L'area d'educació artística i la innovació educativa

Roser Juanola Terradellas*

Analisi de la situació

En tenim prou amb una breu analisi de la situació de transició educativa que travessem per plantejar tot seguit la pregunta següent: que canvia en realitat a I'educació artística? 1, en conseqüencia, també sorgeixen altres qüestions com, és únicament un canvi de nomenclatura?; en educació artística, aconseguim posar-nos a I'altura deis al tres pa'isos de la CEO E?; s'esta seguint una relació amb el desenvolupament de la innovació educativa?

En realitat, no estem gaire acostumats a fer una reflexió especí­fica de I'ensenyament-aprenentatge de tots els camps de saber, de manera que, aban s d'analitzar on anem o quines aproximacions teo­riques adoptem, cal preguntar-nos d'on venim o quins són els models que han regit fins ara.

Abans de contestar els interrogants basics plantejats, intentarem fer una exposició d'alguns punts que poden ajudar a entendre la filosofia de la nostra area en els dissenys curriculars, i a tenir una visió crítica de les orientacions educativas marcades pel MEC i per les comunitats autonomes.

Les edicions deis textos de la Reforma Educativa necessiten un comentari més ampliat per poder contestar les preguntes del comen<;:ament. Aquestes res postes es troben implícites en el redactat sintetic com a orientacions educatives, pero és necessari, a causa de la seva brevetat, establir unes coordenades de situació que permetin interpretar-les. La manera més aclaridora és donar a coneixer les fonts i els models curriculars en els quals I'area s'ha basat i, així, poder deduir les conclusions de referencia.

* eatedratica de la Facultat de eiencies de l'Educació. Diplomada en Educació Primaria. Llicenciada en Belles Arts. Doctora en Filosofia i Lletres. Departament de Pedagogia i Didactica de la UAB.

Adrec;;a: Facultat de eiencies de l'Educació. el Emili Grahit n. 77. 17071 Girona - Tel. (972) 41 80 61 Fax (972) 41 80 60.

1 1

~ 3 " 1/1 o. rñ o. c:: el 111 el 9: .... o

~ L'orientació curricular de I'educació artística que apunta la re-lij forma, conforme a les necessitats socials, dóna un gir substancial ..; respecte als enfocaments existents, contrastat de la manera següent: ... Gl 111

ti. a. El model de I'anterior Reforma Educativa

Aquesta, propiciada per la Llei de 1970, es basava en un model que potenciava el desenvolupament de la creatiVitat i I'autoexpressió. Els autors de referencia eren, principalment, V. Lowenfeld (1961) i A. Stern (1962). Aquests varen divulgar unes pautes didactiques basades en les diferents etapes evolutives grafiques del nen. Són evidents les limitacions d'aquestes aplicacions docents, ja que només tenen en compte I'expressió plastica, en lIoc de I'educació artística, i concebeixen la creativitat com una qualitat inherent. El seu currículum desenvolupa una serie d'activitats practiques, pero no inclou les lectures teoriques. Malgrat la seva perspectiva incompleta, va ser acceptat ampliament, i encara avui resulta difícil substituir-lo per un altre, potser perque la seva aplicació practica no evidencia la necessitat d'uns estudis teorics.

b. El model de la Reforma Educativa actual

Podríem dir de manera simplificada que té en compte les aportacions de totes les ciencies de I'educació de les teories constructivistes i que fomenta la innovació educativa amb els aspectes antropologics, sociologics, psicologics i pedagogics. L'educador és concebut com un investigador que actua en el procés educatiu, pero que reflexiona i relaciona els coneixements amb la feina quotidiana a les aules.

S'articula I'estructura interna de totes les disciplines amb continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals, superant les diferencies de materies «teoriques» i «practiques».

Es procura que I'aprenentatge sigui significatiu i no transmissiu i per aixo cal que els conceptes de nova adquisició s'incloguin en els que I'alumne té com a bagatge propio

Marc de referencia general d'investigació educativa

Hi ha infinites concepcions de I'educació. Una d'aquestes és entendre el procés educatiu com una activitat. Si estem d'acord amb aquesta

12

idea també podem acceptar que existeixen fenomens i fets que es desenvolupen des de la practica i que calen metodes per observar-los i avaluar-los.

