Seite 1273

Grammatikvermittlung multidimensional - Erschließung von Form, Bedeutung und Gebrauch grammatischer Strukturen

Mario L6pez-Barrios (C6rdoba, Argentinien)

1. Einleitung

Neuere Publikationen zum Thema Formfokussierung und Lernersprach­entwicklung betonen die Notwendigkeit der Einsicht in Form-Funktion­Verhältnisse zielsprachlicher Formen und Strukturen, da diese zu erhöhtem Sprachbewusstsein führen und somit einen wichtigen Beitrag zu ihrem Er­werb leisten. Die klassische Einteilung in Form und Bedeutung sprachlicher Formen und Strukturen ergänzt Larsen-Freeman (2003) um die Dimension ihres Gebrauchs. Damit werden drei sprachliche Bereiche angesprochen: der morphosyntaktische, der semantische und der pragmatische Bereich. Der folgende Beitrag analysiert die Einbeziehung dieser Dimensionen in DaF­Lehrwerken und macht Vorschläge zur Integrierung der Dimensionen.

2. Deutsche Sprache - schwere Sprache: in welcher Hinsicht?

Deutsch hat den Ruf, eine schwere Sprache zu sein für Lerner mit einer Ausgangssprache, die vergleichsweise einen kleineren oder anders angeleg­ten Formenreichtum aufweist. Spanisch ist ein Beispiel für eine ebenfalls flektionsreiche Sprache, wobei aber die Komplexität im Vergleich zum Deutschen eher in der Verbalflexion besteht und viel weniger im Bereich der Nominalflexion. Durch das weitgehende Fehlen von Kasusmarkierungen im Nominalbereich des Spanischen erscheint die Funktion von Kasus- um ein typisches Lernproblem zu nennen- als undurchsichtig und daher schwierig für Lerner mit dieser Ll.

Schwierigkeiten bei der Realisierung der Form gehören seit dem Höhepunkt der Kontrastivanalyse in den 60er Jahren zu den meiststudierten Erwerbs­problemen, nicht nur im Sprachenpaar Deutsch-Spanisch. Die Begründung für diese Konzentration auf die Form ist mit der Tatsache verbunden, dass Formschwierigkeiten einen sehr auffälligen Fehlerbereich darstellen. Aber auch Fehler im Bereich der Bedeutung und des Sprachgebrauchs können zu gravierenden Missverständnissen in der Kommunikation führen. In Anleh­nung an Bourdieu betont Larsen-Freeman (2003) die größer werdende Be­deutung kognitiver und funktionallinguistischer Ansätze, die die Überbeto­nung der formorientierten Grammatikvermittlung relativiert zugunsten einer mehr bedeutungs- und gebrauchsorientierten Weise der Grammatikvermitt­lung im Fremdsprachenunterricht Eine Neupositionierung ist geboten, weil

López Barrios, M. (2011). Grammatikvermittlung multidimensional - Erschließen von Form, Bedeutung und Gebrauch grammatischer Strukturen. In H. Barkowski, S. Demmig, H. Funk & U. Würz (Hrsg.), Deutsch bewegt. Entwicklungen in der Auslandsgermanistik und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (pp. 273-288). Hohengehren: Schneider. (ISBN: 978-3-8340-0654-7)

--2741 Seite

Erwerbsprobleme nicht nur die Form oder die Bedeutung als isolierte Prob­leme sondern vor allem Farm-Bedeutungsbeziehungen betreffen (Portmann­Tselikas 2003 a, b).

