GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Processo seletivo

017. Prova objetiva

Professor de educação Básica ii (língua Portuguesa)

você receBeu sua folha de resPostas e este caderno contendo 80 questões oBjetivas.

confira seu nome e número de inscrição imPressos na caPa deste caderno.

leia cuidadosamente as questões e escolha a resPosta que você considera correta.

resPonda a todas as questões.

marque, na folha intermediária de resPostas, locali-zada no verso desta Página, a letra corresPondente à alternativa que você escolheu.

transcreva Para a folha de resPostas, com caneta de tinta azul ou Preta, todas as resPostas anotadas na folha intermediária de resPostas.

a duração da Prova é de 4 horas.

a saída do candidato da sala será Permitida aPós transcorrida a metade do temPo de duração da Prova.

ao sair, você entregará ao fiscal a folha de resPostas e este caderno, Podendo destacar esta caPa Para futura conferência com o gaBarito a ser divulgado.

aguarde a ordem do fiscal Para aBrir este caderno de questões.

30.10.2011manhã

2SEED1102/017-PEBII-LíngPort-manhã

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Folha intermediária de resPostas

QUESTÃORESPOSTA

01

02

03

04

05

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

06

07

08

09

10

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

11

12

13

14

15

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

16

17

18

19

20

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

QUESTÃORESPOSTA QUESTÃO

RESPOSTA

21

22

23

24

25

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

26

27

28

29

30

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

31

32

33

34

35

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

36

37

38

39

40

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E


RESPOSTA

41

42

43

44

45

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

46

47

48

49

50

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

51

52

53

54

55

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

56

57

58

59

60

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E


RESPOSTA

61

62

63

64

65

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

66

67

68

69

70

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

71

72

73

74

75

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

76

77

78

79

80

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

A B C D E

QUESTÃORESPOSTA

3 SEED1102/017-PEBII-LíngPort-manhã

FORMAÇÃO BÁSICA

01.O livro Educação: um Tesouro a Descobrir, coordenado por Jacques Delors (1998), aborda de forma bastante didática os quatro pilares de uma educação para o século XXI.

Assinale a afirmativa a seguir que está de acordo com as ideias tratadas nessa obra.

(A) A educação tem por missão, por um lado, transmitir informações sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a se conscientizarem tanto das diferenças quanto da independência existentes en-tre todos os seres vivos do planeta e entre os fenômenos que os envolvem.

(B) A educação deve transmitir, de forma maciça e eficaz, os conteúdos destinados a se tornarem as bases das competências do futuro, pois sua mais importante finalidade consiste em fornecer, de todas as formas presumíveis, os conteúdos consagrados ao longo da história da Humanidade.

(C) Embora seja uma constante as pessoas mais idosas apresentarem limitações no uso de seus conhecimentos e habilidades, e seu aprendizado ser prejudicado pela falta de curiosidade, a educação para o século XXI tem que contemplar a aprendizagem ao longo de toda a vida.

(D) O relatório da comissão da UNESCO faz menção explí-cita à modalidade de ensino que deve ser desenvolvida para alcançar os objetivos traçados para a educação do século XXI; enfatiza, também, a qualidade e a quanti-dade de oferta que deve ser mundialmente garantida.

(E) A educação voltada ao aprender a conhecer combina uma cultura geral ampla com a possibilidade de domi-nar em profundidade um pequeno conjunto de conteú-dos e supõe o aprender a aprender, que inclui memória, atenção e pensamento, permitindo o raciocínio lógico e as elaborações teóricas.

02.Hargreaves (2004), citando Schumpeter, afirma que “assim como outros tipos de capitalismo, a economia do conhe-cimento é uma força de destruição criativa, estimulando o crescimento e a prosperidade, ao mesmo tempo em que sua busca incansável de lucro e de interesse próprio desgasta e fragmenta a ordem social.” Argumenta que, sendo assim, é necessário fazer com que as nossas escolas

(A) estimulem, junto com outras instituições públicas, além da criatividade e da inventividade, a compaixão, a comunidade e a identidade cosmopolita, em favor da sociedade do conhecimento que também inclui o bem comum.

(B) promovam processos competitivos entre os professo-res, ofereçam incentivos materiais e financeiros a eles, selecionando os mais criativos e inventivos que possam desenvolver essas mesmas habilidades nos alunos.

(C) invistam recursos materiais e esforços didático-peda-gógicos, a fim de que os professores e, por decorrência, os alunos desenvolvam o domínio de habilidades com os recursos tecnológicos para a busca de informação e produção de conhecimento.

(D) passem por reformas padronizadoras do currículo, com controles internos e externos de desempenho como forma de garantir que todos os alunos aprendam os mínimos necessários para viverem e trabalharem no contexto atual.

(E) recebam atenção diferenciada: para as escolas de suces-so, autonomia para ensinar; para as escolas que apre-sentam fracassos, programas intensivos de treinamento de professores focados nos pontos de estrangulamento (alfabetização e aritmética).


03.A LDBEN 9394/96, em seu Artigo 1.º, § 2.º, estabelece que “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Por sua vez, a equipe que elaborou a Proposta Curricular do Estado de São Paulo estabeleceu princípios norteadores para essa elaboração, levando em conta, para pensar o conteúdo e o sentido da escola, a complexidade da ambiência cultural, das dimen-sões sociais, econômicas e políticas, a presença maciça de produtos científicos e tecnológicos e a multiplicidade de linguagens e códigos no cotidiano.Dentre os princípios estabelecidos para a elaboração da Pro-posta Curricular do Estado de São Paulo, os que apresentam uma relação mais direta com o conteúdo desse parágrafo da LDBEN são:(A) “a escola que aprende” e “a articulação das competên-

cias para aprender”.(B) “o currículo como espaço de cultura” e “a contextua-

lização no mundo do trabalho”.(C) “a escola que aprende” e “as competências como eixo

de aprendizagem”.(D) “o currículo como espaço de cultura” e “a prioridade

da competência de leitura e de escrita”.(E) “a articulação das competências para aprender” e “a

contextualização no mundo do trabalho”.

04. Em relação à competência do trabalho docente, Rios (2005) afirma que ela se revela na ação e que as qualidades que a compõem “apresentam-se como um conjunto de requisitos que não fazem parte, em sua totalidade, do desempenho de cada indivíduo, mas podem fazer e sua possibilidade é verificada na própria realidade.” Pondera que a competên-cia não é algo que se adquire de uma vez por todas e nem isoladamente, o que nos leva, ao discuti-la, a relacioná-la com

(A) sua dimensão técnico-pedagógica e com sua dimensão política, favorecedoras das relações sociais entre os indivíduos.

(B) os concursos para seleção de profissionais do ensino e com a comunicação entre professores nos horários de trabalho pedagógico coletivo.

(C) a formação continuada dos educadores e com o diálogo entre eles sobre o trabalho educativo que compartilham na escola.

(D) a qualidade cada vez mais discutível das licenciaturas e com o diálogo na gestão escolar ainda escasso, a despeito de muito discurso.

(E) a realidade de adversidade e de baixos salários em que vivem os professores e com a ação dos sindicatos que tentam uni-los para dar força às suas reivindicações.

05. Libâneo (2003) assinala que “a ideia de ter as escolas como referência para a formulação e gestão das políticas educa-cionais não é nova, mas adquire importância crescente no planejamento das reformas educacionais exigidas pelas recentes transformações do mundo contemporâneo.”O autor afirma que há, “pelo menos, duas maneiras de ver a gestão educacional centrada na escola”: a neoliberal e a sociocrítica.

Assinale a alternativa que faz a correspondência correta entre cada uma dessas perspectivas e o significado que assume, em cada uma delas, a decisão de “pôr a escola no centro das políticas”.

I. Na perspectiva neoliberal, a decisão de “pôr a escola no centro das políticas” significa:

II. Na perspectiva sociocrítica, a decisão de “pôr a escola no centro das políticas” significa:

1 – dar liberdade aos profissionais da escola para aplicarem os recursos financeiros a ela destinados e para adotarem métodos de ensino, sem restrições.

2 – liberar o Estado de boa parte de suas responsabilidades, deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais.

3 – valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua participação em razão de interesse público, sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades.

4 – promover a avaliação e a crítica dos serviços educacio-nais da escola pela sociedade, como base para políticas que visem sua melhoria para o progresso da economia.

(A) I – 1 e II – 3.

(B) I – 1 e II – 4.

(C) I – 2 e II – 3.

(D) I – 2 e II – 4.

(E) I – 3 e II – 1.


06.A Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008) traz a afirmação de que, para constituir uma escola à altura dos tempos atuais, dentre outras ações, “os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos”.

A esse respeito, Lerner (2002) refere-se a uma estratégia de formação em que o formador coloca os professores em situação de aprendizes, por exemplo, para uma atividade de produção de textos de determinado gênero; mas também or-ganiza o grupo com observadores das intervenções didáticas e, no momento de reflexão sobre o ocorrido, trabalha com eles os conteúdos referentes ao processo de aprendizagem que vivenciaram como alunos e, igualmente, aqueles que dizem respeito à ação hipotetizada do docente.

A autora denomina essa estratégia formadora “situações de

(A) treinamento complexo”.

(B) aprender e ensinar”.

(C) brincar de aluno”.

(D) dupla conceitualização”.

(E) dupla formação”.

07.Na obra Saberes docentes e formação profissional, Maurice Tardif (2008), pesquisador e professor universitário no Ca-nadá, expõe sua visão a respeito dos saberes que alicerçam o trabalho e a formação dos professores das escolas de ensino fundamental e de ensino médio. São muitos os pontos de convergência encontrados entre o pensamento de Tardif e as ideias externadas na Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação (São Paulo: SE, 2008).

Das alternativas a seguir, assinale a que incorpora tanto as convicções de Tardif quanto o espírito da Proposta Curri-cular supracitada.

(A) O saber docente diz respeito a processos mentais, cujo suporte se esgota na atividade cognitiva dos indivíduos.

(B) Docência e pesquisa são tarefas especializadas e inde-pendentes: cabe aos docentes ensinar e aos cientistas pesquisar.

(C) Para se promover aprendizagens que sejam relevantes para os alunos, é preciso romper com a ideia de que existe relação entre cultura e conhecimento escolar.

(D) Dentre as razões para se optar por uma educação centrada no ensino, encontram-se a democratização da escola e a formação de cidadãos críticos.

(E) Os professores devem ter clareza de que uma parcela relevante do saber docente se dá com o trabalho efetivo, isto é, com a práxis.

08. Contreras (2002), em sua obra A autonomia de professores, analisa esse tema vinculado ao do profissionalismo no ensino, buscando avançar na compreensão das questões que eles encerram.

Para o autor, a autonomia docente:

I. deve ser entendida como um processo dinâmico e de construção permanente, no qual se conjugam, equili-bram-se e fazem sentido múltiplos elementos, a partir dos quais ela pode ser explicitada e descrita;

II. tem sua construção influenciada pelas condições pessoais do professor e pelas condições estruturais e políticas nas quais interagem a escola e a sociedade;

III. decorre de um atributo pessoal encontrado no profes-sor, o que o autoriza, enquanto profissional técnico, a tomar decisões competentes que terão como suporte a aceitação e o reconhecimento públicos;

IV. pressupõe que ninguém pode nem deve interferir nas deliberações de um professor em sua classe, porque há uma definição legal de que essa competência é exclu-siva dele, não cabendo a intervenção de terceiros.

Assinale a alternativa que reúne as melhores descrições para expressar o pensamento do autor a respeito da autonomia do professor.

(A) I, apenas.

(B) I e II, apenas.

(C) II e III, apenas.

(D) II e IV, apenas.

(E) II, III e IV, apenas.


09.O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi iniciado em 1990 e seus resultados

(A) constituem um valioso subsídio para orientar a im-plementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curri-cular do Ensino Médio, pois possibilitam localizar as principais deficiências na aprendizagem dos alunos das séries examinadas.

(B) se restringem a contribuir para a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e para as iniciativas de eliminação do caráter enciclopédico dos currículos, o qual tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos avaliados.

