarche de recherche. _
Le choix de la controverse étudiée est important à ce point de vue. En effet, celle-ci doit avoir plusieurs angles à
explorer afin que les élèves puissent choisir celui qui les mobilise. Ainsi, j’ai sélectionné la controverse du déver-sement des eaux usées de Montréal puisque la loupe pouvait être placée sur la pollution, la filtration de l’eau, la décomposition des déchets, l’effet sur les poissons, le fonctionnement des égouts, etc. _
Le rôle de guide est également pri-mordial sur le plan de la recherche. D’une part, les élèves ont besoin de ressources. D’eux-mêmes, ils ne savent pas nécessairement où trouver les infor-mations. J’avais donc sélectionné des reportages, des documentaires et des articles de journaux tout au long du projet afin de faire avancer leur com-
préhension du problème. D’autre part, comme il s’agit d’une question d’actua-lité, il n’y a pas de certitude quant aux conséquences du déversement sur les poissons puisqu’elles n’ont pas encore été constatées. Les élèves étaient plu-tôt décontenancés de ne pas avoir de réponses exactes à leurs questions. Mon rôle était de les pister et de modéliser la démarche à suivre pour réaliser cette réflexion._
J’ai également aidé les élèves à struc-turer leurs propos et à soutenir leur discours, tout en m’assurant que l’au-thenticité de leur travail et idées était conservée. Le contenu de la lettre est resté fidèle à leur travail. Bref, l’obstacle le plus difficile dans la gestion d’un tel
projet pour un enseignant est de rester ouvert d’esprit aux orientations prises par les élèves sans pour autant les lais-ser s’égarer._
École en réseau Le projet a été réalisé dans la pédagogie de création de connaissances promue dans le modèle de l’École en réseau. Cette initiative du ministère de l’Éduca-tion, du Loisir et du Sport (MELS), mise en place en 2002, amène les élèves parti-cipants à s’interroger sur des problèmes réels et authentiques. Ils s’engagent dans un processus d’investigation collective et doivent collaborer afin de forger leur compréhension commune du problème étudié et de créer des connaissances. _
Le Knowledge Forum – communément appelé KF – a été un outil précieux pour la compréhension commune. Cette plateforme Web permet aux élèves d’écrire des contributions, d’éla-borer sur celles de leurs pairs en les questionnant ou en les enrichissant par de nouvelles idées, de nouvelles infor-mations, d’émettre des commentaires, etc. La forme neuronale du KF permet de garder les traces de la progression des idées. Bref, dans le cadre du projet sur le déversement des eaux usées de Montréal, une partie significative du tra-vail a été réalisée sur cette plateforme Web. _
Fig. 3 – Capture d’écran du KF durant l’investigation sur le déversement des eaux usées de Montréal. Document accessible au aqep.org/cc.
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Les apports d’une telle approche pédagogiqueUn projet d’une telle envergure répond aux visées du Programme de formation de l’école québécoise sur le plan des sciences et technologies. Il aurait éga-lement été intéressant d’intégrer des notions liées à d’autres disciplines sco-laires telles que le français – la structure d’une lettre, structure de phrase, ortho-graphe, etc. – les mathématiques – la conversion des unités (L) – et la géogra-phie – la position du fleuve, le sens du courant, etc. _
La plus-value d’un tel projet touche toutefois beaucoup plus que l’appren-tissage des savoirs essentiels dans le programme. D’une part, les élèves
ont appris à collaborer, à prendre une position citoyenne sur une question d’actualité environnementale et ils se sont engagés sérieusement dans une démarche d’investigation de longue haleine. Évidemment, que dire de leur fierté lorsqu’ils ont découvert leur lettre dans le journal. N’est-ce pas le but pre-mier de l’école ?_
Références
_ Élèves de 4e-5e année de l'école Les Primevères (2016). Des écoliers écrivent à Denis Coderre. Récupéré le 11 février 2016, de http://www.lapresse.ca/le-soleil/opinions/points-de-vue/201601/28/01-4944821-des-ecoliers-ecrivent-a-denis-coderre.php?utm_categorieinterne=trafficdrivers&utm_contenuinterne=cyberpresse_B13b_points-de-vue_794_section_POS2
_ Élèves de 4e-5e année de l'école Les Primevères. (2016). Déversement : des élèves de 4e-5e année s'adressent à Denis Coderre. Récupéré le 11 février 2016, de http://quebec.huffingtonpost.ca/justine-dion-routhier/deversement-eleves-4e-5e-annee-ecole-les-primeveres_b_9132396.html
_ Ministère de l'Éducation (2006). Le Programme de formation de l'école québécoise. Montréal : Gouver-nement du Québec.