També, si partim de les premisses que la innovavió educativa adopta un model que integra investigació, formació i innovavió, hem de suposar que tindra Iloc un canvi en la forma de treballar deis docents tradicionals i deis investigadors educatius.

La reflexió teorica de la practica és necessaria, així com tampoc no es pot distanciar I'estudi teoric de I'observació participativa a les aules.

El pensament pedagogic s'ha transformat a les darreres decades (70-90) i ha adoptat diferents interpretacions del perfil de I'educador que van des de la percepció tradicional del mestre entes com a guia o pare, fins a la consideració de tecnic (Bloom), professional (Shavelson), projectador de tasques (Shóon) o artista (Eisner).

En un estudi recent sobre la innovació educativa (Rué, J., 1992) s'anomena un deis canvis més importants que s'han donat a la cultura docent. Podríem considerar els següents:

• El concepte d'aprenentatge evolucionant del paradigma conductista i psicogenetic cap a les concepcions constructivistes.

• El concepte de currículum adaptant-Io a la incorporació de les minories etniques al mateix temps que es vetlla pel reconeixement de la propia identitat cultural.

• El caracter socio-cultural deis continguts i els recursos didactics a la seva naturalesa significativa i interaccionista.

• La introducció d'importants innovacions metodologiques i tecnologiques incideix a donar una nova dimensió didactica.

• El concepte de grup-classe com a sistema social superant la tradicional relació mestre-alumne.

• La diversitat i el tractament personalitzat que té en compte el caracter més obert i democratic de la societat actual.

• La relació educació i treball que procura que el nivell de formació deis alumnes al moment de la seva incorporació al treball sigui com­pleta tant en el vessant humanístic com científico

• El concepte d'educació entes com a comunicació significativa i no com a transmissió, deixant el caire elitista i privilegiat per la consideració d'un dret social per a tothom.

Tots aquests aspectes que es donen relacionats podem dir que es concreten en:

- Interdisciplinarietat.

13

ca 'O e ca :::s .., ... Q) 1/) o a:

- Contextualització.

- Evolució deis métodes quantitatius a la universalitat metodologica.

Tanmateix, per assolir aquests tres punts basics cal revisar i delimitar internament la propia disciplina a fi de definir-ne I'epistemologia i les bases que van donar lIoc al currículum.

Existeix un lIindar imprecís que fa difícil delimitar els conceptes específics d'una matéria amb els de les altres que són similars. Altrament, perqué es pugui treballar de manera interdisciplinaria cal veure els punts en comú de les matéries així com la seva especificitat i adequar una metodologia que permeti les convergéncies i les comparacions que seran necessaries en cada cas i context.

Epistemologia

Tal com hem comentat, la delimitació del camp d'estudi, la fonamentació i les bases epistemologiques de cada disciplina de les didactiques específiques són temes d'estudi i d'investigació inédita en el moment present. La recerca de didactica de I'art, igualment que la de totes les al tres disciplines, intenta donar lIum i res posta a tots els problemes que hem plantejat. Cal dir també que ens hem de basar en aportacions d'investigadors de didactica específica els quals con­testen els interrogants que sorgeixen amb la implantació d'aquestes noves disciplines.

Es pot considerar I'EA (I'educació artística) com una síntesi de diferents disciplines com I'estética, la historia de I'art, la teoria de I'art, etc., que s'ocupa de la reflexió i del coneixement teoric i practic del «fe t a rtí s ti e». És per tant I'objecte d'estudi de I'educació artística «el fet artístic» amb tots els fenomens i problemes que I'envolten així com també els dominis deis procediments i técniques artístiques. Els factors que s'impliquen són d'ordre:

- Antropologic (concepte de cultura i relació entre cultures).

- Sociologic (relacions amb el context i la societat).

- Filosofic (divisió de les diferents disciplines implicades).

- Psicologic (característiques de la personalitat creadora).