(C) permitem comparar o que os parâmetros curriculares oficiais propõem e aquilo que está sendo efetivamente realizado em sala de aula, contudo têm sido ineficientes para identificar as áreas e os conteúdos nos quais os alunos revelam deficiências de aprendizagem.

(D) possibilitam extrair informações sobre o desempenho da educação básica em todo o país, mas sem aferir a proficiência dos alunos examinados quanto às suas competências e habilidades nas disciplinas avaliadas por meio desse sistema nacional.

(E) têm um potencial importante para o estudo das séries avaliadas tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, embora sejam considerados pelo MEC e por outros órgãos de pesquisa como um recurso de valor questionável por decorrerem de uma avaliação externa.

10.Atualmente, os órgãos públicos têm manifestado preocupa-ção com a avaliação educacional, um exemplo é a avaliação da Educação Básica do Estado de São Paulo (Saresp). De acordo com o texto Matrizes de referência para a avalia-ção Saresp: documento básico (São Paulo: SEE, 2009), o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos cada vez mais aprimorados para coletar e siste-matizar dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos das escolas paulistas.

Em relação a esse sistema de avaliação, pode-se afirmar que:

I. em 2007, muitas mudanças foram introduzidas no Saresp, de maneira a torná-lo mais adequado tecnica-mente às características de um sistema de avaliação em larga escala e apto a acompanhar a evolução da quali-dade do sistema estadual de ensino ao longo dos anos;

II. é facultativo ao aluno fazer a prova do Saresp, mas é muito desejável que participe porque essa avaliação revela como anda a educação no Estado de São Paulo e quais áreas deverão receber uma atenção maior por parte do governo;

III. os pais dos alunos da rede pública de ensino que qui-serem que seus filhos participem da prova do Saresp devem procurar a secretaria da escola ou a diretoria de ensino de sua região para inscrevê-los;

IV. em 2009, pela primeira vez, o Governo do Estado de São Paulo assumiu as despesas decorrentes da aplica-ção da avaliação das redes municipais de ensino que manifestaram interesse em participar do Saresp.

Assinale a alternativa que contém apenas as afirmativas corretas.

(A) I e II.

(B) I, II e IV.

(C) I, III e IV.

(D) II e III.

(E) III e IV.


11. A bibliografia constante da Resolução SE n.º 13, de 3.3.2011, que dá suporte ao presente concurso,indicou a leitura de uma reportagem do site EducarparaCrescer, intitulada Por dentro do Ideb: o que é o Índice de Desen-volvimento da Educação Básica?. De acordo com essa reportagem, pode-se afirmar que

(A) o índice do Ideb é inadequado como parâmetro para estados e municípios orientarem a melhoria do ensino em suas redes escolares.

(B) o que as escolas bem avaliadas têm de especial é o privilegiado nível socioeconômico dos seus alunos.

(C) mesmo sabendo que a maior parte das escolas brasilei-ras faz exigência de leitura, essa prática pouco interfere no desempenho dos alunos quanto ao Ideb.

(D) a porcentagem de professores com curso superior completo é irrelevante para o bom desempenho da escola no Ideb.

(E) uma análise das instituições campeãs do ranking mos-tra como, com medidas simples, é possível se obter a melhoria do ensino.

12.Os professores de todas as disciplinas do currículo escolar dependem da mediação de sistemas simbólicos, principal-mente da mediação do sistema da língua/linguagem, para desenvolver o trabalho didático-pedagógico junto a seus alunos. Por outro lado, ao ensinar essa ou aquela disciplina, esses professores também estão ensinando a língua materna, o que pode ser feito de forma significativa, relacionando vida e conhecimento, fazendo leitura de mundo enquanto se leem e se escrevem textos. Por essa razão, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, coerente com estudos contemporâneos, como o de Lerner (2002), estabelece prioridade para

(A) a competência da leitura e da escrita com fundamento na centralidade da linguagem no desenvolvimento da criança e do adolescente.

(B) as aulas de Português, Matemática e Arte, com intuito de melhorar a aprendizagem em todas as demais dis-ciplinas do currículo.

(C) o ensino de línguas, acrescentando mais dois idiomas estrangeiros modernos, ao longo da Educação Básica, com seriação paralela.

(D) a competência de comunicação dos professores da Educação Básica, a ser aferida nos próximos processos seletivos.

(E) as práticas de leitura e escrita, no trabalho didático- -pedagógico, do segundo ao nono ano do Ensino Fundamental, utilizando metade ou mais da carga horária diária.

13. Zabala, em Coll (2006), argumenta que, no processo de planejamento, as decisões relativas à seleção dos diferentes tipos de conteúdos que farão parte de determinada unidade didática, bem como as decisões relacionadas às situações de aprendizagem, às atividades e tarefas a serem propostas para trabalhar esses conteúdos, e ainda as decisões relativas à organização e distribuição do tempo e do espaço para desenvolvê-las, aos materiais didáticos mais adequados, levando em conta as características dos agrupamentos de alunos, todas elas são guiadas ou orientam-se

(A) por roteiros ou planilhas para registro dos planos de ensino, elaborados pelos gestores da escola em que os professores trabalham.

(B) pelas instruções dos coordenadores pedagógicos ou, na ausência deles, dos diretores de escola, ajudados, quando possível, pelos monitores da oficina peda-gógica.

(C) pelos objetivos do trabalho educativo que está sendo planejado, nos quais se baseia a articulação desses elementos todos, de modo a buscar atingi-los.

(D) pelos conceitos e princípios de cada disciplina do currículo, sistematizados no livro-texto adotado pela escola, referência, também, para avaliação e promoção dos alunos.

(E) pelos recursos didáticos de que a escola dispõe, pois de nada adianta planejar um trabalho sem levar em conta as ferramentas às quais se terá acesso para executá-lo.


14.No artigo A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências, Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (2002) problematizam a integração curricular, examinando a disciplina a que fazem referência.

Nesse trabalho, as autoras argumentam que

(A) a integração curricular em ciências se dá pela via da interdisciplinaridade e do projeto, devendo-se ter o cuidado de assegurar a individualidade das disciplinas, pois esta fica ameaçada quando se usam aquelas vias de integração.

(B) mesmo em currículos transversais, cuja matriz de co-nhecimento é não disciplinar, a força dos processos de administração curricular acaba gerando a organização de disciplinas para controle das atividades docentes e/ou discentes.

(C) a disciplina escolar se identifica com a disciplina científica, portanto o professor em ciências deve atuar como um pesquisador ou cientista que explora e aplica saberes de diferentes áreas do conhecimento.

(D) a força do controle e dos processos de administração curricular fica inibida quando se trata da área de ciên-cias, porque esta exige um tratamento interdisciplinar a partir das diversas disciplinas que a integram.

(E) a integração curricular por meio da abordagem inter-disciplinar dos conteúdos escolares, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, só pode efetivar-se nos limites de um mesmo campo de conhecimento.

15. Leia atentamente as diversas formas de conceber a avaliação da aprendizagem, que constam a seguir.

1 – Avaliação classificatória. 2 – Avaliação vinculada ao projeto político-pedagógico. 3 – Avaliação mediadora. 4 – Avaliação seletiva e excludente. 5 – Avaliação envolvendo a melhoria da situação avaliada. 6 – Avaliação que se limita à observação e à interpretação

da situação avaliada. 7 – Avaliação com o objetivo de verificação do desempenho

do aluno e de registro de dados desse desempenho. 8 – Avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da sua

formação e da busca de cidadania. 9 – Avaliação visando à promoção moral e intelectual dos

alunos. 10 – Avaliação facilitada para promover automaticamente

o aluno.

Assinale a alternativa que reúne apenas os itens que apre-sentam formas de conceber a avaliação coerentes com o pensamento de Hoffmann (2001), com o de Vasconcellos (2008) e com as concepções e orientações relativas à Progressão Continuada, nos termos da Deliberação CEE n.º 9/97 e da Indicação CEE n.º 8/97.

(A) 1; 3; 6; 7 e 9.

(B) 1; 4; 6; 7 e 9.

(C) 2; 3; 5; 8 e 9.

(D) 2; 3; 5; 8 e 10.

(E) 2; 5; 7; 8 e 10.


16. Para PERRENOUD (2000), a capacidade de organizar e dirigir situações de aprendizagem constitui uma das dez competências para ensinar e mobilizar competências espe-cíficas, dentre as quais, de acordo com o autor, encontra-se a competência para

(A) construir e planejar dispositivos e sequências didáticas, nas quais cada situação é uma etapa em progressão, o que mobiliza o aluno para compreender e ter êxito ou as duas realizações.

(B) construir e planejar sequências didáticas, nas quais o professor induz a construção do conhecimento pelo aluno, por meio de uma trajetória coletiva, e como especialista propõe a solução do problema e transmite o saber.

(C) trabalhar a partir dos erros do aluno e dos obstáculos à sua aprendizagem, aplicando os conhecimentos de didática e psicologia cognitiva, interessando-se por tais erros e corrigindo-os um a um para sua superação.

(D) trabalhar partindo das representações do aluno, dia-logando com ele, respeitando suas concepções sem questioná-las, para preservá-las e, dessa forma, apro-ximar esse aluno do conhecimento científico.

(E) trabalhar no sentido de romper certas concepções do aluno, eliminando-as e demonstrando-lhe que, como professor, é capaz de oferecer-lhe conhecimento cien-tífico em substituição às suas ideias de senso comum.

17. Luís tem onze anos e frequenta o sexto ano do Ensino Fundamental numa escola estadual. Ele apresenta muita dificuldade na leitura e na escrita, o que o leva a ter um baixo rendimento em todas as disciplinas, embora seja uma criança desejante de aprender. Nessas circunstân-cias, e levando-se em conta o que dispõe o Artigo 13 da atual LDBEN, o professor PEB II, de Português, que vem desenvolvendo, com os devidos registros, um processo de recuperação contínua, levou o caso de Luís para ser discutido pelo Conselho de Classe, o qual julgou adequado encaminhá-lo à recuperação paralela.

Das alternativas que seguem, escolha a que corresponde às orientações contidas no documento Caderno do Gestor (2009) vol. 1, e que serviram de suporte para o encaminha-mento do caso de Luís.

(A) Os casos de alunos que, durante a aula, não querem ou não se empenham em resolver as atividades propostas para sua aprendizagem precisam ser atendidos por meio da recuperação paralela em substituição à recuperação contínua.

(B) A recuperação paralela, desenvolvida fora do horário regular de aulas, exige a interrupção da recuperação contínua, a fim de evitar a sobrecarga do aluno com a duplicidade de formas suplementares de atendimento.

(C) O encaminhamento do aluno para a recuperação parale-la deve ser feito no início do semestre letivo e precedido de uma avaliação diagnóstica, com indicação do que o aluno deve aprender, mantendo-se esse atendimento por um semestre, no mínimo.

(D) A recuperação contínua, inserida no trabalho de sala de aula e constituída de intervenções baseadas na avaliação sistemática do desempenho do aluno, deve articular-se à paralela quando necessária para que o aluno acompanhe o ritmo de sua turma.

(E) O encaminhamento do aluno para a recuperação para-lela provém de decisão do Conselho de Classe/Série e ocorre quando o aluno demonstra não ter condições para acompanhar o ritmo da classe ou manifesta um comportamento inadequado em aula.


18.Os professores do 8.º ano (antiga 7.ª série) de uma escola de Ensino Fundamental reuniram-se numa atividade de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) para discutir suas concepções (divergências e consensos) a respeito do Conselho de Classe/Série, pois vinham encontrando difi-culdades no encaminhamento e aproveitamento pedagógico e educacional das reuniões desse colegiado, com vistas à oferta de um ensino de qualidade a todos os alunos. Suas principais divergências e/ou consensos perpassavam os objetivos e a composição desse Conselho.