Contenu complémentaire offert _ Lettre à M. Coderre et figures
Justine Dion-Routhier et Christine Hamel
aqep.org / cc
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Diane ManseauEnseignante, 1er cycle École Alfred-DesRochers, Commission scolaire de la Ré[email protected]
Chronique
Vivre la lecture | 1er cycle
RésuméDans Petit cœur de cochon, Tortillon se lève de bon matin avec une question : « Est-ce que son cœur est assez grand pour tout aimer ? » Au gré des rencontres de toute une ménagerie, il cherche à savoir si la grosseur du cœur est proportionnelle à l’amour qu’il peut offrir. Tour à tour, Molleton, le mouton, lui explique que son « cœur est aussi long qu’une écharpe à l’hori-zon ». Lucie, la souris, prétend que son « cœur à la même taille que son nombril ». Confus, c’est sa mère qui parviendra tendrement à rassurer son « petit cœur de cochon ».
Piste d’exploration Un superbe album qui, transporté par sa flèche poétique et ses illustrations fantaisistes, touche le cœur des mamans, tel un cupidon. C’est pourquoi c’est un livre à avoir sous la main à la St-Valentin et à la fête des Mères. Une idée de prolongement pourrait être de constituer un collectif de poésie qui pourrait débuter simplement par : « Maman Esther, je t’offre mon cœur gros comme la terre. Maman Caroline, je t’offre mon cœur gros comme une colline. » et ainsi de suite, dans le même ordre d’idées que le livre. Un extrait numérique est disponible ici : www.entrepotnumerique.com/p/27945
Intérêt particulier Ce livre pourrait aussi être offert lors d’une naissance. Rappelons aux futures mamans qu’il existe, dans les bibliothèques, un programme intitulé Une naissance un livre, où, lors de l’ins-cription d’un poupon de moins d’un an, une trousse est offerte gracieusement au chérubin, question de le plonger dans l’univers des livres dès l’enfance. Cette trousse contient un livre, un magazine, des fiches et parfois des surprises. Pour plus d’informations, visitez le www.unenaissanceunlivre.ca
Titre Petit cœur de cochonAuteureMélanie Giguère-GilbertIllustratriceMélanie Giguère-GilbertMaison d’éditionQuébec AmériqueAnnée2015
TitreUn papillonAuteureAngèle DelaunoisIllustratriceLaurence DechasseyMaison d’éditionIsatisCollectionClin d'œil Année2014
RésuméEnfin ! Parlons poésie avec les petits ! Il faut être honnête, la poésie n’a pas toujours la cote ! Il faut dire que les outils mis à notre disposition ne sont pas toujours adaptés pour les premiers lecteurs. La collection Clin d’œil chez Isatis présente des albums à poèmes uniques adaptés à la réalité des quatre à huit ans. Mon chouchou du jour est Un papillon, pour le cycle de la vie qui y est présenté et qui est joliment illustré par Laurence Dechassey et dont les dessins aux crayons de bois semblent de velours. En voici un délectable extrait : « Un long sommeil dans une chambre de soie. Un cocon trop mûr qui ouvre son cœur ».
Piste d’explorationVous désirez organiser un récital de poésie avec vos élèves ? Voici un site qui vous permet-tra de mettre à jour vos connaissances : http://www.espacefrancais.com/le-genre-poetique/ Je profite de cette édition de qualité pour expliquer les différentes parties d’un livre telles que la page de garde, la tranche de tête, de queue et de gouttière, le dos, la coiffe, etc. Le lien suivant : http://www.poulainlivres.com/lexique.html est une vraie mine d’or en ce qui a trait au lexique de la reliure.
Intérêts particuliersCette collection est menée d’une main de maitre par Angèle Delaunois, éditrice. Elle a su s’en-tourer d’illustrateurs qui ont habilement mis en images, tout en nuance, la subtilité du verbe d’auteurs de styles différents. Vous serez peut-être aussi séduit par Les mots magiques qui est traduit en anglais et en coréen. Une vingtaine de titres sont présentement disponibles pour vous permettre de faire connaitre l’univers de la poésie à vos petits. Souhaitons-en plusieurs autres !
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Titre CrumbleAuteurMichael RosenIllustrateurTony RossMaison d’éditionAlbin Michel jeunesseAnnée2016
RésuméL’histoire commence alors que c’est un grand jour pour Laurie-Anne. Avec sa mère, elle se rend à l’animalerie afin de se choisir un chien. À sa grande surprise, ce n’est pas elle qui fera le choix final, mais bien le chien. Celui-ci, Crumble aux pommes (c’est son nom !), lui fera passer un entretien. Il pose alors plusieurs questions : « Où avez-vous mis mon panier ? » « Est-ce que vous courez vite ? » « Êtes-vous bruyants ? »... Réussira-t-elle à le charmer ?
Pistes d’exploration• Étudier le dialogue : Les signes de ponctuation, les verbes utilisés (synonymes de dire).• Étudier les phrases interrogatives : L’utilisation du point d’interrogation, les mots
interrogatifs.• En écriture collective ou en duo, écrire un nouvel épisode racontant l’arrivée de Crumble à la maison.• Bien que cet item soit propre au 3e cycle du programme d’Éthique et culture religieuse
(Nommer des liens possibles entre un droit et une responsabilité), la lecture à voix haute de ce roman pourrait être l’amorce de belles discussions en classe sur les responsabilités reliées au fait d’adopter un animal.