- Pedagogic (innovació educativa i dissenys curriculars).

Delimitant els aspectes de I'estructura interna de I'EA i amb I'intent de marcar unes coordenades, citaríem uns quants punts que

1 4

tenen per base I'estudi del professor R. de la Calle (1981) i proposaríem un domini artístic justificant els apartats següents:

a) L 'estetica (en els seus vessants teoric i crític) esta englobada en sistemes filosofics perqué sempre ha estat entesa com un epifenomen de la metafísica, de I'ética i, més tard, de la psicologia, la sociologia o la lingüística.

b) L 'activitat artística concreta sobre la qual es focalitza I'atenció i I'estudi de I'estética, es desenvolupa en els denominats «generes artístics», ja que a partir d'ella s'elaboren suposits teorics facilment generalitzables a I'educació artística.

c) Les experiencies artístiques s'orienten, prioritariament, cap a uns certs corrents estilístics, en detriment d'altres tendéncies més o menys convencionals.

La cultura artística esta formada pels sistemes filosofics, géneres artístics -amb les seves técniques i modalitats própies- i corrents estilístics. Aquests són els elements productius del denominat «fet artístic», nucli basic d'estudi i reflexió.

La contextualitat cal entendre-Ia diferenciant el que és el context artístic propiament dit i la situació extraartística que I'envolta (interaccions deis elements socials, polítics i' económics, etc.). L'analisi deis sistemes escrits podríem esquematitzar-Ios en el quadre següent:

CONTEXT ARTíSTIC

FET ARTíSTIC

SITUACIÓ

Una analisi del conjunt deis components del fet artístic ens assenyala I'existencia d'una série de subprocessos que la integren. Aquests són:

15

r III Q.

o: 1Il' a c;' III III

CD 111 III .... üi

"C ¡;: !!l .o' c CI) 111

111 'O e 111 ::::1

'"',) .. (1) UI o a:

I NIVELL I I ÁMBIT I I FUNCIÓ I

I I SISTEMATITZACIÓ

I AXIOLOGIC I I ESTETICA I I (TEORIAll

I I VALORACIÓ I I I I CRíTICA VALORATIU I ¡JUDICI CRíTIC) I

I I I I

(CREACIÓ I I GUST

I ESTIMATIU APRECIACIÓ) I I ¡SENSIBILlTAT)

PRÁCTICA FRu"iTIVA - PRÁCTICA APRECIATIVA

PRÁCTICA TEORICA

a) Subprocés poetic-productiu, que es desenvolupa en el "poi creador» i és "I'objecte artístic».

b) Subprocés estetic-receptiu, que s'origina en I'objecte artístic mateix i que catalitza de pie I'activitat del destinatario

c) Subprocés distribui'dor-difusorde I'obra artística, que es dóna al Ilarg de tot el fet artístic aconseguint tant el poi d'origen com el de recepció.

d) Subprocés avaluatiu-prescriptiu, que presenta el seu centre en el poi crític de les obres.

Una altra característica de la morfologia de I'EA ens porta a distingir dos nivells diferents i relacionats que són:

1) El nivell productiu-artístic, que ocupa el pla de "llenguatge objecte» de la reflexió estética.

2) El nivell teoritzant, que dóna Iloc a I'autoconeixement respecte al' art.

El fet artístic esta interaccionat a tots els nivells citats a manera d'osmosi i dóna Iloc a una interconnexió deis factors implicats de tal manera que podem distingir:

1 6

a) Una dimensió estimativa que delimitaria la relació obra-recep­tor i en la qual tindria Iloc I'anomenada educació del «gust».

b) Una dimensió valorativa en la qual tindria Iloc «el judici» de la crítica d'art.

c) Una dimensió axiologica en qué tindrien Iloc les aproximacions científiques de I'estética en relació a la tipologia entre els valors i la realització practica de I'objecte artístico

La dimensió estimativa mereix un comentari més ampli a causa del caracter de les seves funcions i que es troba vinculada a la propia etimologia de I'estética, és a dir, designa tota sensació que condueix a un coneixement connectat a la percepció i a la recepció. Histo­ricament, I'estética es troba vinculada al terreny emocional i a I'ambit perceptiu. Es pot dir que en el pla estimatiu té Iloc al centre de I'activitat estética promoguda en qualsevol experiéncia receptiva, encara que de manera molt especial en el fet artístic combinant una percepció natural i comprensiva amb una percepció emocional. Per tant, I'acumulació de totes aquestes experiéncies juntament amb els condicionaments circumstancials (cultura, modes, etc.) té Iloc a la formació del gust i el nivell directe de la sensibilitat.

