119451992 Cuaderno 3 Profocom

ROFOCOM

Unidad de Formacin No. 3

Documento de Trabajo

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR SOCIOPRODUCTIVO:

COMPRENDIENDOLA ESTRUCTURA CURRICULAR

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 3Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo:COMPRENDIENDO LA ESTRUCTURA CURRICULARDocumento de Trabajo

Coordinacin:Viceministerio de Educacin RegularViceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2012). Unidad de Formacin No. 3. Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina

ROFOCOM

Unidad de Formacin No. 3

Documento de Trabajo

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ESTRATEGIAS DE DESARROLLO CURRICULAR SOCIOPRODUCTIVO:

COMPRENDIENDOLA ESTRUCTURA CURRICULAR

n d i c e

Presentacin ..................................................................................................................... 5

Introduccin .................................................................................................................... 7

Objetivo holstico de la unidad de formacin ..................................................................................... 8Criterios de evaluacin............................................................................................................................ 8Uso de lenguas indgena originarias ...................................................................................................... 8Momentos de desarrollo de la unidad de formacin ......................................................................... 8Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema ................... 12Producto de la unidad de formacin .................................................................................................... 12Lectura obligatoria de la unidad de formacin ................................................................................... 12

Tema 1Los Campos de Saberes y Conocimientos ....................................................................... 151.1. Qu es un campo ............................................................................................................................. 151.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos ......................................................................... 17

Tema 2Ejes Articuladores ............................................................................................................ 252.1. Educacin intracultural intercultural y plurilinge ...................................................................... 252.2. Educacin para la produccin ....................................................................................................... 262.3. Educacin en valores sociocomunitarios ..................................................................................... 272.4. Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria ............................................ 27

Tema 3Articulacin de los Saberes y Conocimientos en los Planes y Programas ...................... 29

Lecturas Complementarias .............................................................................................. 35

Bibliografa ...................................................................................................................... 67

Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular5

Presentacin

6Ministerio de Educ acin


Introduccin

La implementacin del currculo en el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) es un proceso abierto y creativo, que parte de lineamientos establecidos en los mandatos constitucionales, reflejados en la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez.Las problemticas, bases tericas, fundamentos y el enfoque del currculo orientadas a la transformacin curricular han sido trabajados en la Unidad de Formacin N 1. En la Unidad de Formacin N 2 se ha planteado la problematizacin y algunos criterios para la produccin de conocimientos propios y pertinentes, mismos que parten de saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios (NPIOs) en dilogo con la ciencia moderna y, en consecuencia, relativizando su pretensin hegemnica (de la ciencia).

La Unidad de Formacin N 3 est orientada al anlisis y trabajo de la Estructura Curricular y su articulacin desde los Planes y Programas propuestos; si bien el cuaderno hace referencia a las estrategias de desarrollo curricular socioproductivo, es necesario primero comprender la estructura curricular para este cometido, por ello se constituye en tema central de esta unidad de formacin. Este nivel plantea una fuerte reflexin sobre la prctica educativa de maestras y maestros, particularmente relacionada a la forma cmo se organizan y desarrollan los contenidos, pensando cmo plantear procesos educativos que no desarrollen un tema de modo aislado, fragmentario, disciplinar y meramente terico, sino que se pueda articular con la totalidad ms amplia a la que hace referencia y en directa relacin con necesidades, demandas y problemticas de la realidad boliviana.

Esto significa realizar un anlisis sobre cmo se ha estructurado la actual propuesta curricular a partir de Campos de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos y Ejes articuladores.

La estructura curricular presentada en este cuaderno pretende garantizar esta integralidad, y es tarea de maestras y maestros analizar y reflexionar este sentido y proponer si es necesario mayores aclaraciones sobre cmo garantizarlo.


Objetivo holstico de la unidad de formacin

Desarrollamos procesos dialgicos que partan de nuestras experiencias, analizando y comprendiendo el sentido de la Estructura Curricular, mediante el despliegue de los valores de complementariedad y reciprocidad, que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra prctica educativa.

Criterios de evaluacin

SER: Mediante el despliegue de los valores de complementariedad y reciprocidad:

Respeto por la opinin y/o accin de la otra o el otro. Desarrollo de actitudes de convivencia y trabajo comunitario.

SABER: Analizando y comprendiendo el sentido de la estructura curricular:

Comprensin del sentido y funcin de los Campos y reas de saberes de conocimientos y Ejes articuladores.

Planteamiento de contenidos articulados con relacin a las Temticas Orientadoras.

HACER: Desarrollamos procesos dialgicos que partan de nuestras experiencias:

Recuperacin de experiencias sobre el manejo integral de saberes y conocimientos para proponer cambios en la prctica educativa.

Participacin activa en las Comunidades de Produccin Transformacin Educativa (CP-TE).

DECIDIR: Que permita incorporar de manera pertinente cambios en nuestra prctica educativa:

- Elaboracin de planificacin con contenidos curriculares articulados.

Uso de lenguas indgena originarias

Maestras, maestros y facilitadores utilizan las lenguas originarias del contexto en el desarrollo de las actividades propuestas.

Momentos de desarrollo de la unidad de formacin

MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8 horas)

La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:


Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

Cuadro 1

Tema Preguntas activadoras en lengua indgena originaria

Preguntas problematizadoras sobre la prctica de maestras y

maestrosIntegralidad en la Estructura Curricu-lar (campos, reas y ejes articuladores)

Cules son los roles que asu-mimos al interior de las familias, comunidad y/o barrio? (Identifi-car miembros de la familia y sus funciones)

Cules son las actividades la-borales que desarrollamos en la casa, mercado, parcela, chaco, monte y otros? (Enfatizar activi-dades y funciones)

Por qu hemos elegido la especiali-dad que tenemos?

Cules son los contenidos y activi-dades en las que hemos coordinado con colegas de otra especialidad?

De qu maneras en el pasado he-mos articulado nuestra especialidad con otras reas del conocimiento?

Cmo definimos la utilidad prctica de lo que enseamos?

La o el facilitador, en plenaria, promueve discusin con base en las preguntas activadoras. La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria, y en el caso de existir maestras y maestros que no manejen ninguna lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.

La actividad pretende comprender que en la vida familiar y comunitaria cotidiana la realidad se presenta integrada y articulada as como los conocimientos; la finalidad es diferenciarla respecto a la forma de concebir los conocimientos separados y fragmen-tarios por disciplinas, y desde ah empezar el proceso de reflexin de la importancia de un conocimiento integral y holstico.

Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)

Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (para la organizacin de gru-pos es necesario aplicar una dinmica1) de no ms de seis integrantes y les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn un dilogo y discusin sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin. En la actividad consensuamos la impor-tancia de trabajar los saberes y conocimientos de manera integrada y vinculada a la realidad.

1. Por ejemplo, puede utilizarse las siguientes: las cabecitas, la barca, el terremoto, otras.


Paso 3: Discusin sobre la caracterizacin de cada Campo por grupo. (60 minutos)

La o el facilitador reorganiza grupos con relacin a los Campos de saberes y conocimientos: Vida Tierra Territorio, Ciencia Tecnologa y Produccin, Comunidad y Sociedad y Cosmos y Pensamiento.

Se les pide que caractericen cada Campo respondiendo a las preguntas que se les pro-porcionar:

Vida Tierra Territorio

Qu prcticas y acciones relacionadas a la preservacin y reproduccin de la vida desarrollan en sus procesos educativos?

Ciencia Tecnologa y Produccin

De qu manera lo que enseamos promueve capacidades creativas y productivas de las y los estudiantes?

Comunidad y Sociedad

En qu medida la escuela fortalece, potencia y fomenta una formacin individualista con valores competitivos?

Cosmos y Pensamiento

La escuela permite el despliegue de diversas cosmovisiones y formas de pensamiento de las culturas que existen en nuestro Estado Plurinacional?

Una vez realizada la reflexin con base en las preguntas, cada grupo desarrollar la lectura y el anlisis de los Temas 1, 2 y 3 de la presente Unidad de Formacin. Posterior a esta ac-tividad se dialogar y discutir sobre las respuestas elaboradas y los contenidos analizados, problematizndolos a partir de la experiencia. La lectura realizada apoyar a la comprensin y caracterizacin del campo. Los resultados del anlisis de la discusin deben anotarse en una o media hoja resma u otro material.

Mientras se trabaja en grupos, la o el facilitador los apoya en la caracterizacin del respectivo Campo.

