PROFOCOM, una estrategia para la transformación

Revolución docente para la revolución educativa

Aclaraciones a afirmaciones erráticas y des-contextualizadas del periódicoOpinión respecto al PROFOCOM

Fernando Carrión Justiniano1

¡Finalmente! un medio de la prensa escrita del país ha dedicado un suplemento completo a una de las acciones del Gobierno del Presidente Evo Morales Ayma más novedosa, de mayor alcance e impacto en el ámbito educativo, no sólo del contexto boli-viano sino a nivel mundial: El Programa de Forma-ción Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM (Periódico “Opinión”, Cochabamba 31 de enero de 2016).

“Finalmente”, porque usualmente la prensa ha centrado su atención en temas coyunturales del ámbito educativo: filas para la inscripción en las unidades educativas, costos y calidad de la lista de útiles, porcentaje de aumento en las pensiones de la educación privada, inicio y conclusión de vacacio-nes escolares, entre otros. Con menor frecuencia la prensa aborda temas referidos a la profesión o a la formación de maestras y maestros, por lo general se hace referencia a la formación inicial (pre-grado) en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ex Normales). Ahí se limita el análisis y la información sobre educación en la prensa escrita.

Los grandes cambios, las revoluciones, muchas ve-ces pasan desapercibidas para las generaciones que las viven en el día a día; eso está sucediendo con las profundas transformaciones que se vienen desarro-llando en la profesión y la formación de maestras y maestros en nuestra Bolivia a partir de la pro-mulgación y la implementación de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”: Además de la jerarquiza-ción académica de la formación inicial, es un hecho sobresaliente, por ejemplo, el que desde la Consti-tución Política del Estado Plurinacional de Bolivia hasta la ley educativa reconozcan que el maestro tiene el derecho y el deber de formarse a lo largo de toda su carrera profesional y que, por tanto, el Estado tiene la obligación de atender, en forma ex-clusiva, tanto la formación de los futuros maestros como la formación de los maestros en servicio.

Hasta el 2009 el Estado sólo tenía la obligación de atender la formación de pregrado de los maestros y lo hacía en el menor tiempo posible, con bajo nivel académico (3 años, técnico superior) y terciarizando esa responsabilidad a las universidades; la obtención de una licenciatura y la formación continua no era responsabilidad del Estado; los pocos docentes que realizaban cursos estando en ejercicio lo hacían con sus propios recursos y en procesos formativos que no estaban vinculados necesariamente a la labor do-cente; la formación postgradual para maestros era un lujo que muy pocos pudieron permitirse. Una de las demandas históricas del magisterio sindicalizado boliviano fue el reclamo por oportunidades de for-mación para los maestros en ejercicio.

Hoy en día, a cinco años de la promulgación de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, el escenario ha cambiado radicalmente: Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que no hay maestra o maestro en

1 El autor es Director General de Formación de Maes-tros del Ministerio de Educación del Estado Plurina-cional de Bolivia.

todo el país que no haya recibido al menos una opor-tunidad, desde el Estado, para realizar algún curso de formación en ejercicio: Programa de Profesiona-lización para Maestros Interinos (PPMI), Programa de Especialización y Actualización para Maestros de Educación Secundaria (PEAMS), Itinerarios Forma-tivos, Diplomados y Maestrías y con absoluta mayor contundencia el PROFOCOM. De una total ausen-cia del Estado en la formación de maestros en ejer-cicio se ha pasado a una contundente presencia en muy poco tiempo.

Estas políticas de formación de maestros, junto a las políticas de profesión de maestros que contem-plan, además de un sistema integral de formación, la mejora de las condiciones laborales (sueldos, íte-mes, dotación de computadoras, entre otros), nos muestran que a diferencia de todos los intentos de cambios de la educación de las últimas décadas en el contexto latinoamericano que veían al maestro como un “obstáculo” para sus reformas educativas, la transformación educativa en Bolivia y la imple-mentación de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pé-rez” ha apostado totalmente a la transformación de la educación con y desde los maestros. Este solo hecho ya constituye una auténtica Revolución.

Por ello “finalmente” con el que comenzamos estas líneas; porque es muy importante que haya comen-zado a visibilizarse estos cambios ante la opinión pública; mejor aún si se generan debates sobre el tema para seguir avanzando y mejorando en las po-líticas orientadas a mejorar la calidad de la educa-ción en el Estado Plurinacional de Bolivia.

Pero “lastimosamente” el abordaje que el periódico Opinión realizó sobre el tema fue superficial tanto por la dimensión, la importancia y la complejidad del tema como por la limitada seriedad periodística en el resultado.

“Lastimosamente” todos los artículos del suplemen-to han generalizado lo que es anecdótico sin entrar a profundizar lo que puede estar detrás de esas anéc-dotas: ¿Cuáles son las normativas y diferencias de la educación pública y la educación privada? ¿Los profesionales libres tienen la misma pertinencia académica que los profesionales formados para la docencia? ¿Qué significa Programa de “Formación Complementaria” para “Maestras y Maestros” “en Ejercicio”? ¿Cuáles son los requisitos académicos para el PROFOCOM? ¿Cuál es la normativa organi-zativa, institucional y académica del PROFOCOM? ¿Cuál es la estrategia formativa que se implementó? ¿Cuál es la carga horaria que se exige a los partici-pantes? ¿Esta carga horaria y el nivel de exigencia es acorde a los requisitos para obtener un grado académico de Licenciatura? ¿Cómo está organizado el nuevo currículo? ¿La “computación” es una asig-natura o es una herramienta educativa? ¿Realmente el nuevo currículo descarta los conocimientos uni-versales? ¿Cuál es el sentido de la recuperación de conocimientos y saberes propios? ¿Es posible que un proceso formativo serio no implique esfuerzo y dedicación? ¿Puede, responsablemente, establecerse una relación de causa y efecto entre un proceso for-