Un model Que pot adequar-se a la Reforma Educativa

Recentment s'ha fet un important avany qualitatiu de I'area d'educació artística amb I'aplicació de models d'innovació educativa, sobretot pel que fa a I'ampliació del seu camp d'estudi. Els estudis de diferents autors que han investigat en educació artística, les recerques deis quals han incidit no només en la didactica específica sinó també en la Didactica general (Eisner, 1971, Sh6n, 1990), han donat elements per elaborar models aplicats al nostre contexto Un cas representatiu és el de I'educació artística com a disciplina que supera en molt els paradigmes anteriors, centrats més en el cultiu de les habilitats manuals i de I'autoexpressió. Defineix I'objecte de I'area i estruc­tura la disciplina en les dimensions cultural, crítica i procedimental.

Aquest paradigma insisteix en els aspectes culturals sense deixar de banda I'experimentació de les técniques artístiques, que s'ocupa d'integrar-Ies significativament. Coordina i construeix un coneixement interaccionat i global de I'educació artística.

Tanmateix, pero, les aportacions teoriques d'autors anglosaxons cal que s'integrin a la nostra realitat i, per aquest motiu, cal que existeixi una investigació que apliqui aquesta innovació educativa

1 7

as 'O e as :::J ., ... Q) 1/1 o a:

generant models que s'avinguin al nostre context polític, cultural i natural.

Tenint en compte que en el moment present la innovació educativa de cada area s'ha d'emmarcar en les orientac'lons de la Reforma, és necessari fer una interacció de I'estructura de la disciplina d'educació artística amb el nostre DCB (disseny curricular base). Així dones, podríem relacionar áquestes dimensions amb els tres tipus de continguts que es plantegen: fets i conceptes, procedimens, i actituds, i valors, creant un model apropiat (Juanola, 1991). En un intent d'exposar-ho senzillament podríem dir que:

• Els primers serien própiament els sabers que integren la cultura artística referida a les arts visuals.

- Fets. - Conceptes. - Sistemes conceptuals.

• Els segons definirien el saber fer, en el nostre cas, lectures i produccions estétiques i/o artístiques.

- Estratégies de I'aprenentatge artístico - Técniques artístiques. - Habilitats grafo-motrius enfocades a I'aprenentatge artístico

• Els tercers, el saber ser, orienten la sensibilitat al món visual apreciant i gaudint de les experiéncies estétiques.

- Normes de pluralisme estético - Actituds de desenvolupament de la sensibilitat en relació als

d iferents contextos cu Itu rals. - Valors fonamentals en la relació étnica, histórica, social i cul­

tu ral. - Habits.

La correlació seria la següent:

a. Els sabers o la dimensió cultural que comprenen els continguts de fets i conceptes, i es planteja com resoldre problemes o preguntes com:

Quins elements intervenen en el fet artístic? Quin és el paper deis artistes en la societat? Com comprenen els nostres contextos culturals? Quin desenvolupament históric tenen les diferents manifestacions

artístiques de les arts visuals?

b. El saber fer o la dimensió procedimental que ha de resoldre aspectes com:

1 8

Com discriminen els nens les formes i els colors? Quines qualitats sensorials tenen els material s? Quines técniques artístiques hem d'experimentar?

Quines modalitats o alternatives poden derivar-se de les técniques artístiques?

Quines habilitats s'han d'utilitzar per a cada técnica?

c. El saber ser o la dimensió crítica.

La dimensió crítica s'ocupa que els educadors resolguin problemes com:

Com jutgen els nens de cada etapa els valors artístics? En quins parametres es recolza la valoració estética? En quins mitjans socials, culturals i histories actua la realització

artística?