Im Aufsatz What makes learning L2 grammar difficult? geht DeKeyser (2005) auf drei Faktoren ein, die für die Schwierigkeit in der Zuweisung einer Farm-Bedeutungsbeziehung zuständig sind: Redundanz (redundancy), fakultativ empfundene Elemente (optionality) und undurchsichtige Elemente (opacity) (vgl. auch L6pez Barrios, Jaimez und Trovarelli 2008). Redundan­te Elemente sind solche, die der L2-Lerner als überflüssig empfindet, weil die zu leistende grammatische Funktion durch das Vorhandensein anderer Markierungen als schon vorhanden verstanden wird, z.B. in der Phrase "die guten Schülerinnen" interpretieren spanischsprachige Lerner, dass "n" bei guten nicht notwendig sei, weil "e" als die eigentliche Pluralmarkierung verstanden wird, so dass der Sinn der Mitteilung ohne die fehlende Markie­rung vollständig ist (Ellis 1997: 68). Die obligatorische Präsenz des Subjekts im Deutschen wird dagegen von DaF-Lernern mit Spanisch als L1 als fakul­tativ empfunden, weil diese Sprache eine sogenannte pro-drop-Sprache ist, in der Subjekte in Pronominal-Form in der Regel nicht obligatorisch sind. So werden Konstruktionen wie *ist sehr schön als richtig empfunden. Dagegen erscheint die 0-Endung in der Pluralform "Fehler" als Verstoß gegen die Pluralbildungsregel, weil das Spanische keine solche Null-Markierung des Plurals zulässt. Als undurchsichtige Elemente gelten polyfunktionale Mar­kierungen wie das Suffix "-en" in "Die guten Schülerinnen machten keine Fehler", wobei das Suffix einmal Genus und Numerus im Adjektiv und im Nomen markiert und zusätzlich die Personalendung des Verbs signalisiert. Dieser Faktor wird von DeKeyser (2005: 8) als besonders schwierig ein­geschätzt: "When a morpheme has different allomorphs, and at the same time it is homophonaus with other grammatical morphemes, then the corre­lation between form and meaning becomes very hard to detect: Different forms stand for the same meaning, and the same forms stand for different meanings". Ferner spielt die Klarheit der Farm-Bedeutungsbeziehung eine Rolle beim Erwerb: die Genussuffixe "-er" und "-in" in "Schüler" und "Schülerin" werden beispielsweise ziemlich früh erworben. Jedoch werden undurchsichtige Kasussuffixe von fortgeschrittenen DaF-Lernern, insbeson­dere im gesteuerten Fremdsprachenerwerb in zielsprachenfernen Ländern, wenn die Lerner wenige Gelegenheiten zum Gebrauch der L2 haben, kaum erworben. Dies wurde in einem Korpus von Lernertexten aus Aufgaben zur Textproduktion in Mittel- und Oberstufenprüfungen festgestellt (L6pez Bar­rios 1998: 396-7).

Seite 1275

3. Dimensionen der Grammatikvennittlung: Fonn, Bedeutung und Ge­brauch

Nach Larsen-Freernan (2003) werden grammatische Formen konkreten Be­deutungen zugeordnet und diese sollen in geeigneten Gebrauchskontexten angewendet werden, damit die Kommunikation gelingt. Üblicherweise wird in der Fachliteratur die Unterscheidung zwischen Form und Funktion oder Form und Bedeutung gemacht, jedoch macht sich in der letzten Zeit die Be­rücksichtigung der pragmatischen Dimension bemerkbar. Die komplexe Wechselwirkung der verschiedenen Aspekte grammatischer Strukturen wird von Portrnann-Tselikas (2003) wie folgt charakterisiert:

,,Es ist leicht klar zu machen, dass Grammatisches Bedeutung hat. Schwierig ist es, diese Bedeutungen auf klare und eindeutige Weise zu explizieren: zum einen darum, weil die meisten grammatischen Strukturen bzw. morphologischen For­men mehrere Bedeutungen haben, zum anderen darum, weil die grammatischen Kernbedeutungen in jeder konkreten Äußerung überlagert werden von semanti­schen und pragmatischen Effekten und eine Abgrenzung hart erarbeitet werden muss. Dass wir Schwierigkeiten mit der Beschreibung grammatischer Bedeutun­gen haben, bedeutet jedoch nicht, dass sie unwichtig oder zweitrangig wären." (Portmann-Tselikas 2003a: 3)

Eine wichtige Leistung des Fremdsprachenerwerbsprozesses besteht also darin, verschiedenartige Zuweisungen von Formen zu Funktionen herzustel­len und diese Formen und Funktionen in konkreten Kommunikationssitua­tionen angernessen zu verwenden. Dies wird als form-function mapping be­zeichnet (Ellis 1994: 375). Diese Relationen werden aber nicht sofort er­kannt und korrekt produziert, sondern sind den gleichen (Re-) Konstrukti­onsprozessen der Lernersprache ausgesetzt, wie es bei allen anderen sprach­lichen Mitteln der Fall ist (Portmann-Teselikas 2003a: 5).

Das dreidimensionale Modell von Larsen-Freernan (2003) ergänzt die klassi­sche Einteilung zwischen Form und Bedeutung um die pragmatische Dimen­sion, die die Autorin als Gebrauch (use) bezeichnet. Das Modell hat in DaF­didaktischen Publikationen bisher geringe Beachtung erhalten (L6pez Bar­rios/J;:'iimez/Trovarelli 2007). Schifko (2008) erwähnt die Notwendigkeit der Integration von "Form und Bedeutung/ Gebrauch" (38, Hervorhebung im Original), geht aber nicht auf die Eigenschaften dieser Dimensionen ein. Deshalb wird im Folgenden der Ansatz kurz beschrieben und anband seiner Irnplikationen für den Erwerb des Konjunktiv I dargestellt.