mativo y el divorcio o la inestabilidad familiar? Estas y otras muchas preguntas surgen de las anécdotas que intenta ordenar el suplemento; lastimosamente no sólo no las responde sino que simplemente no se las plantea; así como tampoco se plantea la consis-tencia de la información que publicó.Esa superficialidad con la que se aborda el tema en cada una de las partes del suplemento explica la fal-ta de proporcionalidad y coherencia mínima entre los títulos de los artículos con los contenidos, sus fuentes y el análisis de los mismos.“El PROFOCOM fue lo que cada maestro quiso que sea”, afirmó en una ocasión el Ministro de Edu-cación, Roberto Aguilar Gómez, para indicar que el Estado ha brindado las condiciones necesarias para que todos los maestros del Sistema Educativo Plurinacional puedan conocer y aplicar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo mediante un proceso sistemático de cuatro semestres de dura-ción y obtener un grado académico de Licenciatura que antes era impensable para muchos educadores, pero, como sucede en cualquier proceso educativo y de formación profesional, una vez dadas las condi-ciones, el proceso y los resultados dependen en gran medida de quien toma la situación como una opor-tunidad o simplemente la desecha quedándose en la crítica destructiva o buscando las excusas en todo menos en su propio esfuerzo.En el PROFOCOM se encuentra registrado el 92% del magisterio boliviano, más de 135.232 maestras y maestros, de los cuales ya se titularon 76.528; nunca en la historia de la educación boliviana se hizo una acción tan contundente y democrática; ninguna universidad ha encarado un proceso formativo de esas dimensiones. Vale la pena centrar la atención en este proceso de Revolución Educativa con Re-volución Docente desarrollado por el Estado Plu-rinacional de Bolivia y único a nivel mundial por haber apostado a un cambio de la educación desde y con los maestros. Es necesario evaluar y analizar este proceso, pero no de una manera superficial sino con la seriedad acorde a las dimensiones, originalidad e importancia de esta experiencia. Nuestra postura, teñida de optimismo y esperanza en cambios posibles, desde el Ministerio de Educa-ción es la de consolidar y profundizar la implemen-tación del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-ductivo en todo el Sistema Educativo Plurinacional, horizonte al que esperamos contribuyan todos los sectores de la sociedad, incluido el de la prensa. Es necesario evitar análisis superficiales o con intencio-nalidades coyunturales que lo único que logran es empañar los esfuerzos que desarrollamos como país y ponen en cuestionamiento la seriedad que se espera del periodismo. Esperemos que tanto la prensa como otros ámbitos de análisis y estudio sigan centrando su atención en el PROFOCOM, en las políticas de formación de maestros, en las políticas de profesión de maestros y en las políticas educativas de nuestro Estado Plurinacional de Bolivia y lo hagan con la se-riedad y responsabilidad necesarias para que a partir de ello podamos seguir mejorando los procesos y los resultados educativos.

PROFOCOM: Más allá de lo anecdótico y de la simple Opinión

Aclaraciones a afirmaciones erráticas y descontextualizadas del periódico

Opinión respecto al PROFOCOM2

2 Nos referimos a un conjunto de artículos publicado en su segmento “Informe Especial”: Maestros dicen que hay problemas en todos los pilares del PROFOCOM; Al PROFO-COM le faltó contenidos específicos para cada asignatura y Maestros se sienten discriminados por recibir títulos diferenciados, todos los documentos citados, firmados por Jhenny Nava.

El 31 de enero del año en curso se publicaron un conjunto de artículos en el periódico “OPINIÓN”, donde se realizan afirmaciones poco fundamen-tadas y descontextualizadas que tienden a generar confusión respecto a los alcances del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM.

La publicación incurre en varias faltas a la verdad respecto al funcionamiento del PROFOCOM por la poca seriedad del trabajo periodístico, que sin consultar fuentes documentales, indagar sobre la gestión del programa, ni realizar la consulta a la normativa vigente y con un insuficiente universo de entrevistados, ha emitido afirmaciones malin-tencionadas y MENTIROSAS respecto al mismo. Los problemas que alude el artículo están plan-teados en base a “entrevistas” realizadas a algunos maestros del programa que no son contrastadas ni contextualizadas. Los responsables de la publica-ción del artículo avalan un conjunto de conjetu-ras de percepciones personales que no expresan la realidad del programa que ha atendido a más de 135.000 participantes durante ya más de 3 años en todo el país.

Por otro lado en el artículo muestra su orienta-ción parcializada al tomar como referentes para las entrevistas a algunos dirigentes que tienen una posición política definida contraria a la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Perez N° 070”, Natalia Capani y Miguel Lora (quien parece que cambió de posición, ya que, según el artículo, “calificó como positiva la última etapa por la que pasaron los docentes para hacer su trabajo, porque los nutrió de conocimientos”).

En este sentido es responsabilidad del Ministerio de Educación hacer las aclaraciones correspon-dientes al conjunto de “información” descon-textualizada que presenta la publicación con el objetivo de precautelar la imagen de los miles de maestros que han sido los protagonistas del pro-grama y que han reconocido al mismo como pa-trimonio del magisterio y que se ven afectados por los “comentarios” particulares sin fundamento en los que se basa los artículos y que en su redacción se generalizan como si fueran problemas comunes de todos los participantes.

Es por este motivo que corresponde hacer las acla-raciones necesarias de los mencionados artículos para mostrar desde una perspectiva más amplia la orientación del programa, algunos criterios de su forma de su desarrollo y sobretodo el rol que han cumplido y el tratamiento que se le ha dado a maestras y maestros en el programa.

