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Note de synthèse

Présentée pour l'obtention du diplôme

Master 2 Sciences du langage

Spécialité : Gestion des connaissances, formations et

médiations Soutenance septembre 2015

Analyse des différentes méthodes d’évaluation en ligne des

connaissances par le QCM

Par Isabel Martin Grande Ingénieur pédagogique numérique

Département Biologie et Ecologie – Montpellier SupAgro

2

3

LISTE DES ILLUSTRATIONS

FIGURES :

Figure 1 - Schéma « de la compétence professionnelle » d’après Boudreault (2002) ......................... 9

Figure 2 - Les différentes étapes des évaluations d'après Lebrun (2014) .......................................... 10

Figure 3 - Comparatif entre la taxonomie de Boom et celle d’Anderson et Krathwohl (Beguin,

2015) .................................................................................................................................................. 14

Figure 4 - Grille Therer – Willemart (1983) inspirée de Blaket et Mouton (1964) ........................... 27

TABLEAUX :

Tableau I - Les méthodes pédagogiques .............................................................................................. 7

Tableau II - Les démarches pédagogiques ........................................................................................... 7

Tableau III - Les différentes conceptions de l’évolution du phénomène d’apprentissage (Laurier et

al., 2005) .............................................................................................................................................. 7

Tableau IV - Objectif pédagogique et ses sous-items (Laurier et al., 2005) ....................................... 8

Tableau V - Présentation sous forme d’un tableau récapitulatif d’un extrait de l’article

«L'évaluation: une question de choix» (De Ketele et al., 2003) .......................................................... 9

Tableau VI - Description des 6 niveaux de la taxonomie de Bloom ................................................. 11

Tableau VII - Taxonomie revisitée par Anderson et Krathwohl (2010) présentée par Cantin (2011)

et enrichie d’illustrations propres aux disciplines de Génétique des populations et de Pathologie

végétale .............................................................................................................................................. 12

Tableau VIII - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) représenté sous le format

de tableau avantages / inconvénients / illustrations dédiés aux disciplines scientifiques du projet

Génétique des populations et Pathologie végétale ............................................................................. 15

Tableau IX - Tableau récapitulatif des tarifs (barèmes) des degrés de certitude (Lebrun, 2014) ...... 18

Tableau X - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de

tableau ................................................................................................................................................ 19

Tableau XI - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de

tableau ................................................................................................................................................ 19

Tableau XII - Extrait de la présentation de Marcel Lebrun «Feedback de l’enseignant et

apprentissage des élèves : revue critique de la littérature de recherche» (Crahay, 2007) .................. 20

Tableau XIII - Présentation d’un extrait de l’article «Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter

les relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH» (Tricot et al., 2003) ........................ 21

Tableau XIV - Grille de correction et d’appréciation de Lebrun (2014) ........................................... 22

Tableau XV - Intégration des barèmes (Lebrun, 2014) ..................................................................... 22

Tableau XVI - Fiche pédagogique établie dans le cadre du stage ..................................................... 23

4

Tableau XVII - Styles d'apprentissage et modes d'acquisition de saisie et de traitement de

l'information ....................................................................................................................................... 28

Tableau XVIII - Les styles d'apprentissage intuitif réflexif et méthodique réflexif .......................... 29

Tableau XIX - Les styles d’apprentissage intuitif pragmatique et méthodique pragmatique ............ 30

5

INTRODUCTION

Cette note de synthèse a été rédigée à l’occasion du projet EViDAP1 et du stage que j’ai effectué

dans ce cadre lors de ma reprise d’études du Master Sciences du langage Spécialité : Gestion

des connaissances, Formations et Médiations Numériques de l’Université Paul Valéry.

L’hétérogénéité des publics d’apprenants résulte de la diversité des parcours nationaux et

internationaux ; elle crée des obstacles pour une démarche pédagogique uniforme. Les objectifs

pédagogiques de sortie des unités d’enseignement sont de plus en plus difficiles à atteindre pour

les équipes pédagogiques en raison de cette hétérogénéité originelle des publics et de la disparité

des prérequis des étudiants. Cette disparité est fortement marquée dans les disciplines portées

par le département Biologie et Ecologie dans les flux d’étudiants M1, ingénieurs agronomes et

erasmus. Cette réalité n’est pas seulement vécue par les enseignants chercheurs de Montpellier

SupAgro, mais aussi par d’autres équipes à AgroCampusOuest et à AgroParisTech. Les

enseignants chercheurs de ces trois écoles ont décidé d’unir leurs efforts autour du projet

EViDAP. Le projet est né suite à une réponse d’Elsa Ballini maître de conférences de pathologie

végétale et de Jacques David professeur en génétique et amélioration des plantes à un appel

d’offre d’Agropolis Fondation2 dénommé «Higher trainings for education».

Objectifs du projet : création d’une plateforme destinée à recueillir des parcours en

autoformation d’apprenants dans les disciplines : bases de la biologie, génétique des

populations, pathologie végétale et statistiques.

Les objectifs du stage : concevoir des tests-diagnostic pour les étudiants de niveau M1 en

génétique des populations et en pathologie végétale, un test d’évaluation de fin d’unité

d’enseignement en génétique des populations, accompagner les enseignants chercheurs dans la

construction et la formalisation de QCMs, réaliser une note sur le processus de la mise en œuvre

d’une évaluation en ligne des connaissances en utilisant l’outil QCM.

Un QCM3, c'est quoi ? Quelles précautions faut-il prendre en compte lors de l'élaboration d'un

QCM ? Quelles fonctions peuvent remplir les QCMs ? En quoi les QCMs peuvent-ils favoriser

les apprentissages ? A quels types de courants pédagogiques4 se réfèrent-ils ? Quel est l'apport

potentiel des TICE ? Quels types d'évaluations sont possibles avec les QCMs ? Quels sont les

intérêts et les limites pédagogiques des QCMs ? Quelles sont les conclusions et les perspectives

pédagogiques suite à l’expérience EViDAP ?

Mots clés : EViDAP, QCM, auto-évaluation, évaluation, enseignement numérique

1 EViDAP : Ecole Virtuelle de la Diversité et de l’Amélioration des Plantes

2 http://www.agropolis-fondation.fr/fr/nous-connaitre.html

3 Le QCM est l’outil de l’édumétrie la mesure de l’apprentissage en sciences de l’éducation.

4 Le courant béhavioriste, le courant constructiviste, le courant socio-constructiviste.

6

TABLE DES MATIERES

1 - ETAT DE L’ART ........................................................................................................................... 7

1.1 - Les divers aspects de l'apprentissage ...................................................................................... 7

1.1.1 - Les objectifs pédagogiques et les compétences .............................................................. 7

1.1.2 - Les différents types d'évaluation ................................................................................... 10

1.2 - Les caractéristiques de l’outil QCM ..................................................................................... 14

1.2.1 – La classification typologique des QCM ....................................................................... 14

1.2.2 – Les règles de formulation ............................................................................................. 18

1.3 -Les grilles de correction et d'appréciation ............................................................................. 22

2 -MATERIELS ET LA METHODE POUR LA MISE EN PLACE DU TRAVAIL ...................... 23

3-CONCLUSION ET PERSPECTIVES ........................................................................................... 26

3.1 –Les conclusions ..................................................................................................................... 26

3.2 – Les perspectives ................................................................................................................... 26

7

1 - ETAT DE L’ART

1.1 - Les divers aspects de l'apprentissage

1.1.1 - Les objectifs pédagogiques et les compétences

Avant de présenter un état bibliographique sur les objectifs pédagogiques et les

compétences, il est nécessaire d’identifier les différents courants, les méthodes (Tableau I) et les

démarches pédagogiques existantes. (Tableau II).