Die Dimension der Form bezieht sich auf die strukturellen Merkmale sprach­licher Einheiten wie Phoneme, Grapheme, grammatische Morpheme, Punk­tionswörter oder syntaktische Strukturen. Der Erwerb der Formen des Kon­junktiv I bedeutet für die Lerner, dass sie bekannte Personenmarkierungen neu pararnetrisieren müssen (-e für die 3. Person Singular) und zwei neue

2761 Seite

Suffixe erwerben sollen (-est, 2. Person Singular und -et, 2. Person Plural). Die Konjugation von "sein" muss als neue Formen gelernt werden. Außer­dem müssen die Lerner wissen, dass der Konjunktiv I durch Verben des Sagens, Fragens oder des Wünschens eingeleitet wird.

Bedeutung, die zweite Dimension, bezieht sich auf das semantische Potenzi­al der sprachlichen Einheiten. Die Frage hierzu lautet: Was wird durch diese sprachliche Struktur ausgedrückt? Zum Beispiel dienen die Formen des Kon­junktiv I dazu, folgendes auszudrücken: Redewiedergabe (Der Minister habe sich auf Auskünfte der Bank verlassen müssen, weil es sich um rein operati­ves Geschäft handele, sagte der Sprecher), der Ausdruck eines Wunsches (Er möge bald kommen) oder eine Aufforderung (Man nehme eine Tablette dreimal täglich). Prototypische Formen der Bedeutungsdimension sind Le­xeme, Derivationsmorpheme wie "un-", Mehrworteinheiten wie "und so weiter" und Notionen wie Ort oder Zeit.

Die Dimension des Gebrauchs deutet auf die pragmatischen Eigenschaften der sprachlichen Elemente hin, also auf ihre Wirkung auf die Kommunikati­onsteilnehmer. Eine eindeutige Beziehung zwischen Form und Gebrauch bei der Redewiedergabe besteht in der Wahl der Verbmodi Konjunktiv (I oder II) und Indikativ. Dadurch signalisiert der Produzent eines mündlichen oder schriftlichen Textes, dass er oder sie sich mit dem wiedergegebenen Sach­verhalt identifiziert (Indikativ), sich davon distanziert (Konjunktiv II) oder eine neutrale Haltung einnimmt (Konjunktiv I) (Helbig/Buscha 1981: 165). Als prototypische Formen der Gebrauchsdimension zählen Redeintentionen wie ,jemanden Begrüßen" oder "Überzeugung ausdrücken".

Der Erwerb der drei Dimensionen sowie ihrer Beziehungen zueinander, so dass mappings stattfinden, erfolgt auf unterschiedliche Weise, da diese spe­zifische kognitive Prozesse erfordern. In Anlehnung an Larsen-Freeman (2003), Portmann-Tselikas (2003 a), DeKeyser (2005) und Ellis (1997) wer­den in der folgenden Tabelle die Dimensionen und die ihnen zugeordneten Lernschwierigkeiten, Aktivitätstypen und Erwerbstypen gezeigt und mit Beispielen typischer Probleme spanischsprachiger DaF-Lerner veranschau­licht:

Seite 1277

Dimension Lernschwierigkeit Beispiel Aktivitätstyp Erwerbs-typ

Form - Formal einfach, Präteritum Automatisie- assoziativ eindeutige Form- schwacher rungsübungen Funktionsbeziehung Verben

+ Formal komplex, Personalformen Bewusstma- kognitiv keine eindeutige bei chungsübungen Form- Modalverben (consciousness Funktionsbeziehung raising)

Bedeutung + Form-Bedeu- Undurchsichtige Bewusstma- kognitiv tungs-Beziehung Beziehung chungsübungen

(Kasusmarkie- ( consciousness rung Akkusativ raising) Maskulinum)

Gebrauch +Neue Bedeutun- Duzen, Siezen Bewusstma- kognitiv gen chungsübungen

(consciousness raising)

Bei formbezogenen Lernschwierigkeiten spielt die Art der formalen Komp­lexität eine Rolle beim Erwerb. Formal einfache Strukturen wie die Präteri­tumsform schwacher Verben (spielte) bedürfen zur Festigung und Automati­sierung der neuen Form Übungsformen wie Sprechübungen, bei denen die Form oft wiederholt wird, d.h. von "activities that require repeated producti­on of the structures concemed" (Ellis 2002: 169). Eine Bedingung ist aber die kreative- und daher affektive- Beteiligung der Lerner bei der Lösung, indem statt mechanischen Antworten eine bewusste Reaktion auf den Stimu­lus gegeben wird (vergleiche hierzu die Vorschläge Gerngroß/Krenn/Puchta 1999). Formal komplexe Strukturen, bei denen die Farm­Bedeutungszuweisung undurchsichtig ist, erfordern dagegen, dass die Form zuerst verstanden und bewusst gernacht wird. Das gleiche Prinzip des be­wussten Verständnisses gilt für die Behandlung der Bedeutungs- und Ge­brauchsdirnensionen. Dazu schlägt Schifko (2008) eine Reihe von Vermitt­lungstechniken vor, die auf Lehr- und Lernszenarien eines mehr oder weni­ger impliziten oder expliziten Lernens bezogen, zur Fokussierung auf die Dimensionen beitragen. Einschlägige Aufgabentypen sind unter anderem Bewusstrnachungs- und Interpretationsaufgaben. Diese werden wie folgt charakterisiert:

,,Bewusstmachungsaufgaben (consciousness-raising tasks) bestehen in der Ana­lyse eines kleinen Korpus, auf dessen Grundlage eine Aufgabe gelöst wird. Sie haben zum Ziel das explizite Verstehen der grammatischen Eigenschaften der Zielsprache. Diese Aufgaben haben eine klare formbezogene Zielsetzung und er­fordern den Gebrauch metasprachlicher Ausdrücke, die oft von der Aufgabe

2781 Seite

selbst angeboten werden, da sie in der Übungsinstruktion enthalten sind. In vie­len Fällen wird am Schluss eine Regel formuliert. Interpretationsaufgaben (interpretation tasks) erfordern das Identifizieren der grammatischen Form oder das Herausfinden eines Verhältnisses zwischen Form und Bedeutung. Zu diesem Zweck wird die Zielform im Korpus oft grafisch hervorgehoben. Diese Aufga­ben verlangen keine sprachliche Reaktion, so dass die Metasprache nicht unbe­dingt gebraucht werden muss. Typische Interpretationsaufgaben bestehen im Ankreuzen einer richtigen Option." (L6pez Barrios/Wilke/Rodrfguez 2006: 4)

An diesem Punkt ist es wichtig zu betonen, dass in der Fachliteratur die Be­griffe "Formfokussierung" (jocus on form, FonF) oder formfokussiertes Lernen (jormjocused instruction, FFI) insofern undeutlich sind, dass sie sich nicht unbedingt nur auf die Dimension der Form beschränken, sondern sich auf die anderen Dimensionen beziehen können (vgl. Larsen-Freeman 2003: 91).

4. Behandlung der drei Dimensionen in DaF -Lehrwerken

Eine exemplarische Analyse der Grammatikübungen- und aufgaben in zwei Lehrwerken hat eine unterschiedliche Gewichtung bezüglich der Einbezie­hung der drei Dimensionen gezeigt. Es handelt sich um das sechsbändige Grundstufenlehrwerk Schritte International und das zweibändige Mittelstu­fenlehrwerk Mittelpunkt B2 und Cl. In jedem Lehrwerk wurden mit der Ab­sicht, die relative Gewichtung zu ermitteln, die Aktivitäten gezählt, die ent­weder die Form, die Bedeutung oder den Gebrauch der eingeführten bzw. gefestigten Strukturen behandeln. Bei Schritte wurden alle Aktivitäten im Arbeitsbuchteil des Lehrwerks berücksichtigt, während bei Mittelpunkt der Lektionsteil "Formen und Strukturen" im Lehrwerk unter die Lupe genom­men wurden. Die quantitative Analyse hat folgendes Bild ergeben:

Form ._. Bedeutung ii Gebrauch

Schritte International 1-6

Seite 1279

Form liiiii Bedeutung liiiii Gebrauch

51% .•

Mittelpunkt B2-C2

In beiden Lehrwerken überwiegen formbezogene Aktivitäten, wobei diese mit einem Anteil von 95% (im Grundstufenlehrwerk Schritte) bzw. 43% (im Mittelstufenlehrwerk Mittelpunkt) vertreten sind. Dieser deutliche Unter­schied mag darin liegen, dass in der Grundstufe der Erwerb der morphesyn­taktischen Formen zu den wichtigsten Bereichen gehört, während dieser in der Mittelstufe quantitativ kleiner angesetzt ist, da die Anzahl neuer morpho­syntaktischer Formen wesentlich reduzierter ist. Ebenso deutlich ist der Un­terschied bezüglich der bedeutungsbezogenen Aktivitäten, die mit 3% im Grundstufen- und mit 51 % im Mittelstufenlehrwerk vorkommen. Gerade in diesem Bereich ist die große Konzentration auf die Form-Bedeutungs­beziehung im Mittelstufenlehrwerk interessant, weil diese eine qualitativ vollkommenere Ausdrucksfähigkeit kennzeichnet, die von fortgeschrittenen Fremdsprachenanwendern zu erwarten ist. Die Unterrepräsentierung der Bedeutungsdimension im Grundstufenlehrwerk erscheint als bedenklich und deutet auf eine Überbetonung der Formdimension auf Kosten der zwei ande­ren hin. Die Verteilung der Gebrauchsdimension ist in beiden Lehrwerken ziemlich homogen: 2% im Grundstufen- und 6% im Mittelstufenlehrwerk sprechen für eine noch große V emachlässigung dieser Dimension trotz ihrer Relevanz für eine angemessene Sprachproduktion. Diese Dimension bezieht sich auf die soziolinguistische Kompetenz, also "die Kenntnisse und Fertig­keiten, die zur Bewältigung der sozialen Dimension des Sprachgebrauchs erforderlich sind." (GER: 118)