La crítica más contundente de Miguel Lora al PROFOCOM, según el periódico Opinión: “los horarios han causado divorcios”

Sobre el punto de los “HORARIOS”, es necesario aclarar que el objetivo central del PROFOCOM desde su concepción ha sido articular la forma-ción complementaria de maestras y maestros con la implementación del Modelo Educativo Socioco-munitario Productivo MESCP (Resolución Minis-terial N° 414/2012), en este sentido la Estrategia Formativa que se ha desarrollado plantea la com-plementariedad entre los espacios de formación presencial (en los lineamientos y debate sobre la propuesta educativa que plantea el MESCP) y los espacios de autoformación y de práctica docente (en las Comunidades de Producción y Transforma-ción Educativa (CPTE) y en aula), intentando su-perar las divisiones dicotómicas en la formación de maestros de licenciatura que han ofertado univer-sidades públicas y privadas en el pasado, separando la formación de la práctica concreta de maestras y maestros, con resultados que han empobrecido la calidad educativa (Talavera, 2011).

PROFOCOM 2012 – 2015

Departa-mento

Inscritos Licenciatura Total inscri-

tos

Licen-ciatura

1ra. Fase

2da. Fase

3ra. Fase

Chuquisaca 2.647 3.896 2.078 8.621

La Paz 12.960 17.510 7.987 38.457

Cochabamba 7.209 10.110 6.172 23.491

Oruro 1.975 3.214 3.441 8.630

Potosí 4.869 6.628 3.275 14.772

Tarija 2.928 3.016 1.127 7.071

Beni 2.003 3.644 967 6.614

Pando 383 797 328 1.508

Santa Cruz 8.386 12.871 4.811 26.068

Total.- 43.360 61.686 30.186 135.232

Componente de licenciatura primera, segunda y tercera fase

Estrategia formativa componente licenciatura

8 Hrs.138 Hrs.

4 Hrs.

Total 150 Hrs. x UF

PRODUCCIÓN

PRODUCCIÓN

PRÁCTICA

PRÁCTICA

TEORÍA

TEORÍA

VALORACIÓN

VALORACIÓN

Materiales de apoyo (Impr./Digit.): Contenidos, orientaciones para aplicación en aula

SESIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA (En comunidad de

aprendizaje)

CONCRECIÓN Y CONSTRUCCIÓN CRÍTICA

SOCIALIZACIÓN (Presentación de

Resultados)

maestro era considerado sólo como un repetidor y aplicador. En este contexto, dar el protagonismo al maestro para que lidere el PROFOCOM, tanto en su gestión con los coordinadores, como en el nivel académico, parte del posicionamiento político del Ministerio de Educación de entender de que sin la participación activa y creativa de los maestros no es posible la transformación de la educación. Ade-más es importante mencionar que desde el inicio del PROFOCOM, se estableció una estructura de formación y autoformación permanente con una alta exigencia académica y las evaluaciones corres-pondientes, en todas las sedes del PROFOCOM para garantizar la calidad del programa.

Hablar del magisterio sin conocer su realidad, Opinión le pide al Ministerio de Educación que cumpla lo que no está en sus competencias…

Respecto al tema que plantea como “TÍTULOS DIFERENCIADOS” (o al artículo MAESTROS SE SIENTEN DISCRIMINADOS POR RECI-BIR TÍTULOS DIFERENCIADOS), es necesario hacer las siguientes precisiones. El PROFOCOM, es un programa de carácter nacional que se desarro-lla en el marco de la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Perez” N° 070, que en su artículo transitorio quinto establece la responsabilidad del Estado para la nivelación de los maestros normalis-tas en su formación a nivel licenciatura equivalente al grado otorgado por las Escuelas de Formación Superior de Maestras y Maestros, esto quiere decir que la Ley sólo faculta al Ministerio de Educación la acreditación al Nivel de Licenciatura a maestras y maestros normalistas. En este contexto y a solici-tud de ANDECOP y ADECOP (asociaciones de colegios privados), se realizó la firma de convenios, mediante el cual el Ministerio de Educación brinda la formación complementaria en el MESCP a pro-fesionales (no normalistas) para que cuenten con las herramientas necesarias para implementar el nuevo currículo bajo la acreditación de un diplomado y bajo el techo académico de la Universidad Pedagó-gica. De esta forma el Ministerio de educación está cumpliendo con su labor de capacitar a maestras y maestros de Unidades Educativas Fiscales y Priva-das, sin vulnerar la normativa vigente.

En este sentido para garantizar la calidad en la for-mación de maestras y maestros, se ha establecido una sesión presencial de 8 horas y una sesión de socialización de 4 horas, por cada unidad de for-mación (en 4 semestres distribuidos en 16 unida-des de formación). En este contexto la relación, poco seria, que reproduce la nota de que “el hora-rio del Profocom ha causado divorcios y problemas de salud entre los profesores” (Miguel Lora), distrae la atención de los elementos estructurales y más im-portantes del programa, y además muestra la falta de seriedad y de profundidad de su reportaje que no ha ampliado sus fuentes (en documentos y en-trevista) y se ha limitado a algunas percepciones personales de 2 entrevistas (de los más de 135.000 maestras y maestros con los que ha contado el pro-grama en sus 3 fases), sin contrastar las mismas con un mínimo ejercicio de contextualización.

¿Por qué se desvaloriza a las maestras y los maestros y se niega su capacidad profesional?