Tableau I - Les méthodes pédagogiques

La méthode

démonstrative

La méthode

analogique

La méthode

magistrale ou

expositive

La méthode

interrogative

La méthode

découverte

Faire reproduire

une technique

par un processus

de 3 étapes : le

formateur

montre,

l’apprenant

observe,

l’apprenant fait

la synthèse et

conceptualise

Remplacer une

idée/un concept

inconnu par un fait

connu

L’analogie permet

l’acquisition du

concept

Transmission des

connaissances sous la

forme d’un exposé

Système de questions

réponses permettant

de développer la

curiosité des

apprenants et de les

interroger. Le

questionnement

s’appuie sur des

textes, figures etc…

Apprendre par

ses erreurs et ses

essais, mobiliser

les expériences

personnelles des

apprenants,

apprécier une

situation et

résoudre un

problème

Tableau III - Les démarches pédagogiques

La démarche déductive La démarche inductive La démarche dialectique

Du général au particulier

Présenter un principe général et

proposer ensuite des exercices

d’application

Du particulier au général

L’exemple concret permet de

construire le principe

Mise des connaissances en

contradiction

L’analyse des contradictions

permet de formuler le principe

Laurier et al. (2005) exposent dans un article «Les Principes de la mesure et de l'évaluation

des apprentissages» une approche intéressante, car elle concerne les différentes conceptions de

l’évolution du concept d’apprentissage. La présentation ci-dessous permet de comprendre

rapidement l’évolution des courants pédagogiques. (Tableau III)

Tableau IIII - Les différentes conceptions de l’évolution du phénomène d’apprentissage (Laurier et al., 2005)

Conception humaniste Conception

béhavioriste Conception cognitive

Conception

constructiviste

L’individu doit intégrer

par imitation

L’individu doit intégrer

en développant des

automatismes

L’individu doit intégrer

divers éléments de

connaissances dans des

procédures lui permettant

de résoudre le problème

L’individu doit intégrer

par le traitement de

nouvelles informations

qui viennent ramifier et

complexifier les

connaissances déjà en

place.

Activité par reproduction Activité mécaniste Activité de

conscientisation Activité activiste

8

1.1.1.1 - Les types d’objectifs pédagogiques (Laurier et al., 2005)

Entreprendre une démarche pédagogique peut faire appréhender l’objectif pédagogique

comme unique. Mais il se subdivise en plusieurs sous-items. (Tableau IV)

Tableau IV - Objectif pédagogique et ses sous-items (Laurier et al., 2005)

Objectifs Définitions Illustrations

Objectifs

pédagogiques

généraux

Connaître telles notions

Comprendre tels principes

Développer telles habilités

Accroître l’intérêt pour telles activités

Connaître la théorie de la génétique des

populations

Comprendre la loi de Hardy Weinberg (HW)

Accroître son intérêt pour l’évolution de la

diversité génétique, s’intéresser à comment la

gérer et la valoriser

Objectifs

pédagogiques

spécifiques

transversaux

Objectifs explicites et concrets

Fournissent une définition opérationnelle

d’un changement qui n’est pas visible

Etre capable de dire, de nommer, de

définir, de faire, d’écrire, de démontrer, de

réaliser ou effectuer

Etre capable d’appliquer le test de l’équilibre

d’Hardy Weinberg

Capable d’échantillonner une population

Capable de rédiger des scripts sur le logiciel R

Capable de faire des prévisions génétiques

Objectifs

pédagogiques

intermédiaires et

terminaux

Objectifs intermédiaires ; cette étape est

nécessaire pour atteindre l’objectif terminal

Idée de la séquence pédagogique qui

ordonne les objectifs

Appliquer la loi de Hardy Weinberg pour

résoudre des calculs de fréquences génétiques

Etre capable de dénombrer des effectifs

génotypiques

1.1.1.2 - L‘Evaluation par compétences

«La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu

observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-

être et le contexte signifiant» (Boudreault, 2002).

Concernant la détermination des types des savoirs à évaluer : «Pour rappel, une compétence

désigne l’ensemble de ressources mobilisées pour résoudre une tâche représentative d’une famille

de situations. La difficulté lorsqu’on évalue une compétence, c’est de prendre en compte non

seulement le produit visible, mais aussi toute la dynamique évolutive qui le sous-tend» (Ketele et

al., 2003) (Tableau V)

9

Tableau V - Présentation sous forme d’un tableau récapitulatif d’un extrait de l’article L'évaluation : une question de choix

(De Ketele et al., 2003)

Savoir redire

Savoir refaire

Activités qui consistent à restituer un message ou un geste appris sans y apporter de

transformation significative

Savoir-faire

cognitif

Convergent

Divergent

Activités qui nécessitent un travail cognitif de transformation d’un message donné

et/ou non donné (identifier, comparer, analyser…)

A partir d’une seule source dans une logique d’application

A partir de plusieurs sources dans une logique de synthèse ou de résolution de

problème

Savoir-faire

pratique

Activités où il s’agit d’exercer des capacités psychomotrices (habiletés physiques)

Savoir-être Activités par lesquelles la personne manifeste sa façon d’appréhender sa propre

personne, les autres, les situations de la vie et sa manière de réagir. On parlera

d’habitude intériorisée

Savoir-devenir Activités qui consistent à se mettre en projet, à élaborer un projet, à le réguler, le

planifier, le réaliser et l’évaluer

Henri Boudreault5 dans un article «Comment développer sa compétence en développant

celle des élèves ?» (2002) explique les assises, la structure et les modalités de la mise en œuvre d’un

module de formation. La finalité d’une formation n’est pas seulement d’amener l’apprenant à un

ordre supérieur d’enseignement, mais aussi de le former pour que ce dernier soit capable d’intégrer

le marché du travail. Former revient par conséquent à s’intéresser nécessairement à la notion de

compétence.

Henri Boudreault représente ainsi le concept de compétence et le place à l’intersection du

savoir, du savoir-être et du savoir-faire (Boudreault, 2002). (Figure 1)

Figure 1 - Schéma de la compétence professionnelle d’après Boudreault (2002)

5 Henri Boudreault est professeur à L'UQAM, au Canada, et spécialisé en pédagogie.

10

1.1.2 - Les différents types d'évaluation

1.1.2.1- Evaluation diagnostique, formative et certificative

La classification des objectifs en catégories est la «Taxonomie des objectifs». Une

taxonomie permet d’appréhender la nature des capacités sollicitées par un objectif de formation et

son degré de complexité. Cette donnée permet ainsi d’adapter la démarche pédagogique. Benjamin

Bloom, psychologue nord-américain en éducation, dévoile une classification des niveaux de pensée

impliqués dans le processus d'apprentissage6.