• Oeuvre à mettre en réseau avec Chien recherche garçon de Sharon Jennings, Gangster de Johanne Mercier et Journal d’un chat assassin d’Anne Fine.
Intérêts particuliers• Voici un roman, tiré d’une collection s’adressant aux lecteurs de sept à neuf ans, abondam-
ment illustré, relativement court qui plaira aux élèves qui ne sont pas attirés par les « romans de grands ».
• Le point de vue utilisé pour raconter l’histoire est très intéressant et peu fréquent. Le narra-teur est Crumble, un chien. Voilà un élément à souligner avec les élèves afin d’ouvrir leurs horizons sur les façons d’écrire un texte.
• La richesse du vocabulaire mérite notre attention : enthousiasme, se renfrogner, un ton bourru, se racler la gorge…
TitreGangster Mieux vaut prévenir que guérirAuteureJohanne MercierIllustrateurDenis Goulet Maison d’éditionFouLire Année2016
RésuméGangster nous raconte sa vie, et ce, très humoristiquement ! Ses colocataires (sa maitresse et son amoureux), ses aventures de nuit dans la ruelle, tout y passe, avec une narration au « je ». Dans ce deuxième tome, il rencontre une chatte superhéroïne ; voilà un évènement déclencheur qui lui fera vivre de surprenantes péripéties. Il essayera de « sauver » un poulet sur BBQ, et terminera comme mannequin pour des photos dans un calendrier de chats. Ce magnifique roman graphique à la mise en page dynamique captivera vos jeunes lecteurs. À découvrir également, Méfiez-vous de ceux qui n’aiment pas les chats, premier titre de la collection.
Pistes d’explorationPlusieurs éléments sont d’intérêt pour les compétences Lire et Apprécier des œuvres littéraires :• Étudier les illustrations, la typographie, la mise en page afin de déterminer les impacts sur le texte ;• Découvrir l’importance des illustrations sur la compréhension d’un texte ;• Lecture feuilleton, projetée avec caméra document afin que les élèves soient sensibilisés à
l'aspect graphique du livre ;• Oeuvre à mettre en réseau avec Journal d’un chat assassin.
Intérêts particuliers• Un code QR, sur la quatrième de couverture, permet de voir une bande-annonce du 2e tome.
Le code QR du premier tome, quant à lui, mène à une entrevue avec l’auteure. Vous y trou-verez peut-être l’inspiration pour intégrer les TIC à vos projets littéraires.
• Certaines pages combinent roman et bande dessinée : c’est un élément attirant pour les élèves réfractaires à la lecture.
Chronique
Vivre la lecture | 2e cycle
Julie St-PierreEnseignante, 2e cycleÉcole Fernand-Seguin, Commission scolaire de Montré[email protected]
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TitreSous le divanAuteureAnnie BaconIllustrateurGhislain BarbeMaison d’éditionDruideAnnée2015
RésuméVoici un roman original qui m’a fait sourire à plusieurs reprises. Ophélie et Émile rencontrent un personnage très original, le professeur Habbitrøle, qui entre dans leur maison pour cher-cher des pestilus domesticus, de petites créatures domestiques insolites. S’ensuit une série de découvertes passionnantes pour les enfants à la suite du professeur qui participe à un concours de scientifiques où certains ne sont pas toujours honnêtes.Ce roman est le premier d’une série, soit Le gardien des soirs de bridge. L’histoire se déroule sur quelques heures et se termine sur une phrase qui annonce le tome suivant.
Pistes d’explorationLe vocabulaire utilisé est drôle et original. Les noms des personnages et des lieux sont truffés de jeux de mots et d’inversions, par exemple Coubledroche. Il peut être intéressant de les faire découvrir aux enfants. Aussi, l’auteure utilise des noms scientifiques « latins » inventés pour les pestilus domesticus, mais on y trouve toujours un lien qui permet de comprendre de quoi il s’agit. Évidemment, cet ouvrage est tout indiqué pour travailler l’écriture et l’invention de mots nouveaux qui ont quand même un sens compréhensible.
Intérêts particuliersMalgré le côté loufoque de l’histoire, il est intéressant de faire des liens avec la recherche scientifique et les concours. Les frères Coubledroche trichent durant le concours, ce qui peut amener des discussions éthiques sur la tricherie. Un détail important est de faire comprendre aux élèves que les scientifiques sont souvent représentés comme des hurluberlus originaux dans les livres, mais ce n’est pas du tout le cas dans la réalité !
TitreNelson Mandela : Le rebelle qui a mené sa nation à la libertéAuteureAnn KramerMaison d’éditionHurtubise Année2015
RésuméCette biographie me semble très adaptée aux élèves du 3e cycle. On y raconte la vie de Nelson Mandela en termes compréhensibles, sans tomber dans le sensationnalisme, mais sans non plus occulter les multiples difficultés qu’a rencontrées ce grand homme au cours de sa vie. Le livre présente sa vie, ses combats, sa vie familiale, de même que des pages plus générales où sont expliqués des sujets connexes qui permettent une meilleure compréhension de cette époque. On découvre avec émotion le rôle que Nelson Mandela a joué dans l’abolition de l’apartheid.
