PROYECTO: ESTRATEGIAS PARA LA GENERACIÓN DE IDEAS DURANTE LA ETAPA

DE PLANIFICACIÓN DE LA ESCRITURA

Director: Fabián Mossello

Co-directora: Ana Claudia Ziraldo

Integrantes:

Docentes:

Paula Camusso

Gisela Díaz

Marisel Somale

Susana Tarducci

Gabriela Trombetta

Alumnas:

Fabiola Martini

JorgelinaMecchia

El proceso de generación de ideas y el uso de estrategias metacognitivas

Expositora: Marisel A. Somale

La escritura es una de las cuatro macrohabilidades de mayor importancia en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Diversas investigaciones en dicha área dan

cuenta de la dificultad que tal habilidad representa para los alumnos que ingresan a la UNVM1.

El presente estudio se propone estudiar esta problemática y se plantea como principal propósito

equipar a los estudiantes de Lengua Inglesa I, y eventualmente, a los demás alumnos del

Profesorado en Lengua Inglesa, con las estrategias necesarias que les permitan generar ideas de

interés y relevancia para escribir sobre un tema determinado y, en consecuencia, optimizar sus

textos. Se pretende despertar el interés del estudiante por la lectura pertinente y promover entre

los alumnos la identificación y selección de fuentes confiables de información adecuada al tema

a desarrollar. Al mismo tiempo, se intenta fomentar en los estudiantes el empleo de estrategias

metacognitivas apropiadas que les permitan monitorear, regular y orquestar las actividades que

ellos llevan a cabo durante el procesamiento de la información y de generación de ideas. De esta

1Mencionar proyectos anteriores en la UNVM.

manera, se espera que los estudiantes desarrollen conciencia auto-reflexiva en pos de optimizar

su pensamiento lógico y creativo necesario para la asociación y jerarquización de ideas.

¿Cómo definimos a las estrategias?

Según Rebeca Oxford, las estrategias de aprendizaje son aquellos pasos, planes o acciones

conscientes, que los estudiantes llevan adelante con el objetivo de mejorar su propio aprendizaje.

Cuando se aprende una lengua extranjera, las estrategias de aprendizaje resultan sumamente

importantes puesto que son herramientas que sirven para que el estudiante se auto-involucre en el

aprendizaje, lo cual es indispensable para desarrollar competencia comunicativa2.Por otra parte,

O’Malley &Chamot las definen como aquellos pensamientos o actividades que ayudan a reforzar

los resultados del aprendizaje. El estudiante las utiliza conscientemente, de otro modo no serían

estratégicas, aunque las mismas operaciones mentales pueden utilizarse inconscientemente, una

vez que se las emplea de manera automática3.

Ambas definiciones poseen dos elementos en común. En primer lugar, las estrategias de

aprendizaje de la L2 tienen un efecto positivo en los procesos de aprendizaje. En segundo lugar,

estas estrategias se emplean conscientemente ya que suponen un rol activo por parte de los

estudiantes. Es decir, los aprendices tienen que saber cómo utilizarlas para su propio beneficio.

De todos modos, cada uno de los rasgos mencionados no son suficientes en sí mismos. Estas

acciones deben amalgamarse con el propio conocimiento del estudiante de manera que puedan

aprovecharse en su totalidad. Además, debe tenerse en cuenta que la adecuación de una estrategia

depende en parte del estilo de aprendizaje del alumno y de la tarea a realizar. En otras palabras,

una herramienta que funciona con un estudiante puede que no funcione para otro puesto que cada

uno posee un modo de aprender particular. El contexto o la situación que estimula la

implementación de una estrategia también influyen en la elección de estas habilidades de

resolución de problemas.

Las estrategias de aprendizaje poseen las siguientes características4:

2 OXFORD, Rebecca L., Language Learning Strategies: What every Teacher Should Know, U.S.A., Heinle and

Heinle Publishers, 1990, p. 8. 3 O’MALLEY, J. Michael, and CHAMOT, Anna, The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic

Language Learning Approach, U.S.A., Addison-Wesley Publishing Company, 1994, p. 60. 4 OXFORD, Rebecca, op. cit. p.8.