Para os professores I. Júlio e Madalena, o Conselho de Classe/Série será

constituído por todos os professores da mesma classe ou série e contará com a participação de um aluno e um pai de aluno por classe, devendo reunir-se ordinariamente uma vez por bimestre ou quando convocado pelo diretor da escola;

II. Hilda e Gregório, o Conselho de Classe/Série é o cole-giado responsável pelo acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e seu objetivo supera o simples julgamento de alunos com problemas de aprendizagem;

III. Lígia, Helena e Akira, aquele que preside a reunião do Conselho precisa esclarecer que antes de julgar os alu-nos, os conselheiros devem avaliar o que a escola faz ou deixa de fazer para atender com qualidade a população e como compensará os que forem prejudicados;

IV. Luana, Eneida e Venâncio, cada conselheiro deve munir-se de informações detalhadas sobre todos os alunos da classe para que, em reunião, possa tomar decisões coerentes sobre eles, sem precisar acatar ideias de colegas a respeito desses alunos, da escola e de seu trabalho em sala de aula.

Assinale a alternativa cujos itens expressam os entendi-mentos dos professores em concordância com o documento Gestão do currículo na escola: Caderno do gestor (2009) vol.1.

(A) I e II, apenas.

(B) I, II e III, apenas.


(D) II, III e IV, apenas.

(E) I, II, III e IV.

19. Chrispino (2007), no texto Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação, afirma que o conflito faz parte de nossa vida pessoal e está presente em instituições, interferindo na dinâmica de seu funcionamento, o que ocorre também com a escola, para a qual recomenda

(A) instigá-lo, pois o conflito é fonte de conhecimento e de avanço nas soluções organizacionais e, desde que mediado pelo professor, educa crianças e jovens para a convivência tolerante de modo duradouro e extensivo a outros contextos.

(B) enfrentá-lo com firmeza, exercendo uma liderança institucional que toma o partido do conflitante, o qual está com a razão em termos dos objetivos da escola, o que desencoraja futuros conflitos e incentiva o com-portamento desejado para os alunos.

(C) inibi-lo antes que gere violência, pois deve ser visto como uma anomalia do controle social e, portanto, como algo ruim, que educadores das novas gerações devem combater, contribuindo para a construção de uma sociedade da paz.

(D) enfrentá-lo com habilidade investigativa, identificando as lideranças negativas que incitam ao conflito e devem ser cortadas, bem como as lideranças positivas que, treinadas pelos educadores, podem exercer a mediação para extinção do conflito.

(E) enfrentá-lo com habilidade, exercendo uma mediação que melhore as relações entre os alunos, o que pode oportunizar o bom desenvolvimento das aulas e per-mitir a vivência da tolerância, como patrimônio que se manifestará em outros momentos da vida.

20. Beaudoin e Taylor (2006) defendem que o bullying é mais do que um simples fenômeno: é uma cultura na escola. Entretanto, não devemos aceitá-lo como algo natural e inevitável entre os estudantes, é preciso investir esforços para proporcionar mudanças significativas nas relações de convívio tanto escolar quanto social.

Com esse entendimento, é correto afirmar que o bullying

(A) ocorre sempre da mesma maneira, pois ele independe de um filtro cultural daquilo que é aceitável numa situação específica.

(B) é um fenômeno em que agressores e vítimas sempre pertencem a um mesmo estrato social.

(C) é um fenômeno típico de adolescentes e nunca ocorre em idades precoces como as das crianças da educação infantil.

(D) tende a desaparecer quando se constrói um clima de atenção e de vínculo entre as pessoas.

(E) é uma forma de intimidação indireta que inclui as “go-zações”, mas nunca chega a empregar a força física.


FORMAÇÃO ESPECÍFICA

21. Considere a charge.

(Gazeta do Povo, 30.07.2011)

O efeito de humor da charge está relacionado ao fato de se(A) utilizar o termo “concerto” sendo entendido como

“conserto”, que é seu antônimo.(B) explorar os sentidos de “concerto/conserto”, termos

que têm a mesma realização fonética.(C) empregar o termo “concerto” em um enunciado ambí-

guo: o personagem não toca ou não rege?(D) usar a contradição como efeito de sentido: o persona-

gem é artista e não sabe tocar.(E) valer da linguagem hiperbólica para mostrar o interesse

do personagem pela música.

22. Se partimos para o ambiente familiar, podemos indagar: que uso da leitura e da escrita é feito em casa? Para que se usa a escrita e a leitura em casa? Não resta dúvida de que leitura & escrita é uma prática comunicativa interessante e proveitosa em muitos sentidos. Há o jornal e a revista para serem lidos. Há cartões e cartas pessoais para serem escritos. Há cheques para assinar, contas a fazer, recados a transmitir e listas de compras a organizar, rádio e músicas a escutar. Há ocorrências a registrar (os famosos livros de registro de todos os condomínios). Há historinhas a contar antes de dormir. As fofocas do dia a pôr em ordem etc. etc.

(Luiz Antônio Marcuschi. Da fala para a escrita: atividades de retextualização)

As palavras de Marcuschi permitem vislumbrar uma con-cepção de língua que(A) contempla os usos em que as manifestações linguísticas

exigem formulações mais elaboradas e impessoais.(B) a considera subjacente às diversas experiências cotidia-

nas em que se manifestam as formas de sentir, pensar e agir do ser humano.

(C) foca as práticas comunicativas pelo seu aspecto me-cânico de interação verbal, notadamente enfatizando a oralidade.

(D) reforça a dissociação entre oralidade e escrita nas prá-ticas comunicativas cotidianas, tal como ocorre entre leitura e escrita.

(E) a toma como expressão verbal escrita, permitindo a realização da comunicação humana de forma dinâmica e objetiva.

23. Em uma escola de ensino fundamental, uma professora de Língua Portuguesa, que tem turmas de 6.º, 7.º e 8.º anos, conversou com colegas de outras disciplinas, como Artes, História, Geografia, Matemática e Informática, para esta-belecerem pontos em comum de trabalho que permitam diálogos entre elas. Com base nessas informações, afirma-se que

I. a aproximação entre as disciplinas é positiva ao pro-cesso de ensino-aprendizagem, otimizando ações espe-cíficas em cada uma e, ao mesmo tempo, explicitando os pontos em comum que as diferentes linguagens permitem que sejam estabelecidos;

II. o processo de ensino-aprendizagem ganha uma dinâ-mica diferenciada, ao serem postas em ação diferentes linguagens, as quais aparecem concomitantemente em vários gêneros textuais e neles estabelecem os sentidos justamente por conta dessa multiplicidade que as caracteriza;

III. tal forma de trabalho se justifica no sentido em que se entende a prevalência da linguagem verbal sobre a linguagem não verbal, pois esta ainda carece de um espaço e de uma importância maior na comunicação humana.

Está correto o que se afirma em

(A) II, apenas.

(B) III, apenas.

(C) I e II, apenas.

(D) I e III, apenas.

(E) I, II e III.


24. Cientistas liderados pelo americano John Haas afirmaram que a clonagem destinada à reprodução de seres humanos traria “graves efeitos secundários para a saúde”. Em ani-mais, já se viram defeitos genéticos e morfológicos, como envelhecimento prematuro ou falta de extremidades. Haas considera “grave e irresponsável” a possibilidade de que governos destinem recursos para a clonagem humana reprodutiva, enquanto têm urgentes problemas de saúde.

(Caderno Saúde, Folha de S.Paulo, 24.08.2011)

Uma professora utilizou o texto do “Caderno Saúde” para mostrar a seus alunos que algumas reescritas de texto podem alterar substancialmente o sentido do original. Para isso, usou a seguinte reescrita:

(A) Um grupo de cientistas, liderados pelo americano John Haas, afirmou que a clonagem destinada à reprodução de seres humanos traria “graves efeitos secundários para a saúde”.

(B) Cientistas liderados pelo americano John Haas afirma-ram que a clonagem destinada à reprodução de seres humanos poderia trazer “graves efeitos secundários para a saúde”.

(C) Em animais, são conhecidos defeitos genéticos e mor-fológicos, como envelhecimento prematuro ou falta de extremidades.

(D) Em animais, já houve defeitos genéticos e morfoló-gicos, como envelhecimento prematuro ou falta de extremidades.

(E) Haas considera “grave e irresponsável” a possibilidade de que governos destinem recursos para a clonagem humana reprodutiva, enquanto tem urgentes problemas de saúde.

25.Uma professora, com sua turma de 9.º ano do ensino fun-damental, pretende trabalhar com gêneros orais e escritos no domínio social de comunicação em que se discutem problemas sociais controversos. Assim, a capacidade de linguagem dominante a ser privilegiada é

(A) a argumentação, por meio da qual se sustentam, se refutam e se negociam as tomadas de posição. Os gêneros a serem trabalhados devem ser, dentre outros, o texto de opinião, o diálogo argumentativo, a carta do leitor, o debate regrado.

(B) a narratividade, por meio da qual se estabelece a mimésis da ação através da criação da intriga. Os gêneros a serem trabalhados devem ser, dentre outros, o conto maravilhoso, a fábula, a narrativa de aventura, a narrativa de ficção científica.

(C) o relato, por meio do qual se representam pelo discurso as experiências vividas, situadas no tempo. Os gêneros a serem trabalhados devem ser, dentre outros, o relato de experiência vivida, o relato de viagem, a notícia, o ensaio biográfico.

(D) a exposição, por meio da qual se apresentam diferentes formas dos saberes. Os gêneros a serem trabalhados devem ser, dentre outros, entrevista de especialista, resumo de textos expositivos ou explicativos, confe-rência, relatório científico.

(E) a descrição de ações, por meio da qual há regulação de comportamentos. Os gêneros a serem trabalhados devem ser, dentre outros, instruções de montagens, regulamento, regras de jogo, instruções de uso.


26.Gêneros textuais – relacionam os textos com suas funções sociocomunicativas. Serão selecionados dois gêneros para estudo em cada bimestre; essa escolha relaciona-se com a tipologia textual apresentada naquele ano, uma vez que cada gênero privilegia uma ou mais tipologias em seus modos de organização. O objetivo principal da seção, de um ponto de vista da escolha do conteúdo, é apresentar o texto e suas especificidades funcionais, constituídas pelas demandas das situações de comunicação nas quais eles são construídos.

(Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Língua Portuguesa)

Um professor de Língua Portuguesa que prepara suas aulas fundamentando-as na Proposta Curricular do Estado de São Paulo e nas posições teóricas apresentadas por Schneuwly & Dolz, em Gêneros orais e escritos na escola, deve con-siderar que um gênero textual,

I. quando entra na escola, implica ser abordado não ape-nas como instrumento de comunicação como também objeto de aprendizagem;

II. quando é tomado como objeto de aprendizagem, man-tém o mesmo contexto comunicativo, o que facilita a sua apreensão pelos educandos;

III. quando se insere nas sequências didáticas, funciona na construção de um modelo didático por meio do qual se exploram dados sobre esse gênero.


(A) II, apenas.

(B) III, apenas.

(C) I e II, apenas.

(D) I e III, apenas.

(E) I, II e III.

Considere as informações para responder às questões de nú-meros 27 a 29.

Já no “Prólogo” da Crônica de D. João I, afirma peremp-toriamente suas ideias fundamentais acerca da atividade histo-riográfica, dizendo que “nosso desejo foi em esta obra escrever verdade, sem outra mistura, deixando nos bons aquecimentos todo fingido louvor, e nuamente mostrar ao povo, quaisquer contrárias cousas, da guisa que avieram”.

Mais adiante, o cronista repisa a mesma ideia:Se outros por ventura em esta crônica buscam fremosura e

novidade de palavras, e não a certidão das estórias, desprezar--lhes-á de nosso razoado, muito ligeiro a eles de ouvir, e não sem grão trabalho a nós de ordenar.

Mas nós, não curando de seu juízo, deixados os compostos e afeitados razoamentos, que muito deleitam àqueles que ouvem, antepomos a simples verdade, que a afremosentada falsidade. Nem entendais que certificamos cousa, salvo de muitos apro-vada, e por escrituras vestidas de fé; doutra guisa, antes nos calaríamos, que escrever cousas falsas.

(Massaud Moisés. A literatura portuguesa. Adaptado)

27.Uma professora leu o texto de Massaud Moisés para pre-parar suas aulas. Portanto, seu objetivo era discutir com os alunos

(A) o Humanismo, explorando a produção de Fernão Lopes como documento histórico e como obra literária.