280 I Seite

5. Wenn die Dimensionen Bedeutung und Gebrauch zu kurz kommen -Vorschläge zur Ergänzung

Wie bereits erwähnt wurde, werden die Dimensionen Bedeutung und Ge­brauch, erstere insbesondere im Grundstufenlehrwerk, nur unzureichend berücksichtigt. Daher empfiehlt es sich, diese durch zusätzliche Angebote zu ergänzen. Im Folgenden werden einige Beispiele für Erweiterungsmöglich­keiten zu folgenden sprachlichen Themen gezeigt: Ausdruck der Vorliebe (Form - Bedeutung - Gebrauch), Akkusativobjekt (Form - Bedeutung - Ge­brauch) und Lokale Präpositionen (Form- Bedeutung) .

• Ausdruck der Vorliebe

In der folgenden Übung werden die Lerner aufgefordert, eine Reihe von Redewendungen zum Ausdruck der Vorliebe und des Missfallens zu klassi­fizieren:

24 Ordnen Sie die .Antworten.

lsst du gern Hähnchen=

Kicb[ so gern. •~rn. • Das is[ lecker. • Ja, total gern. • Das schmed.t doch 11icht. • Das ist mein Licblingscsscn.

(Schritte International 1: 109)

© ®

Weil die zu klassifizierenden Ausdrücke sehr unterschiedlich in Bezug auf ihre Angemessenheit in konkreten Kommunikationssituationen sind, könnten die Lerner zu dem Schluss kommen, dass die Sprechhandlungen beliebig verwendbar sind. Dies kann zu interkulturellen Konfliktsituationen führen, beispielsweise bei "Das schmeckt doch nicht", eine ziemlich unhöfliche Formulierung als Ausdruck des Missfallens. Um diesem unerwünschten Effekt gegenzusteuern, kann die Übung kontextualisiert werden, etwa wie in diesem Beispiel:

Sie sind bei Ihren neuen Nachbarn zum Essen eingeladen.

Frau Meier fragt Sie: "Essen Sie gern Hähnchen?"

©Sie essen Hähnchen sehr gern. Was können Sie sagen?

® Sie essen Hähnchen nicht gern. Was können Sie sagen?

Seite 1281

Welche Ausdrücke aus dem Kasten oben können Sie in diesen Situationen benutzen? Welche anderen Ausdrücke können Sie noch benutzen?

Durch die Situationsangabe und der veränderten Instruktion können die Ler­ner eine Bewusstheit für den Gebrauch der Redeintentionen entwickeln, die ihnen eine sprachlich und soziokulturell angemessene Kommunikation er­möglicht.

• Akkusativobjekt

In der folgenden Übung sollen die Lerner Sätze umschreiben, um die Aktan­ten im Satz zu unterscheiden und ihr Verständnis für die Leistung des Kasus zu sichern. Dies ist eine Notwendigkeit für Lerner mit Spanisch als Ll, da wie am Anfang erklärt wurde, die Aktanten in dieser Sprache durch andere Mittel als die nominale Flexion, wie im Deutschen, realisiert werden:

2. Der Kaffee bringt die Kellnerin. '

3. Ein Marktstand hat die Marktfrau.

4. Ein Computer kauft die Studentin.

5. Der Münsterpl= beob2chrer Frau Daume.

6. Ein Fotoapparat hat Time.

(Passwort Deutsch 1: 134)

Beim Lösen dieser Übung sollen die Lerner die Aktanten identifizieren (Agens und Objekt), sie entsprechend vertauschen und grammatisch markie­ren, insbesondere im Fall des Maskulins. Durch die etwas mechanische Handlung des Umformens laufen die Lerner Gefahr, die Realisierung des Objekts im Akkusativ zu übersehen und dadurch fehlerhafte Sätze zu produ-

2821 Seite --------

zieren. Der folgende Änderungsvorschlag verstärkt die von der Übung in­tendierte Bewusstheit für das Farm-Bedeutungsverhältnis und erweitert sie um die Gebrauchsdimension:

Überlegen Sie zu zweit: Kann man sagen "Den Stadtplan liest der Mann"? Ja/Nein/ ? ·

Ist die Bedeutung der zwei Sätze gleich? Ja I Nein I?