1. Contribuyen a lograr el objetivo principal: la competencia comunicativa.

2. Permiten al estudiante ser más autónomo.

3. Amplían el rol del docente.

4. Están orientadas hacia la resolución de un problema.

5. Son acciones específicas que el estudiante lleva adelante.

6. Abarcan varios aspectos del estudiante, no sólo el cognitivo.

7. Apoyan el aprendizaje directa e indirectamente.

8. No siempre son observables.

9. A veces son conscientes.

10. Pueden enseñarse.

11. Son flexibles.

12. Están influidas por diferentes factores.

El grupo de investigación centra su interés en la décima característica. Según Gass y Selinker

la enseñanza de estrategias es sumamente significativa para los estudiantes de una segunda

lengua porque su uso puede brindar resultados muy provechosos en lo que respecta la adquisición

de la L25.Como docentes investigadoras y teniendo en cuenta los diversos estudios llevados a

cabo en el tema (Victory Blaya6, Bereiter& Scardamalia

7, Escorcia

8, entre otros) nuestra hipótesis

es que el entrenamiento (instruction) directo de estrategias tendrá un impacto positivo en los

procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta enseñanza debe ser memorable y efectiva para

enriquecer la competencia escrita de los alumnos.

(Enseñanza de) Estrategias de aprendizaje de la lengua. La definición de LLS es algo

controvertida. Según Dörnyei “las estrategias de aprendizaje son un fenómeno inmensamente

5GASS, Susan M. and SELINKER, Larry, Second Language Acquisition.An Introductory Course, third edition,

London, Routledge Taylor & Francis Group, 2008, p. 444. 6VICTORI BLAYA, Mia V., “EFL Composing Skills and Strategies: Four Case Studies”, Dialnet, Web, Retrieval

date Nov. 11,2011,<http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=870457>2011. 7BEREITER, Carl y SCARDAMALIA, Marlene, The Psychology of Written Composition. Lawrence Earlbaum

Associates, Hilldale, NJ, 19871987. 8ESCORCIA, Dyanne, “Conocimientos metacognitivos y autorregulación: una lectura cualitativa del funcionamiento

de los estudiantes universitarios en la producción de textos”, Av. Psicol. Latinoam. vol.28 no.2 Bogotá July/Dec.

2010.

ambiguo y nada en ellas resulta del todo claro”9. En otras palabras, dicha definición deja lugar a

actividades que pueden no ser consideradas estrategias. Además, Dörnyei sostiene que las LLS

no deberían considerarse como características del individuo. El argumento principal radica en la

naturaleza de las estrategias: éstas son acciones, mientras que las características son rasgos. Es

decir, las estrategias pueden no formar parte de los atributos del estudiante, pero sí formar parte

de sus procesos de aprendizaje. De esta manera, algunos investigadores han desviado su atención

hacia un nuevo constructo: el de la auto-regulación, también conocido como aprendizaje auto-

regulado. Así, podemos definir este tipo de estrategias de aprendizaje de la L2 como intentos

deliberados que el aprendiz lleva adelante para controlar su esfuerzo en aprender la L2. Estas

estrategias constituyen acciones de amplio alcance que pueden enseñarse y que los estudiantes

eligen a partir de diferentes alternativas y las emplean en los procesos de aprendizaje de la L210

.

La tesis central que subyace en diversas investigaciones sobre estrategias metacognitivas de

escritura es que los estudiantes, con la ayuda de los profesores puedan cumplir un rol más activo

en la administración y regulación de sus procesos de aprendizaje, y de esta manera maximizar los

resultados. Así, la enseñanza de este tipo de estrategias puede resultar muy beneficiosa para

quienes estén aprendiendo una lengua extranjera.

Oxford propone el Modelo S2R Strategic Self-regulated Model (Modelo de Auto-Regulación

Estratégica). Según este tipo de modelo las estrategias ayudan al estudiante a regular o controlar

su propio aprendizaje, y en consecuencia, tornarlo menos dificultoso y más efectivo. La auto-

regulación supone no sólo el auto-manejo sino también la auto-adaptación ante alguna situación

inesperada.

Las estrategias de aprendizaje y la metacognición. ¿Cuál es el rol de la metacognición a esta

altura?

Según Flavel11

, Bachman & Palmer12

, Weigle13

y Chamot14

el conocimiento

metacognitivo es el mayor nivel de actividad mental que abarca el conocimiento, la conciencia, y

9DÖRNYEI, Zoltan, The Psychology of the Language Learner. Individual Differences in Second Language

Acquisition, London, Lawrence Earlbaun, 2005, p. 162. 10

OXFORD, Rebecca L., Teaching and Researching Language Learning Strategies, Pearson, UK, 2011, p. 12. 11

FLAVELL, John. H. “Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry”.

American Psychologist, 34, 1979, 906 – 911, 1979. 12

BACHMAN and PALMER, 1996 qtd.in CUSHING WEIGLE, Sara, Assessing Writing, CUP, 2002, p. 42.

el control de habilidades, estrategias y operaciones cognitivas mentales de orden inferior

esenciales para lograr un aprendizaje exitoso.