(B) o Renascimento, explorando as crônicas de Luís Vaz de Camões, tomadas pela sua natureza histórica.

(C) o Barroco, explorando a produção de Gregório de Matos que, além dos poemas, dedicou-se às crônicas.

(D) o Arcadismo, explorando as crônicas de Tomás Antônio Gonzaga, que se marcam pela crítica ácida à política.

(E) o Romantismo, explorando as crônicas de José Alencar, por meio das quais o escritor critica a coroa portuguesa.

28.As informações apresentadas no texto mostram que

(A) o terceiro parágrafo ratifica o contido no primeiro.

(B) o enunciador do segundo parágrafo é o cronista.

(C) o quarto parágrafo contradiz parcialmente o terceiro.

(D) o texto faz referências a dois cronistas.

(E) o quarto parágrafo expõe uma posição ambígua do cronista.


29.Um professor leu e discutiu o texto de Massaud Moisés com seus alunos. Depois, pediu que eles sintetizassem o ponto de vista defendido pelo cronista, redigindo seu enunciado em consonância com a norma culta. O aluno que acertou a resposta escreveu a seguinte frase:

(A) Segundo o cronista, as pessoas devem preferir a ver-dade do que a falsidade, assim como são suas crônicas.

(B) O cronista preconiza que, em suas crônicas, prefere expressar a verdade a expressar a mentira.

(C) Segundo o cronista, deve as considerações verdadeiras ser preteridas àquelas que são falsas.

(D) O cronista preconiza que deve-se privilegiar as palavras da verdade e não as palavras da mentira.

(E) Segundo o cronista, as pessoas devem chegarem na verdade sem preferir a falsidade, como suas crônicas.

30. Leia a charge.

MULHER,TU TÁ ACABADA,

CHEIA DEBURACOS...

OLHA SÓ OSUJO FALANDODO MAL LAVADO!

Em relação à linguagem utilizada pelos personagens da charge, é correto afirmar que o uso da variante não padrão

(A) é indiferente à situação de comunicação apresentada, na qual tanto a formalidade como a informalidade linguística seriam adequadas. Há variações na fonética.

(B) é legítimo, embora a situação descrita reproduza um diálogo no qual a norma padrão devesse ser seguida. Observam-se variações na fonética, no léxico e na sintaxe.

(C) é legítimo, uma vez que se reproduz uma situação informal de comunicação. Observam-se variações na fonética, na morfologia e na sintaxe.

(D) é autêntico, uma vez que as personagens usam uma linguagem imprópria à situação, o que garante humor à charge. Há variações na fonética e na sintaxe.

(E) é autêntico, uma vez que a situação de comunicação implica informalidade entre os personagens e, por isso, deve haver erros na linguagem.

Analise o processo linguístico esboçado para responder às questões de números 31 a 33.

((o juiz (J) dirige-se ao depo-ente (D) e indaga a respeito dos fatos ocorridos no dia do crime))

((logo em seguida o juiz faz o assentamento com a seguinte consignação))

J — o senhor assistiu a esse crime?D — não eu estava lá né... assisti ah: éh.: só o tumultoJ — como é?D — vi só a:: o tumultoJ — viu só o tumulto?D — só

que o depoente estava nas proximidades do local da ocorrência, mas não viu quan-do o crime foi praticado, que o depoente viu apenas o tumulto

(Luiz Antônio Marcuschi. Da fala para a escrita: atividades de retextualização)

31. Entende-se que o processo de retextualização consiste

(A) na transcrição do texto falado para a forma escrita, mantendo-se os sentidos e os elementos caracteriza-dores da fala realizada.

(B) na eliminação das marcas da oralidade, das incoerên-cias e digressões, quando da passagem da fala para a escrita.

(C) na transposição do texto oral para a escrita, com ade-quação semântica e sintática, alterando-se as informa-ções veiculadas.

(D) na correção do texto quando transposto para a forma escrita, já que nesta deve prevalecer o atendimento à norma padrão.

(E) na transposição da fala para a escrita, adequando o texto falado às especificidades da escrita, mantendo-se o teor informativo.

32.A interferência realizada pelo juiz é denominada por Marcuschi citação de conteúdo, ou seja, o juiz, em seu assentamento, recorre ao emprego do discurso

(A) direto.

(B) de autoridade.

(C) indireto.

(D) indireto livre.

(E) retórico.


33. Para Koch, entende-se que o inquérito na forma oral, conforme o processo linguístico esboçado,

(A) é relativamente planejável de antemão, o que se justi-fica pela sua natureza altamente interacional.

(B) tem seu fluxo discursivo marcado por descontinuidades frequentes, justificáveis pragmaticamente.

(C) corresponde a um tipo de texto que permite ao falante maior tempo de planejamento, o que garante revisões.

(D) deve ser considerado como uma realidade linguística estática, em que prevalece o planejamento prévio da linguagem.

(E) ocorre sem qualquer planejamento, o que prejudica a comunicação e o entendimento entre os interlocutores.

34. Leia a charge.

NÃO SE PREOCUPEMAQUI NINGUÉM

ESTÁ MATRICULADO!

CIDADES ESTÃO AMEAÇADAS DE FICAR SEM LIVRO DIDÁTICO...

(www.chargeonline.com.br, 09.09.2011)

Ao trabalhar com uma charge como essa, o professor leva em consideração os sentidos implícitos, especialmente a constatação de que

(A) a iniciativa das pessoas para superarem dificuldades é frequente.

(B) o reconhecimento às ações sociais de combate à miséria acontece hoje em dia.

(C) o interesse dos jovens pela educação formal e pelo combate à miséria é uma nova realidade.

(D) a ironia presente no texto refere-se à miséria social ainda presente no país.

(E) as classes desfavorecidas contestam a qualidade da educação.

Para responder às questões de números 35 a 37, leia o texto.

Há um meio certo de começar a crônica por uma triviali-dade. É dizer: Que calor! Que desenfreado calor! Diz-se isto, agitando as pontas do lenço, bufando como um touro, ou sim-plesmente sacudindo a sobrecasaca. Resvala-se do calor aos fenômenos atmosféricos, fazem-se algumas conjeturas acerca do sol e da lua, outras sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrópolis, e La glace est rompue; está começada a crônica.

Mas, leitor amigo, esse meio é mais velho ainda do que as crônicas, que apenas datam de Esdras. Antes de Esdras, antes de Moisés, antes de Abraão, Isaque e Jacó, antes mesmo de Noé, houve calor e crônicas. No paraíso é provável, é certo que o calor era mediano, e não é prova do contrário o fato de Adão andar nu. Adão andava nu por duas razões, uma capital e outra provincial. A primeira é que não havia alfaiates, não havia sequer casimiras; a segunda é que, ainda havendo-os, Adão andava baldo ao naipe. Digo que esta razão é provincial, porque as nossas províncias estão nas circunstâncias do primeiro homem.

Quando a fatal curiosidade de Eva fez-lhes perder o paraíso, cessou, com essa degradação, a vantagem de uma temperatura igual e agradável. Nasceu o calor e o inverno; vieram as neves, os tufões, as secas, todo o cortejo de males, distribuídos pelos doze meses do ano.

(Machado de Assis. O nascimento da crônica)

35.Um procedimento recorrente de Machado de Assis na construção de suas narrativas, tal como exemplificado pelo texto, consiste na

(A) utilização de exemplos bíblicos, que fundamentam sua narrativa moralizante.

(B) referência aos elementos históricos, já que suas histó-rias retomam a Idade Média.

(C) interpelação ao leitor, que é integrado ao programa narrativo do narrador.

(D) desqualificação da própria narrativa, esboçada como entretenimento fútil.

(E) supervalorização do passado, tomado em contraste com a decadência do presente.


36.O texto de Machado de Assis, se tomado para análise no “Campo de Estudo – Linguagem e Sociedade”, na Proposta Curricular do Estado de São Paulo, integrará um trabalho voltado para a

(A) exploração da subjetividade própria ao gênero narrativo.

(B) abordagem da língua e da literatura em sua dimensão social.

(C) concepção de língua e literatura como sistemas semióti-cos autônomos.

(D) discussão do privilégio do gênero masculino na lite-ratura.

(E) concepção de literatura como arte secundária no contexto social.

37.Um professor, ao trabalhar o texto de Machado de Assis com seus alunos, para explorar o sentido de termos na constituição da coerência textual, acertadamente dirá que,

(A) na frase – Há um meio certo de começar a crônica por uma trivialidade. –, o termo em destaque significa “parte central”.

(B) no texto, não há referente explícito para o pronome destacado em: ... Diz-se isto, agitando as pontas do lenço...

(C) na passagem – ... Resvala-se do calor aos fenômenos atmosféricos... –, a forma verbal está flexionada, concordando com o narrador.

(D) no trecho – ... que apenas datam de Esdras. – altera-se o sentido do texto se o termo em destaque for substituído por somente.

(E) no período – Quando a fatal curiosidade de Eva fez-lhes perder o paraíso... – o pronome em destaque refere-se a Adão e Eva.

38.Acerca de Machado de Assis, é coerente a seguinte conside-ração de Alfredo Bosi, em História Concisa da Literatura Brasileira:

(A) Machado atém-se aos valores convencionais, fazendo uma literatura que atende ao gosto das diferentes classes sociais.

(B) Machado tem um humor alegórico e simples e, ainda que previsível, sua narrativa é leve, agradável, confor-me os valores burgueses.

(C) Machado, ainda depois de A Mão e a Luva e Iaiá Garcia, mantém fortes traços do Romantismo em obras como Dom Casmurro.

(D) Machado narra os destinos sem apegar-se a idealiza-ções, inaugurando uma nova forma de dizer a relação com o outro e consigo mesmo.

(E) Machado cria personagens frágeis, em relações inter-pessoais em que a mulher é quase sempre subjugada pelo homem.

Leia os textos para responder às questões de números 39 e 40.

TexTo I

Basta com efeito atentar para a sua glória junto aos leito-res – certamente a mais sólida de nossa literatura – para nos certificarmos de que há, pelo menos, dois Alencares em que se desdobrou nesses noventa anos de admiração: o Alencar dos rapazes, heroico, altissonante; o Alencar das mocinhas, gracioso, às vezes pelintra, outras quase trágico.

(...)Todavia, há pelo menos um terceiro Alencar, menos patente

que esses dois, mas constituindo não raro a força de um e outro.É o Alencar que se poderia chamar dos adultos, formado

por uma série de elementos pouco heroicos e pouco elegantes, mas denotadores dum senso artístico e humano que dá contorno aquilino a alguns de seus perfis de homem e de mulher.

(Antonio Candido. Formação da Literatura Brasileira)

TexTo II

Enquanto nas grandes tabas se preparava a festa do triunfo e o herói repousava na rede, Araci foi ao terreiro e voltou conduzindo Jandira pela mão.

— Jandira é irmã de Araci, tua esposa. Ubirajara é o chefe dos chefes, senhor do arco das duas nações. Ele deve repartir seu amor por elas, como repartiu a sua força.

(...)As duas nações, dos araguaias e dos tocantins, formaram

a grande nação dos Ubirajaras, que tomou o nome do herói.Foi esta poderosa nação que dominou o deserto.Mais tarde, quando vieram os caramurus, guerreiros do mar,

ela campeava ainda nas margens do grande rio.(José de Alencar. Ubirajara)

TexTo III

Convencida de que todos os seus inúmeros apaixonados, sem exceção de um, a pretendiam unicamente pela riqueza, Aurélia reagia contra essa afronta, aplicando a esses indivíduos o mesmo estalão.

Assim, costumava ela indicar o merecimento relativo de cada um dos pretendentes, dando-lhes certo valor monetário. Em linguagem financeira, Aurélia contava os seus adoradores pelo preço que razoavelmente poderiam obter no mercado matrimonial.