Pistes d’explorationDans le programme de Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté, on doit comparer la société québécoise et une société non démocratique dans les années 1980. La société sud-afri-caine est fréquemment choisie. Ce livre est donc tout indiqué pour la présenter. On y trouve beaucoup d’informations. La discrimination et le racisme sont malheureusement des sujets encore d’actualité ; cette biographie de Nelson Mandela servira surement de déclencheur à de nombreuses discussions. On peut aussi faire un lien avec le Mois de l’histoire des Noirs pour sensibiliser nos élèves aux difficultés vécues par la communauté noire partout dans le monde.
Pour aller plus loinDans la même collection, on trouve un livre sur la vie de Marie Curie. Construit de la même façon, il présente la vie et l’époque de cette grande scientifique. On y parle beaucoup de la difficulté des femmes à se tailler une place en science à cette époque et du travail colossal qu’ont accompli madame Curie et son mari pour qu’elles soient reconnues à leur juste valeur.
Chronique
Vivre la lecture | 3e cycle
Caroline CarleEnseignante, 3e cycleÉcole Fernand-Seguin, Commission scolaire de Montré[email protected]
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RésuméCet ouvrage n’a rien à voir avec les manuels typiques destinés aux enseignants débutants. Il ne parle pas de programme ni de théories pédagogiques. Il vous explique plutôt comment vivre chaque journée d’école positivement, sans vous laisser submerger par votre travail. Bref, il faut voir ce livre comme « un guide de survie ». Il donne des informations pratiques (comment aménager ma classe ? Comment gérer la charge de travail ? Comment communiquer avec les différents types de parents ? Quelle est la première chose à faire en arrivant en classe ?), des astuces sont présentées dans des encadrés donnant des trucs pratico-pratiques et présente des stratégies qui sont généralement oubliées ou peu exploitées à l’université, mais qui deviennent vraiment importantes lorsque l’on se retrouve seul dans la réalité de la classe. À la lecture de cet ouvrage, vous vous sentirez mieux préparé et plus confiant.
Piste d’explorationVous trouverez des réponses concernant différentes parties de l’année scolaire. L’auteure débute avec des astuces pour la rentrée, donne des recommandations sur la façon d’enseigner et de travailler avec les élèves et les collègues, explique l’importance de cultiver les relations harmo-nieuses avec les parents en donnant des pistes et suggère des idées pour trouver un équilibre entre le travail parfois accablant et votre vie personnelle.
Intérêt particulierLa lecture de ce livre est très pertinente dans notre contexte québécois. L’auteure aborde chacun des 10 chapitres avec de nombreux conseils, astuces et de lignes de conduite que vous pouvez suivre tels quels ou adapter à vos besoins. Vous y trouverez également des histoires vraies, des anecdotes et de nombreux exemples concrets. Il y a aussi des petits encadrés très pertinents contenant des informations ou des petits trucs qui capteront votre intérêt et vous soutiendront dans votre quotidien. Bonne chance !
RésuméLa classe multiniveau est une réalité de plus en plus courante dans les écoles primaires. Cet ouvrage est divisé en chapitres qui peuvent être lus selon les intérêts et les besoins du lecteur. Les sujets abordés reposent sur trois principes clés : redéfinir le rôle de l’enseignant et celui des élèves, viser le développement de l’autonomie de l’élève et viser la différenciation pédagogique. L’ouvrage propose des réponses aux questions suivantes : Quelle est la première chose à faire en arrivant en classe ? Comment préparer l’arrivée d’un nouvel élève en plein milieu d’année scolaire ? Comment réagir face à un parent en colère ? Etc.
Piste d’explorationAvec cet ouvrage, les auteures offrent des réponses concrètes aux interrogations que se posent la majorité des enseignants dans ces classes. Vous y trouverez des stratégies, des conseils et des outils efficaces qui vous aideront à mettre à profit l’hétérogénéité de votre groupe, engager vos élèves dans une dynamique de collaboration et de partage, favoriser la différenciation pédagogique, maximiser vos interventions afin d’éviter le dédoublement de tâches, gagner l’adhésion des parents et mettre en place une gestion de classe où l’élève devient responsable d’une partie de ses apprentissages.
Intérêt particulierCet ouvrage vous offre plusieurs outils sous forme de fiches reproductibles qui vous permet-tront d’enrichir vos interventions, d’établir votre portrait de classe, de planifier et d’organiser votre classe efficacement. Toutes les fiches reproductibles sont offertes en format Word, pouvant être modifiées par l’enseignant avant d’être imprimées ou projetées.