Para una mejor comprensin y socializacin de lo trabajado se sugiere que la o el facilitador pueda utilizar una de las siguientes propuestas:


a) Se traza un crculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede hacerlo con marcador, hilo grueso, masking, etc.), anotando en cada Campo, respectivamente. Cada grupo coloca las hojas trabajadas en el cuadrante del respectivo campo.

b) Las hojas realizadas se colocan en las cuatro paredes del ambiente, utilizando cada pared para un determinado campo.

(Una o un representante por campo debe quedarse en su respectivo cuadrante o pared para explicar a las y los otros maestros y el trabajo elaborado)

Se dar la instruccin para que las y los participantes recorran por cada campo realizando una lectura de los resultados de cada grupo. Una vez realizado esto, las y los participantes emitirn sus criterios sobre lo que es cada campo. La o el facilitador complementar y aclarar sobre las caractersticas de cada campo.

Paso 4: Trabajo con Temticas Orientadoras. (60 minutos)

En los grupos ya conformados por Campos de Saberes y Conocimientos, la o el facilitador proporcionar una Temtica Orientadora para los niveles Primario y Secundario. Se les solicitar que planteen contenidos en funcin de la Temtica Orientadora elegida, conside-rando los criterios de secuencialidad e integracin de las reas entre contenidos . Podrn elegir entre las siguientes:

PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL (primer ao de escolaridad)

La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad. Convivencia familiar y prcticas productivas en la comunidad.

SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA (primer ao de escolaridad)

Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueblos y naciones.

Identificacin y anlisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala.

Paso 5: Presentacin en plenaria. (60 minutos)

Cada grupo socializar los trabajos elaborados y lo comprendido en torno los temas que generaron mayor discusin. Sobre los temas clave identificados se abre dilogo y discusin en plenaria.


Paso 6: Orientaciones para el desarrollo de las actividades construccin crtica y concre-cin educativa. (60 minutos)

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa desarrolladas el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2: (Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa)

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las semanas en que van a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en una semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad; la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin

educativa por tema

Cuadro 2

Actividad deformacin comunitaria

Actividad deautoformacin

Actividad deconcrecin educativa

Revisin y anlisis de los pla-nes y programas de los pri-meros aos de escolaridad de Primaria Comunitaria Vocacio-nal y Secundaria Comunitaria Productiva, desde la visin de los campos de saberes y co-nocimientos.

Problematizacin de las lecturas complementarias en funcin de los temas del cuaderno 3:

Graciela Mazorco Irureta Estela Quintar

Juan Jos Bautista

Poner en prctica la visin de campo en las diversas activi-dades del desarrollo curricu-lar.

- Coordinacin con otras y otros maestros, por ejem-plo: la articulacin de los contenidos.


Identificacin y priorizacin de contenidos locales o re-gionales, en el marco de las temticas orientadoras y del correspondiente campo en el que desempeamos nuestras funciones.

Humberto Maturana

Edgar Morin

Identificando los temas cen-trales, elaboramos preguntas problematizadoras sobre los textos ledos.

- Vinculacin de los conteni-dos con las problemticas locales.

Ejemplificamos cmo desde la perspectiva de los campos podemos cambiar nuestra forma de realizar el proceso educativo.

MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4 horas)

En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y co-nocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fin.

Producto de la unidad de formacin

a. Documento escrito sobre el anlisis de los contenidos de los planes y programas en fun-cin a las Temticas orientadoras y Campos de saberes y conocimientos.

b. Propuesta escrita orientada a la transformacin de nuestra prctica educativa desde la visin de los Campos de saberes y conocimientos.

Lectura obligatoria de la unidad de formacin

Santiago Castro Gmez: La hibris del punto cero.


Tema 1Los Campos de Saberes y Conocimientos

1.1. Qu es un campo

Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categora distinta a la forma disciplinar de organizar los contenidos; es una categora ordenadora y articuladora de las reas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vnculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para evitar que stos mantengan su condicin fragmentaria y especializada que ha caracterizado a la enseanza en la educacin.

Cuando decimos que es una categora nos referimos a que es un constructo producido por la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto no son recortes de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulacin se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una cate-gora que funciona como un instrumento que nos permite agrupar reas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar integralmente los conocimientos.

Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupacin y la organizacin de determinadas reas de saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya definidos por afinidades propias de las especialidades y tambin a exigencias histricas que justifican la incorporacin de algunas de stas en algunos Campos. Esto depende tambin de criterios estratgicos concretos.

El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas, es decir, la parcelacin de la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los diferentes componentes de la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en funcin de la facilidad de la manipulacin de un conocimiento fragmentario, pues es ms sencillo ejercer su control. La ciencia disciplinar orienta los conocimientos a la eficiencia inmediata, a la dominacin de la naturaleza, desequilibrando la vida. La ciencia disciplinar, centrada slo


en la manipulacin y dominacin de la naturaleza, conlleva consecuencias en contra de la preservacin y reproduccin de la vida al causar fenmenos como el calentamiento global, la destruccin de la capa de ozono y la ingeniera gentica que ocasiona dilemas de tipo tico y daos colaterales.

Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonoma que pretenda tener al inicio de la sociedad moderna, porque, por un lado, la especializacin lleg a ser ciega a los daos ocasionados y, por el otro, porque el desarrollo de la ciencia y tecnologa est cada vez ms sometido a las decisiones polticas de grandes empresas y consorcios que guan y direccionan su desarrollo en funcin de sus fines especficos de mercado, adems que los avances cientficos y tecnolgicos generan una gran polmica en la esfera pblica, como por ejemplo la manipulacin gentica y la produccin de alimentos transgnicos. Por tanto, los conocimientos y la ciencia estn muy lejos ahora de ser considerados como un mundo aparte, autnomo y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, estn cada vez ms articulados y vinculados con todos los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a comprender los conocimientos integralmente y no de modo fragmentario.

Sin embargo, slo en este ltimo tiempo, sobre todo a travs de la denominada teora de la complejidad, se ha cuestionado y visto los lmites de la especializacin. Por el mo-mento, la ciencia procede de manera fragmentaria pero se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder restar las consecuencias colaterales de la fragmentacin del conocimiento. Por esta razn, la teora de la complejidad y otras posturas similares no agregan nuevos datos al conocimiento especializado si no que ms bien se convierten en una perspectiva para ver las conexiones entre las disciplinas y las especialidades de la ciencia.

Los campos de saberes y conocimientos han tenido su origen en la cosmovisin de los pueblos indgena originarios, especialmente en su concepcin integral y holstica, que in-corpora las cuatro dimensiones de la realidad convertidas en campos en funcin de sus usos concretos y comunitarios para la vida. Lo que traducido en la propuesta de estructura curricular, de incorporar y agrupar las reas en campos, tiene una funcin parecida a las teoras de la complejidad, es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las diferentes reas y sus respectivos contenidos.

A partir de los campos tenemos una perspectiva ms integral de los conocimientos, comprendemos las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre s, aprendemos a tener una nueva perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre s con un sentido concreto y prctico, y nos abrimos a una perspectiva holstica del conocimiento. Por tanto, podemos comprender no slo la utilidad de los conocimientos


sino tambin podemos afrontar de otra forma los daos colaterales que puede tener la produccin de conocimientos fragmentarios. Esta perspectiva de los conocimientos bajo los Campos de Saberes y Conocimientos vinculan los conocimientos a la realidad, a las problemticas econmicas, socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de la vida; en su versin curricular organizan, articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en funcin a su uso y aplicacin en beneficio de la comunidad.

1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos

La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su interior determinados criterios ordenadores que son los que orientan el sentido de la articulacin de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Te-rritorio ordena los conocimientos en funcin de la recuperacin del sentido de la vida y con la tierra orienta hacia una relacin armnica y complementaria evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Ciencia Tecnologa y Produccin est orientado a que las disciplinas rompan la dependencia econmica de nuestro pas intentando adaptar, potenciar y producir tecnologas propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad est orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carcter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonizacin de la mentalidad colonizada incorporando una visin intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones de vida y formas de comprender la espiritualidad.

1.2.1. Campo de saberes y conocimientos vida tierra territorio

El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio ecolgico por efecto de la intervencin humana que se manifiesta en una explotacin indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilizacin y cosificacin de todo, el aumento de la pobreza, el calenta-miento global y otros. Esta realidad demanda superar la visin antropocntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante de los proble-mas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente partir de una cosmovisin biocntrica, que asume como criterio central a la reproduccin y desarrollo de la vida en general.

As surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concretiza procesos educativos para que se asuman actitudes y compromisos orientados a la preservacin de la vida, permitiendo reflexionar y tomar conciencia


sobre el espacio en el que todos los seres interactan, permitiendo la compren-sin recproca y complementaria de los principios y fenmenos que suceden en la Madre Tierra y el Cosmos.

El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organizacin e integracin curricular se fortalece con la inclusin de la Geografa, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografa estudia especficamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en este espacio, es decir que la vida no se concibe fuera de la naturaleza. Por esta razn estos tres elementos vitales y sociolgicos sustentan al Campo y permiten su relacin con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.

En esta dinmica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al rea de Ciencias Naturales, la misma que integra a la Biologa, Geografa, Fsica y Qumica, que de manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicacin, comprensin y significacin de la relacin entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.

1.2.2. Campo de saberes y conocimientos ciencia tecnologa y produccin

La condicin monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formacin en el Sistema Educativo est vinculada a la formacin de mano de obra barata para solventar la produccin de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formacin humanstica. En este entendido, la formacin tcnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislada y de baja categora. Los factores que contribuyeron a esta percepcin fueron la imagen social que tradicionalmente la relacion con la preparacin en oficios u ocupaciones especficas, reducidas simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos cientficos.

Esto signific que en el mbito del desarrollo tcnico y tecnolgico existiera muy poco apoyo e incentivo para generar un Campo de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad. As, en una divisin muy tajante de disciplinas, como la Matemtica, fueron enseadas de modo terico y memorstico desligadas de lo prctica y las disciplinas tcnicas slo de un modo repetitivo y mecnico, con pocos ejemplos innovadores.

Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliacin de la matriz productiva y la generacin de condiciones que garanticen la seguridad y soberana alimenta-ria, lo que implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formacin


tcnica tecnolgica desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemticas emergentes de cada contexto.

En este marco, el Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo tcnico tecnolgico en varios mbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la vida comunitaria, tomando en cuenta las poten-cialidades de cada regin. Desarrolla actividades perfilando la especializacin en el uso de mquinas, herramientas, instrumentos y tcnicas de produccin, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.

Por sus caractersticas, el Campo est orientado a generar, desarrollar o in-novar tcnicas y tecnologas pertinentes a cada realidad, y la escuela al ser parte indivisible de la comunidad contribuye con la investigacin desde la prctica y experimentacin en las diversas actividades productivas que realizan los habitantes, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratacin de alimentos, construccin de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, as como tambin estudiando tec-nologas de otras procedencias (tecnologas de la diversidad de culturas del mundo) consistentes en mquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva.

Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y holsticos. En esta perspectiva, el presente Campo est compuesto por las reas de Matemtica y Tcnica tecnolgicas, que se desarrollan aplicndose a los procesos productivos.

El rea de Matemtica se encuentra en el Campo de Ciencia Tecnologa y Produc-cin por su aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnologa y la produccin, a la vez que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de produccin. Desde esta mirada, el rea se vincula con los di-ferentes procesos de la realidad, aunque en la concepcin tradicional slo sirvi para desarrollar el razonamiento lgico toda vez que su desarrollo se bas en una Matemtica disciplinar, aislada, terica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable.

Las reas tcnicas y tecnolgicas promueven el uso, recuperacin, investigacin y generacin de nuevas tecnologas para facilitar la produccin desde diversos mbitos del conocimiento aplicado.


1.2.3. Campo de saberes y conocimientos Comunidad y Sociedad

Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educacin el sen-tido comunitario de la vida, practicada en los pueblos indgena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad ampla las reducidas formas de exis-tencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida ms relacionales con el todo y consigo mismo de manera armnica y dialgica1, a travs de la prctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonizacin de la formacin humanstica y de las artes.

Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relacin de respeto mutuo en un espacio-tiempo, donde no hay supremaca de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisin de carcter mltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepcin relacional, donde todos los elementos de la vida estn articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad entre todos los integrantes; as, el ser humano ya no es ms el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se complementen unos con otros), generando condi-ciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la unidad del Estado Plurinacional.

Facilita el dilogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalizacin de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel personal y social. Dispone va-lores y condiciones personales para la generacin de relaciones intracultura-les e interculturales. Facilita la construccin de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades histricas que provienen de la colonizacin, propiciando una serie de procesos colaborati-vos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los

1. Lo dialgico pretende ser un paso ms que el dilogo; implica comprender y aprender a relacionarnos con todo y no slo entre seres humanos. Encontrar nuestro lugar como seres humanos sin necesidad de aniquilar otras formas de vida implica poder comprenderlas.


intereses bsicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legtimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso.

El Campo est conformado por reas que estn orientadas a emprender acciones dialgicas a travs de una comprensin holstica del mundo; por ello, Comunicacin y Lenguajes trabaja la comunicacin, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado, as como la recuperacin y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.

Las Ciencias Sociales promueven el anlisis crtico de la realidad boliviana arti-culando, reelaborando y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir slo para describir y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminacin y despa-triarcalizacin como parte de la descolonizacin.

Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensin que el desarrollo de algunas de las reas de este campo las incorpora.

Las Artes Plsticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espa-ciales, la expresin plstica y esttica que reflejan y recrean las formas naturales y fenmenos socioculturales, como medio de manifestacin y comunicacin de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia armnica.

La Educacin Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los pueblos indgena originarios y del mundo, donde la msica es un elemento vital y fundamental en la comunidad (celebraciones, actividades agrcolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); adems, se posesiona como medio de comunicacin directa de los sentimientos, emociones perso-nales y comunitarias. Asimismo, tiene una funcin educativa importante para el desarrollo de la intuicin, el fortalecimiento de los valores y la constitucin de la identidad.

Educacin Fsica Deportes y Recreacin se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integracin de la comunidad sociocomunitaria.


1.2.4. Campo de saberes y conocimientos Cosmos y Pensamiento

El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento se basa en la vi-sin e interpretacin del mundo de los pueblos indgena originarios que tienen una comprensin holstica de la existencia, donde el punto referencial del orden cosmognico es la vida.

La conciencia holstica subyace en la capacidad humana de relacionarnos naturalmente con la Madre Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonizacin y neocolonizacin han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano, limitando nuestras capacidades de complementacin y reciprocidad con el todo.

El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holstica a travs de un dilogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el trnsito de esquemas mentales monolgicos a esquemas mentales dialgicos para el desarrollo de la epistemologa plural y la produccin del conocimiento favorable a la interculturalidad.

Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o siste-mas bsicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para s y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestacin del pensamiento y la espiritualidad que generan mltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginacin y generacin de conceptos, lenguajes orales o simblicos, artes, rituales que guan el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicacin holstica.

Este campo organiza dos reas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofa.

El rea Cosmovisiones y Filosofa recupera el estudio de diversas tradiciones filo-sficas del mundo para facilitar el reconocimiento, interpretacin y comprensin del Cosmos desde diversas lgicas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialgico y el desarrollo de pensamiento filosfico propio.

El rea de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la com-prensin de que la espiritualidad es parte del ser humano en su relacin con el todo; conduce a incorporar en el Campo el estudio de las manifestaciones de


espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, dis-poniendo las condiciones para el dilogo interreligioso, basado en la comprensin de que ms all de dogmas y doctrinas religiosas, el desarrollo de la espiritualidad a la cual apelan todas las religiones en mayor o menor grado es el sustrato de garanta de libertad de conciencia y de fe.

Cosmovisiones y Filosofa Espiritualidad y Religiones

Ciencias Naturales (Biologa-Geografa-Fsica-Qumica)

Educacin Musical Ciencias Sociales Comunicacin y Lengua-

jes Artes Plsticas y Visuales Educacin Fsica, Depor-

tes y Recreacin

Matemtica reas Tcnicas y Tecno-

lgicas

COSMOS YPENSAMIENTO

COMUNIDADY SOCIEDAD

VIDA TIERRATERRITORIO

CIENCIA TECNOLOGAPRODUCCIN

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Tema 2Ejes Articuladores

Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos; estos con-tribuyen desde la educacin a la consolidacin del Estado Plurinacional; se constituyen en criterios polticos que permiten dinamizar y articular los campos y reas a travs de un abordaje relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales, econmicos y polticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinacional.