Überlegen Sie: In welcher Situation ist der Satz möglich? Wie würde man den Satz vorlesen? V ersuchen Sie es mal!

Wie wird der Unterschied zwischen dem Subjekt und dem Objekt klar gemacht?

Kann man in Ihrer Sprache den Satz in beiden Formen bilden?

Durch die Berücksichtigung der verschiedenen Realisierungsmöglichkeiten des Objekts in diesen Sätzen gewinnen die Lerner das Bewusstsein für die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Formen und Bedeutungen in Ll und L2. Der Gebrauch wird durch die Wirkung der unterschiedlichen Lese- oder Sprecharten dieser Sätze auf den Kommunikationspartner thematisiert. Auf diese Weise können die Lerner über die Relevanz der Hervorhebung des Objekts durch die Anfangsposition und den Satzakzent reflektieren.

• Lokale Präpositionen

Die folgende Übungsgruppe thematisiert die Verwendung lokaler Präposi­tionen in Orts- oder Richtungsangaben wie amians Meer, auf einer/eine In­sel, im/in den Süden, usw. Dieses Thema beinhaltet drei Erwerbsschwierig­keiten für spanischsprachige Lerner, die durch die Undurchsichtigkeit der Farm-Bedeutungsrelation besonders erschwert werden. Erstens, das Vorhan­densein in der L2-Deutsch von drei Präpositionen an, aufund in, die sowohl Position als auch Richtung ausdrücken, denen im Spanischen nur zwei For­men gegenüberstehen: en (als Ortsangabe) und a (als Richtungsangabe). Zweitens, die andersartige Kombinationsfähigkeit der Präpositionen und Nomen in beiden Sprachen verursacht einen unscharfen Kontrast. Während im Deutschen semantische Eigenschaften der Orte die Wahl der Präposition für den Ausdruck der Position oder der Richtung bestimmen (am/ans Meer, auf einer/eine Insel, im/in den Süden ), benutzt das Spanische eine einzige Präposition für die Ortsangaben (en el mar, la isla, el sur) und die Rich­tungsangaben (al mar, a la isla, al sur) . Drittens, die in beiden Sprachen divergierende Farm-Bedeutungsrelation zwischen dem Kasus und dem Aus-

Se i te 1283

druck der Position und der Richtung. Im Deutschen wird die Angabe der Position und der Richtung durch die Kasusmarkierung des Artikels signali­siert (ans I am Meer), während im Spanischen dieser Unterschied lediglich durch die Wahl der lokalen Präpositionen a (Richtung) und en (Position) ausgedrückt wird: al I en el mar. Diese drei Schwierigkeiten thematisieren Lehrwerke normalerweise innerhalb einer Lektion und in ihrer Behandlung kommen in der Regel die zu bewusstmachenden Aspekte zu kurz.

Zur ersten Schwierigkeit ein Beispiel aus Schritte International 4. Durch eine graphische Darstellung über die Bedeutung der lokalen Präpositionen an, auf und in werden die Schüler auf die Farm-Bedeutungsrelation auf­merksam gemacht, indem sie die Präpositionen den Graphiken zuordnen:

4 Urlaubsziele a Wann sagt mall auf- <m - in? E.-gaoze>n Sie und cmiDen Sie zu. - •ka:-Rtl8n • .:!er Titi~eo: • •lic ln.o;rl • dcr Stram.U d;:!!> Ma:r •<t~(k~c •die ßc:rgc •

di.c Wt>ne • do L:md • ..JcrSchw~rz!\\·aJd • dn S.ütk n

(Schritte intemational4: 124)

fu dieser Übung erschwert die Uneindeutigkeit der graphischen Darstellung das Ziehen richtiger Schlüsse: deutet der Pfeil auf der fusel auf einen be­stimmten Punkt oder auf die Gesamtheit der fusel? Was ist der Unterschied zwischen "durch den Wald" und "in den Wald" im dritten Bild? Die unters­tehende Übung versucht, die graphische Darstellung deutlicher zu machen und erfordert von den Lernern die Identifizierung der Präpositionen und ihre Zuordnung zu den Bildern:

2841 Seite

Ordnen Sie auf- an - in den Bildern zu.