Sandra ThériaultConseillère pédagogiqueCommission scolaire de Montré[email protected]
TitreEnseigner en classe multiniveau, des stratégies et des outils efficacesAuteuresHélène Bombardier, Ghislaine Cloutier Maison d’éditionChenelière ÉducationAnnée2016
TitreEnfin, j’enseigne au primaire ! Tout ce que je dois absolument savoir, mais qu’on ne m’a pas nécessairement appris à l’universitéAuteurOtis KriegelAdaptationGeneviève BrassardMaison d’éditionChenelière ÉducationAnnée2016
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www.pressesaventure.com
lecture grammaire mathématiquessciencedéveloppement personnel
idée-cadeau
écriture oral univers socialéthique et culture religieuse
arts coup de coeur
Chronique
Vivre la lecture
L’AQEP tient à remercier ses collaborateurs littéraires. Leurs livres vous attendent en librairie ou en ligne.
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APPRENDRE
Découvrez nos ressources pédagogiques gratuites !Pour tous les cycles du primaire.
Voir nos outils et ateliers gratuits sur educationnutrition.ca
BIENBIEN
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INFO: STÉPHANE C. # D’ÉPREUVE : 01 DATE : 28.07.2016PRODUCTION RELECTURE CRÉATION SERVICE-CONSEIL
No DE DOSSIER : NQ-8096 NQ-8096 AnnMag AQEP_Demi_HorCLIENT : DFC – NUTRITION FORMAT FINAL : 6,5 × 4,5 pouces
DIVISION/SUJET : SCOLAIRE FORMAT MARGE PERDUE : S.O.
NUMÉRO D’ANNONCE : S.O. FORMAT MARGE SÉCURITAIRE : S.O.
PUBLICATION : AQEP COULEURS : QUADRICHROMIE
DATE DE PARUTION : S.O. CETTE ÉPREUVE : 100 %
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RésuméBatamo est un jeu de batailles de mots. Chaque joueur (deux à quatre) retourne une carte et forme le plus rapidement possible un mot composé de deux lettres sur la table, peu importe leur position. Si une carte « Catégorie » est retournée par un des joueurs, on doit composer un mot avec une des lettres sur la table et il doit correspondre à la bonne catégorie (animaux, villes, couleurs, prénoms). Par exemple, si les cartes pigées sont « B », « N » et « COULEURS », on doit nommer une couleur qui contient un B ou un N (Bleu, jauNe).
Pistes d’explorationEn classe, il y a, selon moi, plusieurs possibilités d’exploitation de Batamo. D’abord, en grand groupe, je propose de distribuer une lettre à chaque élève et, à tour de rôle, il compose un mot qui commence par cette lettre et qui appartient à une catégorie énoncée par l’enseignant. Il est aussi possible de former de quatre à six équipes, puis l’enseignant pige deux cartes devant la classe et la première équipe qui forme un mot gagne un point. Finalement, le plus simplement, ce jeu peut être intégré à la routine hebdomadaire de la classe dans une gestion de classe par ateliers, où il serait joué de façon classique.
Pour aller plus loinLe paquet de lettres pourrait être utilisé à tour de rôle pour former les mots de la semaine. Aussi, à l’aide des catégories, on pourrait demander aux élèves de nommer le nom d’une ville qu’ils ont déjà visitée ou le nom d’une personnalité connue, ce qui développerait leur culture générale
RésuméLe jeu du boulier est un jeu d’observation et de dénombrement. À la base, il se joue seul. Vingt cartes imagées où quatre animaux de couleurs différentes (couleurs correspondant aux quatre couleurs des billes du boulier) sont à chercher et à dénombrer dans la carte. Les réponses doivent être données à l’aide du boulier. Il est possible de vérifier ses réponses au verso de la carte.
Pistes d’explorationEn grand groupe, il est possible de projeter la carte pour que les élèves, placés en équipes, se concertent pour arriver à un consensus. Cela obligera les élèves à communiquer. Il n’est pas nécessaire d’en faire un jeu de vitesse.Pour avoir des bouliers supplémentaires, il suffit de dessiner un boulier sur une affiche et de la plastifier pour ensuite l’utiliser soit avec des jetons ou des crayons acétates.
Intérêts particuliersLe boulier nous permet de pratiquer les différents développements du 10 (2 et 8, 4 et 6, etc.).Il est possible de n’utiliser que les cartes du côté des réponses et de demander aux élèves de reproduire le boulier le plus rapidement possible. Les élèves rapides seront ceux qui seront capables de repérer le nombre de billes sans les dénombrer, alors que les élèves plus lents devront compter le nombre de billes pour bien les placer.
Marie-France MessierEnseignante, 2e cycleÉcole du [email protected]
Magalie DeschampsEnseignante, 1er cycleÉcole de l’É[email protected]
TitreBoulierCompagnieDjecoÂge recommandé4 à 6 ans (peut être adapté pour des élèves du préscolaire ou du premier cycle)
TitreBatamoCompagnieDjecoDurée15 minutes Âge recommandé8 à 99 ans
Chronique
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RésuméLe but ultime de Ti-Joe Connaissant est d’apprendre des informations sur le corps humain de manière ludique. Après avoir répondu correctement à une question, un élève pige une ou deux tuiles au hasard, selon le nombre d’indices dont il aura eu besoin (plus on a d’indices et moins on pige de tuiles). Sur chacune, on retrouve une partie de radiographie de personnages. La partie se termine quand celle de notre personnage est complète.