Se caracterizan por generar coherencia y cohesin entre los contenidos de los campos y reas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicacin obligatoria ya que estn concretizadas en las Temticas Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular.

Esos ejes son:

Educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Educacin para la produccin. Educacin en valores sociocomunitarios. Educacin en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.

2.1. Educacin intracultural intercultural y plurilinge

El proceso de colonizacin ha excluido y encubierto los saberes y conocimientos de los pueblos, lo que signific que muchos de ellos se extinguieran, otros pervivan de mane-ra fragmentaria, y esto no permiti que se desplegaran en su formas de vida y cultura, restringindose el uso de las lenguas indgenas en los espacios pblicos y oficiales. Por otra parte, la hegemona de la globalizacin impone un multiculturalismo formal que mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a travs de un nico modelo de desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha impedido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas.


Ante esta problemtica, el eje articulador Educacin Intracultural Intercultural y Plu-rilinge se constituye en el elemento dinamizador e integrador de los campos y reas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitucin de las culturas de las Naciones y Pueblos Indigena Originarios, y de una autntica relacin con las otras culturas.

La intraculturalidad es la recuperacin, revalorizacin y potenciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmacin de la identidad cultural.

La interculturalidad es una alternativa de convivencia armnica y de aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La interculturalidad no es una relacin abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de trans-formacin y construccin de una alternativa de convivencia que como tal no existe an en la realidad boliviana.

Se entiende por plurilingismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educacin y en otras instituciones.

2.2. Educacin para la produccin

Desde la creacin del sistema educativo en Bolivia, ste tuvo un fuerte nfasis en la edu-cacin humanstica; esto signific el desfase entre la educacin y la produccin, es decir que condeno a la educacin a tener un perfil ms terico y repetitivo sin utilidad prctica para la vida, lo que tambin se tradujo en la sobrevaloracin del trabajo intelectual y el menosprecio del trabajo manual, ahondando la dependencia del pas, ya que no genero las condiciones subjetivas en la poblacin para elaborar conocimiento propio y pertinente.

Los pocos intentos de llevar a cabo una educacin productiva se redujeron al desa-rrollo de capacidades tcnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de superar la dependencia estructural de la economa en Bolivia. En este sentido la educacin no desarrollo las capacidades creativas y creadoras de la poblacin, condenndonos a ser simples aplicadores y consumidores de tecnologas y productos forneos. Esto se ha desarrollado bajo una pedagoga que solo ha repetido modelos predefinidos en tcnicas y contenidos, divorciando al sujeto que produce del sentido de lo producido, siendo la lgica que est presente en una educacin, que genera sujetos que solo aprenden a ser simples instrumentos tcnicos.

Entonces la exigencia que atraviesa la educacin en Bolivia es generar las condiciones subjetivas para que los sujetos puedan aprender a producir con un sentido propio; que


tengan la experiencia pedaggica de producir respondiendo a problemticas de la realidad, reconectndose con la dimensin til del conocimiento, pensando a partir de las necesida-des concretas para generar respuestas creativas a las mismas. Solo bajo estas condiciones ser posible generar conocimiento propio y por tanto tecnologa propia que nos permita salir de la dependencia cognitiva y econmica que vive nuestro pas.

Bajo estos criterios, la educacin productiva es la educacin creativa que recupera y aplica tecnologas propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y tcnico, generando una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos, que permite la reproduccin de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberana alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal.

2.3. Educacin en valores sociocomunitarios

En la actualidad, los valores y el sentido de la vida estn siendo definidos por las relaciones mercantiles, donde lo que prepondera es el inters individual y el puro clculo racional medio-fin, en este contexto es ms exitoso aquel que es ms competitivo y ms eficiente para realizar los fines que le exige el mercado. El despliegue acrtico de estos valores del mercado genera consecuencias no intencionales que afectan a la vida, provocando la exclusin y pobreza de gruesos sectores de la poblacin y el deterioro de la naturaleza, lo que impo-sibilita la convivencia y acrecienta la erosin de las relaciones humanas y con la naturaleza.

Ante esta problemtica, la educacin tiene que ser el lugar para generar actitudes y rela-ciones de convivencia que pongan como centro a la vida, antes que al inters individual, criterio de vida que podemos aprender de los pueblos indgenas originarios a partir de los valores sociocomunitarios. Los valores sociocomunitarios en la experiencia de vida de los pueblos y naciones indgena originarios son actitudes de vida y practicas concre-tas que hacen posible la convivencia armnica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad. Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseados como contenidos (bajo un esquema convencional de transmisin de conocimientos), sino que se los ensea como actitudes y practicas concretas, mediante actividades que desarrollen en los estudiantes y el maestro la capacidad de dar respuestas a los proble-mas cotidianos, teniendo como criterio la reproduccin de la vida de todos antes que el inters individual.

2.4. Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria

En la actualidad estamos llegando a los lmites de la capacidad reproductiva de la Madre Tierra. Los efectos de las formas de vida modernas y hegemnicas, las polticas extractivistas


y econmicas relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y mbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza. El deterioro del medio ambiente, las transformaciones cli-mticas aceleradas, junto a las imposibilidades de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generacin de enfermedades que antes no existan, son problemas que impiden un despliegue equilibrado de la vida y formas de convivencia armnica con la naturaleza.

En este contexto, el eje articulador Educacin en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo entiende como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra. El ser humano, para reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir y compartir en armona con las diferentes formas de vida. Se vive en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a travs de despertar una conciencia integral-holstica.

EJE

SA

RTIC

ULA

DO

RE

S Cosmos yPensamiento

Vida TierraTerritorio

Ciencia Tecnologay Produccin

Comunidady Sociedad

EDUCACIN EN VALORES SOCIO-COMUNITARIOS

EDUCACIN PARA LA

PRODUCCIN

EDUCACINEN CONVIVENCIACON LANATURALEZA

EDUCACININTRACULTURAL INTERCULTURAL Y PLURILINGE

SER

SABER DECIDIR

HACER


Tema 3Articulacin de los Saberes y Conocimientos

en los Planes y Programas

En el mbito curricular, los campos de saberes y conocimientos, las reas de saberes y conoci-mientos, y los ejes articuladores generan el desarrollo de los procesos educativos de manera integrada, coherente y gradual segn las etapas y niveles de formacin del Sistema Educativo Plurinacional. En ese sentido, y para evitar que en el desarrollo curricular stos se trabajen de manera parcelada, es que se proponen las Temticas Orientadoras, las cuales promueven que los saberes y conocimientos sean abordados a travs de relaciones complementarias entre cada uno de ellos para una educacin integral.

As, las Temticas Orientadoras se desprenden directamente de los Ejes Articuladores y se cons-tituyen en sus operadores, siendo implementadas en periodos semestrales (uno por semestre), permitiendo que los contenidos de cada rea se los puedan trabajar de manera secuencial y progresiva. Se convierten en el elemento curricular que articulan los saberes y conocimientos de las reas en el contexto de cada Campo. De este modo, necesariamente desarrollan Educacin para la Produccin, Educacin en Valores Sociocomunitarios, Educacin en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria, Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge.

Vida TierraTerritorio

Cosmos yPensamiento

Educacin enConvivencia con la Naturaleza y Salud

Comunitaria

Ciencia Tecnologay Produccin

Comunidady Sociedad

EducacinIntracultural,

Intercultural yPlurilinge

Educacinpara la

Produccin

Educacin enValores

Sociocomunitarios

TemticasOrientadoras

CF VER

CL

CS

ATTMCN

EFDR

APV EM


CF: Cosmovisiones y FilosofaVER: Espiritualidad y Religiones.CL: Comunicacin y LenguajesCS: Ciencias SocialesAPV: Artes Plsticas y VisualesEM: Educacin MusicalEFDR: Educacin Fsica, Deportes y RecreacinCN: Ciencias NaturalesM: MatemticaATT: reas Tcnicas Tecnolgicas

El cuadro muestra la estructura curricular, es decir, la relacin entre los Campos y reas de saberes y conocimientos, y Ejes Articuladores. Se puede interpretar del siguiente modo: los campos de saberes y conocimientos, y sus respectivas reas, estn articulados. El elemento que integra estos campos y reas es la temtica orientadora. Las temticas orientadoras, a su vez, estn definidas por los ejes articuladores.

El siguiente cuadro expresa lo mencionado en el prrafo anterior:

Temticas orientadoras del 1er. ao de escolaridad de Educacin Primaria Comunitaria Vocacional.