Concernant le domaine cognitif, Bloom (1956), caractérise six types d'activités : la

connaissance, la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l’évaluation. Il existerait

ainsi trois temps d’évaluation :

- Evaluation diagnostique = En amont du module de formation

Ce diagnostic conduit l’apprenant à évaluer ses connaissances, dote l’enseignant d’une grille de

lecture et lui autorise une pédagogie plus fine. Elle permet aussi à l’apprenant de prendre

conscience de ses acquis et lacunes, et guide l’enseignant à adapter sa pédagogie. Il faut noter que

l’apprenant réclame souvent une notation pour se situer.

- Evaluation formative = En cours de module de formation

Elle apporte des informations sur les acquis en cours de construction. L’apprenant prend conscience

de ses erreurs et l’enseignant peut moduler les exigences pédagogiques de son enseignement.

- Evaluation certificative = A la fin du module de formation

Elle dresse un bilan des connaissances et des compétences acquises par l’apprenant. Le barème de

l’évaluation prend ici toute son importance pour l’enseignant, ceci en fonction des acquis attendus.

Dans un article «Les différents types de questions», Marcel Lebrun (2014) expose les étapes

successives du processus d’évaluation en rapprochant la taxonomie de Bloom et la pratique du

QCM (2014) : (Figure 2)

CONCRET

-Acquisition de connaissances

-Compréhension

-Application

-Analyse

-Synthèse

-Evaluation

ABSTRAIT

Figure 2 - Les différentes étapes des évaluations d'après Lebrun (2014)

Le QCM permet d’évaluer l’acquisition de connaissances, la compréhension, les

applications. Cependant, le QCM ne permet pas facilement d’évaluer les stades «synthèse» et

«évaluation» et notamment les performances telles que la rédaction, l’expression de la pensée ou

encore l’invention de solutions nouvelles (situées dans l’axe «abstrait» de la pensée).

6 La classification de Bloom (Guité, 2007) est présentée en annexe.

11

1.1.2.2- La taxonomie de Bloom (1956) revisitée par Anderson et Krathwohl (Krathwohl, 2010)

La taxonomie de Bloom est donc un modèle pédagogique qui permet une classification des

niveaux d'acquisition des connaissances, mais aussi détermine les objectifs d’apprentissage à

atteindre par l’apprenant. Elle est donc une aide à la rédaction des énoncés et des propositions

d’exercices et ce, quelle que soit la discipline considérée.

Elle offre ainsi une aide à la correspondance entre l’objectif d’apprentissage et la

qualification du verbe associé. La taxonomie de Bloom (1956) est un modèle centré sur les

connaissances et sur le processus de production de celles-ci. Des verbes d’action sont associés à

chacun des niveaux permettant de formuler des objectifs d’apprentissage qui s’y rattachent7.

(Tableau VI) Tableau VI - Description des 6 niveaux de la taxonomie de Bloom

«Lorsqu’un enseignant ou un concepteur identifie le verbe qu’il utilisera dans la composition d’un objectif

d’apprentissage et lorsqu’il utilise une micro stratégie appropriée, voici la transformation cognitive qu’il sera en

mesure d’observer chez l’apprenant en fonction du niveau taxonomique dans lequel s’insère son objectif

d’apprentissage :

1. Le premier niveau taxonomique vise à retenir la connaissance. L’apprenant observe et se souvient de

l’information.

2. Le deuxième niveau vise à comprendre le sens littéral du message. L’apprenant comprend l’information et en

saisit le sens.

3. Le troisième niveau taxonomique vise à appliquer un principe. L’apprenant utilise l’information et utilise des

méthodes.

4. Le quatrième niveau vise à analyser un ensemble complexe. L’apprenant voit les modèles et organise les

parties.

5. Le cinquième niveau vise à faire une synthèse. L’apprenant utilise des idées pour en créer de nouvelles.

6. Le sixième niveau vise à évaluer sa propre production ou celle d’autrui. L’apprenant compare et discrimine

les idées»

Source : http://wiki.teluq.ca/ted6210/index.php/Taxonomie_de_Bloom

Conseils pratiques donnés par le TELUQ8

« Un concepteur pédagogique souhaitant élaborer une formation peut utiliser la taxonomie

de Bloom comme modèle pour structurer l'ensemble de la démarche pédagogique. Habituellement,

le processus de design pédagogique suivi par le concepteur menant à la réalisation d'une formation

comporte cinq phases. Par exemple, le modèle de design pédagogique connu sous l'acronyme

«ADDIE» peut être utilisé. Voici la définition de cet acronyme selon Basque et al. (2010):

A = Analyse (phase 1)

D = Conception (ou design) (phase 2)

D = Développement (phase 3)

I = Implantation (phase 4)

E = Évaluation (phase 5)

Bien qu'il soit impossible, dans le cadre de cette fiche sur la taxonomie de Bloom, de présenter

chacune de ces phases, retenons que c'est dans la deuxième phase, soit celle de la conception, que

le concepteur pourra utiliser la taxonomie de Bloom, car c'est à ce moment qu'il devra «spécifier

les objectifs d'apprentissage et les éléments de contenu qui seront abordés dans la formation»

(Basque et al., 2010).

7 Source : Niveaux et types d’apprentissage, EduTech Wiki

8 La TELUQ est l’université à distance de l'Université du Québec.

12

Anderson et Krathwohl (2010) la revisitent et ajoutent l’approche par compétence incluant

une dimension cognitive. Julie Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC9 à la

Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles10

, en propose une présentation filmée. Le

tableau VII est une synthèse de sa démonstration enrichie d’illustrations propres aux disciplines

Génétique des populations et Pathologie du végétale.

Tableau VII - Taxonomie revisitée par Anderson et Krathwohl (2010) présentée par Cantin (2011) et enrichie d’illustrations

propres aux disciplines de Génétique des populations et de Pathologie végétale

Processus cognitifs Définition Illustration

Mémoriser Appel aux connaissances emmagasinées à

long terme

Ancrage dans la mémoire

Que savez-vous de la loi de Hardy

Weinberg ?

Vous rappelez-vous ce qu’est un

pathovar ?

Comprendre

Capable de donner des exemples

Expliquer avec les propres mots de

l’apprenant

Mesurer qu’il a compris sans pour autant

citer la définition du manuel

Etes-vous capable d’expliquer la notion

de dérive génétique ?

Appliquer Mettre en place une série d’étapes

Quand l’étudiant résout une équation

ou met en place une règle de grammaire

Choisissez les différents modes de

transmission des virus selon leur

fréquence en reliant les propositions de

la colonne A à celles de la colonne B ?

colonne A

Par la graine

Par un vecteur

Par greffage

Par le pollen

colonne B

Certains virus

Presque tous les virus

Tous les virus

Analyser Etre capable de mettre en relation différents

éléments d’un concept

Qu’est-ce que la dissémination d’un

agent pathogène ?