Sobre la calidad de los “CAPACITADORES” y su afirmación de que “los facilitadores con los que trabajó eran profesores que habían sido alumnos en la primera fase del Profocom, sin experiencia”. Efec-tivamente. Y lo afirmamos categóricamente, se planteó desde el inicio del programa que sean los mismos maestros y maestras del Sistema Educativo Plurinacional los protagonistas de los procesos for-mativos del PROFOCOM, esto por dos razones fundamentales: a) al ser nuevos los lineamientos educativos propuestos por la Ley de la Educación N° 070 y el MESCP, el personal más idóneo y per-tinente para desarrollar los procesos formativos como Facilitadores, son aquellos maestros que han tenido la formación en el MESCP y mejor aún que hayan desarrollado el mismo de forma práctica, es por eso que muchos maestros que fueron parte de la primera fase, por su experiencia, también se constituyeron en facilitadores de las siguientes fa-ses, b) la experiencia de la reforma educativa (ley 1565) había partido del supuesto de que el maes-tro es el que no sabe y que sólo sabe el especialis-ta (consultores externos internacionales y asesores pedagógicos), relegando y negando la experiencia de maestros y maestras y peor aun desarrollando lógicas formativas mecánicas y repetitivas don-de los maestros no tenían ninguna posibilidad de participar con propuestas y sugerencias, don-de las recetas educativas ya estaban trabajadas y el

GESTIÓN - 2014

Total de participantes

Inscritos Titulados

43.360 35.538

GESTIÓN - 2015

Total de participantes

Inscritos Titulados

61.686 37.130

Detalle de participantes de ANDECOP3 y ADECOP4 Santa Cruz (en proceso)

PROFOCOM - 2015

Departa-mento

Participantes

TotalNormalistas licenciatura

Prof. Libres

diploma-do

La Paz 100 379 479

Cochabamba 57 93 150

Oruro 0 0 0

Potosí 0 0 0

Tarija 1 26 27

Chuquisaca 26 17 43

Santa Cruz (ADECOP)

0 350350

Beni 0 16 16

Pando 0 0 0

Total 184 881 1.065

¿Burocracia o flojera periodística del personal de Opinión?

Sobre lo que se plantea bajo el rótulo de BURO-CRACIA, el caso que se expone en el periódico (que es el único), debemos informar que la es-trategia formativa del PROFOCOM, cuenta con una sesión presencial de 8 Hrs., reuniones en las mismas Unidades Educativas / Centros de Educa-ción Alternativa y Especial entre maestras y maes-tros agrupados en Comunidades de Producción y Transformación Educativa CPTE y una sesión de socialización de 4 Hrs. por cada Unidad de For-mación (que se desarrolla en un tiempo promedio de un mes), durante 4 semestres (no dos años y medio como afirma su nota de forma imprecisa). Bajo esta estrategia formativa, está establecido en

3 Asociación Nacional de Colegios Privados.4 Asociación Departamental de Colegios Privados.

MAESTROS CON EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIATURA

ANTES DEL PRO-FOCOM: 8,396 (DA-TOS A DICIEMBRE

DEL 2011)

MAESTROS TITULA-DOS CON EL GRADO

ACADÉMICO DE LICENCIATURA EN EL PROFOCOM A

DICIEMBRE DE 2015: 72,668 (TITULADOS DE 1RA Y 2DA FASE DEL PROFOCOM, ESTANDO EN PROCESO PARA

CONCLUIR EL PROGRAMA ALREDEDOR DE 50,000 PARTI-

CIPANTES)

“Según muchos analistas y actores educa-tivos que escribieron sobre la Ley 1565, ésta recurrió principalmente a la parti-cipación de consultores internacionales y nacionales que eran presentados como profesionales técnicos especializados y, por lo tanto, privilegiados para la formu-lación de las propuestas.” CAJIAS (2015)

Participantes titulados 1ra. y 2da. Fase. Componente Licenciatura

el Reglamento de Evaluación (CAPÍTULO VII APROBACIÓN, REPROBACIÓN Y ABANDO-NO) que sólo las faltas injustificadas ameritan la posibilidad de reprobación de la Unidad de Forma-ción correspondiente. Como muestra, invitamos a pasar a cualquier sede del PROFOCOM, para que pueda evidenciar las varias notas de solicitud de permisos justificados que han sido reportados a lo largo del desarrollo del programa y que han permitido a los participantes regularizar su proceso formativo; entonces, la afirmación que hace respec-to a que “faltar a una clase deriva en la reprobación”, es falsa y no expresa la realidad del programa. La afirmación basada en un dato incompleto, es falsa y hasta malintencionada.

Capítulo VII APROBACIÓN, REPRO-BACIÓN Y ABANDONO (Reglamento de Evaluación del Componente Li-

cenciatura PROFOCOM)

Artículo 44 (Abandono del progra-ma). Se considera como abandono del programa la inasistencia de la o el participante a los tres momentos programados para el desarrollo de una Unidad de Formación sin la debi-da justificación.

Asimismo, es necesario informar que cualquier trá-mite referido al programa que requieren las y los maestros, se realizan en las 47 sedes que se encuen-tran en los nueve departamentos de todo el país, no en el Ministerio de Educación como afirma su nota. El programa cuenta con una estructura des-centralizada, y con una atención en 47 sedes y más de 300 subsedes en todo el Estado Plurinacional; espacios donde se ha brindado las condiciones ne-cesarias para que maestras y maestros realicen sus trámites en su lugar de origen sin la necesidad de realizar los mismos en el Ministerio de Educación, en la perspectiva de buscar su comodidad a través de una estructura dinámica y no burocratizante.

DepartamentoSedes

SubsedesE.S.F.M. U.A.

Chuquisaca 3 0 32

La Paz 7 3 68

Cochabamba 3 4 57

Oruro 2 3 14

Potosí 4 2 20

Tarija 1 2 23

Beni 2 1 27

Pando 1 2 14

Santa Cruz 4 3 64

Total 27 20 319

Prejuicios coloniales para entender al maestro del Siglo XXI en Bolivia: ¿por qué un maestro no puede leer libros completos?