Cuadro 3

Ejes articuladores Temticas orientadoras CamposContenidos desde las reas de saberes y conocimientos

Educacin en valores sociocomunitarios.

Educacin intracultural, intercultural y plurilin-ge.

Educacin en conviven-cia con la naturaleza y salud comunitaria.

Educacin para la pro-duccin.

La comuni-cacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comuni-dad.


- Creencias religiosas y espiritua-les en la familia y la comunidad.


- Comunicacin oral y corporal en la interrelacin familiar y escolar.

- Dibujo de formas imaginarias naturales y artificiales del con-texto cultural.

- Demostracin de juegos tradi-cionales del contexto.

- Educacin musical a partir de la vocalizacin de rondas y cancio-nes.


- Espacio territorial donde habi-ta la familia (comunidad barrio, ciudad).

- Diversidad cultural de la comu-nidad y su relacin familiar.


- Espacio geogrfico donde habita la familia.

CienciaTecnologa y Produccin

- Nociones de espacialidad, temporalidad, seriacin y cla-sificacin con elementos de su entorno inmediato.

Convivencia familiar y prcticas pro-ductivas en la comunidad.


- Vida armnica de la familia en reciprocidad con la Madre Tie-rra.


- Descripcin oral y escrita sobre las actividades productivas de la familia.

- Narracin y representacin de hechos presentes e histricos de la comunidad y representa-cin teatral.

- El modelado como expresin de las prcticas socioculturales.

- Rondas, canciones y mmica con temticas de identidad nacional.

- Postura corporal, orientacin espacial armnica, salud perso-nal, familiar y comunitaria.


- Prcticas culturales de recipro-cidad, cuidado y respeto a la Madre Tierra en la produccin.


- Informacin y representacin estadstica de la familia y escuela.

- Produccin material e intelec-tual con recursos naturales y artificiales propios del entorno (arcilla, telares).


Temticas orientadoras del 1er. ao de escolaridad de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva

Cuadro 4

Ejes articuladores Temticas orientadoras CamposContenidos desde las reas de saberes y conocimientos

Educacin en valores sociocomunitarios.

Educacin intracultural, intercultural y plurilin-ge.

Educacin en conviven-cia con la naturaleza y salud comunitaria.

Educacin para la pro-duccin.

Descolo-nizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueblos y na-ciones.


- Valores sociocomunitarios de los pueblos.


- Testimonios de una etapa de imposicin cultural.

- Invasin, conquista y coloniza-cin europea.

- Las Artes Plsticas y Visuales como manifestacin de resis-tencia y emancipacin de nues-tros pueblos.

- Instrumentos musicales origina-rios de los pueblos.

- Desarrollo del cuerpo en diver-sos contextos sociocomunitarios.


- Relacin armnica con el en-torno natural sociocomunitario a travs de los rganos de los sentidos y los receptores sen-soriales.


- Polgonos irregulares en el arte de nuestras culturas.

- La produccin tcnica y tecno-lgica en nuestra comunidad, regin y pas.

Identificacin y anlisis de los procesos sociocultura-les, naturales y productivos del Abya Yala.


- Armona espiritual con la Madre Tierra y el Cosmos.



- Semntica del texto en las di-versas lenguas.

- La sociedad comunitaria y prc-tica de valores.

- El dibujo tcnico y los diseos tecnolgicos productivos.

- La intraculturalidad e intercultu-ralidad musical.

- El deporte en la integracin co-munitaria.


- Los procesos qumicos, fsicos y biolgicos de los ecosistemas en la preservacin de la vida.


- El pensamiento lgico concreto y abstracto en las diversas cul-turas.

- La produccin desde los enfo-ques y principios de nuestras culturas.


Lecturas Complementarias

Prefacio a: Acerca de la Ontologa, gnoseologa y epistemologa, de lo humano integralGraciela Mazorco Irureta. Jos Illescas y Tatiana Gonzales. Cochabamba, 2003. Pgs. 35 - 41

El Pensamiento sistmico: Una nueva cosmovisin?

Desde principio del siglo XX la ciencia ha comenzado a forjar una nueva cosmovisin que se est acercando a la cosmovivencia de unidad ancestral andina, y que recibe el nombre de pensamiento sistmico. Representa un cambio de paradigma que rompe con el mecanis-mo cartesiano para el cual el mundo es una mquina esttica y desmontable compuesta por partes independientes entre si, y se declara a s misma como una visin materialista unificada de mente-materia, no antropocentrista. Se percibe que el individuo pertenece y est conectado al cosmos como un todo: somos hijos del cosmos que llevamos dentro de nosotros mismos el mundo fsico y el mundo biolgico con nuestra propia singularidad (Morn1).

Describe a la realidad como un todo absolutamente interconectado, compuesto no por par-tes separables sino por una intrincada red de relaciones de energa-materia fluyente donde nada es independiente ni jerrquico. La biologa organicista identific las propiedades de un organismo como definidas, no por las de sus partes, sino por las relaciones entre ellas; el todo es diferente a la suma de partes, por tanto, el mtodo analtico que pretende la com-prensin mediante la descomposicin de una unidad en sus elementos (reduccionismo) ya no es viable.

Identificar objetos dentro de esta entramada red de relaciones y no de cosas en la que todo est conectado con todo, es algo forzado por el observador y por el mtodo cientfico de conocimiento (Capra2).

El concepto de autorregulacin fue necesario para explicar cmo los sistemas se mantienen estables (en equilibrio) en el marco del permanente flujo (catico) de energa-materia que entra de y sale al exterior. Este proceso de autorregulacin conforma un ciclo permanente de orden-desorden-orden explicitado por Prigogine a travs de su definicin de las estructuras

1. Unir los conocimientos.2. La trama de la vida.


disipativas como aquellas que aparecen lejos de las situaciones de equilibrio. Las estructuras disipativas son como islas de orden dentro de un mar de desorden o caos (Capra).

El concepto de autorregulacin aparece en la hiptesis Gaia, sustentada por Lovelock y Margulis3, segn la cual el medio ambiente en la superficie y los organismos han estado evolucionando conjuntamente en ella durante miles de millones de aos, en un proceso que no puede considerarse como una progresin ascendente que llevar a formas de vida superiores y, por lo tanto, mejores. En realidad, la vida hace, conforma y cambia el entorno al que se adapta. Este entorno, a su vez, retroalimenta a la vida que cambia, acta y crece en l. Hay interacciones cclicas constantes dice Margulis. No se trata, por lo tanto, de que los organismos se adaptan al entorno: ambos se adaptan mutuamente.

En los seres vivos la organizacin es autopoitica, lo cual significa que sus componentes son producidos por otros componentes de la red. La autopoiesis es definida por Maturana y Varela como auto-organizacin y equivale a decir que cada organismo se autogenera se realiza y especifica a s mismo. Esta cualidad de los seres vivos, sean o no humanos, define su autonoma.

La interconectividad entre organismos biolgicos y medio es denominada, tambin por Ma-turana y Varela, como acoplamiento estructural e implica que organismo y medio estn ar-mnicamente conectados en un proceso de permanente y mutuo cambio complementario, en el que cada uno conserva su organizacin, esto es: su identidad, pese al continuo cambio de estructura.

El concepto de autonoma el hecho de que cada organismo es autogenerado viene a salvar al pensamiento estructuralista de su viejo enemigo determinista, sean stos fuerzas naturales, espirituales, econmicas o sociales exteriores al individuo, y permiten afirmar que el determinismo es interno: auto-deteminismo o auto-generacin. Autonoma e interdepen-dencia se convierten, entonces, en dos aspectos cuya aparente contradiccin debe resol-verse, y se reconoce que identidad, individualidad y autonoma no significan separatividad e independencia. Independencia es un trmino poltico, no cientfico afirma Lynn Margulis.

El concepto de organizacin de los ser vivos su autopoiesis, y el de adaptacin perma-nente a travs de su complementariedad con el medio el acoplamiento estructural son los fundamentos materialistas que utilizan Maturana y Varela4 para describir el conocimiento y el aprendizaje como fenmenos puramente biolgicos, de tal manera que: vivir es conocer.