9 TIC ou TICE : Les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) recouvrent les

outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l'éducation et de l'enseignement (TICE = TIC +

Enseignement).

Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l'information_et_de_la_communication_pour_l'enseignement 10

La Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Iles (CSSMI) du Canada a pour mission d'organiser, au bénéfice

des personnes relevant de sa compétence, les services éducatifs prévus par la Loi sur l'instruction publique (LIP) et par

les régimes pédagogiques établis par le gouvernement. La Commission scolaire a également pour mission de

promouvoir et de valoriser l'éducation publique sur son territoire, de veiller à la qualité des services éducatifs et à la

réussite des élèves en vue de l'atteinte d'un plus haut niveau de scolarisation et de qualification de la population et de

contribuer, dans la mesure prévue par la loi, au développement social, culturel et économique de sa région

(https://www.cssmi.qc.ca/)

13

Dispersion

Transport

Transfert de l’inoculum

Evaluer Etre capable d’analyser, donc de mettre en

relation différents éléments d’un concept pour

porter un jugement

Classer ces photos selon les symptômes

qui sont représentés

Chlorose

Mosaïque

Nécrose

Galle

Créer Etre capable de résoudre de façon originale

un problème

Etre capable de remettre en forme originale

des éléments notionnels

On rappelle que le changement de

fréquence dû à la sélection d’un allèle

en une génération dans la population

s’écrit

Δ(p_sel) = pq [ p(ωAA-ωAa) + q

(ωAa – ωaa) ] / ώ

où p est la fréquence de l’allèle de A, q

est la fréquence de l’allèle a, ωAA la

valeur sélective relative du génotype

AA, ωAa celle de Aa et, ωaa celle de

aa. La valeur sélective moyenne de la

population est ώ.

Ici, les valeurs sélectives pour les 3

génotypes sont : AA = 1, =Aa = 1 et

aa = 1-s.

Question :

Si s = 1, l’allèle a est :

a) Neutre

b) Létal et récessif

c) Létal et dominant

d) Uniformément favorable

e) Sans réponse

-33.33

14

Stéphane Béguin (Beguin, 2015) propose un comparatif entre les deux taxonomies. (Figure 3)

Figure 3 - Comparatif entre la taxonomie de Boom et celle d’Anderson et Krathwohl (Beguin, 2015)

L'approche par compétence constitue une réponse aux limites de l'approche par objectif en

privilégiant « le développement d'apprentissage à partir de situations authentiques et de problèmes

complexes ». Elle implique de s’appuyer sur des modèles cognitifs de l’apprentissage des

compétences (Nguyen & Blais, 2007). La taxonomie révisée par Anderson et Krathwohl conserve

les six niveaux hiérarchiques de la taxonomie originale, mais y apporte d'importants changements :

trois niveaux ont ainsi été renommés, et deux ont été déplacés.

1.2 - Les caractéristiques de l’outil QCM

Les caractéristiques tiennent à la typologie des questions, des règles de formulation et des

feed back.

1.2.1 - La classification typologique des QCM

La typologie présentée par Lebrun (2014) a été enrichie d’illustrations provenant des

équipes pédagogiques de Génétique des populations et de celle de Pathologie végétale (Tableau

VIII). L’acte «se déterminer pour un type de questions» n’est pas anodin. Chaque typologie est en

capacité de conduire à un attendu pédagogique. Les équipes pédagogiques doivent d’une part,

évaluer l’objectif pédagogique général du test QCM à produire, et d’autre part le faire en particulier

pour chaque question avant d’adopter telle ou telle typologie.

15

Tableau VIII - Article Les différents types de question (Lebrun, 2014) représenté sous le format de tableau

avantages/inconvénients / illustrations dédiés aux disciplines scientifiques du projet Génétique des populations et Pathologie

végétale

Types de

questions

Définitions Avantages Inconvénients Illustrations

Vrai-faux L’énoncé ne comporte

qu’une seule proposition

correcte et l’étudiant doit

sélectionner une seule

réponse

Evaluation

diagnostique

Et/ou

certificative

Et/ou

Evaluation

formative

Limite des objectifs

mesurables

Pas de production

de formulation,

d’expression orale

Part de hasard à

donner la bonne

réponse

Les gènes de

résistance codent

pour des protéines

qui agissent comme

des récepteurs ?

Réponse correcte =

Vrai

QCM simple La question ne comporte

qu’une seule

solution correcte et

l’étudiant doit donc fournir

une seule réponse

L'indice de diversité

de Nei, He, est

maximal quand :

a) L'effectif de la

population est

important

b) La population

possède des allèles

rares

c) Les fréquences

alléliques de la

population sont

équilibrées

d) Les locus

considérés sont

évolutivement

neutres

e) Sans réponse

Bonne réponse = c)

Les fréquences

alléliques de la

population sont

équilibrées

QCM processus L’étudiant doit pouvoir

résoudre un problème

Evaluation

diagnostique

Et/ou

certificative

Et/ou

Evaluation

formative

Le problème doit

être bien ciblé tout

comme les notions

sur lesquelles il

repose

On considère une

population de N=200

individus haploïdes

sous l’hypothèse de

panmixie et en

l’absence de

mutation, de sélection

et de migration ;

quelle est la

probabilité pour

qu’ils coalescent

exactement à la 3ème

génération (i.e. que

16

leur ancêtre commun

le plus récent soient

leurs «arrières

grands-parents»)

a)~ (1-1/200)2 x1/200

b) ~(1/200)2

x (1-

1/200)

c)~ (1/200)3

d) ~(1-1/200)3

e) Sans réponse

Bonne réponse = ~(1-

1/200)2 x1/200

QRM questions

à réponses

multiples

L’étudiant peut choisir une

ou plusieurs solutions

comme étant correctes

Evaluation

diagnostique

Et/ou

certificative

Et/ou

Evaluation

formative

Limite des objectifs

mesurables

Pas de production,

de formulation,

d’expression orale

Part de hasard à

donner la bonne

réponse

Qu’est-ce que la

théorie gène pour

gène ?