1 2 3

Nachdem das Verständnis der Bedeutung der drei Präpositionen gesichert wurde, soll die Kombination aus Präposition+ Nomen als Kollokation, also als typische Verbindung dargestellt werden, so dass Lerner diese Kombinie­rungen als ganze Einheiten (chunks) auffassen. Dies erscheint als eine Not­wendigkeit, da die Kombination der Präpositionen und Nomen im Deutschen nach anderen Prinzipien bestimmt wird als im Spanischen. Eine wichtige Voraussetzung für die Erkennung und Speicherung dieser Präpositionalphra­sen bildet der Input, mit dem die Lerner konfrontiert wurden. In Schritte 4, Lektion 12, begegnet den Lernern diese zuerst in der Fotohörgeschichte und anschließend in den Variations- und Anwendungsübungen Al und A2. Dazu schlägt das Lehrerhandbuch vor, das die Lehrkraft die Lerner an die Ver­wendung des Akkusativs auf die Frage wohin ? erinnert (Kalen­der/Klimaszyk 2007: 48). Dieses lehrerzentrierte Vorgehen könnte durch die folgende Übung ersetzt werden, die die Absicht hat, die Aufmerksamkeit der Lerner auf die Kombinationsmöglichkeiten zu lenken und die selbstständige Regelformulierung anzuleiten:

Seite 1285

Welche Kombinationen sind möglich?

Wohin fahrt Ihr im Urlaub?

An Die

Ans Alpen I Atlantik I Berge I Bodensee I Dschungel I Insel I den Auf Küste I Mallorca I Meer I Schwarzwald I Strand I Süden I

einen Wüste/ orden In -

Ins

Spezieller Fall: aufs Land fahren

Überlegen Sie: Kann man die Orte und ihre Präpositionen gruppieren? Nach welchen Prinzipien würden Sie sie einteilen? Diskutieren Sie zu zweit. Diese Wörter können Thnen helfen:

I Das Gebirge- das Gewässer- der Wald, ··-er - die Himmelsrichtung, en- die Insel, -n

Versuchen Sie jetzt, eine Regel zu formulieren:

Der I die I das I 0 .. . ist ein /eine . . .... Da benutzt man die Präposition ...

Bei .. .. Benutzt man die Präposition ... , denn es ist ein I eine . . . (das sind ... )

Nachdem die Bedeutung der Präpositionen und ihre möglichen Kombinatio­nen mit bestimmten Ortskategorien geklärt wurden, wird die dritte Lern­schwierigkeit angegangen: die Farm-Bedeutungsrelation zwischen dem Ka­sus und dem Ausdruck der Position und der Richtung. Der zweite Teil der Übung 4, die oben bezüglich der graphischen Darstellung der drei Präposi­tionen besprochen wurde, erfordert die Zuordnung der Präpositionalphrasen, die Orts- und Richtungsangaben ausdrücken, zu den passenden Satzanfän­gen:

286 1 Seite

~ Was ist richtig? Kreuzen Sie an.

1 Im Urlaub fahren wir 2 Am Samstag waren wir 3 Ich war noch nie 4 Am liebsten tliegen \vir 5 Gehen wir jetzt endlich 6 Es war sehr windig

Schritte international4: 124

Wo? 0 am Titisee. C: im Gebirge. ·= in der Wüste. CJ im Süden. 0 ao dem Strand? :.J ao der Atlantikküstc.

Wohin? :.: an den Titisee. C ins G~birge. i:.. in die WüSt:e . 0 in den Sütkn. 0 an den Strand ? [_] 011 die Atl~nrik.icüste .

Die Übung könnte dadurch ergänzt werden, dass die Lerner über die Form und Funktion der Orts- und Richtungsangaben reflektieren, so dass sie selbst diese Unterschiede erkennen:

Unterstreichen Sie die Verben in den Sätzen 1-6

Position oder Richtung? Schreiben Sie jetzt die Verben in die richtigen Kästchen:

I

I

Überlegen Sie: Was steht nach diesen Verben? Akkusativ oder Dativ? Ergänzen Sie:

Position im Gebirge.

Richtung ins Gebirge.

A\---- ' z.B. Am Samstag waren wir

--t ___ __ ::....., _ _ __ , z.B . Im Urlaub fahren wir

Vergleichen Siebeide Sätze mit Threr Sprache. Welche Unterschiede fin­den Sie?

Die Aktivität ermöglicht die bewusste Identifizierung der Kasus und ihre Verbindung zu den Verben, die eine Position oder eine Bewegung ausdrü­cken. Diese Farm-Bedeutungsrelation ist wichtig für Lerner mit Spanisch als Ll, und der Vergleich beider Sprachen diesbezüglich stellt eine Lernhilfe dar, die internationale Lehrwerke in der Regel nicht berücksichtigen.