3. Gaia.4. El rbol del conocimiento.


La visin proporcionada por la ciberntica acerca del conocimiento como un proceso por el cual el cerebro capta informacin del medio, con la cual elabora representa-ciones una imagen del mundo que le sirve para adoptar una conducta acorde para la vida, es contradictoria con la idea de la vida como proceso de complementacin y, adems, no existe ningn mecanismo biolgico que permita tal captacin de informacin (Maturana y Varela). El concepto de auto-organizacin hace imposible seguir definien-do el cerebro como un procesador de informacin, puesto que concibe a la cognicin como el proceso de vida. Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y la mente abarca mucho ms que el cerebro. La mente es la esencia de estar vivo (Beteson) y el cerebro no es necesario para que exista la mente (Maturana y Varela). Puesto que vivir es co-nocer como accin de acoplamiento estructural con el medio, que se expresa en una conducta adaptativa, todos los seres vivos realizan la cognicin. Toda clula y todo or-ganismo, sea planta o animal uni o multicelular, realiza su adaptacin al entorno, lo cual se identifica como una actividad inteligente, o cognitiva, o mental, aun en ausencia de sistema nervioso y de cerebro.

Se puede afirmar, en consecuencia, que la cognicin no es un fenmeno exclusivamente mental puesto que en ella interviene todo el organismo; de ese modo, el ser-sentir-hacer-saber son una y la misma cosa.

A partir de los planteamientos de reflexividad, interconectividad, equilibrio fluyente entre caos-orden-caos, identidad, autogeneracin y complementacin, contenidos en la concepcin sistmica de la realidad, una nueva corriente cientfica pretende sugerir la presencia de un nuevo paradigma desde el cual abordar la transformacin del sis-tema social-econmico-poltico-cientfico-tecnolgico que, por otra parte, reconoce como caduco y degradante de la vida humana y el medio ambiente. Sin embargo, el proyecto homogeneizante de sociedad-cultura occidental pasa por la alineacin del lenguaje de la Unidad y la introduccin de un lenguaje cientfico que descontextualiza la Realidad y la presenta invertida (Gonzales, Illescas). Por debajo de un barniz supues-tamente no antropocentrista y unitario, el pensamiento sistmico sigue anclado en la dicotoma sujeto-objeto, mente-cuerpo, y revitaliza el antropocentrismo que declara descalificar.

El pensamiento originario de la Unidad ancestral concibe que en la Realidad Todo est inter-conectado con Todo, pero no slo con interdependencia, sino tambin con intradependencia. No slo con interrelacin, que supone una accin de intercambio en un solo sentido, o de ida y vuelta y que es la combinacin vislumbrada por las teoras sistmicas sino tambin con intra-relacin, que es la accin-reaccin combinada e intercombinada. Todo se complementa por combinacin e intracombinacin, en equilibrio, complementacin, consenso e identidad. La autogeneracin de un Uno por la combinacin e intracombinacin con el Todo implica que no


hay determinismo de ninguna especie. Significa tambin que el accionar de cada Uno no es ni arbitrario ni libre, porque est siempre en complementariedad (Illescas, Gonzales).

Aunque el cientfico occidental observa la interconectividad y la complementacin, termina negndola bajo el recurso aliengena de la libertad. Aun cuando Edgar Morin declara que lle-vamos dentro de nosotros mismos el mundo fsico y el mundo biolgico, termina negando la realidad de combinacin e intracombinacin al concluir que: pese a ello, el ser humano posee autonoma y libertad (Morin). Aun cuando desde la microbiologa se vislumbra la realidad complementaria del acoplamiento estructural, Capra firma que el comportamiento del organismo vivo est determinado (por s mismo a travs de la autorregeneracin) y es libre a la vez. De esa manera, Occidente rescata el antropocentrismo utilizando el aliengeno de la libertad para ocultar la realidad de la complementacin, y cancelar el acercamiento al pensamiento unitario.

Otra evidencia de cmo el pensamiento sistmico se desva de la concepcin unitaria de la realidad y persevera en la dicotoma sujeto-objeto, la constituye la concepcin de lo inter-no y lo externo, que para la ciencia contina siendo una dicotoma. Para la cosmovisin de unidad originaria, la combinacin-intercombinacin parecera asociarse con externalidad-internalidad pero no es as, pues no hay dicotoma externo-interno. Lo externo e interno son una unidad de materia-energa donde la aparente diferencia y separacin la establece el individuo, ya que la Realidad es UNA materia-energa que se concentra-desconcentra en cada elemento. Lo externo y lo interno son una unidad inseparable por la cual cada UNO se desenvuelve en cierta forma y fondo desde sus propias energas o fuerzas internas, que transforman para s y en s a las energas externas, de manera que lo externo se combina o influencia en lo interno del UNO, slo lo externo se intracombina con lo interno, o pasa a travs de lo interno en UNO-TODO (Illescas. Gonzales).

El intento de la ciencia por superar la dicotoma sujeto-objeto se manifiesta en las teoras de la reflexividad que insisten en que no hay objeto separado del sujeto ni in-dependiente de l, y viceversa. Reconocen que entre ambos existen interferencias mutuas que ms que relaciones causa-efecto son procesos coexistentes (Navarro5).

Pero, por la dicotoma inteno-externo el objeto es visto como la cosa all afuera, inte-rrelacionada pero no intra-relacionada con el sujeto, que debe ser interpretada, com-prometida de una manera particular por cada individuo. La reflexividad implica que en la interpretacin del mundo nadie puede pretender comprender las cosas, en sentido amplio, de mejor manera que otros (Varela6).

5. Cybernetics, from science of control to control of science.6. El crculo creativo: esbozo histrico-natural de la reflexividad. Ambos del suplemento Anthropos N22.


Desde el pensamiento originario de Unidad, no nos explicamos e interpretamos la Rea-lidad, sino que ella nos dice en nosotros y por ella misma cmo es , ms all de cmo poda-mos concebirla, representarla, comprenderla o querer que sea. Es la Realidad la que informa de su en s, por la identificacin de lo Humano con ella, identificacin que resulta no slo de ser parte de la Realidad, sino de Ser la Realidad misma. Introducirse en la Realidad significa no slo interactuar observndola desde afuera, sino captar o sentir la misma velocidad, ritmo, periodificacin, energa-masa que la Realidad. No se trata de aprehender la Realidad, sino de Ser la Realidad misma.

La persistencia en el antropocentrismo es explcita en la concepcin cientfica de la concien-cia como capacidad de abstraccin y caracterstica nica de los seres humanos, que se crea en el lenguaje a travs de la manipulacin de conceptos (abstracciones o descripciones de cosas) que permiten al ser humano describirse a s mismo, esto es: reflexionar (Maturana y Varela). Como capacidad de reflexin y autorreflexin se constituye, entonces, en un nivel de mente superior y privativo de los seres humanos que escapa de la base material-bio-lgica otorgada a la otra mente en la que intervena todo el organismo (sistema nervioso, sistema endocrino y sistema inmunolgico) y en la que ni siquiera era necesaria la presencia del sistema nervioso ni del cerebro para hablar de conocimiento. Y eso significa negar antro-pocntricamente a los seres no humanos la capacidad de sentimiento y auto-conocimiento que estn implcitas en la visin de la unidad del ser-sentir-hacer-saber, que fue expresamen-te reconocida en la descripcin de la autopoiesis y el acoplamiento estructural.

Otro aspecto antropocentrista de la concepcin sistmica del mundo que deseamos hacer notar es la percepcin cientfica del Todo como un conjunto, una pluralidad de componentes heterogneos que conforman una unidad relativamente autnoma que conserva hetero-geneidad. Por esa razn se habla de universalidad y singularidad o de unidad y diversidad (Jacques Ardoino7) y se antropocentriza a lo Humano a partir de concebirlo slo en su dife-rencia. Mientras que en la Unidad, al mismo tiempo que todos los elementos de la Realidad son diferentes, son tambin semejantes. Son diferentes por cuanto concentran la totalidad, cada Uno con diferente velocidad de vibracin. La semejanza radica en la interseccin de compartir los mismos componentes y la misma energa vibracional del Todo. Su diferencia se expresa en la especfica longitud y frecuencia de onda de cada Uno. De ese modo, la identi-dad de cada Uno queda definida en su individualidad por su semejanza-diferencia, sin ninguna jerarqua antropocntrica ni etnocntrica.