Quan parlem de la formació del mestre aquestes dimensions conclouen en la dimensió didactica.

Saber comunicar o la dimensió didactica, síntesi de les anteriors, esdevé per al mestre una resposta a les preguntes fonamentals que guien I'ensenyament-aprenentatge centrat en:

Per qué ensenyem art? Com hem d'ensenyar art? Qué hem d'ensenyar en el currículum d'art? Amb quins material s i amb quines activitats ensenyem art? Com verifiquem I'aprenentatge artístic?

Els interrogants plantejats van més enlla d'establir un gradació dins la tipologia deis diferents continguts. Altrament, les variables que hi intervenen, com són les de context, la diversitat de valors i cultures, les característiques propies, etc., són tan rellevants que donen Iloc a una optica plural i multicultural.

Su mari

La nostra situació de política educativa referent a la innovació porta bastants anys de desavantatge, sobretot en relació als pa'isos anglosaxons. Cal pensar que no trigaran a arribar-nos els paradigmes que en aquells contextos s'han aplicat amb més éxit i divulgació.

En el camp de la recerca, alguns estudiosos deis nostre país han donat a conéixer alguns deis models més significatius, com és el cas de OBA (I'educació artística com a disciplina). Queda pero molt afer en I'ambit de la formació del professorat i de I'aplicació experimen­tal a les aules.

1 9

ca 'O e ca :::J .., ... el) tII o a:

També cal dir que a part del fet que existeixi un marc teóric de la OBA creat per diferents autors nord-americans, I'adaptació ara i aquí és una tasca complexa, o el que equival a dir: tenim paradigma peró hem d'elaborar un model.

Una altra conseqüencia que porta el fet d'analitzar el paradigma de la OBA, és que cal considerar I'alteració que representa en relació a d'altres models que donen més emfasi a la practica. La introducció d'un marc teóric que ha d'entrar a delimitar les diferents ciencies estetiques que configuren I'estudi del fet artístic dins les ciencies humanes és un tema que mereix un aclariment important per I'oblit i negligencia de que ha estat objecte durant tots els anys en que en el nostre país no hi havia una política educativa democratica.

Potser el punt clau que fa que es puguin desenvolupar les teories implícites deis professors és també la introducció de les aportacions provinents de I'antropologia, que potencien el pluralisme estetic per adoptar els models multiculturals. Aquests apareixen com una reacció contraria a les fonamentacions biológiques i freudianes utilitzades per Lowenfeld que havien estat de maxima difusió entre els educadors d' art.

Un altre aspecte que cal esmentar és la influencia d'algunes metodologies de la teórica deis currículums d'EA.

Reunint les reflexions anteriors, es defineix un camp d'estudi en el qual s'introdueixen importants conceptes teórics, crítics i practics d'igual importancia que redefineixen una idea global del que és cultura i educació artística en confrontació amb determinades visions sectaries. L'interes del context, la diversitat i el pluralisme cultural en una societat postmoderna són aspectes condicionants. Per aixó cal adaptar models oberts de síntesi i amb adequacions multiculturals a fi de respondre a les necessitats del momento

20

Bibliografia

ARNHEIM, R.: Nuevos ensayos sobre psicología del arte. Madrid. Alianza Editorial, 1989.

BALADA, M.; JUANOLA, R.: L 'Educació visual a I'escola. Barcelona. Edicions 62, 1984.

BALADA, M.: Com analitzar una obra plastica. ICE Barcelona. Publicacions de la Universitat de Barcelona, 1988.

CABANELLAS, l.: «Análisis de imágenes plásticas infantiles: Una lectura entre la certeza y la duda". A.: Arte, Individuo y Sociedad. Madrid. Universidad Complutense, 1992.

DE LA CALLE, R.: Lineamientos de estética. Valencia. Nau Llibres, 1985.

EISNER, E.W.: The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice. Nova York. MacMillan Publishing Company, 1991.