(José de Alencar, Senhora)


39.Analisando-se os textos, é correto afirmar que(A) o texto II exemplifica o “Alencar dos rapazes”, e o

texto III, o “Alencar dos adultos”.(B) os textos II e III exemplificam o “Alencar das

mocinhas”.(C) o texto II exemplifica o “Alencar dos adultos”, e o

texto III, o “Alencar dos rapazes”.(D) os textos II e III exemplificam o “Alencar dos adultos”.(E) o texto II exemplifica o “Alencar das mocinhas”, e o

texto III, o “Alencar dos rapazes”.

40. Em um planejamento de aulas de literatura, em conformi-dade com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, os textos II e III poderiam ser objetos de ensino para a abordagem, respectivamente,(A) do estatuto do escritor na sociedade e da relação entre

humor e linguagem.(B) dos aspectos formais do uso da língua e do valor

expressivo de antíteses e ambiguidades.(C) da sexualidade em linguagem literária e da função

moralizante do texto literário.(D) da literatura como instituição social e das novas

tecnologias aplicadas à educação.(E) do texto em relação ao contexto social e da crítica de

valores sociais.

Para responder às questões de números 41a 44, leia o texto escrito por um aluno.

Aborto: uma questão de vida

A legalização do aborto não pode ocorrer, devido à alguns fatores, como o de que, ao legalizarem o aborto, o número de homicídios irá aumentar. Se o governo legalizasse essa “anteci-pação do parto”, para os homens era bom, mas, para as mulheres, a maioria abortavam. Ao abortar uma criança, um feto, a pessoa que o abortou estará cometendo um crime, um assassinato.

(...)Apartir do momento que uma determinada pessoa fez um

filho, ela tem que assumir seus atos, tem que arcar com as conse-quências, e não apelar para o aborto, esceto em casos de estrupo. Com tantas maneiras de proteção, e prevenção da gravidez e da transmição de DSTs, temos de ser mais prudentes, ter mais responsabilidade em relação ao sexo, ao saber que possuímos a capacidade de dar a vida. Temos que nos concientizar de que não nos foi dada a permissão de tirar a vida.

Não devemos fechar os olhos para isso. É necessário uma concientização de que relação sexual sem camisinha, faz com que o(a) parceiro(a) corra o risco de engravidar ou contrair DSTs.

Maneiras de prevenção, já possuímos bastante, o que falta é aplicá-las na prática.

(Redação de um aluno de um curso de redação)

41.O texto apresenta alguns erros de ortografia que, segundo Schneuwly, devem

(A) ser comentados pelo professor, em voz alta, perante a classe toda, para enfatizar que os textos escolares devem seguir a norma padrão de linguagem, uma vez que esta deve reger qualquer produção escrita.

(B) desqualificar, de imediato, o texto do aluno, pois isso demonstra falha na alfabetização e, ainda, desconhe-cimento das regras gramaticais, que devem ser a base para a construção de um bom texto escrito.

(C) ser comentados em particular com o aluno, para que ele não se sinta desprestigiado nem constrangido pe-rante os colegas, já que a ortografia não é um quesito importante na produção textual na era da tecnologia.

(D) ser tratados sem que obscureçam as outras dimensões que entram em jogo na produção textual; caso contrário o professor não se deterá na qualidade do texto nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita.

(E) devem desqualificar o texto do aluno, pois decorrem do hábito moderno de se comunicar pelo computador, quer por e-mail, bate-papo, facebook, twitter e outras formas de comunicação quase instantâneas.

42.O sentido deste trecho – Se o governo legalizasse essa “antecipação do parto”... – está mantido em:

(A) Conforme o governo legalizasse essa “antecipação do parto”...

(B) Embora o governo legalizasse essa “antecipação do parto”...

(C) Como o governo legalizasse essa “antecipação do parto”...

(D) Para que o governo legalizasse essa “antecipação do parto”...

(E) Caso o governo legalizasse essa “antecipação do parto”...


43.Observando-se os verbos em destaque em − Se o governo legalizasse essa “antecipação do parto”, para os homens era bom, mas, para as mulheres, a maioria abortavam − é correto afirmar que o emprego do imperfeito do indicativo, no contexto em que ocorre,

(A) integra o registro próprio da linguagem falada, sem equivalente na norma padrão, o que justifica seu uso em níveis mais altos de letramento.

(B) integra o registro próprio da norma padrão, podendo ser substituído, sem prejuízo do sentido da frase, pelo futuro do pretérito do indicativo.

(C) é uma característica específica da linguagem coloquial, podendo ocorrer com valor de futuro do pretérito do indicativo.

(D) é um uso legítimo, de acordo com o registro culto do português, e mais frequente na linguagem escrita.

(E) é próprio da linguagem informal, sem equivalente na norma padrão, o que reforça a objeção a ele.

44.Na frase− Se o governo legalizasse essa “antecipação do parto” – a expressão entre aspas é anafórica e retoma a palavra aborto,procurando suavizá-la. Ao discuti-la com seus alunos, o professor ouviu várias respostas sobre seu sentido no texto, sendo que a análise correta define-a como

(A) eufemismo.

(B) ambiguidade.

(C) pleonasmo.

(D) metonímia.

(E) inversão.

Leia o texto para responder às questões de números45 e 46.

– Valeu, mermão? Tu traz o berro que nóis vamo rendê o caixa bonitinho. Engrossou, enche o cara de chumbo. Pra arejá.– Podes crê. Servicinho manero. E só entrá e pegá.– Tá com o berro aí?– Tá na mão.Aparece um guarda.– Ih, sujou. Disfarça, disfarça...O guarda passa por eles.– Discordo terminantemente. O imperativo categórico de Hegel chega a Marx diluído pela fenomenologia de Feurbach.– Pelo amor de Deus! Isso é o mesmo que dizer que Kierkegaard não passa de um Kant com algumas sílabas a mais. Ou que os iluministas do século 18...O guarda se afasta.– O berro, tá recheado?– Tá.– Então vamlá!

(Luis Fernando Veríssimo. Dois homens tramando um assalto)

45.O fato de o professor levar esse texto para a sala de aula como material pedagógico atende à Proposta Curricular do Estado de São Paulo, segundo a qual

(A) o ensino da Língua Portuguesa deve ser conside rado exclusivamente como fonte de construção e compreen-são do conhecimento do mundo.

(B) a disciplina Língua Portuguesa pode centrar-se nos enunciados que circulam efetivamente no cotidiano e seguem regras específicas as quais permitem a comunicação.

(C) a língua é concebida como um sistema centrado na gramática vista como um instrumento para atingir fins retóricos, poéticos e práticos.

(D) o ensino da Língua Portuguesa deve basear-se na valorização da escrita e da norma culta de linguagem, uma vez que os documentos oficiais estão redigidos segundo essa norma.

(E) o ensino da Língua Portuguesa deve basear-se no es-tudo das frases, já que o texto é a soma das frases que o constituem e a gramática tradicional dá conta das estruturas que surgem nas relações interfrasais.

46.A construção do sentido desse texto ratifica exemplarmente a afirmação de Ângela Kleiman, segundo a qual é mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual e o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto.

Pode-se concluir que, nesse diálogo,

(A) os dois níveis de linguagem presentes (o formal e o informal) não interferem no sentido do texto, que depende apenas das informações transmitidas.

(B) os dois níveis de linguagem presentes (o formal e o informal) explicitam a diferença de padrão linguístico dos ladrões e do guarda.

(C) as gírias indicam o baixo nível de letramento dos perso-nagens que as usam, pois têm dificuldade de interação em outros níveis de linguagem.

(D) as gírias e os termos sublinhados prescindem da ativação do conhecimento prévio do leitor, mas não prescindem do conhecimento linguístico.

(E) o uso do nível culto de linguagem revela que os per-sonagens sabem que se valorizam socialmente certas variantes linguísticas.


47. Leia o texto (letra da música).

Fora de Si

Eu fico louco Eu fico fora de siEu fica assimeu fica fora de mimeu fico um poucoDepois eu saio daquiEu vai emboraeu fico fora de sieu fico ocoeu fica bem assimeu fico sem ninguém em mim

(Arnaldo Antunes)

Sobre o poema, é correto afirmar que

(A) o desvio de concordância verbal e pronominal ressalta, no nível linguístico, a ideia de loucura de que trata a canção: o eu-lírico está fora de si e alguns verbos e pronomes também estão “fora de lugar”.

(B) o desvio de concordância verbal e pronominal está de acordo com o caráter popular da música, diferente da erudita.

(C) a expressão fora de si é invariável, não existindo, na norma culta de linguagem, a expressão fora de mim, que aparece no texto apenas como recurso poético e como valorização da linguagem coloquial.

(D) o desvio de concordância verbal e pronominal nos versos 3 e 4 da 1.ª estrofe é uma forma de resgatar a linguagem do universo infantil.

(E) a repetição do pronome pessoal de 1.ª pessoa do singu-lar (eu) relativiza o caráter poético do texto, uma vez que essa prática é própria da linguagem coloquial.

Leia os textos I e II para responder às questões de números 48 a 50.

TexTo I

Trecho de conversa clandestina, por celular, de presidiário com advogada– Faz favor pra mim – pede um dos presos. – Fala – diz a advogada. – Dá uma olhada lá para mim, porque chegou uma intimação pra minha esposa.– Deixa comigo, eu vejo o que eu posso fazer.– Aí já vê como faz pra ela entregá o dinheiro aqui.– Hã?– Ela não vai entregá ele pra você, esqueceu?

(http://fantastico.globo.com/Jornalismo)

TexTo II

Aí, eu aprendi. Eu sei fazer igual onça. Poder de onça é que não tem pressa: aquilo deita no chão, aproveita o fundo bom de qualquer buraco, aproveita o capim, percura o escondido de detrás de toda árvore, escorrega no chão, mundéu-mundéu, vai entrando e saindo, maciinho, pô-pu, pô-pu, até pertinho da caça que quer pegar. Chega, olha, olha, não tem licença de cansar de olhar, eh, tá medindo o pulo. Hã, hã... Dá um bote, às vez dá dois. Se errar, passa fome, o pior é que ela quase morre de vergonha... Aí, vai pular: olha demais de forte, olha pra fazer medo, tem pena de ninguém... Estremece de diante pra trás, arruma as pernas, toma o açoite, e pula pulão! – é bonito.

(Guimarães Rosa. Meu tio o Iauaretê. In: ____. Estas estórias)

48. Sobre esses textos, é correto afirmar que

I. o estudo de textos produzidos em contextos históricos diversos atende a Proposta Curricular do Estado de S. Paulo para o Ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio, segundo a qual a definição dos gênero textuais dependerá do momento histórico em que foram produzidos os textos;

II. as marcas de oralidade nos textos não seguem um mes-mo padrão, uma vez que se relacionam aos diferentes estilos dos autores e seus contextos históricos;

III. o professor, em sala de aula, deve pedir aos alunos que reescrevam os textos segundo a norma culta de linguagem, agregando-lhes valor social e linguístico.


(A) I.

(B) II.

(C) I e II.

(D) II e III.

(E) I, II e III.


49. Leia as afirmações. I. No enunciado − Ela não vai entregá ele pra você, esque-

ceu? − o uso do pronome pessoal justifica-se por ser um registro próprio da linguagem falada, sem equivalente na norma padrão.

II. Na comunicação oral, os interlocutores estão em presença ou podem se comunicar à distância e de maneira indireta. À medida que os elementos constitutivos da situação (identidade dos personagens, lugar, data, hora, assunto) são conhecidos, o vocabulário empregado refere-se a esses dados apenas por alusões. Há exemplo disso no texto I.

III. Em – vai entrando e saindo, maciinho, pô-pu, pô-pu, até pertinho da caça que quer pegar –, os diminutivos macii-nho e pertinho têm efeitos de sentido diversos: enquanto este equivale ao superlativo relativo muito perto, a pouca distância, aquele imprime ao texto um sentido de duração(demora, lentidão) e intensidade (muito maciamente).

Está correto o que se afirma em(A) I.(B) II.(C) I e II.(D) II e III(E) I, II e III.

50. Releia o texto II, de Guimarães Rosa, e assinale a alternativa que, segundo Alfredo Bosi, se aplica à obra do autor.(A) O seu conceito elástico de arte como expressão indis-

criminada das energias mentais de um povo não lhe permitiu grandes escrúpulos de ordem estética; o que, afinal, redundou em bem para a formação da consci-ência do nosso passado espiritual visto como um todo fortemente preso às estruturas materiais.