El lenguaje no-unitario del pensamiento holstico y sistmico debe ser desmitificado, ya que sus concepciones de la realidad expresadas en su discurso crtico y pretendidamente trans-formador, se constituyen en aliengenos que refuerzan la ideologa dominante. Ese lenguaje no

7. La complejidad, en Edgar Morin: Unir los Conocimientos.


presenta una nueva cosmovisin, sino una versin remozada del viejo paradigma no-unitario, hecho funcional a las necesidades de un sistema caduco que necesita reciclarse para no sucumbir.

La necesidad de un pensamiento complejoEdgar Morin. En Gonzlez Moena, S. (Comp.) (1997). Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, Amrica

Latina y los procesos educativos. Santa Fe de Bogot: Magisterio.

Hasta la primera mitad del siglo XX, la mayora de las ciencias tenan por modo de cono-cimiento la especializacin y la abstraccin, es decir, la reduccin del conocimiento de un todo al conocimiento de las partes que lo componen (como si la Organizacin de un todo no produjera cualidades nuevas con relacin a las partes consideradas aisladamente). El con-cepto clave era el determinismo, es decir, la ocultacin del azar, de la novedad, y la aplicacin de la lgica mecnica de la mquina artificial a los problemas de lo vivo y de lo social.

Por supuesto que el conocimiento debe utilizar la abstraccin, pero ste tambin debe buscar construirse con referencia a un contexto, y, por ende, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo. La comprensin de datos particulares slo es pertinente en aquel que man-tiene y cultiva su inteligencia general, que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular. Marcel Mauss deca: Hay que recomponer el todo. Cierto, es imposible conocer todo acerca del mundo, as como tambin aprehender sus multiformes transformaciones. Pero, aunque sea difcil, el conocimiento de los problemas clave del mundo debe intentarse so pena de imbecilidad cognitiva. Y esto es cada vez ms urgente, puesto que el contexto, en nuestra poca, de todo conocimiento poltico, econmico, antropolgico y ecolgico es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto planetario. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, deviene, entonces, en una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es un problema que se plantea a todos los ciudadanos: cmo adquirir el acceso a las informaciones sobre el mundo y cmo adquirir la posibilidad de articularlas y de organizarlas. Ahora, para articularlas y para organizarlas, se necesita una reforma de pensamiento.

Las tres teoras

Una primera va de acceso al pensamiento complejo es aquella que nos ofrecen las tres teo-ras las de la informacin, la ciberntica y los sistemas. Estas tres teoras, primas e insepa-rables, aparecieron a comienzos de los aos cuarenta y se han interfecundado ampliamente.

a) La teora de la informacin

Es una herramienta que permite tratar la incertidumbre, la sorpresa, lo inesperado. La in-formacin que indica, por ejemplo, el vencedor de una batalla, resuelve una incertidumbre;


aquella que anuncia la muerte sbita de un tirano aporta lo inesperado y, al mismo tiempo, la novedad.

Este concepto de informacin permite entrar en un universo donde hay, al mismo tiempo, orden (la redundancia) y desorden (el ruido) y extraer de ah algo nuevo. Es decir, la infor-macin misma que deviene, entonces, organizadora (programadora) de una mquina ciber-ntica.

b) La ciberntica

Es una teora de las mquinas autnomas. La idea de retroaccin, que introduce Norbert Weiner, rompe con el principio de causalidad lineal al introducir el principio de bucle cau-sal. La causa acta sobre el efecto, como en un sistema de calefaccin en el cual el termos-tato regula el funcionamiento de la caldera. Este mecanismo llamado de regulacin es el que permite la autonoma de un sistema, en este caso la autonoma trmica de un apartamento con relacin al fro exterior. El bucle de retroaccin (llamado feed-back) desempea el papel de un mecanismo amplificador, por ejemplo, en una situacin de exacerbacin de los extremos en un conflicto armado. La violencia de un protagonista conlleva una reaccin violenta, la cual, a su vez, conlleva una reaccin an ms violenta. Tales retroacciones, inflacio-nistas o estabilizadoras, son innumerables en los fenmenos econmicos, sociales, polticos o sicolgicos.

c) La teora de los sistemas

Sienta las bases de un pensamiento de la organizacin. La primera leccin sistmica es que el todo es ms que la suma de las partes. Esto significa que existen cualidades emergentes, es decir que nacen de la organizacin de un todo y que pueden retroactuar sobre las partes. Es as cmo el agua, por ejemplo, tiene cualidades emergentes con relacin al hidrgeno y al oxgeno que la constituyen. Por otra parte, el todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que son inhibidas por la organizacin del conjunto.

La autoorganizacin

A estas tres teoras hay que agregar los desarrollos conceptuales aportados por la idea de la autoorganizacin. Aqu, cuatro nombres deben ser mencionados: Von Neumann, Von Foers-ter, Atian y Prigogine.

En su teora de los autmatas autoorganizadores, Von Neumann se plantea el problema de la diferencia entre las mquinas artificiales y las mquinas vivas. l ha sealado esta paradoja: los elementos de las mquinas artificiales estn muy bien fabricados, muy per-


feccionados, pero se degradan desde el momento en que la mquina comienza a funcionar. Por el contrario, las mquinas vivas estn compuestas por elementos muy poco fiables, como las protenas que se degradan sin cesar, pero estas mquinas poseen la extraa propiedad de desarrollarse, reproducirse, autorregenerarse reemplazando justamente las molculas deterioradas por otras nuevas y las clulas muertas por clulas nuevas. La m-quina artificial no puede repararse a s misma, mientras que la mquina viva se regenera permanentemente a partir de la muerte de sus clulas segn la frmula de Herclito: Vi-vir de muerte, morir de vida.

El aporte de Von Foerster reside en su descubrimiento del principio del orden por el ruido (order from noise). De esta manera, cubos imantados en dos de sus caras van a or-ganizar un conjunto coherente por reunin espontnea a partir de un principio de orden (la imantacin). Se asiste de esta manera a la creacin de un orden a partir del desorden.

Atlan concibe la teora del azar organizador. Se encuentra una dialgica orden/des-orden/organizacin en el nacimiento del universo a partir de una agitacin calrica (desorden) donde, bajo ciertas condiciones (encuentros de azar), ciertos principios de orden van a permitir la constitucin de ncleos, de tomos, de galaxias y de es-trellas. Ms todava, encontramos esta dialgica en el momento de la emergencia de la vida por encuentros entre macromolculas en el seno de una especie de bucle au-toproductor que terminar por convenirse en autoorganizacin viva. Bajo las formas ms diversas, la dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin, a travs de innumerables interretroacciones, est constantemente en accin en los mundos fsico, biolgico y humano.

Prigogine ha introducido, de otra manera, la idea de organizacin a partir del desorden. En el ejemplo de los torbellinos de Benard, se ve como estructuras coherentes, se constitu-yen y se automantienen a partir de un cierto umbral de agitacin y de este lado de otro umbral. Estas organizaciones tienen necesidad de ser alimentadas con energa, consumir, disipar energa para mantenerse. En el caso del ser vivo, ste es bastante autnomo para extraer energa de su propio medio, incluso de extraer informaciones y de integrar la organizacin. Es lo que yo he llamado la auto-eco-organizacin.

El pensamiento de la complejidad se presenta, entonces, como un edificio de varios pisos. La base est formada a partir de las tres teoras (informacin, ciberntica y sis-temas) y contiene las herramientas necesarias para una teora de la organizacin. En seguida viene un segundo piso con las ideas de Von Neumann, Von Foerster, Atlan y Prigogine sobre la autoorganizacin. A este edificio yo he querido aportar elementos suplementarios. Particularmente tres principios que son: el dialgico, el de recursin y el hologramtico.


Los tres principios

1. El principio dialgico

Une dos principios o nociones antagonistas que, aparentemente, debieran rechazarse entre s, pero que son indisociables para comprender una misma realidad. El fsico Niels Bohr ha reconocido la necesidad de pensar las partculas fsicas como corpsculos y como ondas al mismo tiempo. Pascal haba dicho: Lo contrario de una verdad no es el error, sino una ver-dad contraria. Bohr lo traduce a su manera: Lo contrario de una verdad trivial es un error estpido, pero lo contrario de una verdad profunda es siempre otra verdad profunda. El problema es unir nociones antagonistas para pensar los procesos organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y de la historia humana.

2. El principio de recursin

El principio de recursin organizacional va ms all del principio de la retroaccin (feed-back); l supera la nocin de regulacin por aquella de autoproduccin y de autoorganiza-cin. Es un bucle generador en el cual los productos y los efectos son ellos mismos pro-ductores y causadores de lo que los produce. As, nosotros individuos somos los productos de un sistema de reproduccin salido del fondo de los tiempos, pero este sistema slo puede reproducirse bajo la condicin de que nosotros mismos devengamos productores, aparendonos. Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tanto que todo emergente, produce la humanidad de estos individuos aportndoles el lenguaje y la cultura.