Seite 1287

6. Fazit

Die Einbeziehung der drei Dimensionen erfordert verschiedene Übungsfor­men, die sowohl bewusste Lernprozesse wie implizite Erwerbsprozesse in Gang setzen. DeKeyser (2005: 17) stellt Übungsformen und ihre Schwer­punkte wie folgt in Verbindung: "Association activities are particularly use­ful when the learning issue is one of form-meaning mapping, . .. frequent use should be the goal when the problern is one of semantically redundant form­form mapping, and ... choice among forms should be the focus of the activi­ty when novel meanings are at issue." Die von mir dargestellten Beispiele zur Erweiterung der Aktivitäten fördern einen kognitiven Erwerbstyp, in dem Farm-Bedeutungsverhältnisse und Form-Bedeutungs- und Gebrauchs­verhältnisse von den Lernern herzustellen sind. Im ersten Fall geht es um die Wahl der für eine bestimmte Kommunikationssituation passenden Exponen­ten des Ausdrucks der Vorliebe. In den zwei letzten Modellaktivitäten ist der Fokus auf die Assoziation zwischen undurchsichtigen Form-Bedeutungs­relationen gerichtet: die Kasusmorphologie zur Festlegung der Aktanten Subjekt-Objekt und ferner zur Festlegung des Ausdrucks der Position und der Richtung. Weil DaF-Lehrwerke diese Relationen sehr oft vernachlässi­gen, sollte der Kursleiter bei Bedarf das Übungs- und Aufgabenangebot des Lehrwerks ergänzen, so dass Grammatikvermittlung einen multidimensiona­len Zugang begünstigt.

Literatur

DeKeyser, R. (2005). "What makes learning second-language grammar dif­ficult? A review of the issues." Language Learning, 55. Supplement 1, 1-25.

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford.

Ellis, R. (1997). SLA research and language teaching. Oxford.

Ellis, R. (2002). "Grammar Teaching- Practice or Consciousness-Raising?" In Richards, J./Renandya, W. (Eds.) Methodology in Language Teaching: AnAnthology ofCurrent Practice. New York, 167-174.

Gerngroß, G./Krenn, W ./Puchta, H. (1999). Grammatik kreativ. Berlin.

Helbig, G./Buscha, J. (1981). Deutsche Grammatik, 7. unver. Aufl., Leipzig.

Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching language: From grammar to gram-maring. Boston.

L6pez Barrios, M. (1998). Die curriculare Grundlegung der Fertigkeit Schreiben im DaF-Unterricht. FrankfurtJM.

2881 Seite

L6pez Barrios, M./Jaimez, L./Trovarelli, S. (2007). "Form, Bedeutung und Gebrauch: Die drei Dimensionen der Grammatik." DaF-Brücke, Nr. 9, 26-30.

L6pez Barrios, M./Wilke, V./Rodriguez, S. (2006). "Die Reflexionsphase in der Gramrnatikvermittlung: Aufgaben zur Bewusstmachung." In Akten des XII. ALEG-Kongresses "Deutsch in Lateinamerika: Ausbildung -Forschung- Berufsbezug." Leipzig. CD-ROM.

Portmann-Tselikas, P. (2003a). "Aufmerksamkeit statt Automatisierung. Überlegungen zur Rolle des Wissens im Grammatikunterricht" German as a foreign language (gfl-journal) 2/2003. http://www.gfl-journal.de/2-2003/portmann-tselikas.pdf (06.09.2010)

Portmann-Tselikas, P. (2003b). "Gramrnatikunterricht als Schule der Auf­merksamkeit. Zur Rolle grammatischen Wissens im gesteuerten Sprach­erwerb." Babylonia 2/03, 9-18.

Schifko, M. (2008). ", ... oder muss ich expliziter werden?' Forrnfokussie­rung als fremdsprachendidaktisches Konzept: Grundlagen und exemplari­sche Unterrichtstechniken." Fremdsprache Deutsch 38, 36-45.

Trim, J. L. M. et al. (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer europäischer Referenz­rahmenfür Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin.

Lehrwerke

Albrecht, U. et al. (2001). Passwort Deutsch 1 - Kurs- und Übungsbuch. Stuttgart.

Daniels, A. et al. (2007). Mittelpunkt B2- Lehrbuch. Stuttgart.

Daniels, A. et al. (2008). Mittelpunkt Cl -Lehrbuch. Stuttgart.

Hilpert, S. et al. (2007). Schritte International 4 - Kurs- und Arbeitsbuch. Ismaning.

Kalender, S./Klimaszyk, P. (2007). Schritte international 4 - Lehrerhand­buch. Ismaning.

Niebisch, D. et al. (2006). Schritte International 1 - Kurs- und Arbeitsbuch. Ismaning.