Sobre la exigencia en la lectura en los procesos formativos del PROFOCOM. El carácter de las lecturas planteadas en el programa ha cumplido el rol de complementar la formación de las distintas Unidades de Formación desarrolladas. Se ha plan-teado la lectura de libros pertinentes a las necesida-des de los maestros y que permitan problematizar su práctica, fortaleciendo los espacios de debate y discusión, de ninguna manera se ha planteado la lectura memorística y repetitiva. El nivel de exi-gencia y la importancia de las lecturas en el pro-ceso formativo ha sido planteado acorde al nivel

Sedes y subsedes del PROFOCOM

de acreditación del programa y no parte del pre-juicio que expresa, entre líneas, el artículo que se ha publicado, cuando resalta que las lecturas han sido poco comprensibles y difíciles, esos argumen-tos muestran una imagen de maestra y/o maestro incapaz de leer muchas páginas o que sólo pueden leer lecturas fáciles, de fondo la línea de redacción del artículo expresa el paternalismo y desvalori-zación que se tiene hacia el maestro de parte de quien ha escrito el mismo: “La profesora Marlene dice que sin la ayuda de los facilitadores las lecturas no podían ser comprendidas”. Por el contrario en el PROFOCOM, en la definición de la estrategia metodológica y en las lecturas correspondientes, se ha partido del criterio de que las y los maestros no tienen por qué tener exigencias distintas y/o menores respecto a las a las mejores universidades del país en su formación; ya que se reconoce la ca-pacidad y la posibilidad de crecer y trascender las propias limitaciones que podrían o no tener.

Algunos de los libros leídos por maestras y maestros en el PROFOCOM

Freire Paulo e Ira Shor. Miedo y Osadía: La cotidianidad del docente que se arriesga a prac-ticar una pedagogía transformadora. Siglo XXI Editores, 2014

Jacques Ranciére. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.

Carlos Salazar Mostajo. La “Taika”, Teoría y Práctica de la Escuela Ayllu, editorial G.U.M. 1992.

Hugo Zemelman. Conocimiento y sujetos sociales. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III CAB), La Paz, Bolivia, 2011.

1,648,740 UNIDADES DE FORMACIÓN DISTRIBUIDAS EN LA 1RA, 2DA Y 3RA FASE DEL PROFOCOM (ELABORADAS PARA

LOS SUBSISTEMAS DE EDUCACIÓN REGULAR, ALTERNATIVA Y ESPECIAL)

Los maestros no están volviendo al pasado!!! (El problema de no poder ver lo nuevo por tener una cabeza conservadora)

En el artículo de Opinión, sin el mayor esfuerzo investigativo se reproduce un cliché: “el Profocom hace que los profesores retrocedan en el tiempo en cuanto a contenidos, por el enfoque que se le quiere dar con la Ley de Educación 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez”. Por el contrario, lo que ha plan-teado el PROFOCOM es que maestras y maestros partan de la propia realidad para desarrollar los pro-cesos educativos para superar la versión transmisora y repetitiva de contenidos, esta exigencia metodoló-gica le ha planteado el desafío a las y los maestros de recrear (no negar) los conocimientos especializados que trabajan. Esta perspectiva pedagógica (que en el artículo de Opinión se la reduce a “volver al pasa-do”), se fundamenta en lo más avanzado de ramas del conocimiento como la neurociencia, que plan-tea criterios similares a los del MESCP: “la existen-cia del medio social, de la familia y la propia cultura son determinantes en la capacidad de aprendizaje”; “Cognición-emoción es un binomio indisoluble que nos lleva a concebir que no hay razón sin emo-ción” (Ver “Neuroeducación” Mora, 2015), esto es, que los procesos educativos para que sean pertinen-tes deben estar articulados a la vida (que sería el criterio central del MESCP desde donde se desarro-llan sus planteamientos centrales como el Proyecto Socioproductivo). El Modelo Educativo boliviano está pensando desde el debate pedagógico que plan-tea el siglo XXI, no plantea el retorno al pasado, rei-vindica la memoria profunda de nuestros pueblos y los desafíos de nuestra realidad presente. Como muestra de esta perspectiva educativa contamos con más de 20.000 trabajos de sistematización don-de se manifiesta los procesos educativos creativos de maestras y maestros trabajando los contenidos de su especialidad bajo el enfoque metodológico que plantea el MESCP, trabajos que el periódico Opi-nión no se ha dado la molestia de consultar para enterarse lo que están haciendo maestras y maestros actualmente. Respecto a la afirmación que dice que “Se les exigió que enseñen solo temas nacionales”, de la misma forma que en muchos puntos anteriores, el

artículo toma como referente sólo una percepción individual, de los más de 135.000 maestros que han participado en el programa. El criterio con el que se ha desarrollado el programa ha priorizado el desa-rrollo y concreción de los elementos metodológicos que plantea el MESCP y el cambio de Enfoque (el sentido) de las áreas de saberes y conocimientos, no se ha cambiado ni se ha anulado los conocimien-tos “universales” que manejan y conocen maestras y maestros del SEP. Asimismo, como plantea la Constitución Política del Estado y la Ley de la Edu-cación “Avelino Siñani - Elizardo Perez” N° 070, se ha planteado como una línea de trabajo el proceso de recuperación de saberes y conocimientos pro-pios y la producción de conocimientos, elementos que sólo se pueden realizar de forma intercultural, esto es, en diálogo con el conocimiento “universal”.