Pistes d’explorationLa version telle qu’expliquée convient aux périodes de travail en petits groupes de quatre élèves à la fois. Par contre, j’y ai toujours joué en groupe-classe, ce qui amenait la compétition à un autre niveau ! En effet, les élèves étaient répartis en quatre équipes et collaboraient pour répondre correctement aux questions. À quelques reprises, le niveau de difficulté était élevé et cette coopération s’avérait nécessaire pour maintenir l’intérêt de tous. En général, les questions sont composées de quelques connaissances du programme de science du 3e cycle, mais elles relèvent aussi de la culture générale.
Pour aller plus loinIl serait intéressant d’utiliser Ti-Joe Connaissant comme élément déclencheur d’un module de science sur l’anatomie. En effet, les questions difficiles ou manquées pourraient être placées au coin enrichissement et les élèves qui terminent à l’avance mèneront leur enquête et trans-mettront leur réponse à leurs pairs. Ils deviendront, à leur tour, des « Ti-Joe Connaissants » du corps humain !
Maude-Annie CourtemancheEnseignante, 3e cycleÉcole De la Paix
L’AQEP tient à remercier ses collaborateurs. Vos jeux vous attendent en boutique.
lecture grammaire mathématiquessciencedéveloppement personnel
idée-cadeau
écriture oral univers socialéthique et culture religieuse
arts coup de coeur
TitreTi-Joe Connaisssant explore le corps humainCompagnieLudik QuébecAnnée2015Durée30 minutesÂge recommandé10 ans et +
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Annie JulienEnseignanteÉcole Sacré[email protected]
Mélanie OuelletEnseignanteÉcole [email protected]
Émilie Rondeau-CourtoisEnseignanteExternat [email protected]
Alors que la robotique semble complexe pour bon nombre d'enseignants, Mélanie Ouellet de l’école Jean-de-la-Fontaine ainsi qu'Émilie Rondeau-Courtois de l’Externat St-Jean-Berchmans ont découvert que cela pouvait être facile et accessible. L’AQEP vous présente avec fierté les deux récipiendaires de ce prix et souhaite que les expé-riences partagées vous donnent la piqure pour plonger dans un projet robotique stimulant ! _
La programmation au premier cycle à l'aide de la robotiqueAfin d’être mieux outillée et de comprendre la programmation ainsi que les icônes utilisés dans le logiciel WeDo, madame Ouellet a d’abord visité le site du RÉCIT du préscolaire http://recitpresco.qc.ca/node/520 où elle a trouvé une légende expli-cations des icônes. Chaque mois, l’enseignante a proposé à ses élèves des ateliers ludiques obligatoires et d’autres facul-tatifs. C’est donc à tour de rôle, de trois à quatre fois durant la semaine, qu’ont eu lieu les périodes d’ateliers. Au début, elle a proposé des constructions simples pour faire observer les éléments nécessaires à une construction solide. Ensuite, elle a proposé des modèles à construire en suivant les étapes d’un plan grâce aux jeux Architek et The Castle. Aussi, les élèves ont apporté de vieux cadrans, montres et horloges afin de comprendre la composition des engrenages. Parallèlement, l’enseignante a commencé à parler de programmation aux enfants. Ils ont réalisé des défis simples avec l’abeille Bee-Bot en appuyant simplement sur des flèches pour indiquer une série de mouvements à effectuer. Les petits apprentis ont découvert le site Internet https://code.org/ grâce auquel ils ont appris à programmer à l’aide d’icônes simplifiés. Puis est venu le moment de présenter l’ensemble WeDo aux enfants.