(B) Esse tipo de prosa que confina com a condensação poética foi, ao que parece, elaborado simultaneamen-te com as “palavras em liberdade” do Pau-Brasil. O arrolamento bruto dos sintagmas (...) na expressão de Paulo Prado, ia, de fato, além do verso livre.

(C) Para o autor, a palavra é um feixe de significações (...) Toda voltada para as forças virtuais da linguagem, a escritura do autor procede abolindo intencionalmente as fronteiras entre narrativa e lírica, distinção batida e didática, que se tornou, porém, de uso embaraçante para a abordagem do romance moderno.

(D) À força de carrear para o romance o fluxo da memó-ria, o autor aprofundou a tensão eu/realidade, apenas latente nas suas primeiras experiências (...) A riqueza no plano do relacionamento com o real trouxe consigo maior força de estruturação literária.

(E) Hoje a pesquisa estrutural tem confirmado (...) o que a crítica sempre vira na linguagem do autor: a poupança verbal; a preferência dada aos nomes de coisas e, em consequência, o parco uso do adjetivo; a sintaxe clás-sica em oposição ao à-vontade gramatical de muitos escritores modernos.

51.Assinale a alternativa em que o texto ilustra a personagem feminina idealizada no Romantismo.

(A) Eram três ou quatro moças bem moças e bem gentis Com cabelos mui pretos pelas espáduas E suas vergonhas tão altas e tão saradinhas Que de nós as muito bem olharmos Não tínhamos nenhuma vergonha

(B) Uma linda moça embalançava-se numa rede de palha (...). Os grandes olhos azuis, meio cerrados, às vezes se abriam languidamente como para se embeberem de luz, e abaixavam de novo as pálpebras rosadas.

Os lábios vermelhos e úmidos pareciam uma flor da gardênia dos nossos campos, orvalhando-se pelo se-reno da noite (...)

(C) (...) No seu farto cabelo, crespo e reluzente puxado sobre a nuca, havia um molho de manjericão e um pedaço de baunilha espetado por um gancho. E toda ela respirava o asseio das brasileiras e um odor sensual de trevos e plantas aromáticas. Irrequieta, saracoteando o atrevido e rijo quadril baiano, respondia para a direita e para a esquerda, pondo à mostra um fio de dentes claros e brilhantes que enriqueciam a sua fisionomia com um realce fascinado.

(D) A criatura de 14 anos, alta, forte e cheia, apertada em um vestido de chita, meio desbotado. Os cabelos gros-sos, feitos em duas tranças, com as pontas atadas uma à outra, à moda do tempo, (...) morena, olhos claros e grandes, nariz reto e comprido, tinha a boca fina e o queixo largo (...) calçava sapatos de duraque, rasos e velhos, a que ela mesma dera alguns pontos.

(E) Sempre fora invejosa; com a idade aquele sentimento exagerou-se de um modo áspero, invejava tudo na casa: as sobremesas que as amas comiam, as roupas brancas que vestiam. (...)

E muito curiosa; era fácil encontrá-la, de repente, co-sida por detrás de uma porta com a vassoura a prumo, o olhar aguçado (...) Qualquer carta que vinha era revirada, cheirada... (...)


Leia os textos I e II para responder às questões de números 52a 54.

TexTo I

Encostando-se ao tronco, Chico Bento se dirigiu aos es-foladores:

– De que morreu essa novilha, se não é da minha conta?Um dos homens levantou-se, com a faca escorrendo sangue, as

mãos tintas de vermelho, um fartum sangrento envolvendo-o todo:– De mal dos chifres. Nós já achamos ela doente. E vamos

aproveitar, mode não dar para os urubus.Chico Bento cuspiu longe, enojado:– E vosmecês têm coragem de comer isso? Me ripuna só

de olhar...O outro explicou calmamente:– Faz dois dias que a gente não bota um de-comer de panela

na boca...(...)Chegou a desolação da primeira fome. Vinha seca e trágica,

surgindo no fundo sujo dos sacos vazios.– Mãezinha, cadê a janta?– Cala a boca, menino! Já vem!– Vem lá o quê!...Angustiado Chico Bento apalpava os bolsos... Nem um

tristevintém. Lembrou-se da rede nova que comprara em Qui-xadá por conta do vale do Vicente. Antes dormir no chão do que ver os meninos chorando, com a barriga roncando de fome. O vaqueiro saiu com a rede.

– Vou ali naquela bodega, ver se dou um jeito...Voltou mais tarde, sem a rede, trazendo uma rapadura e

um litro de farinha:(...) Faminta, a meninada avançou; e até Mocinha estendeu

a mão com avidez. (...)Horas depois, os meninos gemiam:– Mãe, tou com fome de novo...– Vai dormir! Parece que tá espritado! Soca um quarto de

rapadura no bucho e ainda fala em fome! Vai dormir!(Raquel de Queirós. O Quinze.Adaptado)

TexTo II

Acauã, Acauã vive cantandoDurante o tempo do verãoNo silêncio das tardes agourandoChamando a seca pro Sertão.Ai cauã raam, am, am, ai cauãTeu canto é penoso e faz medoTe cala acauãQue é pra chuva voltar cedo

(Zé Dantas e Luiz Gonzaga. Adaptado)

52.A comparação entre os textos permite atestar

(A) proximidade de gênero textual.

(B) diversidade temática.

(C) identidade de níveis de linguagem.

(D) proximidade temática.

(E) identidade de situação sociocomunciativa.

53. Considere as afirmações.

I. Em sala de aula, o professor pode propor leituras com textos como I e II para que se analisem os traços ca-racterísticos dos gêneros, no plano formal e no plano semântico.

II. O professor deve propor atividades com textos como I e II para analisar o domínio que os alunos têm de sintaxe e morfologia, campos privilegiados de análise para se decodificar um texto.

III. O professor pode solicitar aos alunos que pesquisem em outros suportes textuais a situação climática no Nor-deste atualmente, comparando-os com as informações dos textos I e II.


(A) I.

(B) II.

(C) I e III.

(D) II e III.

(E) I, II e III.

54. Em relação aos textos I e II, é correto afirmar que

(A) não se vinculam às condições de sua produção por serem ficcionais.

(B) priorizam o aspecto estético, neles não havendo preo-cupação social.

(C) revelam que o sertanejo não se resigna com a própria sorte, modificando-a.

(D) expressam a revolta daqueles que não encaram seu destino como fatalidade.

(E) se relacionam com os problemas e concepções domi-nantes na cultura do período em que foram escritos.


55. Seguindo a Proposta Curricular do Estado de S. Paulo para o Ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio, o professor trabalhará com vários gêneros textuais e, ao trabalhar com a conversação na in-ternet, com as comunicações escritas ditas “síncronas”, ou seja, em tempo real pela internet, produzidas nos famosos bate-papos, deve

(A) propor aos alunos atividades que os levem a perceber que esse gênero comunicativo situa-se no entrecruza-mento da fala e da escrita, como um texto misto.

(B) conscientizar o aluno de que é um gênero menor, pois conta com abreviações indevidas de palavras, gírias e distorções ortográficas, como naum (em vez de não).

(C) propor aos alunos uma atividade de correção desses textos de bate-papos, para que eles não se acostumem com essa linguagem empobrecida.

(D) levar os alunos à compreensão de que esses bate-papos on-line são uma nova forma de escrita e implicam, assim, nova forma de relacionamento com ela.

(E) conscientizar o aluno de que se trata de uma nova ma-nifestação formal de letramento que, diferentemente de outras, não se aprende na escola.

Leia os textos I e II para responder às questões de números 56 e57.

TexTo I

Mar português

Ó mar salgado, quanto do teu salSão lágrimas de Portugal!Por te cruzarmos, quantas mães choraram,Quantos filhos em vão rezaram!

Quantas noivas ficaram por casarPara que fosses nosso, ó mar!Valeu a pena? Tudo vale a penaSe a alma não é pequena.Quem quere passar além do BojadorTem que passar além da dor.Deus ao mar o perigo e o abismo deu,Mas nele é que espelhou o céu.

(Fernando Pessoa)

TexTo II

Ó glória de mandar! Ó vã cobiçaDesta vaidade, a quem chamam os Fama!Ó fraudulento gosto, que se atiçaC’uma aura popular, que honra se chama!Que castigo tamanho e que justiçaFazes no peito vão que muito te ama!Que mortes, que perigos, que tormentas,Que crueldades neles experimentas!(...)— “A que novos desastres determinasDe levar estes reinos e esta gente?Que perigos, que mortes lhe destinasDebaixo dalgum nome preminente?Que promessas de reinos, e de minasD’ouro, que lhe farás tão facilmente?Que famas lhe prometerás? que histórias?(...)

(Camões. Os Lusíadas)

56.O estudo destes poemas, em sala de aula, seria apropriado para se estudar

(A) a ambiguidade.

(B) a intertextualidade.

(C) a hiperonímia.

(D) a metáfora associativa.

(E) o letramento.

57.De acordo com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo,

I. o professor “pode” propor, em sala de aula, uma atividade de comparação entre a linguagem dos dois poemas, visando à compreensão, por parte dos alunos, da superioridade da linguagem de Fernando Pessoa, devido ao seu caráter moderno;

II. o professor “pode” rever a diferença entre verso e prosa e, em seguida, estudar o gênero epopeia e os aspectos linguísticos específicos da construção desse gênero;

III. o professor “pode” analisar, em classe, se há ou não crítica aos valores sociais no texto literário e, ainda, reflexo dos valores sociais do contexto em que se produziu a obra.


(A) I.

(B) III.

(C) I e II.

(D) II e III.

(E) I, II e III.


Leia o texto para responder às questões de números58 e 59.

Ladainha

Por que o raciocínio,os músculos, os ossos?A automação, ócio dourado.O cérebro eletrônico, o músculomecânicomais fáceis que um sorriso.Por que o coração?O de metal não tornará o homemmais cordial,dando-lhe um ritmo extracorporal?Por que levantar o braçopara colher o fruto?A máquina o fará por nós.Por que labutar no campo, na cidade?A máquina o fará por nós.Por que pensar, imaginar?A máquina o fará por nós.Por que fazer um poema?A máquina o fará por nós.Por que subir a escada de Jacó?A máquina o fará por nós.Ó máquina, orai por nós.

(Cassiano Ricardo)

58. É correto afirmar que, na abordagem do texto, cabe

(A) o estudo de referências intertextuais, para o qual o repertório cultural do aluno é irrelevante.

(B) a contextualização sincrônica, que permite a análise do poema em relação à época e à sociedade que o geraram.

(C) a contextualização interativa, que permite o estudo do poema no eixo do tempo, avaliando seu caráter crítico.

(D) a contextualização diacrônica, que permite relacionar o texto com o universo específico do leitor.

(E) a avaliação do caráter interdisciplinar do poema, uma vez que ele apresenta tom religioso.

59.Na sala de aula, o professor pode desenvolver, com os alunos, um trabalho sobre o texto, procurando enfatizar que

(A) há uma relação estreita entre o título e a estrutura do poema.

(B) as anáforas (repetições no início dos versos) rompem o ritmo do poema.

(C) o poema, modernista, desvincula-se da realidade social em que foi produzido.

(D) o refrão, em Ladainha, remete ao gênero conversação espontânea.

(E) o caráter poético do texto decorre da presença da denotação.

60. Leia a história em quadrinhos.

Olá, me dê um refrigerante, por favor! Droga, esta tampa não quer abrir.

Pra ela abrir, você tem

que torcer.*ABRE..ABRE..ABRE*

Na história apresentada, o efeito de humor decorre

(A) do desconhecimento do termo “abrir”.

(B) do fato de a garrafa estar fechada.

(C) da ambiguidade do verbo “torcer”.

(D) da distração do menino, que não abriu a garrafa.

(E) da distração do menino, que pegou uma garrafa fechada.


Leia o texto, para responder às questões de números 61 a 65.