El periódico Opinión juzga al Ministerio de Educación sin conocer sus competencias y sin darse la molestia de investigar sobre el Sistema Educativo Plurinacional

Respecto al artículo: “Al PROFOCOM le faltó con-tenidos específicos para cada asignatura”, hay que aclarar que el PROFOCOM es programa transito-rio y de formación complementaria para maestras y maestros que cuentan con formación normalista en la especialidad correspondiente, en este sentido el PROFOCOM no está pensado para trabajar espe-cíficamente la especialidad, sino que se focaliza en la formación en el MESCP y los nuevos elementos curriculares y metodológicos para su implementa-ción. En ningún momento se ha planteado hacer una complementación especializada por área de sa-beres y conocimientos (especialidades). Lo que si se ha hecho en el último semestre, es plantear los enfoques de cada área de especialidad y el desarro-llo metodológico articulado de los procesos educa-tivos. En este sentido, la demanda de la profesora Viviana que enfatiza el artículo Opinión, cae en saco roto al basarse en un equívoco, no se le puede pedir al PROFOCOM que profundice la especiali-dad de la maestra porque esa exigencia está fuera de los alcances del programa. Por otro lado, Dentro de

la estructura de la Formación de Maestros en el SEP, se ha previsto el fortalecimiento y profundización de las especialidades de las y los maestros a través de la Universidad Pedagógica, que actualmente está desarrollando 4 maestrías para fortalecer las áreas de especialización de maestras y maestros, por tanto la instancia pertinente para atender la especialización en el SEP es la UP y no así el PROFOCOM. Sin embargo hay que aclarar que en el caso que se ex-pone en el artículo (de Viviana), y se trata de una profesional titulada en informática, se debe aclarar que su área de especialidad no es parte de las áreas del Currículo Base del SEP, ya que como Sistema Educativo, la computación ha sido planteada no como un área independiente, sino como una he-rramienta tecnológica que debe ser utilizada en el desarrollo de los procesos educativos en todas las áreas de saberes y conocimientos. Por tanto el caso que plantea en el artículo no corresponde ser aten-dido dentro de las especialidades de formación ini-cial y post gradual de la estructura de Formación de Maestros. Lo que muestra otra vez el absoluto desconocimiento de la estructura del SEP, otra vez mostrando información que tiende a confundir a la población y se encuentra descontextualizada res-pecto a los límites y alcances del mismo funciona-miento del Sistema Educativo Plurinacional.

Para concluir esta nota aclaratoria, hacemos la in-vitación pública al periódico OPINIÓN para que realice un proceso de investigación periodística se-ria respecto al PROFOCOM, para lo cual le brin-damos las condiciones en el acceso a documentos y otros que permitan elaborar un trabajo más objeti-vo para informar a la población sobre este histórico programa, inédito en la historia del país, y como lo ha reconocido inclusive la Organización de Es-tados Americanos (OEA) es una experiencia única en Latinoamérica de la cual se puede aprender en los otros países.

TESTIMONIO

Debemos reconocer que la implementación del

modelo actual ha sido un tanto difícil, pues ha

hecho un cambio a la forma de como fuimos for-

mados, sin embargo una de las fortalezas de la

formación en el PROFOCOM, es que ha permitido

apropiarnos del Modelo Educativo Sociocomuni-

tario Productivo (MESCP) y cambiar nuestra acti-

tud profesional, cambiar nuestra práctica pedagó-

gica con respecto a lo que era antes, donde sólo

nos dedicábamos a dar una clase magistral; sin

embargo ahora tenemos la posibilidad de partir de

la realidad, salir a diferentes espacios, entonces es

evidente que veamos limitaciones, pero sin em-

bargo, debemos seguir perfeccionando nuestra

práctica, para poder transformar la misma.

“Prof. Teofilo Patzi”

Jiovanny Samanamud Ávila5

Uno de los elementos fundamentales tiene que ver en no solamente considerar al maestro como actor, porque ese ha sido uno de los errores funda-mentales de la Reforma Educativa; en su proceso de formación había un intento muy claro de que los profesionales que no eran profesores se encar-garan de su formación; y, no era casualidad que la administración de las Normales pase a manos de las Universidades. Era el principio desde el que se estaba entendiendo la relación del profesor en el proceso de aplicación de la Reforma Educati-va. Eso significaba presuponer que el profesor no sabe, no conoce, y los que sabían eran los licen-ciados con formación superior. Es en ese sentido que el profesor juega un rol de actor, porque sim-plemente se le asigna un rol pasivo dentro de un conjunto de propuestas políticas determinadas; ya que en la Reforma Educativa la gran cantidad de propuestas metodológicas, didácticas pedagó-gicas, venían desde comprensiones ya definidas o de marcos teóricos y metodológicos predefinidos, que a través de consultores internacionales se bus-caba aplicar. En ese contexto al maestro nueva-mente le quedaba sólo ser operador/aplicador de los módulos y herramientas didácticas que deja-ban los “especialistas”.

La diferencia fundamental es que en el PROFO-COM el profesor no es sólo actor: es Sujeto. ¿Cuál es la diferencia entre Sujeto y actor? El Sujeto pro-pone y no simplemente ejecuta un programa. Esa es una diferencia sustancial. Toda la estrategia del PROFOCOM plantea convertir al profesor de ac-tor en Sujeto protagonista, capaz de transformar la realidad y capaz de transformarse a sí mismo; ese es el objetivo político claro del PROFOCOM. No hay simplemente una idea convencional de formación, sino claramente aquí, la formación pasa por la acción y la transformación. Si tuvié-ramos un modelo de descolonización para que el profesor sólo lo aplique, sería contradictorio decir que estamos descolonizando. La única manera de ser coherentes con la idea de la descolonización es mantener la posibilidad de que los Sujetos sean protagonistas de la propia transformación y pro-ducción del MESCP.

¿Por qué es tan importante esta conjunción en-tre la formación y la transformación? Porque nos han hecho vivir una educación bancaria, una educación a la que hemos llamado “teórica” por dos razones: uno porque nos han enseñado a ra-zonar siempre desde conceptos y definiciones, por lo tanto sólo debíamos memorizar y repetir; por otro lado, y más importante, es que la educación

5 Viceministro de Educación Superior y Formación Pro-fesional.

no tenía la capacidad de partir de nuestras reali-dades y problemáticas, así como tampoco trans-formar las mismas. Eso es lo más grave.