D’abord en modélisation, l’enseignante a montré le fonction-nement et la programmation pour réaliser un petit engre-nage simple. Ensuite, les parents ont été invités pour aider les enfants à réaliser la première activité Lego WeDo. Par la suite, les élèves ont construit et programmé un robot WeDo lors des ateliers facultatifs. En janvier, ils étaient capables de répondre aux différents défis lancés par leur enseignante. Parfois, ils rencontraient des difficultés. La plupart du temps, c’était le mécanisme qui n’était pas fixé assez solidement… En préparation du concours, des rôles ont été attribués aux élèves : ingénieurs, créateurs de décors et écrivains. Le projet débordait dans d’autres matières. Aidés des élèves de troi-sième année, ils ont créé pour chaque robot-animal un univers en lien avec un son de première année. Les petits roboticiens continuaient d’observer d’autres robots WeDo sur YouTube pour mieux comprendre la construction des mécanismes de mouvements. Finalement, la classe a assemblé ses robots ainsi que leurs décors respectifs et a invité une classe du préscolaire à la visiter pour lui en faire une démonstration. C’était une bonne pratique avant le concours. C’est donc fort de toute cette préparation que madame Mélanie et ses élèves se sont pré-sentés au concours Robotique Zone01 à Montréal et qu’ils ont gagné dans leur catégorie ! Quelle belle aventure ! Au fil des mois scolaires, les petits ingénieurs ont construit leurs savoirs et les ont appliqués dans la construction et la programmation. L’enseignante a développé une gestion des activités qui lui a permis d’être à l’aise et d’avoir du plaisir à faire de la robotique avec ses élèves. Avec eux, elle n’a pas eu peur d’expérimenter et de découvrir. L’AQEP félicite madame Ouellet. Nous saluons son ouverture ! _
La marche des écosystèmesMadame Rondeau-Courtois et ses élèves ont d’abord exploré les ensembles WeDo en réalisant les modèles proposés par le logiciel. Ils ont pu construire quelques modèles durant une période d’un peu plus d’une heure. Déjà, certains ont tenté de faire leur propre conception, sans avoir de défi ciblé ! L’intérêt
« Ce projet a été réellement signifiant pour les enfants. Comme enseignante, c’est vraiment valorisant de réaliser qu’on a fait
une différence pour ces enfants… en plus d’inciter les enseignants de
l’école à plonger. »
Les gagnantes des « coopétitions » Robotique Zone01 AQEP 2015-2016_
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Les lauréats
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de tous les enfants envers la robotique ainsi que leur enga-gement donnaient le ton au projet. C’était de bon augure ! Puis, elle leur a présenté le concours : créer un animal qui puisse parcourir la distance d’un mètre le plus vite possible. Les élèves étaient emballés ! En premier lieu, l’enseignante a créé un prototype qu’elle leur a présenté. Motivés et désireux
de relever le défi, ils ont commencé à créer leur propre modèle en se souciant d’abord de l’aspect mécanique. Surprise ! Déjà en une période, les élèves impressionnaient leur enseignante. D’abord jumelés en équipes de deux avec un ensemble Lego WeDo, certains enfants ont reconfiguré les équipes pour se retrouver quatre et avoir plus de pièces à leur disposition. Au total, environ quatre périodes d’une heure ont été néces-saires à la réalisation du projet. La classe de quatrième année a pu compter sur la collaboration de monsieur Vincent Richard, professeur adjoint à l’Université Laval. Ce dernier connaissait bien les ensembles WeDo. Une équipe de filles semblait découragée au début du projet et grâce au soutien de monsieur Richard, elle a pu vivre sa réussite, un pas à la fois. Les filles sont devenues plus engagées et ont été capables de modifier leur prototype pour l’améliorer. Finalement, la participation à la « coopétition » de Robotique Zone01 a été une conclusion riche en émotions. En effet, une fois réunis à Québec avec tous les autres participants, les écoliers ont pris connaissance des défis lancés aux différents niveaux scolaires et ils en ont été éblouis ! Les élèves de madame Rondeau-Courtois se souviendront longtemps de leur expérience. Le fait
que certaines équipes aient gagné dans leur catégorie est une grande fierté ! Certains disent avoir le gout de pousser plus loin leurs connaissances de la robotique et même d’en faire un métier ! Madame Émilie croit que l’engagement dans ce projet a favorisé la cohésion de son groupe ainsi qu’une dynamique riche. « Ce projet a été réellement signifiant pour les enfants.
Comme enseignante, c’est vraiment valorisant de réaliser qu’on a fait une différence pour ces enfants… en plus d’inciter les enseignants de l’école à plonger. » Quelques enseignants de son école ont effectivement commencé à explorer la program-mation avec HourOfCode ou Scratch, en plus d’utiliser eux aussi les ensembles WeDo. Pour terminer, voici un conseil de madame Rondeau-Courtois : « Il ne faut pas avoir peur de ne pas tout maitriser. Les enfants sont tellement surprenants. Ils n’ont pas peur de se tromper et c’est un bonheur d’apprendre au même rythme qu’eux. D’ailleurs, comme nous nous sentons au même niveau, les échecs ne sont pas perçus comme tels, mais plutôt comme des occasions d’apprendre et de recom-mencer et leurs réussites leur semblent plus grandes. Ils se sentent vite compétents et fiers. Quel bon moyen de déve-lopper l’estime de soi ! » L’AQEP félicite madame Rondeau-Courtois. Nous saluons son dépassement ! Pour voir en images et en vidéos ce projet, rendez-vous sur le site de la classe : http://madameemilie.weebly.com/robotique.html
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[...] les échecs ne sont pas perçus comme tels, mais plutôt comme l’occasion d’apprendre et de recommencer et leurs réussites leur semblent plus grandes. Ils se sentent vite compétents
et fiers. Quel bon moyen de développer l’estime de soi !