El modelo propuesto por Oxford citado arriba se basa en numerosos estudios que han

demostrado que la clave para que los aprendices controlen activamente su propio proceso de

aprendizaje es mediante la correcta elección de estrategias apropiadas según el propósito y la

situación y mediante la evaluación de los resultados de tales estrategias. Los estudiantes pueden

emplear estrategias para regular varios aspectos de su aprendizaje: estados mentales internos,

creencias, pensamientos, conductas observables y el entorno de aprendizaje.

Cabe destacar que el Modelo S2R de Oxford incluye estrategias correspondientes a tres

aspectos del aprendizaje de la L2: cognitivo, afectivo y sociocultural–interactivo. Las

estrategias cognitivas ayudan al alumno a construir, transformar y aplicar el conocimiento de la

L2 (por ejemplo, la Activación del Conocimiento, para una actividad particular). Las estrategias

afectivas permiten al estudiante recurrir a emociones positivas para mantener la motivación

necesaria para el aprendizaje, como por ejemplo la denominada Generación y el Mantenimiento

de la Motivación. Las estrategias sociocultural-interactivas asisten al estudiante en relación con

los diferentes contextos comunicativos y socioculturales y con la identidad. Un ejemplo de este

tipo de estrategias es la Interacción para Aprender y Comunicarse.

Por otra parte, y en un nivel superior a las tres dimensiones antes indicadas, se encuentran

las metaestrategias. Éstas reflejan la realidad multidimensional del estudiante de una lengua

extranjera. Son herramientas o procesos mentales claves para el aprendizaje y ayudan al

estudiante a controlar y administrar o gerenciar el uso de estrategias en cada dimensión. De esta

manera, se distinguen tres tipos de meta-estrategias: las metacognitivas, las metaafectivas y las

metasociocultural-interactivas15

. Entre las metaestrategias más destacadas Oxford distingue las

siguientes: Planificación, Organización, Monitoreo y Evaluación. (El cuadro de abajo es para mí.

No lo incluyo en la presentación.)

Meta-estrategias (metacognitivas, meta-afectivas y metasociocultural-interactivas)

13

CUSHING WEIGLE, Sara , op. cit., 2002. 14

CHAMOT, Anna, “Language Learning Strategies Instruction: Current issues and Research,” Annual Review of

Applied Linguistics, 2005, 25:112-130. 15

Oxford, Rebecca, op. cit. p.16.

1. Atención

2. Planificación

3. Obtención y utilización de recursos

4. Organización

5. Implementación de planes

6. Orquestación del uso de estrategias

7. Monitoreo

8. Evaluación

a. Estrategias cognitivas

1. Empleo de los sentidos para entender y recordar

2. Activación del conocimiento

3. Razonamiento

4. Conceptualización detallada

5. Conceptualización amplia

6. Consulta más allá de los datos inmediatos

b. Estrategias afectivas

1. Activación de emociones, creencias y actitudes de soporte

2. Generación y mantenimiento de la motivación

c. Estrategias sociocultural-interactivas

1. Interacción para a prender y comunicarse

2. Superar las brechas del conocimiento en la comunicación

3. Manejo de contextos socioculturales e identidades

En síntesis, cuando hablamos de estrategias metacognitivas nos referimos a aquellos intentos

deliberados por parte del estudiante que le permiten manejar la dimensión cognitiva, en otras

palabras, le ayudan a administrar el uso de estrategias cognitivas. Éstas asisten al aprendiz a

construir, transformar y aplicar el conocimiento16

. Podemos mencionar las siguientes estrategias

cognitivas: consulta de recursos (textos similares a modo de modelos a imitar), elaboración

16

OXFORD, Rebecca, op. cit. p.15.

(estimulación de conocimientos previos) y agrupación (clasificación, categorización, mapas

conceptuales)17

.

Con el fin de acotar el espectro de estudio sobre estrategias de generación de ideas de la

escritura el equipo de investigación se remite a la taxonomía de Congjun Mu para quien las

estrategias metacognitivas por excelencia son planificación, monitoreo y evaluación.

(Concentramos el estudio exclusivamente en estrategias metacognitivas de planificación). Para

llevar adelante la investigación se está diseñando una intervención de enseñanza de estrategias

que se implementará durante el primer cuatrimestre de 2013. En este proyecto se trabajará

siguiendo el enfoque CALLA18

según el cual la enseñanza y entrenamiento en el uso de

estrategias debe acompañar las clases regulares de los alumnos y no implementarse en un

espacio diferente19

. Cohen y Macaro también apuestan a la integración de enseñanza de

estrategias puesto que como ha sido demostrado en múltiples investigaciones se obtiene mejores

resultados20

.Se prevé que la aplicación de este tratamiento no sólo estimule el empleo de las

estrategias metacognitivas de escritura por parte de los estudiantes, sino también que devenga en

producciones escritas exitosas.