Por esa razón para nosotras/os toda formación debe empezar siempre por la Práctica y la experiencia y no por la Teoría: este es un elemento fundamental, pilar del Modelo y del enfoque metodológico. Es decir, esto que se conoce como la metodología del Modelo: Práctica, Teoría, Valoración y Producción, es el corazón de toda la estructura metodológica del PROFOCOM, no sólo en la formación de los profesores y profesoras sino en el propio proceso educativo que todos los profesores desarrollan en el aula, en otras palabras este criterio metodológico es el corazón fundamental del MESCP.

Este principio metodológico, en el proceso de for-mación de las y los maestros, se ha organizado en tres momentos de trabajo dentro la estrategia for-mativa, un primer momento teórico-metodológi-co que es básicamente de ocho horas, un segundo momento de concreción y construcción crítica de ciento treinta y ocho horas y el tercer momento de socialización de cuatro horas.

PROFOCOM, una estrategia para la transformación

SE PUEDE MENTIR UNA VEZ Y DESORIENTAR A LA POBLACIÓN;

PERO NO SE PUEDE MENTIR SIEMPRE Y ENGAÑAR A TODO

UN PUEBLO TERGIVERSANDO SU HISTORIA

¡El PROFOCOM es el resultado de las luchas históricas del

Magisterio Boliviano!

Para tomar en cuenta:

En la sección “Informe Especial” de 31 ene-ro 2016, del diario “Opinión” sobre el PRO-FOCOM, se publican criterios alejados de la verdad con la intención de desinformar y dis-torsionar el sentido del Programa formativo para maestros. Por razones éticas, es necesario aclarar lo siguiente:

Se recurre a nombres ficticios como fuente de información, bajo el argu-mento de “guardar en reserva”. ¿Qué se esconde detrás de este anonimato?, la mentira?, la diatriba?

El Prof. Miguel Lora, no es el ejecutivo de la Federación de Maestros Urbanos, él está jubilado desde abril de 2015 y, siendo uno de los críticos más acérri-mo del PROFOCOM, reconoce “como positiva la última etapa por la que pa-saron los docentes para ser su trabajo, porque los nutrió de conocimientos”.

Natalia Copani, es en realidad Nátaly Copari Calani, Stria. de Hacienda de la Federación Departamental de Maes-tros Urbanos de Cochabamba, no es parte del PROFOCOM; por tanto, no es ético opinar sobre algo que no se co-noce, además es de la misma tendencia trostkista del Prof. Lora.

El presidente de ANDECOP fue el Prof. Germán Rico, ahora es Genaro Durán y no Germán Durán, como se lo nombra en el reportaje con el fin de afianzar opiniones insidiosas.

El Prof. Faustino Alejo es Jefe de la Unidad de Administración de Recur-sos de la Dirección Departamental de Educación y no Director Distrital de Cochabamba 1 cuyo titular es el Prof. Nicolás Siles.

Por lo expuesto, se considera que en toda publicación, el o la periodista debe tomar en cuenta datos reales, ciertos y verificables para no caer en la irresponsabilidad que resta cre-dibilidad al medio de comunicación al que pertenece y a su profesionalidad.

TESTIMONIO

El PROFOCOM fue la mejor oportunidad para

nuestra formación, permitió compartir experien-

cias y reavivar nuestro compromiso. Nos enca-

minó en nuestra autoformación a través de lec-

turas complementarias que permitían profundizar

la compresión del MESCP, generando espacios:

Comunidades de Producción y Transformación

Educativa (CPTE) para interactuar y compartir

experiencias con los colegas de diferentes Uni-

dades Educativas que eran parte de los grupos

de formación. Además el proceso de enseñan-

za y aprendizaje desarrollado en el PROFOCOM

ha tenido una incidencia positiva y productiva en

nuestras clases, a través de la articulación de con-

tenidos ha permitido a los estudiantes tener una

visión global de lo que se avanza, fortaleciendo

su desarrollo integral, porque interactuamos con

la comunidad a partir de su realidad.

Prof(a. Beatriz Zoika Rojas Flores

1. El momento de la sesión presencial en la estrategia formativa

El primer momento, aunque se lo ha designado como la sesión teórico-metodológica, empieza re-valorizando la experiencia y la práctica de los maes-tros ¿por qué razón? Porque es lo que más se ha infravalorado, se valoraba más las definiciones, los conceptos, las corrientes teóricas-técnico-metodo-lógicas que vienen de afuera; pero se subvaloriza-ba la experiencia concreta que el maestro tiene. Creemos que la experiencia que el maestro tiene elementos importantes, porque de alguna u otra manera muchos maestros han respondido a su rea-lidad y por lo tanto esa respuesta que han dado, que no está organizada, no está sintetizada formal-mente, es un punto de partida importante. A eso le llamamos experiencia.

Desde ahí, desde la experiencia del maestro se su-bordina cualquier tipo de lectura o visión teórica que se pueda tener, porque tampoco es una nega-ción de las corrientes y visiones teórico-didácti-cas y metodológicas que pueda haber aquí o en el mundo, sino, se trata de una articulación crítica y transformadora; pero para eso yo tengo que ser capaz de posicionarme positivamente en mi experiencia, en lo que soy y en última instancia en mi realidad. Si no me posiciono positivamente en mi experiencia, no tiene sentido relacionarme críticamente con cualquier tipo de instrumento teórico-metodológico que venga de afuera. En este sentido el maestro siempre tiene que estar posicionado críticamente en su experiencia que tiene en el aula y desde ahí empezar a reflexionar las herramientas teóricas necesarias para desarrollar un proceso educativo. Ese es el corazón central de la propuesta metodológica del PROFOCOM.