ELLlOTT, J.: Practica, recerca i teoria en educació. Vico EUMO, 1989. GiROUX, H. : Los profesores como intelectuales. Madrid. Paidós-MEC,

1990. HOBBS, J.: «In defense of Theory Art Education ••. Studies in Art

Education núm. 34 (2) 1993, pp. 102-113. J UANOLA, R.: «Reforma Educativa y Educación Artística ••. Cua­

dernos de Pedagogía, núm. 208. Barcelona. Editorial Fontalba S. A., 1992.

J UANOLA, R.: « Bases psicológicas de la Educación Artística. Aproximación al tratamiento de la diversidad". Aula de innovación educativa, núm. 15, juny. Barcelona, 1993.

MCFEE, J.; DEGGE, R.: Art, culture and environement. A catalyst for teaching. San Francisco. Belmon Colif Woodsworth Publishing Company, 1977.

MORIN, E.: El método: la naturaleza de la naturaleza. Madrid. Cá­tedra, 1977.

RUÉ, J.: Investigar para innovar en educación. Barcelona. ICE de la UAB, 1992.

ScHON, D. A.: The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. Nova York. Basic Books, Inc., 1983.

21

m 'O e m ::1 .., ... (\) UI o a:

En las décadas de los 80 y los 90, ciertos estudiosos de nuestro país han dado a conocer en el campo de la investigación algunos de los modelos más significativos, por ejemplo, "Educación artística como disciplina', (D.B.A.) Sin embargo, en el ámbito de la formación del profesorado y en la iEiplicación experiment91 en las aulas, es mucho lo que queda por hacer. La clave par,: que puedan desarrollarse las teorías del profesorado, quizá sean las aportaciones del campo de la antropolo­gía, potenciando un pluralismo estético que permita adoptar modelos multiculturales. En una sociedad posmoderna, la importancia del marco cultural, su diversidad y su pluralismo son condicionantes que hablan de la convenien­cia de adecuar modelos abiertos mediante aproximaciones y síntesis, para dar respuesta a las necesidades del momento.

Palabras clave: Reforma educativa - Innovación educativa - Diseño Curricular-Paradigmas -Modelos - Educación artística - Diversidad -Pluralidad -Multiculturalidad -Educación artística como disciplina.

22

Abstracts

En matiere de recherche, certains chercheurs de notre pays ont fait connattre pendant la période 80-90 des modeles particulierement significatifs, comme le D.B.A. (I'éducation artistique comme disciplil'e). -II reste cependant beaucoup ¡i faire dans le domaine de la i'.Jrmation des professeurs et pour I'application expérimentale dans les classes. L 'élément cié qui fait que les théories implicites des professeurs peuvent etre mises en application est peut­etre I'introduction des apports provenant de I'anthropologie, qui renforcent le pluralisme esthétique afin de pouvoir adopter les modeles multiculturels. L 'importance du contexte, la diversité et le pluralisme culturel dans une société post-moderne conditionnent de telle fa90n que /'on doit adapter des approximations de modeles ouverts et de synthése tout en réalisant des adaptations multiculturelles afin de pouvoir répondre aux besoin,s du momento Mots-clés: Réforme éducative - Innovation éducative - Élaboration du curriculum -Paradigmes - Modeles -Éducation artistique -Diversité - Pluralité -Multiculturel -L 'éducation artistique comme discipline.

In the field of research during the 1980s and 1990s, some important models have been made known in our country, such as DBA (Artistic Education as Discipline). Nevertheless, there is still much to do regarding teacher training and experimen­tal application in the classroom. The key factor allowing the development of the implicit theories of teachers is, perhaps, the contribution made by anthropology which promotes aesthetic pluralism for the adoption of multi­cultural models. The importance of context, diversity and cultural pluralism in a post-modern society condition matters to such an extent that approximatíons to open models, synthesis, must be adapted, at the same time as adaptation to the multi-cultural context are made in arder to respond to the requirements of the given momento

Key words: Educational reform Educationat-innovation -Curriculum design -Paradigms - Models -Artistic education -Diversity - Plurality -Cultural diversity -Artistic Education aS'. Discipline.