Chronique
Les lauréats
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La motricité fine est « le produit de mouvements fins et minutieux, qui font appel au contrôle des petits muscles » (April et Charron, 2013, p. 28). Pour acquérir cette habileté, l’enfant doit d’abord développer un bon tonus mus-culaire ainsi qu’un contrôle de ses mus-cles permettant l’indépendance entre son tronc, ses épaules, ses coudes, ses poignets, ses mains et ses doigts. _
Contrairement à la croyance populaire, la motricité fine n’est pas seulement liée à la manipulation de petits objets ou à la prise adéquate d’un crayon ; elle est plutôt associée à différentes dimensions, dont la motricité faciale (mimiques, expressions du visage, etc.), la motricité buccale (mâcher, parler, aspirer dans une paille, etc.), la motricité oculaire (faire un clin d’œil, plisser des yeux, etc.), la motricité des orteils (s’agripper, trans-porter un objet, etc.) et la coordination digitale qui englobe plusieurs habile-tés. Elle fait référence, entre autres, au développement de la préhension (tenir un crayon, un verre, etc.), à l’acquisition
des praxies usuelles (nouer ses souliers, mettre ses bas, brosser ses dents, verser du liquide, utiliser correctement des ustensiles, tourner les poignées de porte, etc.), aux activités manuelles (découper, coller, tresser, emboiter, etc.) et aux exercices de graphisme (dessins, pein-tures, etc.). Des difficultés en motricité fine peuvent entrainer de nombreuses conséquences sur le plan scolaire, dont la qualité et la quantité des apprentis-sages réalisés, la réussite académique et le développement de l’estime de soi (April et Charron, 2013)._
Le portail Enfance et Familles, éla-boré conjointement par la Faculté de médecine et la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal (2011), mentionne qu’à six ans, lors de leur entrée en première année, les élèves devraient être en mesure, entre autres, de :• découper des formes simples, telles
que le rond, le carré et des formes avec des angles ;
• faire des nœuds ; • déplacer de petits objets de leur
paume à leurs doigts ; • faire une rotation complexe avec un
crayon afin de passer de sa pointe à l’efface ;
• tenir un crayon ou un pinceau comme un adulte.
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Graziella Pettinatti, graphopédagogue et formatrice dans les écoles, aborde les retombées du choix des crayons sur le développement de la motricité fine
et de la prise du crayon chez certains enfants lors de ses conférences. Le dia-mètre, la longueur et le type de crayon (feutre, bois, cire, mine, etc.) peuvent influencer la préhension. Afin de favo-riser une bonne prise, l’utilisation d’un crayon court ayant un petit diamètre est souhaitable. De plus, alors que les crayons-feutres requièrent moins de coordination et de force pour faire un tracé, les autres types de crayon néces-sitent une plus grande pression pour produire un trait, ce qui renforcit les muscles de la main et est nécessaire à la préécriture. Finalement, plus le crayon est court, plus il favorise la prise mature du crayon. _
Au final, afin que l’enfant puisse déve-lopper sa motricité, qui comporte plu-sieurs dimensions qui renvoient à tous les petits muscles du corps, il doit, au préalable, avoir travaillé en motri-cité globale qui « réfère à l’ensemble des mouvements du corps qui vont permettre de le bouger et de le dépla-cer librement ou en partie » (April et Charron, 2013, p. 24)._
Références
_ April, J. et Charron, A. (2013). L’activité psycho-motrice au préscolaire : des activités nécessaires pour soutenir le développement global de l’enfant. Montréal : Chenelière.
_ Université de Montréal (2011). Portail Enfance et Familles. Récupéré de http://www.portailenfance.ca/wp/modules/developpement-de-lenfant/grandes-etapes-du-developpement/.
Développer la motricité fine_
Chronique
Le dernier mot
Geneviève CarpentierDoctorante et chargée de coursUniversité de Sherbrooke et Université du Québec en [email protected]
Myriam Villeneuve-LapointeDoctorante et chargée de coursUniversité du Québec en [email protected]
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Chaque année, je me rendais au
Far West sur un cheval noir.
Grand-papa imagine…
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Emma ouvre de grands yeux
étonnés.
– C’est vrai, grand-papa ? Tout ça
est arrivé ?
Emma s’étonne… 3
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Mes parents me donnaient un cadeau.
Une fois, pour mes dix ans, j’ai
reçu un GROS cadeau. Un nouveau vélo.J’étais très excité !
Grand-papa raconte son enfance… Les illustrations sont alors monochromes.
4
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Je vais dessiner des cartes pour
les gens que j’aime.
Pour papa, pour maman, pour
Jacob, pour grand-papa.
Et une pour toi aussi, Biscuit !
Emma et Jacob réagissent…
5
PREM IÈRE LECTURE
48 pages en couleurs
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Auteure : Martine LatulippeIllustrateur : Fabrice Boulanger
en librairie
11janv.Nouveautés 201
7
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Jacob est curieux. Il veut toujours
tout savoir.
Il demande à grand-papa :
– Quand tu avais mon âge,
fêtais-tu ton anniversaire ?
Jacob questionne…
1
Déjà parus :
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