Entonces el momento presencial de ocho horas trata de partir de la experiencia del maestro, trata de mostrarle al maestro que es fundamental partir de su propia experiencia, y desde ahí relacionarse con los elementos teóricos. Si miramos la Unidad de Formación Nro. 1, hemos puesto como ele-

mento central de discusión la propia propuesta del Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-tivo, pero jamás la hemos puesto en un uso sim-plemente ideologizado del propio Modelo, es decir, no hemos buscado una repetición mecánica de los contenidos y los conceptos que hay en el Modelo; sino que se ha planteado partir desde la experiencia concreta del maestro y desde ahí encontrar los pun-tos de conexión con el Modelo: que sea el propio maestro quien le encuentre sentido al por qué de la construcción del Modelo y los problemas actuales a los que responde, de los que forma parte. Sólo de esta forma existe la posibilidad de que el maestro se identifique con el Modelo y por tanto se compro-meta con la construcción del mismo.

2. El Momento de Concreción y Construcción Crítica

El segundo momento que sería el momento de la concreción y construcción crítica, es un momento en el que se enfatiza la capacidad transformadora que el maestro pueda tener dentro de su propia ex-periencia de aula, es decir se trata de que, colecti-va o individualmente, se puedan intentar aterrizar ciertos elementos reflexionados, problematizados en las sesiones presenciales. Durante estas ciento treinta y ocho horas en el aula, el maestro tiene la posibilidad de incorporar algunas reflexiones a su práctica educativa concreta, y a eso le hemos llama-do concreción y construcción crítica.

Por tanto este momento es el lugar donde el MES-CP va tomando forma, es en la práctica concreta del maestro donde la educación se va transformando; en ese sentido el PROFOCOM no es un programa ais-lado de la práctica educativa del maestro, donde el maestro tiene que hacer trabajos y tareas por fuera de su trabajo en aula. De lo que se trata en el PRO-FOCOM es que al desarrollar el programa de forma-ción, se transformen las prácticas educativas incorpo-rando en el aula los elementos nuevos del Modelo, y desde esta práctica concreta se recojan experiencias concretas de cómo se está implementando el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En ese en-tendido el maestro en el momento de Concreción y Construcción crítica tiene la posibilidad de imple-mentar el Modelo desde sus circunstancias concretas para lograr generar experiencias pedagógicas inéditas,

TESTIMONIO

“Los contenidos desarrollados en el PROFOCOM

han sido relevantes y significativos para conocer y

comprender el Modelo Educativo Sociocomunita-

rio Productivo y sus lineamientos metodológicos.

Los contenidos que más han impactado en el aula

son los referidos a la planificación curricular; la au-

toformación simultánea nos permitió crear espa-

cios comunitarios de estudio. La experiencia creó

un clima fraterno y una dinámica interna de forma-

ción y capacitación comunitaria que contrarrestó

tensiones entre los docentes. Aprendimos hacien-

do, construimos una “comunidad que aprende”.

Prof. Nicolás Enrique Gómez de la Fuente

que pueda reflexionarlas y compartirlas en la Sesión de Socialización; pero como el maestro no es sujeto individual sino colectivo, en el proceso de concre-ción y construcción crítica se ha establecido trabajar por Comunidades de Transformación y Producción Educativa (CPTE), y generar nuevos espacios orga-nizativos y comunitarios para que se conviertan en núcleos de reflexión, intercambio y problematiza-ción de los planteamientos teórico-metodológicos para la implementación del Modelo.

Para cada Unidad de Formación existen determi-nadas actividades que están dirigidas a la auto-for-mación del maestro y a la formación comunitaria, donde tienen que funcionar las CPTE como nú-cleo de reflexión y coordinación de actividades de concreción educativa, autoformación y formación comunitaria en el marco del MESCP. De estas ac-tividades se les pide a los maestros que desarrollen un Producto de la Unidad de Formación que luego será compartido en el momento de la socialización.

3. El Momento de la Sesión de Socialización

El tercer momento es el momento de la socializa-ción que consiste en cuatro horas, que básicamente refleja el hecho de que los maestros deban reunir-se, intercambiar sus prácticas y volver a reflexionar sobre esas prácticas que han tenido durante esas ciento treinta y ocho horas. En este momento se reflexiona sobre las experiencias de la implemen-tación del Modelo según la Unidad de Formación que se esté desarrollando. ¿Qué elementos del nue-vo Modelo Educativo hemos podido desarrollar en clase con nuestros estudiantes? ¿Cuáles han sido los límites y potencialidades? ¿Cuáles han sido las difi-cultades? ¿Cómo superamos las dificultades?

No se le pide al maestro que haga monografías ni trabajos elaborados por fuera de su práctica, sólo se le pide que sistematice su experiencia de trans-formación educativa que está desarrollando y bajo estos criterios se discuta y reflexione el cómo se está implementando el Modelo. Con estas cuatro horas del momento de la socialización se cierra, por así decirlo el circuito metodológico del proceso forma-tivo y de transformación desarrollado por el PRO-FOCOM.

En estos momentos consiste todo el ciclo meto-dológico de la estrategia formativa asumida por el PROFOCOM. No se trata de que desde el Ministe-rio de Educación salgan manuales de aplicación del Modelo, sino de lo que se trata es que el maestro se apropie de los sentidos políticos y los lineamientos pedagógicos del Modelo para desarrollarlos de ma-nera creativa al momento de trabajarlos en el aula, sabiendo leer su realidad concreta, porque no existe una sola manera de implementar el Modelo, sino que existen muchas formas de transformar la rea-lidad, pero respetando sus criterios fundamentales.