Puede que lo que sigue (Metod.) no lo incluya yo y lo comuniques vos, Ana C. Qué te

parece? Sería el último punto a tratar.

Metodología.

Esta investigación es un estudio de intervención que sigue un diseño pre-test, tratamiento y

pos-test. A fin de recoger los datos sobre las estrategias metacognitivas y de generación de ideas

que el alumnado emplea, en el pre-test, se administrará un cuestionario semi-estructurado, se le

pedirá a los alumnos que realicen una actividad práctica (se puede explicar: se les dará una

consigna para que escriban un párrafo sobre un tema y adjunten borradores en los que hayan

plasmado sus ideas) y escriban en sus “diaries” qué procesos llevaron a cabo al realizar la tarea

17

BLOOM, Melanie, Chapter 6 “Second Language Composition in Independent Settings: Supporting the Writing

Process with Cognitive Strategies”, en HURD, Stella and Tim LEWIS (Ed.) Language Learning Strategies in

Independent Settings, Multilingual Matters, British Library Cataloguing, UK (2008) p. 108. 18

(CognitiveAcademicLanguageLearningApproach, Enfoque Cognitivo de la Enseñanza de la Lengua Académica) 19

O’Malley y Chamot, op. cit., 1994). 20

Cohen, Andrew D., &Macaro, Ernesto. (2007). Language learner strategies: Thirty years of

research and practice. Oxford University Press, p. 142.

asignada (muy largo?). Dicho pre-test se llevará a cabo en el primer cuatrimestre de 2013 al igual

que el tratamiento, el cual se aplicará en las clases regulares de Lengua Inglesa I. Durante el

tratamiento, se les enseñará a los alumnos de forma directa qué estrategias pueden utilizar a fin

de generar ideas durante la etapa de planificación de escritura. En una última etapa se

administrará un post-test para comprobar si hubo cambios significativos en la generación de

ideas. Con el objetivo de recolectar los datos a ser comparados con los del pre-test, se

administrará el mismo cuestionario semi-estructurado y se les asignará a los estudiantes una tarea

similar a la realizada antes de la intervención. Luego de la triangulación de los datos, se

analizará de qué manera una mejor comprensión de los procesos mentales que tienen lugar

durante la generación de ideas se proyecta en escritos de mejor calidad por parte de los alumnos

y se elaborarán las conclusiones pertinentes. Se intenta que la presente investigación represente

el medio a través del cual se logren diseñar, aplicar y adoptar herramientas que favorezcan no

sólo la tarea de los estudiantes, sino también la de los docentes de los diferentes espacios

curriculares del Profesorado en Lengua Inglesa de la UNVM, y de los Institutos Terciarios de

Villa María y la región.

REFERENCIAS

BEREITER, Carl y SCARDAMALIA, Marlene, The Psychology of Written Composition.

Lawrence Earlbaum Associates, Hilldale, NJ, 1987.

CHAMOT, Anna, “Language Learning Strategies Instruction: Current issues and Research,”

Annual Review of Applied Linguistics, 2005, 25:112-130.

COHEN, Andrew D., & MACARO, Ernesto, Language Learner strategies: Thirty Years of

Research and Practice.Oxford University Press, 2007.

DÖRNYEI, Zoltan, The Psychology of the Language Learner. Individual Differences in Second

Language Acquisition, London, Lawrence Earlbaun, 2005.

ESCORCIA, Dyanne, “Conocimientos metacognitivos y autorregulación: una lectura cualitativa

del funcionamiento de los estudiantes universitarios en la producción de textos”, Av.

Psicol. Latinoam.vol.28 no.2 Bogotá July/Dec. 2010.

GASS, Susan M. and SELINKER, Larry, Second Language Acquisition. An Introductory Course,

third edition, London, Routledge Taylor & Francis Group, 2008.

MU, Congjun, “A taxonomy of ESL writing strategies.”Recuperado

de//eprints.qut.edu.au/secure/00000064/01/congjun-mu_paper.doc, 2005, p. 5.

O’MALLEY, J. Michael, and CHAMOT, Anna, The CALLA Handbook: Implementing the

Cognitive Academic Language Learning Approach, U.S.A., Addison-Wesley Publishing

Company, 1994.

OXFORD, Rebecca L., Language Learning Strategies: What every Teacher Should Know,

U.S.A., Heinle and Heinle Publishers, 1990.

OXFORD, Rebecca L., Teaching and Researching Language Learning Strategies, Hawlow,

Longman, 2011.

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870457>