X A chaque protéine

d’avirulence d’un

agent pathogène

correspond une

protéine de résistance

chez l’hôte

X Un effecteur est

reconnu directement

ou indirectement par

un récepteur

Un PAMP produit

par l’agent pathogène

correspond à une

protéine de résistance

chez l’hôte

QAA questions à

appariements

Ces questions consistent à

mettre en relation :

- une liste «questions,

situations, problèmes»

- une liste «réponses»

Evaluation

diagnostique

Et/ou

certificative

Et/ou

Evaluation

formative

QAA : simple (liste

symétrique) à un

élément d’une série

ne correspond

qu’un seul élément

de l’autre série

QAA composé (liste

asymétrique)

plusieurs éléments

d’une série d’items

peuvent coïncider à

un même élément

de l’autre série

d’items. Dans ce

cas, le nombre de

réponses possibles

est fortement accru,

ce qui réduit la part

laissée au hasard

Réattribuez les

familles aux espèces

1/Pomme de terre

2/Igname

3/Maïs

A/Poacées

B/Dioscoreaceae

C/Solanaceae

(QAA simple)

-33.33

17

Questions de

type

ordonnancement

Ou dit

chronologique

Il est demandé à l’étudiant

de classer dans un ordre

précis

Evaluation

diagnostique

Et/ou

certificative

Et/ou

Evaluation

formative

Peut faire appel à la

mémoire et non pas

seulement à la

compréhension de

la notion

Classer en utilisant

les chiffres de 1 à 8

dans l’ordre

chronologique

d’apparition les 8

stades suivants de

développement de la

vigne :

Nouaison

Véraison

Sortie de feuilles

Débourrement

Arrêt de croissance

Grappes visibles

Floraison

Maturité

QCM SGI

solutions

générales

implicites,

Dieudonné Leclercq (1986)

propose une alternative aux

QCM classiques dans

laquelle «l’étudiant est

averti qu’en plus des

solutions dactylographiées

(k), il doit prendre en

considération 4 autres

solution »

Evaluation

diagnostique

Et/ou

certificative

Et/ou

Evaluation

Formative

L’apprenant

est encouragé

à évoquer la

bonne solution

Limitation du

guessing11

classique

L’apprenant est

limité à recourir à

la confrontation

entre les

propositions de

réponses

k + 1 : aucune

proposition correcte

k + 2 : toutes les

propositions sont

correctes

k + 3 : données

insuffisantes

k + 4 : une absurdité

s’est glissée dans

l’énoncé

(plus un numéro est

élevé, plus il est

prioritaire)

Quel âge avait le

Christ ?

27 ans

29 ans

31 ans

33 ans

Réponse : k + 4 : une

absurdité s’est

glissée dans l’énoncé

Questions

mixtes (phrases

à compléter et

texte lacunaire)

Il s’agit de questions à

compléter avec ou sans

proposition

- Phrases à compléter

Evaluation

diagnostique

Et/ou

certificative

L'indice de diversité

de Nei, He, est

maximal quand les

fréquences

11

Le guessing est la réponse, la parade à la probabilité de choisir la bonne réponse par chance ; plusieurs auteurs se sont

penchés sur cet aspect et proposés des solutions comme Tversky (1964), Mc Call (1920) ou encore West (1923).

Dieudonné Leclercq (Dieudonné Leclercq, 2006) dans son article «L’évolution des QCM» retrace son évolution.

18

- Texte lacunaire Et/ou

Evaluation

formative

(alléliques) de la

population sont

(équilibrées)

Dieudonné Leclerc (D. Leclercq, 2006) introduit le paramètre du QCM lié au degré de

certitude12

. Je le cite «ce procédé a une plus grande valeur Ecologique13

car l’étudiant peut

exprimer son doute, […] il résout le problème du guessing, ce qui contribue pour les enseignants à

la validité de l’Acceptabilité, et contribue fortement à la validité Informative (si possible

diagnostique) des QCM quand les solutions erronées sont plus choisies et surtout avec une

certitude plus élevée que la où les réponses correctes, ce qui est normal […].»

Lebrun (2014) livre ainsi un tableau récapitulatif des barèmes des degrés de certitude (Tableau IX).

Tableau IX - Tableau récapitulatif des tarifs (barèmes) des degrés de certitude (Lebrun, 2014)

Vous obtiendriez en cas de réponse

Si vous estimez que votre réponse à une probabilité

d’être correcte comprise entre

Ecrivez Correcte Incorrecte :

0% et 25% 0 +13 +4

25% et 50% 1 +16 +3

50% et 70% 2 +17 +2

70% et 85% 3 +18 0

85% et 95% 4 +19 -6

95% et 100% 5 +20 -20

Lebrun (2014) indique à ce propos de ce tarif (barème) qu’il «est calculé de telle façon que ceux qui

s’auto-estiment correctement (sans trop de «sûres» ou de «sous estimations») récoltent le plus de

points».

1.2.2 – Les règles de formulation

Toute pensée aboutit à une formulation codée en unités linguistiques orales et écrites. Une

formulation partagée est le gage d’une compréhension réciproque. S’arrêter sur les règles des

énoncés est une étape du processus pédagogique «construire et rédiger un test QCM».

12

Le degré de certitude est l’indice de confiance que l’étudiant place sur sa réponse à la question QCM. 13

Dieudonné Leclerc définit la valeur Ecologique comme étant «de l’évaluation pédagogique ou validité apparente qui

est d’autant plus grande que la situation correspond à la situation de la vie réelle qu’elle est censée représenter ou

prédire».

19

1.2.2.1 - Les règles de rédaction des énoncés (Lebrun, 2014)

Marcel Lebrun (2014) décrit dans son article «Les différents types de questions», un

compendium sur des conseils aux règles de rédaction des énoncés. (Tableau X)

Tableau X - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de tableau

Les règles de rédaction des énoncés

L’énoncé décrit le problème et pose la question

Choisir une formulation précise

Choisir d’utiliser des verbes d’action

Proscrire les énoncés lacunaires

Proscrire les énoncés «fermés»

Il est le mode affirmatif ou interrogatif

Il est constitué d’une phrase complète affirmative ou interrogative

Il est constitué affirmative à compléter

Il est constitué d’une situation problème à résoudre

Il est constitué d’une expertise à mener

Il est constitué d’une iconographie

Il est varié dans les exercices proposés

1.2.2.2 - Les règles de rédaction des solutions proposées (Lebrun, 2014)

Marcel Lebrun (2014) exprime dans son article «Les différents types de questions», un

aperçu sur des conseils aux règles de rédaction des solutions. (Tableau XI)

Tableau XI - Article «Les différents types de question» (Lebrun, 2014) présenté sous le format de tableau

Les règles de rédaction des solutions

Exactitude de la solution correcte

Homogénéité des solutions : contenu, forme, structure grammaticale, degré de complexité

Présentation dans un ordre logique : alphabétique, numérique, chronologie pédagogique

Crédibilité des distracteurs : ils doivent être plausibles mais incontestablement faux

Indépendance syntaxique : ne pas lier les propositions par exemple comme au contraire, en plus….

Indépendance sémantique : pas de propositions imbriquées, pas de contradictions…

Eviter de répéter dans la solution correcte des termes identiques à l’énoncé

Proposer 3 à 5 propositions

1.2.2.3 - Le feed-back

Dans l’article «Feedback de l’enseignant et apprentissage des élèves : revue critique de la

littérature de recherche», Marcel Crahay (2007) fait une revue critique de la littérature de recherche.