3. El principio hologramtico

Pone en evidencia esa aparente paradoja de ciertos sistemas en los cuales no solamente la parte est en el todo, sino en que el todo est en la parte: la totalidad del patrimonio gen-tico est presente en cada clula individual. De la misma manera, el individuo es una parte de la sociedad, pero la sociedad est presente en cada individuo en tanto que todo, a travs del lenguaje, la cultura, las normas.

Hacia la complejidad

La idea de complejidad estaba mucho ms diseminada en el vocabulario comn que en el cientfico. Llevaba siempre una connotacin de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia contra la clarificacin, la simplificacin, la reduccin demasiado rpida. De hecho, la complejidad tena tambin delimitado su terreno, pero sin la palabra misma, en la Filosofa: en un sentido, la dialctica, y en el terreno lgico, la dialctica hegeliana, eran su dominio,


porque esa dialctica introduca la contradiccin y la transformacin en el corazn de la identidad.

En ciencia, sin embargo, la complejidad haba surgido sin decir an su nombre, en el siglo XX, en la micro-fsica y en la macro-fsica. La microfsica abra una relacin compleja entre el observador y lo observado, pero tambin una nocin ms que compleja, sorprendente, de la partcula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpsculo. Pero la microfsica era considerada como caso lmite, como frontera... y se olvidaba que esa frontera conceptual concerna de hecho a todos los fenmenos materiales, incluidos los de nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-fsica, a su vez, haca de-pender a la observacin del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias transcendentes e independientes.

Pero esas dos complejidades micro y macrofsicas eran rechazadas a la periferia de nuestro universo, si bien se ocupaban de fundamentos de nuestra physis y de caracteres intrnsecos de nuestro cosmos. Entre ambos, en el dominio fsico, biolgico, humano, la ciencia reduca la complejidad fenomnica a un orden simple y a unidades elementales. Esa simplificacin, repi-tmoslo, habia nutrido al impulso de la ciencia occidental desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX. En el siglo XIX y a comienzos del XX, la estadstica permiti tratar la interaccin, la interferencia.(1) Se trat de refinar, de trabajar variancia y covariancia, pero siempre de un modo insuficiente, y siempre dentro de la misma ptica reduccionista que ignora la realidad del sistema abstracto de donde surgen los elementos a considerar.

Es con Wiener y Ashby, los fundadores de la Ciberntica, que la complejidad entra verda-deramente en escena en la ciencia. Es como Neumann que, por primera vez, el carcter fundamental del concepto de complejidad aparece enlazado con los fenmenos de auto-organizacin.

Qu es la complejidad?

A primera vista, es un fenmeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e inter-ferencias entre un nmero muy grande de unidades. De hecho, todo sistema auto-organiza-dor (viviente), hasta el ms simple, combina un nmero muy grande de unidades, del orden del billn, ya sean molculas en una clula, clulas en un organismo (ms de diez billones de clulas en el cerebro humano, ms de treinta billones en el organismo).

Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que desafan nuestras posibilidades de clculo; comprende tambin incertidumbres, indetermi-naciones, fenmenos aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre est relacionada con el azar.


De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en los lmites de nuestro entendimiento, ya sea inscrita en los fenmenos. Pero la complejidad no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que lo incluyen. La complejidad est as ligada a una cierta mezcla de orden y de desorden, mezcla ntima, a diferencia del orden/desorden estadstico, donde el orden (pobre y esttico) reina a nivel de las grandes poblaciones, y el desorden (pobre, por pura indeter-minacin) reina a nivel de las unidades elementales.

Cuando la Ciberntica reconoci la complejidad fue para rodearla, para ponerla entre pa-rntesis, pero sin negarla: era el principio de la caja negra (black-box); se consideraban las entradas en el sistema (inputs) y las salidas (outputs), lo que permita estudiar los resultados del funcionamiento de un sistema, la alimentacin que necesita, relacionar inputs y outputs, sin entrar, sin embargo, en el misterio de la caja negra.

Pero el problema terico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en las cajas ne-gras. Es el de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lgica. En este caso, la dificultad no est solamente en la renovacin de la concepcin del objeto, sino que est en revertir las perspectivas epistemolgicas del sujeto, es decir, el observador cientfico; lo propiamente cientfico era, hasta el presente, eliminar la imprecisin, la ambigedad, la contradiccin. Pero hace falta aceptar una cierta imprecisin y una imprecisin cierta, no solamente en los fenmenos, sino tambin en los conceptos, y uno de los grandes progresos de las matemticas de hoy es el de considerar los fuzzy sets, los conjuntos imprecisos (cf. Abraham Moles, Les sciencies de limprecis, Du Seuil, 1990).

Una de las conquistas preliminares en el estudio del cerebro humano es la de comprender que una de sus superioridades sobre la computadora es la de poder trabajar con lo insu-ficiente y lo impreciso; hace falta, de ahora en ms, aceptar una cierta ambigedad y una ambigedad cierta (en la relacin sujeto/objeto, orden/desorden, auto/hetero-organizacin). Hay que reconocer fenmenos inexplicables, como la libertad o la creatividad, iniexplicables fuera del campo complejo que permite su aparicin.

Von Neumann ha mostrado el acceso lgico a la complejidad. Trataremos de recorrerlo, pero no somos los dueos de las llaves del reino, y es all donde nuestro viaje permanecer inacabado. Vamos a entrever esa lgica a partir de ciertas caractersticas exteriores; vamos a definir algunos de sus rasgos ignorados, pero no llegaremos a la elaboracin de una nueva lgica, sin saber si sta est fuera de nuestro alcance provisoriamente o para siempre. Pero de lo que s estamos persuadidos es de que el aparato lgico-matemtico actual se adap-ta a ciertos aspectos verdaderamente complejos. Esto significa que debe desarrollarse y superarse en direccin a la complejidad. Es all donde, a pesar de su sentido profundo de la


lgica de la organizacin biolgica, Piaget se detiene a orillas del Rubicn, y no busca ms que acomodar la organizacin viviente (reducida esencialmente a la regulacin), a la formali-zacin lgico-matemtica ya constituida. Nuestra nica ambicin ser la de pasar el Rubicn y aventurarnos en las nuevas tierras de la complejidad.

Trataremos de ir no de lo simple a lo complejo, sino de la complejidad hacia an ms complejidad. Lo simple, repitmoslo, no es ms que un momento, un aspecto entre muchas complejidades (microfsica, biolgica, psquica, social). Trataremos de considerar las lneas, las tendencias de la complejizacin creciente, lo que nos permitir, muy groseramente, determinar los modelos de baja complejidad, mediana complejidad, alta complejidad, en funcin de desarrollos de la auto-organizacin (autonoma, individualidad, riquezas de re-lacin con el ambiente, aptitudes para el aprendizaje, inventiva, creatividad, etc.). En resu-men, el pensamiento complejo no es lo contrario del pensamiento simplificante; l integra este ltimo: como dira Hegel, ste opera la unin de la simplicidad y de la complejidad e, incluso, hace finalmente aparecer su propia simplicidad. En efecto, el paradigma de la complejidad puede ser enunciado tan simplemente como el de la simplicidad: mientras que este ltimo impone desunir y reducir, el paradigma de la complejidad nos empuja a religar distinguiendo.

El pensamiento complejo es, en esencia, el pensamiento que integra la incertidumbre y que es capaz de concebir la organizacin. Que es capaz de religar, de contextualizar, de globalizar, pero, al mismo tiempo, de reconocer lo singular y lo concreto.

La enseanza como puente a la vida (Capitulo III. Contenido Didctico)Quintar, Estela B. Mxico, Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina,

A.C. Edit. Instituto Politcnico Nacional, tercera Edicin. 2006, pp. 53-61.

1. Algunas consideraciones previas

En primer trmino convendra explicar qu se entiende por contenido didctico en esta propuesta. Por contenido didctico se entender todo aquello posible de ser enseado y aprendido.

Indudablemente, el contenido didctico, as comprendido, se transforma en un universo amplio y complejo donde no todo es igual ni tiene la misma intencionalidad al ser enseado.

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119451992 Cuaderno 3 Profocom