Na abertura da sua obra Política, Aristóteles afirma que somente o homem é um “animal político”, isto é, social e cívico, porque somente ele é dotado de linguagem. Os outros animais, escreve Aristóteles, possuem voz (phoné) e com ela exprimem dor e prazer, mas o homem possui a palavra (lógos) e, com ela, exprime o bom e o mau, o justo e o injusto. Exprimir e possuir em comum esses valores é o que torna possível a vida social e política e, dela, somente os homens são capazes.

Na mesma linha é o raciocínio de Rousseau, no primeiro capítulo do Ensaio sobre a origem das línguas:

A palavra distingue os homens e os animais; a linguagem distingue as nações entre si. Não se sabe de onde é um homem antes que ele tenha falado.

Escrevendo sobre a teoria da linguagem, o linguista Hjelmslev afirma que “a linguagem é inseparável do homem, segue-o em todos os seus atos”, sendo

o instrumento graças ao qual o homem modela seu pen-samento, seus sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua vontade e seus atos, o instrumento graças ao qual ele influencia e é influenciado, a base mais profunda da sociedade humana.

No diálogo Fedro, Platão dizia que a linguagem é um phármakon. Essa palavra grega (da qual vem nosso vocábulo farmácia), que em português se traduz por “poção”, possui três sentidos principais: remédio, veneno e cosmético. Ou seja, Platão considerava que a linguagem pode ser um medicamen-to ou um remédio para o conhecimento, pois, pelo diálogo e pela comunicação, conseguimos descobrir nossa ignorância e aprender com os outros. Pode, porém, ser um veneno quando, pela sedução das palavras, nos faz aceitar, fascinados com o que vimos ou lemos, sem que indaguemos se tais palavras são verdadeiras ou falsas. Enfim, a linguagem pode ser cosmético, maquiagem ou máscara para dissimular ou ocultar a verdade sob as palavras. A linguagem pode ser conhecimento-comunicação mas também pode ser encantamento-sedução.

(CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia, 13.ed. São Paulo: Ática, 2009. p. 147-8. Adaptado)

61.A afirmação de Rousseau, de que “a linguagem distingue as nações entre si” contém a ideia implícita de que

(A) a língua é garantia de sobrevivência na comunidade global.

(B) a linguagem verbal está intimamente ligada à identi-dade nacional.

(C) a linguagem é desvinculada de fatores socioculturais para expressar-se como língua.

(D) nenhuma linguagem existe independentemente de outras.

(E) a linguagem tem sua gênese na expressão verbal de cada povo.

62. Considere as seguintes afirmações acerca das ideias de Aristóteles, Rousseau e Hjelmslev sobre a linguagem.

I. Tanto em Aristóteles quanto em Rousseau o conceito de linguagem é centrado na modalidade verbal.

II. Nas ideias de Aristóteles e Hjelmslev está presente a noção de linguagem como atividade psíquica vinculada à vida social.

III. Hjelmslev reconhece na linguagem uma função utili-tária, pois ela serve a diversos propósitos do homem.


(A) I, apenas.

(B) II, apenas.

(C) I e II, apenas.

(D) II e III, apenas.

(E) I, II e III.

63.Na concepção de Platão, a linguagem é phármakon – re-médio, veneno e cosmético. Esses três sentidos podem ser associados a usos da linguagem para, respectivamente,

(A) divertir, conhecer e comunicar.

(B) convencer, enfatizar e argumentar.

(C) informar, persuadir e sofismar.

(D) instruir, ensinar e dissimular.

(E) curar, consentir e ratificar.


64.A variante culta da língua escrita é aquela que se reconhece como padrão para registro do discurso das ciências, caso do texto em análise. Considere as afirmações acerca de recursos linguísticos de coesão, próprios dessa variante, presentes no texto.

I. Na frase – Exprimir e possuir em comum esses valores é o que torna possível a vida social e política e, dela, somente os homens são capazes. – os pronomes em destaque são anafóricos respectivamente das passagens “o bom e o mau, o justo e o injusto” e “a vida social e política”.

II. Na frase – Pode, porém, ser um veneno, quando, pela sedução das palavras, nos faz aceitar… – o elemento de coesão destacado sinaliza a introdução de uma frase cujo conteúdo contrasta com ou faz restrição ao que foi afirmado anteriormente.

III. O emprego das expressões – istoé (1.º parágrafo) – e – ouseja (último parágrafo) – é um recurso expressivo que aponta para a intenção do enunciador de articular informações textuais, esclarecendo o sentido de passa-gens do texto.


(A) I, somente.

(B) II, somente.

(C) III, somente.

(D) I e III, somente.

(E) I, II e III.

65.Observe as passagens:

Pode, porém, ser um veneno quando, pela seduçãodaspalavras, nos faz aceitar, fascinados com o que vimos ou lemos, semqueindaguemos se tais palavras são verda-deiras ou falsas. Enfim, a linguagem pode ser cosmético, maquiagem ou máscara paradissimular ou ocultar averdadesobaspalavras.

No processo de recepção do texto, o aluno poderá reco-nhecer nas expressões destacadas segmentos linguísticos capazes de expressar, correta e respectivamente, as ideias de

(A) modo, causa e lugar.

(B) meio, causa e finalidade.

(C) modo, causa e meio.

(D) meio, modo e finalidade.

(E) causa, meio e lugar.

Leia o texto, para responder às questões de números 66 a 68.

SONETONeste mundo é mais rico, o que mais rapa:Quem mais limpo se faz, tem mais carepa1:

Com sua língua ao nobre o vil decepa:O Velhaco maior sempre tem capa.Mostra o patife da nobreza o mapa:

Quem tem mão de agarrar, ligeiro trepa;Quem menos falar pode, mais increpa:

Quem dinheiro tiver, pode ser Papa.A flor baixa se inculca por Tulipa;

Bengala hoje na mão, ontem garlopa2:Mais isento se mostra, o que mais chupa.

Para a tropa do trapo vazo a tripa,E mais não digo, porque a Musa topa

Em apa, epa, ipa opa, upa.(MATOS, Gregório de. Poemas Satíricos. São Paulo:

Martim Claret, 2005. p. 55)

1 Carepa: caspa.2 Garlopa: plaina, ferramenta de marcenaria.

66.O último verso desse soneto mostra um recurso linguístico que consiste em apontar a sonoridade dos versos anteriores. Tal recurso

(A) reforça a intenção do enunciador de provocar o efeito de sentido satírico do texto, coroando a irreverente referência contida na frase – para a tropa do trapo vazo a tripa.

(B) corresponde ao princípio criativo que consiste em ex-plorar a poeticidade da língua, provocando efeitos de lirismo, como o que se lê em – A flor baixa se inculca por Tulipa.

(C) contradiz o conceito de poesia, vulgarizando a ver-dadeira expressão literária, fundamentada no ritmo dos versos.

(D) expressa a postura ambígua do eu lírico, dividido entre a necessidade de criar versos expressivos e a intenção de compor crítica mordaz.

(E) configura a sonoridade como recurso que leva o leitor a ver os versos em sua imanência, desassociada das intenções do autor de produzir efeitos de sentido.


67.O contato com as obras literárias pode levar ao reconheci-mento das condições culturais em que foram produzidas. O soneto de Gregório de Matos, pela temática escolhida e pelo ponto de vista que expressa, permite deduzir que, para o poeta, a sociedade baiana de então era marcada(A) pelo conflito de valores morais, que opunha negros e

brancos, índios e escravos.(B) pela religiosidade, consistente em compatibilizar os

interesses de colonizador e elemento nativo.(C) pela mentalidade de exploração e vilania, num quadro

em que predominavam a ganância e a falsidade.(D) pela convivência pacífica entre poderosos e colonizados,

graças aos interesses financeiros que compartilhavam.(E) pela honradez das relações humanas, colocada como

valor acima dos interesses pessoais de ascensão.

O texto dos quadrinhos é referência para responder às questões de números 68 e 69.

Encontre e enquadre de umavez por todas

esses corruptos!

Mas, Excelência… vai sercomo procurar palha em

palheiro…Você

quer dizeragulha

empalheiro.

Não, Excelência…eu queria dizer

palha em palheiro,mesmo!

(Ciça. Pagando o pato. Porto Alegre: L&PM, 2006. p. 66)

68.A atividade de leitura poderá levar o aprendiz a resgatar os diferentes contextos históricos e culturais em que se inserem o soneto de Gregório de Matos e a tira, para, a partir disso, apontar que há, entre esses textos,(A) aproximação temática e adoção, por ambos, de trata-

mento crítico da realidade neles representada.(B) aproximação temática, mas com a diferença de que o

tratamento do tema é acrítico apenas na tira.(C) distanciamento temático e adoção, por ambos, de

tratamento acrítico da realidade neles representada.(D) distanciamento temático, visto que somente no soneto

o tratamento do tema é crítico.(E) aproximação temática e adoção, por ambos, de trata-

mento acrítico da realidade neles representada.

69.A atividade de leitura e produção de sentido pode destacar que, na tira, a reformulação da frase feita – procurar agulha em palheiro – é o recurso de que se vale o enunciador para(A) contestar a ideia de que a corrupção é regra.(B) ironizar a ideia de que a corrupção seria exceção.(C) explicitar sua opinião de que não é possível encontrar

corruptos.(D) expor a ideologia dominante contrária à corrupção.(E) apontar a imprecisão de sentido das frases feitas.

Para responder às questões de números 70 a 74, leia os trechos I e II de Macunaíma, de Mário de Andrade.

Trecho I

Légua e meia adiante por detrás dum formigueiro [Macu-naíma] escutou uma voz cantando assim:

“Acuti pita canhém...” lentamente. Foi lá e topou com a cotia farinhando mandioca num tipiti de jacitara.

– Minha vó, dá aipim pra mim comer?– Sim, cotia fez. Deu aipim pro menino, perguntando:– Que que você está fazendo na caatinga, meu neto?–Passeando.– Ah o que!– Passeando, então!Contou como enganara o Curupira e deu uma grande gar-

galhada. A cotia olhou pra ele e resmungou:– Culumi faz isso não, meu neto, culumi faz isso não... Vou

te igualar o corpo com o bestunto.Então pegou na gamela cheia de caldo envenenado de aipim

e jogou a lavagem no piá. Macunaíma fastou sarapantado mas só conseguiu livrar a cabeça, todo o resto do corpo se molhou. O herói deu um espirro e botou corpo. Foi desempenando crescendo fortifi-cando e ficou do tamanho dum homem taludo. Porém a cabeça não molhada ficou pra sempre rombuda e com carinha enjoativa de piá.

Trecho II

De outras e muitas grandezas vos poderíamos ilustrar, se-nhoras Amazonas, não fora perlongar demasiado esta epístola; todavia, com afirmar-vos que esta é, por sem dúvida, a mais bela cidade terráquea, muito hemos feito em favor destes homens de prol. Mas cair-vos-iam as faces, si ocultáramos no silêncio, uma curiosidade original deste povo. Ora sabereis que a sua riqueza de expressão intelectual é tão prodigiosa, que falam numa língua e escrevem noutra. Assim chegado a estas plagas hospitalares, nos demos ao trabalho de bem nos inteirarmos da etnologia da terra, e dentre muita surpresa e assombro que se nos deparou por certo não foi das menores tal originalidade linguística. Nas conversas, utilizam-se os paulistanos dum linguajar bárbaro e multifário, crasso de feição e impuro na vernaculidade, mas que não deixa de ter o seu sabor e força nas apóstrofes, e também nas vozes do brincar. Desta e daquela nos inteiramos, solícito; e nos será grata empresa vô-las ensinarmos aí chegado. Mas si de tal desprezível língua se utilizam na conversação os naturais desta terra, logo que tomam da pena, se despojam de tanta asperidade, e surge o Ho-mem Latino, de Lineu, exprimindo-se numa outra linguagem, mui próxima da vergiliana, no dizer dum panegirista, meigo idioma, que, com imperecível galhardia, se intitula: língua de Camões!