20

Son point de vue est qu’il est nécessaire de mettre en relation l’ensemble des mécanismes de

régulation, de guidage, et d’ajustement de l’action pédagogique. Faire corroborer le feed back,

l’enseignant et la réaction de l’apprenant est pour lui essentiel. (Crahay, 2007). (Tableau XII)

Tableau XII - Extrait de la présentation de Marcel Lebrun Feedback de l’enseignant et apprentissage des élèves : revue

critique de la littérature de recherche (Crahay, 2007)

Types de feed back Réponse de l’enseignant Réaction observée de

l’apprenant

Feed back d’évaluation simple C’est faux vous vous êtes trompé Tâtonnement aléatoire de

l’apprenant

L’apprenant recherche un

signe communicationnel de

l’enseignant

Feed back d’évaluation expliquée C’est faux parce que….. L’apprenant n’arrive ni à

vérifier si les productions sont

conformes aux modèles, ni à les

examiner attentivement

lorsqu’ils ont commis une

erreur

Feedback de contrôle Je vous invite à vérifier l’exactitude

de la réponse

L’apprentissage est réalisé

Marcel Crahay préconise à «investiguer sur les réactions par lesquelles les enseignants peuvent favoriser chez

les élèves la mise en place des procédures d’autorégulation»

André Tricot et al. (2003), dans son article «Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les

relations entre trois dimensions de l'évaluation des EIAH» définit ces trois critères :

- «l’utilité concerne l’efficacité pédagogique. Ce qui revient à se poser des questions comme

l’EIAH permet-il aux personnes visées d’apprendre ce qu’elles sont censées apprendre ?»

- «l’utilisabilité concerne la possibilité de manipuler l’EIAH. L’EIAH est-il aisé à prendre en

main, à utiliser, à réutiliser, sans perdre de temps et sans faire d’erreur de manipulation ?»

- «l’acceptabilité concerne la décision d’utiliser l’EIAH. L’EIAH est-il compatible avec les

valeurs, la culture, l’organisation dans lesquelles on veut l’insérer ?»

21

Il rapporte une présentation des critères qu’il est possible de disposer en évaluation empirique et

par inspection. (Tableau XIII)

Tableau XIII - Présentation d’un extrait de l’article Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois

dimensions de l'évaluation des EIAH (Tricot et al., 2003)

Type d’évaluation

Dimensions

Empirique Par inspection

Utilité Adéquation entre objectif défini et

apprentissage effectif

Adéquation entre dispositif et format de

la connaissance à acquérir

Différence entre niveau de

connaissances initial et terminal

Mesures par des tâches de :

-reconnaissance

-rappel (contenu, structure)

-résolution de problème

-détection d’erreurs

-production

Précision et présentation des objectifs

Adéquation contenus/objectifs

Précision du scénario didactique

Adéquation du scénario/objectifs/contenus

Mise en œuvre des processus cognitifs et méta

cognitifs

Régulation

Évaluation

Utilisabilité Possibilité d’apprendre le système

Gestion et Prévention des erreurs

Mémorisation du fonctionnement

Efficience

Sentiment de satisfaction

Evaluation par :

-observations

-entretiens

-analyse des parcours

Guidage et incitation

Groupement/Distinction des items par

localisation ou format

Feed back immédiat et nature du feed back

Charge de travail

Contrôle explicite

Adaptabilité

Gestion des erreurs

Qualité des messages

Homogénéité et cohérence

Signifiance des codes et dénominations

Acceptabilité Motivation

Affects

Culture

Valeurs

Evaluation par :

-observations

-entretiens

-questionnaires

Acceptabilité en termes d’adéquation aux :

-besoins ou objectifs de l’institution

-attentes des apprenants

-caractéristiques des apprenants

Acceptabilité en termes de compatibilité avec :

-l’organisation du temps

-l’organisation des lieux

Présence du matériel nécessaire

Planification et suivis lisibles et cohérents

Visibilité des résultats

22

1.3 - Les grilles de correction et d'appréciation

L’objectif pédagogique d’un test QCM se traduit par des grilles de correction et

d’appréciation. Les équipes doivent se saisir d’une réflexion pédagogique sur ce sujet. Marcel

Lebrun (2014) recommande à ce propos une lecture sous format de tableau. (Tableau XIV)

Tableau XIV - Grille de correction et d’appréciation de Lebrun (2014)

Grilles de correction et d'appréciation

Vérifier et respecter l’objectif pédagogique choisi

Cibler les notions essentielles

Ne pas perturber les apprentissages

Veiller à la cohérence entre la consigne et la question

Annoncer le barème

Informer l’étudiant des conséquences en termes de points suite à son choix de réponse ou d’abstention

Il n’est pas obligatoire de pénaliser les réponses incorrectes

Former les étudiants à ce type d’examen

Il met fortement l’accent sur le travail de réflexion que les enseignants doivent aborder sur

les barèmes et intégrer dans la démarche pédagogique QCM. (Tableau XV)

Tableau XV - Intégration des barèmes (Lebrun, 2014)

Barèmes Tarifs QCM : 20 questions

Si réponse

correcte

Si abstention Si réponse

incorrecte

Simple + 1 0 0 10 (+) et 10 (-) = 10/20

Part du hasard ?

Quand on ne sait pas on devine !

Symétrique + 1 0 - 1 10 (+) et 10 (-) = 0/20

15 (+) et 5 (-) = 10/20

19 (+) et 1 (-) = 18/20

Double + 1 0 - 0.5 10 (+) et 10 (-) = 5/20

15 (+) et 5 (-) = 12,5/20

19 (+) et 1 (-) = 18,5/20

Avec

pénalisation

pour devinette

+ 1 0 - 1/(k-1) –

1/3

10 (+) et 10 (-) = 6.7/20

15 (+) et 5 (-) = 13,3/20

19 (+) et 1 (-) = 18,70/20

3 solutions et 7 propositions

Avec

pénalisation

pour faute

grave

Quelle est la capitale des Pays-Bas ?

*Amsterdam + 1

*Antwerpen (Anvers) – 1

*Den Haag (La Hague) – 0,25

23

*Rotterdam – 0,5

*Utrecht – 0,5

En conclusion, une démarche pédagogique de QCM doit mener de front et comporter une

réflexion sur :

- l’objectif pédagogique,

- la connaissance et la compétence,

- leur adéquation qui prendra forme dans la rédaction des énoncés, des feed back et du barème

associé.

2 - MATERIELS ET LA METHODE POUR LA MISE EN PLACE DU

TRAVAIL

Suite à la méthode empruntée, j’ai construit une fiche pédagogique qui exprime les différents items

pédagogiques. (Tableau XVI)

Tableau XVI - Fiche pédagogique établie dans le cadre du stage

Modèle de fiche pédagogique QCM

Identification des responsabilités Identification des responsabilités

des tâches

Répartition des tâches

Identification du public cible Cycle/Parcours

Niveau

Domaine et sous-domaine

Place de la séance dans la séquence Date de la séance

Objectifs pédagogiques

Relations aux programmes officiels

Compétences

Connaissances

Prérequis Acquis

Consignes de

rédaction des

énoncés

Consignes de

rédaction des

propositions de

réponses

Consignes de rédaction des feed back

Typologie

des

questions

Vrai-

Faux

QAA QCM

simple

QCM

processus

QRM Questions

ordonnancement

QCM

SGI

Questions

mixtes

Q1

Q2

Durée du

test

Nombre de questions

Bilan

24

La méthode de travail empruntée est la suivante :

L’analyse du public d’apprenants et des besoins

Les tests doivent être mis à disposition d’un public large d’étudiants. Les équipes

pédagogiques doivent caractériser les cohortes d’apprenants : étudiants de 2ème

année du cursus

d’ingénieur, les candidats aux options d’amélioration des plantes de 3ème

année, et les étudiants

étrangers pour une entrée en M1 ou directement en M2.

Une analyse du public des apprenants doit être menée en prenant en compte les critères

suivants : centre de formation, niveau de pratique de l’anglais, et niveau de pratique de

l’informatique. L’objectif de cette analyse du public sert de point de départ à la réflexion : quel

public pour quels acquis attendus ?

La conception

- Déterminer les objectifs d’apprentissage revient à caractériser les compétences et les

connaissances en replaçant ceux-ci dans le dispositif de la taxonomie révisée de Bloom

(1956) par Anderson et Krathwohl (2010) concernant le domaine cognitif : mémoriser,

comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer.

- Séquencer les tests : le séquençage appelle à la détermination des thèmes par discipline.

Pour exemple, la discipline Génétique des populations au niveau de la 2ème

année du cursus

ingénieur requiert des connaissances en biologie végétale, biologie moléculaire et génétique.

- Recenser les ressources déjà disponibles en français et en anglais par les équipes

d’enseignants :

niveau pédagogique de la ressource : analyser le niveau pédagogique de la ressource

permet de corréler les connaissances et compétences attendues

accessibilité de la ressource (mot de passe/inscription)

Préparer des listes de questions pour les QCM et appliquer un barème

Les équipes des enseignants chercheurs rédigent les questionnaires et y affectent un barème.

La stratégie pédagogique (objectifs, compétences, connaissances, rédaction des énoncés et feed

back, et enfin barème) doit prendre en compte les quatre niveaux du modèle de Kirkpatrick

(Kirkpatrick, 2009) : (i) réaction des apprenants (comment les apprenants ont réagi au test), (ii)

apprentissage (degré et les paliers de réalisation des objectifs pédagogiques pour chaque discipline),

(iii) comportements (comment le comportement des étudiants a changé suite à cette expérience

« test »), (iv) résultats (mesure des efforts des équipes pédagogiques).

Réexaminer les listes de questions selon deux axes :

- En plaçant le contenu d’apprentissage (type de connaissances et de compétences attendues)

en corrélation avec le niveau de performance (l’emploi du verbe d’action est crucial pour la

limpidité de l’énoncé de la question)

- En vérifiant l’alignement des objectifs d’apprentissage aux activités (ici il s’agit de la

typologie des questions) du test

25

Développement informatique

Le développement informatique induit de s’assurer que les fonctionnalités du logiciel

considéré (ici en l’espèce Ticéa) permettent de retranscrire toutes les questions des questionnaires

telles que rédigées par les enseignants.

Des phases de recettes informatiques sont nécessaires :

- une phase de recette technique (vérification de la saisie des questions, de la saisie du

barème, du déroulé des tests et des termes du cahier des charges fonctionnel)

- une phase de recette par les experts rédacteurs

- et une phase de recette par un panel d’enseignants chercheurs qui ne sont pas spécialistes

des disciplines concernées. Vérifier que le cahier des charges pédagogiques des enseignants

rédacteurs est respecté, est primordial

Enquête auprès des étudiants

Chaque test doit faire l’objet d’une enquête auprès des cohortes afin de prendre la mesure de :

- l’identification du parcours de l’étudiant sans pour autant révéler son identité

- l’ergonomie du test

- la facilité d’utilisation par l’étudiant

- la clarté, qualité et concision/précision des consignes, énoncés et feed back

- la compréhension du barème choisi

- la construction et l’archétype du QCM (linéaire ou présenté par bloc)

- l’aide au positionnement du niveau d’acquisitions des compétences requises par l’unité

d’enseignement

- l’ouverture d’un champ laissé libre aux propositions pour l’étudiant

Résultats

Procéder à des analyses mesurant la cohérence interne du test QCM est une étape de vérification.

(Utilisation pour le projet EViDAP de l’indice de Cronbach14

et de Pearson15

afin de mesurer la

redondance et la corrélation des questions entre elles)

14

«Le coefficient alpha de Cronbach, parfois appelé simplement coefficient , est une statistique utilisée notamment

en psychométrie pour mesurer la cohérence interne (ou la fiabilité) des questions posées lors d'un test (les réponses aux

questions portant sur le même sujet devant être corrélées). Sa valeur s'établit entre 0 et 1, étant considérée comme

"acceptable" à partir de 0,71.» Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Coefficient_alpha_de_Cronbach

15 «Pearson propose une formule mathématique pour la notion de corrélation et un estimateur de cette grandeur qui

permet d’étudier la corrélation entre deux ou plusieurs variables aléatoires ou statistiques numériques, c’est étudier

l'intensité de la liaison qui peut exister entre ces variables»

Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Corr%C3%A9lation_%28statistiques%29

26

3- CONCLUSION ET PERSPECTIVES

3.1 - Les conclusions

Nos conclusions :

- Adjoindre des questions de raisonnement au test évaluatif (le diagnostic) est un prérequis, mais

il faut réfléchir à ce que ces questions de raisonnement puissent bénéficier de la correction

automatique de la fonctionnalité «test» de Ticéa, et ceci afin de ne pas rajouter un volume de

travail supplémentaire aux enseignants.

- La proportion entre les questions de connaissances et de raisonnement doit être de ¼ - ¾.

Former des ingénieurs signifie les conduire à une maîtrise des outils et des méthodes de

l'ingénieur.

La formation inclut cours magistraux, séances de travaux pratiques et projets d’application. Les

ingénieurs développent une capacité à résoudre les problèmes et une habilité conceptuelle.

L’outil QCM mesure l’acquisition des connaissances, c’est-à-dire «la capacité à leur

reconnaissance» (Dieudonné Leclercq, 2006). Le QCM ne peut suffire en lui-même à évaluer la

capacité d’ingénierie. Il peut, en revanche être utilisé en complément de la démarche

pédagogique.

- Lebrun (2014) indique à ce propos du barème du QCM que celui-ci peut être aussi «calculé de

telle façon que ceux qui s’auto-estiment correctement (sans trop de «sûres» ou de « sous

estimations») récoltent le plus de points». C’est une piste originale à proposer aux enseignants

dans une poursuite de la conduite des exercices de QCM évaluatif (le diagnostic). Les étudiants

pourraient ainsi améliorer et affirmer plus facilement leur connaissance d’eux-mêmes. Cette

conduite pourrait de ce fait servir au module «Projet Professionnel Personnalisé».

3.2 - Les perspectives

Le test ISALEM 97 serait un complément à la démarche QCM.

«Enseigner est un concept extensif, ce n’est pas seulement transmettre une information, mais c’est

surtout provoquer ou encore organiser ou encore faciliter ou gérer un apprentissage. Nous

retiendrons la notion de gestion des apprentissages car, après tout, le terme de gestion englobe à la

fois la facilitation et l’organisation de l’apprentissage» (Cahay et al., 1988).

Le test ISALEM16

permet de clarifier deux concepts clés en psychopédagogie moderne : les styles

d'enseignement et les styles d'apprentissage, de mieux se connaître en tant qu'enseignant, et enfin de

mieux connaître les élèves en tant qu'apprenants.

16

Source : la page d’accueil du laboratoire d’enseignement multimédia (LEM) :

http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_01.htm

27

Le laboratoire d’enseignement multimédia de l’Université de Liège17

a mené des travaux singuliers

rapprochant les styles d’apprentissage et les styles d’enseignement. Il propose une approche

d’association entre les deux styles. Déduisant des travaux de Therer et Willemart de 1983, il

propose en premier lieu d’utiliser leur grille de description des 4 styles d’enseignement :

transmissif, incitatif, associatif et permissif. (Figure 4)

Figure 4 - Grille Therer – Willemart (1983) inspirée de Blaket et Mouton (1964)

17

Site du laboratoire : http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_06.htm

28

En deuxième lieu, il propose de lier 4 critères : la nature des objectifs à atteindre, le degré de

motivation des étudiants, la capacité des étudiants, le style d’apprentissage. Ce lien permet de faire

la passerelle avec le concept des styles d’apprentissage qui sont les «modes personnels de saisie et

de traitement de l’information18

». (Tableau XVII)

Tableau XVII - Styles d'apprentissage et modes d'acquisition de saisie et de traitement de l'information

18

(Cahay et al., 1988)

29

Cette approche transposée à notre réflexion sur les tests d’évaluation en ligne offre peut-être

une perspective. En effet, combiner les styles d’enseignement et d’apprentissage conduit à enrichir

la démarche pédagogique engagée sur les techniques d’évaluation par le QCM. L’outil ISALEM

9719

présente douze situations auxquelles sont affectées quatre réactions. Ce test permet de

décrypter le style d’apprentissage de chacun : intuitif réflexif, méthodique réflexif, intuitif

pragmatique, méthodique pragmatique. (Tableau XVIII et XIX)

Tableau XVIII - Les styles d'apprentissage intuitif réflexif et méthodique réflexif

19

L’Inventaire des Styles d’Apprentissage du Laboratoire d’Enseignement Multimédia est mis au point en 1997 par

l’équipe pluridisciplinaire du LEM de l’Université de Liège (Jean Therer, René Cahay, François Rémy,

Maryse Honorez et Brigitte Monfort)

30

Tableau XIX - Les styles d’apprentissage intuitif pragmatique et méthodique pragmatique

Lien pour faire le test : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem4_testa_sup.html

Conclusion :

Evaluer l’apprenant par un QCM est un phénomène pédagogique complexe. Avoir mené

cette étude a permis aux équipes et à moi-même, de se mettre en ordre de marche afin de poursuivre

de façon efficiente le projet EViDAP. Au vu des résultats des étudiants testés lors de ces trois

QCM, et afin d’aboutir à une progression des résultats des cohortes, il apparait évident que les

équipes pédagogiques devront éduquer les étudiants à la pratique du QCM. Cette éducation à la

pratique aboutira à la conscientisation de ces derniers de l’importance du QCM dans la pédagogie

appliquée par l’établissement. Une automatisation de pratique pour l’étudiant verra le jour.

L’enseignant sera enseignant mais deviendra aussi, grâce à ces nouveaux médias, tuteur du parcours

de l’apprenant.

Le retour des équipes sur les QCM aussi sur le plan technique et pédagogique :

- sur le plan technique : cette étude a permis d’expérimenter les modalités «test» de Ticéa, de

faire des expérimentations relatives à divers logiciels de création.

- sur le plan pédagogique : le QCM est un bon outil pour la gestion des groupes hétérogènes et le

dédoublement des niveaux permettant l’application d’une pédagogie différenciée.

Toutefois, si le QCM est un bon outil de diagnostic et un garde-fou pour être sûr que les

étudiants fourniront un minimum de travail d’apprentissage et de maîtrise, il ne peut être le seul

31

outil de mesure des étudiants-ingénieurs en agronomie. En revanche, construire des parcours de

formation utilisant le QCM pour remettre à niveaux les étudiants est une piste prometteuse.

Même si, l’outil envoie un message aux étudiants sur l’effort minimal à faire pour maîtriser les

concepts, travailler à développer des compétences plus intégratives et professionnelles demeurent

une voie essentielle à la transmission des connaissances.

32

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33

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removing-them-class

34

ANNEXE 1 – LA TAXONOMIE DE BLOOM

Taxonomie de Bloom

Domaine cognitif

Domaine affectif

Domaine psychomoteur

ÉVALUATION

CONNAISSANCE

COMPRÉHENSION

APPLICATION

ANALYSE

SYNTHÈSE

mémorisernommerrépéteridentifierdécriredéfinirdupliquermontrerdireformulerspécifierrappelerlirecitercolligerétiquetersélectionnerrelierarrangerordonnerlisterénumérerenregistrerreproduireexaminer

reconnaîtreassocierregrouperordonnerdistinguercomparercontrasterdifférencierconvertirestimerprédireciterdécrireparaphraserreformulerretracerexpliquerrésumerrapporterréviserélargirinterprétertraduirediscuter

colligerreliercombinerdéterminerclassifiertransférerrelaterillustrerreprésentercalculerexpérimentersimulerrésoudredémontrerétablirpréparercompléterappliquerpratiquerproduiremodifierconstruireutiliserchangeragirinterviewerdramatiseradministrerdécouvrirenseignerdévelopper

analyserexaminerfouillersurvolerdécomposersélectionnerrelierregroupercomparercontrastercorrélerdiscriminerséparerdivisersubdiviserinventoriercatégoriserinférerdétecterinterpréterarrangerordonnerprioriseresquisserillustrerschématiserclassifierexpliquersignalerconcentrer

combinerspéculercompilermodifierintégreradapterréécrirerenforcerplanifierpréparergénéraliserexprimerformulerproposersuggérerstructurersubstituerréordonnerimaginerconcevoircomposeranticiperintervenirfacilitercollaborerproduirecréerdévelopperinventernégocierréorganiservalider

comparerdiscriminerestimermesurertesterréviserjugerdéduireprédireconclureévaluerclassernoterchoisirdéterminerdéciderrecommanderjustifierrésumerexpliquerreformulercritiquerdéfendresupporterconvaincrepersuader

tenterquestionnerjugerprovoquercontestercomplimenterse proposer

fléchirétireratteindresaisirmanipulerdonner un coup de piedexécuter

CONNAISSANCE

COMPRÉHENSION

APPLICATION

ANALYSE

SYNTHÈSE

ÉVALUATION

relaxerécriretaperexprimeragiropérerconduire

accepterdéfendresupportercontribuerpartagerjoindre

Francois Guité : http://www.opossum.ca/guitef/index.html