(ANDRADE, Mário de. Macunaíma. São Paulo: O Estado de S.Paulo: Klick Ed., 1999. p. 21 e 80)


70. Considere as seguintes afirmações acerca do trecho I.

I. Nele se identifica registro de fala próprio da variante popular nos planos fonético e morfossintático na pas-sagem: – Minha vó, dá aipim pra mim comer?

II. Expõe marcas da variação devida a fatores geográficos, empregando léxico proveniente de línguas indígenas do Brasil ao lado do vocabulário do vernáculo.

III. Traz referências a elementos da cultura literária popular nacional, permitindo, no processo de ensino-aprendi-zagem pela leitura, abordar a expressão do imaginário e da cultura nacionais na linguagem.


(A) II, apenas.

(B) I e II, apenas.

(C) I e III, apenas.

(D) II e III, apenas.

(E) I, II e III.

71.A linguagem do trecho II, extraído do capítulo denominado “Carta pras Icamiabas”, contrasta fortemente com a lingua-gem do restante da obra. Valendo-se de seus conhecimentos prévios e das informações fornecidas pelo trecho transcrito, assinale a afirmativa correta.

(A) No quadro do Modernismo, o trecho ilustra o princípio segundo o qual a literatura deve ser a expressão fiel da realidade, representando a história e os conflitos da sociedade.

(B) O trecho ilustra a tese do autor, também expressa no conjunto de sua obra, de que a literatura é o espaço de produção do belo erudito, cujas fontes estão nos prosadores latinos.

(C) Existe no trecho um exercício de intertextualidade, o que se constata pela linguagem nele empregada, que faz uma imitação paródica, de gênero e de representação, da linguagem parnasiana.

(D) A expressividade do trecho reside na representação do cânone literário modernista, fundado na valorização dos elementos nacionais – em especial a língua das classes populares.

(E) A linguagem desse trecho imita o estilo romântico, especialmente pela concisão e pela simplicidade do léxico selecionado.

72. É correto afirmar que, na “Carta pras Icamiabas”, o emprego do tratamento em 2.ª pessoa do plural (vós / vos) sinaliza

(A) o resgate de uma modalidade textual que dispensa formalismo, caso da correspondência, qualquer que seja a época de sua produção.

(B) que o locutor entende estar em situação de pouca formalidade, razão pela qual se expressa no dialeto popular.

(C) um tipo de comunicação em que as pessoas adotam tom pouco cerimonioso, indicador de familiaridade.

(D) que o padrão culto contemporâneo prestigia essa forma de tratamento nos textos do gênero epistolar, pois ela mostra erudição do falante.

(E) uma relação dialógica do enunciador com o leitor da “Carta”, imitando um registro da língua portuguesa característico da variante diacrônica.

73. Para responder a esta questão, atenha-se à seguinte passa-gem do trecho II.

Ora sabereis que a sua riqueza de expressão intelectual é tão prodigiosa, que falam numa língua e escrevem noutra. [...] Nas conversas, utilizam-se os paulistanos dum linguajar bárbaro e multifário, crasso de feição e impuro na verna-culidade, mas que não deixa de ter o seu sabor e força nas apóstrofes, e também nas vozes do brincar.

O comentário do enunciador presta-se para suscitar, em sala de aula, discussão acerca da variação linguística

(A) como alternativa que se apresenta aos falantes para anular as diferenças culturais que há entre eles.

(B) em sua legitimidade como fenômeno inerente às co-munidades e a suas formas de representação de suas realidades.

(C) como fonte de distinções socioculturais, cabendo desabonar os usos que se distanciem da gramática tradicional, por constituírem erros.

(D) em sua especificidade como resultado de situações interlocutivas formais, as quais desprestigiam a língua oral.

(E) como ocasião de estabelecer-se o que é ou não grama-tical, recomendando as soluções da língua escrita para melhorar a língua falada.


74.Observando-se o vocabulário e as soluções sintáticas em-pregados na “Carta pras Icamiabas”, é correto afirmar que esse texto é marcado pela variante

(A) culta, em vocabulário e estilo preciosistas.

(B) coloquial, em vocabulário comum e estilo artificial.

(C) comum, em vocabulário erudito e estilo simples.

(D) culta, em vocabulário comum e estilo rebuscado.

(E) coloquial, em vocabulário e estilo comuns.

Observe a tira, para responder às questões de números 75 e 76.

Desburocratizou, acelerou,organizou, moralizou e

principalmente, se continuarassim, vai conseguir acabar

de vez com a corrupção.Por isso, Sua Excelência o

prefeito o cumprimentaefusivamente!…

Parabéns! O senhortem feito um belo

trabalho nestedepartamento!

…E faz saberque o senhor

estádemitido!

(Ciça. Pagando o pato. Porto Alegre: L&PM, 2006. p. 83)

75. Considere as seguintes afirmações:

I. A percepção do efeito de sentido de humor na tira depende da captação de uma informação implícita – a de que a eficiência do funcionário representa risco a interesses escusos da autoridade pública mencionada.

II. A expressão – Parabéns! – tem entonação expressiva, constituindo um enunciado padronizado do gênero de discurso valorativo para expressar elogio.

III. A frase – faz saber que – é coerente com a situação ex-posta na tira e compatível com os enunciados próprios da linguagem dos documentos oficiais.

IV. A frase que encerra a tira é uma conclusão coerente com a descrição das ações do personagem que recebe a informação.


(A) I e II, apenas.

(B) I e III, apenas.


(D) I, II e III, apenas.

(E) I, II, III e IV.

76.Atenha-se à seguinte passagem do segundo quadrinho:

... se continuar assim, vai conseguir acabar de vez com a corrupção. Por isso, Sua Excelência o Prefeito o cumpri-menta efusivamente!

Assinale a alternativa que traduz com fidelidade as ideias dessa passagem, expressando as relações de sentido pre-sentes no original.

(A) ... contanto que continue assim, logrará eliminar a corrupção. No entanto, Sua Excelência o Prefeito felicita-o intensamente!

(B) ... continuando assim, porá fim à corrupção, visto que Sua Excelência o Prefeito envia-lhe os melhores cumprimentos!

(C) ... caso continue assim, conseguirá pôr termo à corrup-ção, razão por que Sua Excelência o Prefeito saúda-o com veemência!

(D) ... mesmo que continue assim, obterá sucesso em aca-bar com a corrupção, ao passo que Sua Excelência o Prefeito parabeniza-o sobremaneira!

(E) ... a menos que continue assim, vai eliminar a corrupção de uma vez por todas. Mesmo assim Sua Excelência o Prefeito se congratula com você fervorosamente!

77.Afirma-se que, no desenvolvimento de atividades de ensino-aprendizagem fundamentadas no texto, este é visto I. no contexto comunicativo em que se insere, segundo a

tipologia e o gênero textual; II. como ocasião de suscitar reflexões acerca de valores

sociais, culturais, políticos, econômicos; III. como objeto de concepção individual e independente

de determinações externas ao sujeito enunciativo.

Está de acordo com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo o que se afirma apenas em

(A) I.

(B) II.

(C) I e II.

(D) I e III.

(E) II e III.


78. Leia o texto.

A disciplina de Língua Portuguesa pode centrar-se

1. no conjunto de regras que nos leva a produzir frases e dali chegarmos aos enunciados concretos;

2. nos enunciados que circulam efetivamente no cotidia-no e que seguem regras específicas as quais permitem a comunicação.

Perceba que não estamos propriamente falando de regras gramaticais. Para deixar tudo mais claro, considere:

Texto 1Maria,

Eu vô chega tardi in casa ogi pruque u patrãum aviso que vo percisá fazê hora eistra.

Texto 2Maria,

Provavelmente chegarei tarde a casa hoje porque fui infor-mado de que precisarei fazer hora extra.

Observe que, mesmo com as dificuldades no uso da norma padrão no texto 1, identificamos as intenções do texto por-que ele segue regras próprias da língua portuguesa.

Claro, isso não significa que “dá no mesmo” escrever o texto 1 ou o texto 2. Ambos comunicam, mas ao circularem na sociedade, diante das possibilidades de interpretação dos outros, provocam reações diferentes que se relacionam com as diferentes situações em que tais textos circulam: quem os vai ler? Por quê? O que esses textos revelam de quem os escreveu?

(Proposta Curricular do Estado de São Paulo para a disciplina de Língua Portuguesa, Ensino Fundamental – Ciclo II e

Ensino Médio, p 42-3. Adaptado)

Pode-se inferir, a partir do comentário contido no último parágrafo, que

(A) apenas o texto 2 pode ser adotado como padrão de língua para se chegar ao objetivo de comunicação pretendido.

(B) nem o texto 1 nem o 2 podem dispensar a gramatica-lidade esperada como padrão na língua, sob pena de não cumprirem sua função comunicativa, qualquer que seja a situação.

(C) o texto 2 representa uma solução de língua que não respeita a individualidade do falante, impondo a este o uso da gramática tradicional.

(D) os textos 1 e 2 atingem o propósito comunicativo e se-guem regras estruturais próprias da língua portuguesa, mas as reações a sua recepção não são iguais.

(E) o texto 1 expõe soluções agramaticais, mas, apesar disso é abonado socialmente, independentemente da situação em que é recepcionado.

79. Leia o caso relatado.

O professor propõe como tarefa a seus alunos criar um clube de leitura, com seus acervos pessoais e doações de livros que vierem a receber. A ideia é fazer circular os livros entre aqueles que se filiarem ao clube. Os alunos começam a de-senvolver a tarefa discutindo como isso funcionará e quais as regras a que se submeterão os associados. A realização da tarefa demandará, de início, a leitura e a discussão de um regulamento, trazido pelo professor como sugestão.

Segundo Teresa Colomer e Anna Camps (Ensinar a ler, ensinar a compreender), num caso como o relatado, a ati-vidade de leitura representará, para os alunos envolvidos,

(A) uma atividade dotada do caráter avaliador e sanciona-dor que é esperado do ensino de leitura, seja nas séries iniciais, seja nas séries finais do ensino médio, em que os alunos têm consciência de que já sabem ler.

(B) uma prática vinculada a um contexto real, capaz de ati-var e integrar processos de conhecimento necessários ao funcionamento da leitura, permitindo aos alunos dotar o texto de significado.

(C) uma prática de sistematização da aprendizagem desenvolvida nas séries anteriores, que exigirá dos alunos enfrentar a avaliação de leitura como forma de reproduzir textos dados.

(D) uma atividade em que a leitura em sala de aula cumpre seu papel principal, que é o de ensinar os alunos a ler para que aprendam a fazê-lo, independentemente do propósito da leitura.

(E) uma atividade em que o professor tem mais possibi-lidade de administrar o saber, fornecendo aos alunos a adequada interpretação do texto e selecionando as informações que eles devem reter.


80.Observe a figura e o texto.

O DESPERTAR DAS CONSCIÊNCIAS

A indignação, que se encontrava em estado de letargia, deu sinais de vida – e levou milhares de brasileiros às ruas para protestar contra a corrupção.

(Veja, 14.09.2011, p. 54-5. Adaptado)

Considerando-se a relação entre as linguagens verbal e não verbal utilizadas na matéria da revista, é correto afirmar que a relação da imagem com o texto verbal

(A) é dialógica, pois está centrada na ideia de que os cida-dãos reafirmam seu nacionalismo, enquanto denunciam que o povo está sendo ridicularizado pela impunidade dos envolvidos em atos de corrupção.

(B) revela uma incompatibilidade entre figura e texto verbal, pois a ideia de fazer o povo de palhaço é te-maticamente desvinculada do texto verbal, visto que este se refere implicitamente à reação popular.

(C) revela a intenção explícita da revista de atenuar a gra-vidade dos fatos, pois a imagem remete ao grotesco, o que retira do texto verbal a força informativa que a matéria jornalística deve ter junto ao público.

(D) aponta que a linguagem não verbal é pouco persuasiva, sendo necessário valer-se das palavras para explicitar o sentido da mensagem, à qual o emissor (a revista) associa a imagem, para criar efeitos atraentes.

(E) é reveladora de que a imagem ilustra o texto verbal, buscando provocar nele o efeito de sentido de humor, ao evocar um palhaço – personagem pertencente a um universo que a matéria verbal não está sugerindo.


Documents

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO