directorio

Joan DassinDirectora Ejecutiva

Virginia García AcostaDirectora General

Diego Iturralde GuerreroDirector Académico

Gonzalo Maulén DestéfaniSubdirector de Difusión y Publicaciones

David Navarrete GómezCoordinador IFP México

EditorDavid Navarrete Gómez

Asistente editorialLinda Uribe Carranza

Corrección de estiloMarina Cadaval Narezo

DiseñoGabriel Salazar Enciso

FormaciónHerlinda Contreras Maya

Aquí Estamos es una publicación semestral del CIESASy del Programa Internacional de Becas

de la Fundación Ford (IFP)

Las opiniones vertidas en los artículos que se publican en esta revista es responsabilidad exclusiva de sus respectivos autores.

Toda correspondencia deberá dirigirse a:CIESAS

Coordinación del ifp MéxicoJuárez 222, TlalpanMéxico, D.F. 14000

Tels.: 54 87 35 70, exts. 1309 y 1313Correo electrónico:

alumni@ciesas.edu.mxAño 8, núm. 14, enero-junio 2011.

La versión electrónica de esta revista está disponible en: http://ford.ciesas.edu.mx/Revistas.htm

NOTAS ACLARATORIAS

PRESENTACIÓN

ENSAYOSDiversidad cultural e interculturalidad en educación superior.

Un panorama de la diversidad de modalidades de colaboración intercultural en educación superior

actualmente en curso en América Latina Daniel Mato

De comunidades e identidades indígenas en travesíaGenner Llanes Ortiz

Vivencias del exterior: realizar un posgrado, ¿por qué y para qué?Carmen Osorio Hernández

Antes, durante y después de mi maestría: retos y oportunidadesIrma Juan Carlos

La Universidad Veracruzana Intercultural: sus alcances y límites a través de mis experiencias

como gestor intercultural para el desarrollo René Hernández Luis

ENTREVISTAInclusión social en la educación superior.

Diálogo con Gunter Dietz

NOTAS INFORMATIVAS Joan Dassin recibe reconocimiento

de la Association of International Educators (nafsa) por su labor al frente del ifp

Cápsulas sobre análisis y acción social en la voz de especialistas indígenas

Presentación del número temático de Aquí Estamos sobre juventudes indígenas en México

Lanzamiento del Fondo de Apoyo Complementario para Capacitación y Visibilidad de Ex becarios (face) del ifp México

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NOTICIAS DE NUESTROS EX BECARIOS Sentido adiós a Horacio Gómez Lara, ex becario de la generación 2002

Melina Hernández es nombrada directora de Desarrollo Comunitario y Sustentable de la Secretaría de Asuntos Indígenas de Oaxaca

Armando Bautista, guionista del cortometraje El último consejo

Noel Riaño asistió al Primer Foro Internacional EcoBlogy en Moscú, Rusia

Cristina Pech y Lázaro Tuz participaron en el panel “Legislación en Materia Indígena en Yucatán”

Genoveva Santiago y Rafael Cardoso participaron en el II Foro de Promoción de la Diversidad Cultural, Educativa y Lingüística

CON CONOCIMIENTO DE CAUSATesis y trabajos recepcionales de los ex becarios que terminaron su contrato de beca durante el primer semestre de 2011

LOS AUTORESQuiénes escriben en este número

RED IINPIMNota informativa del Consejo Directivo sobre actividades de la Red

DIRECTORIO DE EX BECARIOS Egresados de 2003 al primer semestre de 2011

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Sobre la edición no. 13 de Aquí Estamos: Juventudes indígenas en México: temas y dilemas emergentes

1. En la entrevista “Ser joven, ser indígena. Diálogo con Cristal Mora”, en la página 51 se anota de manera incorrecta que fue coeditora de la revista Iguanazul.

2. La entrevista a Cristal Mora fue realizada por Bertha Rosas Baruch, cuyo nombre no aparece en la versión impresa.

3. El término Abya Yala, referido en la nota al pie núm. 2, página 51, es el nombre con el que los pueblos originarios se refieren en lengua kuna al continente americano. Significa “tierra madura” o “tierra que florece”.

Notas aclaratorias

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El 20 y 21 de junio del año en curso se realizó en las instala ciones del ciesas en la ciudad de México el Foro Inclusión Social, Equidad y Políticas Públicas en la Edu-cación Superior: Diálogo de Experiencias. El Foro fue organizado por el ciesas a través de las coordinaciones del ifp México y de la maestría en Lingüística Indoame-ricana. Fue co-financiado por la Secretaría de Educa-ción Pública (sep) a través de la Dirección General de Educación Superior Universitaria. Uno de los objetivos principales del evento fue generar un espacio de re fle-xión, discusión y difusión sobre los resultados de los principales programas orientados a ampliar el acceso y el trato equitativo de los indígenas en la educación superior y de posgrado en México, especialmente en las dos últimas décadas (1991-2011). Participaron ex -per tos en la materia, tomadores de decisiones y jóvenes egresados de los proyectos de educación superior y posgrado del ciesas y de la sep destinados a los pue-blos indígenas de México.1

Este número de Aquí Estamos da a conocer los textos que sirvieron de base para las exposiciones de los tres ex becarios de nuestro programa que participa-ron en el foro: Genner Llanes, Carmen Osorio e Irma Juan Carlos. A fin de ofrecer a nuestros lectores una visión más amplia del grupo de discusión del que forma-ron parte y de los temas abordados, también se incluye el texto de René Hernández, egresado de la Universidad Veracruzana Intercultural.2 Los cuatro autores se refie-ren a sus experiencias académicas y de reinserción

profesional. Además de recuentos y reflexiones perso-nales críticas sobre los retos y beneficios de sus estan-cias en la universidad y, en el caso de nuestros ex becarios, de vivir y estudiar un posgrado fuera de México, los autores tocan diversos temas que permiten aproximarse a las fortalezas y debilidades de las univer-sidades convencionales y las interculturales como espacios formativos de los nuevos cuadros requeridos para apoyar el desarrollo y la construcción de un futuro promisorio por nuestros propios pueblos originarios.

El impulso a la formación de profesionales indíge-nas en las últimas décadas no es una experiencia pri-vativa de México. Dando continuidad al empeño de nuestra revista de contribuir al indispensable diálogo e intercambio de experiencias con el resto de los países de Latinoamérica, la sección “Ensayos” abre con un sintético e ilustrativo trabajo de Daniel Mato, en el que ofrece un panorama general de las principales modali-dades de colaboración intercultural actualmente en desarrollo entre instituciones de educación superior (ies) de América Latina y organizaciones y comunida-des de pueblos indígenas o afrodescendientes. De esta forma recuperamos y damos a conocer este valioso escrito que el doctor Mato elaboró para presentar en el foro, al que no pudo asistir por causas de fuerza mayor.

El diálogo que se estimula en Aquí Estamos incluye a expertos y estudiosos que sin ser indígenas han desta-cado por su importante labor intelectual y práctica en favor de nuestros pueblos indios. Cierra y completa la parte temática de este número de nuestra revista la en -tre vista realizada a Gunther Dietz, quien comparte con nosotros sus conceptos y sugerentes opiniones sobre la función y los retos de la universidad en México. Entre los problemas apuntados, resalta el de la inclusión social y la pertinencia de la formación impartida a las nuevas gene-raciones de estudiantes indígenas en la universidad.

Las restantes secciones de nuestra revista dan a conocer diversas actividades y logros profesionales de nuestros ex becarios luego de concluir sus estudios de posgrado. Como anunciamos en números anteriores, en 2011 ya no se otorgarán becas, con lo que concluye una importante fase de la vida del ifp en México, no así las labores de apoyo y seguimiento de ex becarios, que con-tinuarán hasta el cierre definitivo del Programa en 2013. Aquí Estamos también continuará documentando y difundiendo las contribuciones de las mujeres y hombres indígenas que han sido apoyados por el Programa. Insis-tiremos en que ellos son una muestra del universo mucho más amplio de individuos académicamente talentosos y con fuerte compromiso social que existen en nuestro país y que merecen y requieren oportunidades educati-vas similares a las que ha brindado este Programa.

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1 Para la inauguración del Foro se contó con la presencia de Rodolfo Tuirán, Subsecretario de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública; Eugenio Cetina Vadillo, Director Adjunto de Centros de Investigación del conacyt; Virginia García Acosta, Directora General del ciesas; Joan Dassin, Directora Ejecutiva del ifp; y Myrna Yadira Aragón Sánchez, Directora General de Planeación y Consulta de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indí-genas. En la mesa inaugural, titulada “Equidad e inclusión social para indígenas en la educación superior en México: las experiencias de atención” participaron Ruth Moya (Red de Educación Intercultural Bilingüe, Guatemala), Gilles Polian (ciesas), Verónica Ruiz (dea-inah) y Guadalupe Mendoza-Zuany (Universidad Veracruzana-uvi). La segunda mesa llevó por título “Los aportes de la SEP y del ciesas: resultados y perspectivas 1991-2011”. Participaron Lourdes Casillas (cgeib-sep); Lourdes de León (ciesas); Yolanda Leyva (inite y Regina Martínez Casas (ciesas). Para las mesas 3 y 4 se organizaron dos grupos de discusión integrados por egresados de los distintos programas forma-tivos representados en el Foro, a saber, el ifp en México, la Maestría en Linguística Indoamericana del ciesas y las universidades interculturales de Veracruz, Chiapas y del Estado de México.

2 También se invitó a enviar sus ensayos a los dos egresados de las otras universidades interculturales que participaron en la mesa 3, pero no los enviaron para ser publicados.

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ENSAYOSDIVERSIDAD CULTURAL E INTERCULTURALIDADEN EDUCACIÓN SUPERIOR.UN PANORAMA DE LA DIVERSIDADDE MODALIDADES DE COLABORACIÓNINTERCULTURAL EN EDUCACIÓN SUPERIORACTUALMENTE EN CURSO EN AMÉRICA LATINA

Daniel Mato

Este texto procura ofrecer un panorama general de las principales modalidades de colaboración intercultural entre instituciones de educación superior (ies) de Amé-rica Latina y organizaciones y/o comunidades de pue-blos indígenas y/o afrodescendientes actualmente en desarrollo.

Como se verá en las próximas páginas, algunas de las modalidades de colaboración existentes enfocan su accionar principalmente en asegurar la formación de profesionales y técnicos indígenas y afrodescen-dientes a través de su inclusión en ies “conven-cionales”,1 mientras que otras procuran lograrla en el marco de ies y/o programas especiales cuyos planes de estudio integran las lenguas y conocimientos pro-pios de estos pueblos con los “occidentales moder-nos”. La mayoría de éstas últimas además buscan articular esta formación con acciones orientadas al mejoramiento de la calidad de vida de estos pueblos y/o con la generación de tecnologías basadas en los conocimientos propios de pueblos indígenas y/o afrodescendientes.

El panorama ofrecido en estas páginas se basa en las investigaciones realizadas por el “Proyecto Diversi-dad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior” del Instituto Internacional de la unesco para la Educa-ción Superior en América Latina y el Caribe (unesco-iesalc), el cual he venido coordinando desde su

1 En este texto se llama “convencionales” a las ies que no han sido diseñadas para responder a necesidades, demandas o propuestas de pueblos indígenas y afrodescendientes.

creación en 2007.2 Con la colaboración de 56 investiga-dores de 11 países de América Latina, durante sus dos primeras etapas de trabajo (2007-2009), el Proyecto ha publicado 3 libros.3 En éstos, además de algunos capítu-los temáticos y abarcadores, se presentan estudios sobre unas 40 experiencias de colaboración del tipo mencionado. Estos estudios fueron elaborados espe-cialmente para el Proyecto por miembros de los equipos que han creado y desarrollado esas experiencias. En la mayoría de los casos estos colegas son profesionales indígenas o afrodescendientes, y en menor proporción profesionales no identificados como tales, pero que tienen años trabajando en este campo con comunidades de dichos pueblos. Este panorama se basa en esos 40 estudios y adicionalmente en información sobre otras 80 experiencias obtenida mediante el análisis de las respuestas de representantes de instituciones de estos tipos a un cuestionario incluido en el Registro de Expe-riencias que el Proyecto creó a comienzos del año 2009.

Esta investigación no es exhaustiva y las expe-riencias que mencionaré constituyen sólo algunos ejemplos de las modalidades de colaboración que hemos logrado identificar. Este es un universo consti-tuido por experiencias muy diferentes entre sí. Esto no debería resultar sorprendente si tomamos en cuenta que se trata de modalidades de colaboración intercul-tural con comunidades y organizaciones muy diversas

2 http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Itemid=405&lang=es).

3 Mato, 2008, 2009a, 2009b.

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entre sí, en el marco de sociedades nacionales también muy distintas entre sí.

Antes de entrar en materia, parece conveniente apuntar que el panorama que ofrezco en este texto se nutre también de algunos aprendizajes derivados de la 3ra etapa de trabajo del Proyecto, la cual venimos desa-rrollando desde marzo de 2011 con apoyo de la Funda-ción Ford. Esta tercera etapa que apenas ha comenzado incluye cinco componentes: 1) Fortalecimiento del Observatorio de Diversidad Cultural e Interculturalidad,4 a través de un foro como red de intercambio y formación que facilita formas de trabajo en colaboración; 2) Apoyo a la creación y el fortalecimiento de proyectos de inves-tigación y/o de promoción del buen vivir, desarrollados por ies con comunidades indígenas y/o afrodescendien-tes, a través de un concurso de fondos para el financia-miento de proyectos. Este Concurso para el que se recibieron 210 propuestas concluyó recientemente y ya se han adjudicado 10 fondos de 10 mil dólares cada uno a sendos proyectos en 8 países; 3) Realización de un estudio sobre políticas públicas de educación superior, ciencia y tecnología e innovación, y su relación con las ies y programas de promoción de la diversidad cultural y diálogo intercultural. Los resultados de este estudio se publicarán en el cuarto libro del Proyecto; 4) Apoyo al desarrollo de programas de estudios orientados a responder a demandas y propuestas de pueblos indíge-nas y afrodescendientes, a través de un conjunto de propuestas que han sido desarrolladas por un grupo de trabajo compuesto por especialistas en el tema, con inserción concreta en diversos tipos de instituciones de educación superior que trabajan con estos pueblos; 5) Apoyo a la organización de procesos de gestión acadé-mica y administrativa, este componente aún no ha ini-ciado actividades.

Un panorama de la diversidad de modalidades de colaboración intercultural en educación superior actualmente en curso en América LatinaPodemos clasificar las experiencias de colaboración intercultural que hasta ahora ha logrado identificar nuestro Proyecto en 5 modalidades diferentes:

4 http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2474&Itemid=642&lang=es).

1) Experiencias de colaboración intercultural en programas de “ inclusión de individuos” indígenas y/o afrodescen-dientes como estudiantes en ies “convencionales”.

Los programas de becas y/o cupos especiales para indi-viduos indígenas o afrodescendientes en ies “conven-cionales” constituyen modalidades de “inclusión de individuos”. Otra modalidad “de inclusión de individuos” es la de los programas de apoyo académico y psicoso-cial a estudiantes de esos pueblos. Aunque las modali-dades de “inclusión de individuos” no han sido el foco de nuestro Proyecto, hemos registrado algunas experien-cias de este tipo. Sin embargo, estamos en condiciones de afirmar que existen numerosas experiencias que responden a estos tipos de modalidades, así como que, pese a ello, aún resultan insuficientes respecto de las necesidades y demandas expresadas al respecto.

Existen numerosos programas de estos tipos, por ejemplo, el Programa Edumaya de la Universidad Rafael Landívar, una universidad jesuita en Guatemala, el de Fortalecimiento de la Calidad Académica de los Estu-diantes Afrocolombianos de la Universidad Santiago de Cali y el del Grupo Chocó-Kilombo, en la Universidad de Medellín, ambas universidades privadas de Colombia. Otros ejemplos son el Programa de Inclusión de Estu-diantes Indígenas de la Universidad Nacional de Colom-bia. El Programa Pathways to Higher Education de la Fundación Ford ha sostenido experiencias de apoyo y fortalecimiento a estudiantes indígenas y afrodescen-dientes en Brasil, Chile, Perú y México; adicionalmente su Programa de Becas ha apoyado la formación de postgrado de numerosos profesionales indígenas y afrodescendientes. Nuestro Proyecto detectó varias experiencias apoyadas por estos 2 programas de la Fundación Ford, pero solo ha documentado una, la que con apoyo de esta Fundación desarrolló flacso-Ecua-dor, hasta hace unos años atrás, el primer libro de nues-tro Proyecto incluye un capítulo al respecto.

Existen opiniones encontradas respecto de las experiencias de “inclusión de individuos”. Algunas enfa-tizan que no sólo crean oportunidades para individuos, sino que además contribuyen a desarrollar capas de profesionales indígenas y afrodescendientes que sirven de manera directa a sus pueblos y comunidades, y que además muchos de estos profesionales juegan papeles fundamentales en el desarrollo y gestión de experien-

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cias de los 4 tipos restantes que comentaremos en las próximas secciones. Otras opiniones destacan que este tipo de programas favorecen la “fuga de cerebros” desde las comunidades apartadas hacia las grandes ciudades, así como su “occidentalización”, la pérdida de sus valores étnicos, de sus lenguas y de la valoración por sus saberes. Por no haber sido su foco principal y existir tantas y tan diversas experiencias de programas de “inclusión de individuos”. Nuestro Proyecto no posee conocimientos suficientes para sacar sus propias con-clusiones sobre este tipo de modalidades de colabora-ción intercultural.

2) Experiencias de colaboración intercultural en programas de formación conducentes a títulos u otras certificacio-nes creados por ies “convencionales” para responder a necesidades o propuestas de comunidades de pueblos indígenas y/o afrodescendientes.

Existen muy diversas modalidades dentro de este grupo de experiencias. En algunas de ellas se registra escasa colaboración intercultural, mientras que en otras la participación de organizaciones y/o comunida-des indígenas y/o afrodescendientes resulta significa-tiva. En algunos de estos casos se constata además una participación importante de docentes provenien-tes de los mencionados pueblos y la inclusión de sus lenguas, saberes y formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento. Muchas de estas expe-riencias están orientadas a la formación de docentes para programas de educación intercultural bilingüe a diversos niveles del sistema educativo. Éstas no sólo mejoran las oportunidades de formación de profesio-nales para esos grupos de población, sino que además contribuyen a aumentar el número de potenciales aspi-rantes a educación superior provenientes de estos pueblos. Esta es otra modalidad de colaboración en la que existe un número importante de experiencias.

Nuestro Proyecto ha estudiado varias experien-cias de este tipo sobre las cuales se puede obtener información en su sitio en Internet. Entre otras cabe mencionar la Licenciatura para la Formación de Profe-ssores Indígenas de la Universidade do Estado de Mato Grosso y la del Programa de Formación de Profesores Indígenas del Núcleo Insikiran de la Universidade Federal de Roraima, ambas en Brasil. En Colombia, si bien sólo se documentó la experiencia de la Licenciatura en Etnoedu-cación de la Universidad del Cauca, existen otras seme-jantes en varias universidades colombianas. El Centro de

Estudios Pedagógicos de Avanzada de la Universidad del Pacífico ofrece cursos de Cualificación Docente de 14 meses de duración en Etnoeducación Afrocolombiana. En Perú hemos documentado la experiencia de educación superior para indígenas en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; en Bolivia, la del Programa de Técnicos Superiores en Justicia Comunitaria de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universi-dad Mayor de San Andrés; en Ecuador la del Programa Académico Cotopaxi, de formación en Educación Inter-cultural Bilingüe de la Universidad Politécnica Sale-siana, de Ecuador. El Programa de Formación en Educa-ción Intercultural Bilingüe para los países andinos (proeib-Andes) tiene carácter multinacional. Cuenta con la participación de organizaciones indígenas y uni-versidades de varios países de la región, apoyados por algunos de los respectivos gobiernos, y hasta el año 2008 con el apoyo de la gtz, la agencia alemana de coo-peración internacional. Este Programa tiene su sede principal en la Universidad Mayor de San Simón, Bolivia y ha facilitado la formación de docentes de educación intercultural bilingüe de varios países la ti no americanos.

Otra experiencia de este tipo que ha estudiado nuestro Proyecto y que parece de interés mencionar acá es la del Núcleo Transdisciplinario de Investigación Lite-raterras de la Universidad Federal de Minas Gerais, en Brasil, que inició actividades en 2002. Entre otras activi-dades, este Núcleo coordina el área de Lengua, Arte y Literatura del curso Formación de Profesores Indígenas de esa universidad. Pero además realiza importantes labores de investigación, publicación y producción de videos y otros productos audiovisuales y sonoros con-juntamente con las comunidades. En muchas de sus producciones los investigadores y docentes de varios departamentos de la universidad trabajan junto con sus estudiantes, quienes en la mayoría de los casos son pro-fesores indígenas que están estudiando en esta univer-sidad, así como con miembros de las comunidades, quienes se incorporan como asesores y/o directamente miembros del equipo de diseño y producción, y en gene-ral juegan un papel destacado en sus producciones.

El ya mencionado registro de experiencias creado por nuestro Proyecto, permitió identificar varias experiencias de programas de formación conducentes a títulos u otras certificaciones que no hemos estudiado pero cuya existencia debe cuanto menos mencionarse, como, por ejemplo las licenciaturas ofrecidas desde 1992 por la Universidad Estatal de Bolívar, una universi-

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dad pública de Ecuador, en campos tales como Educa-ción y Estudios Interculturales, Desarrollo Regional Intercultural, entre otros. En esa experiencia, de manera análoga a lo que ocurre en la de la Licenciatura en Desarrollo Comunitario Integral de la Universidad Peda-gógica Nacional, una ies pública de México, no sólo par-ticipan personas indígenas como estudiantes, sino que a través de diversas modalidades se incorporan los cono-cimientos de los sabios y ancianos de las comunidades. Otro tanto cabe decir de la experiencia de la especiali-dad de Educación Intercultural Bilingüe para la forma-ción de maestros de educación básica y secundaria ofrecida en la Universidad Nacional de Educación Enri-que Guzmán y Valle La Cantuta, una ies pública peruana. En fin, existen muchas experiencias de este tipo.

3) Experiencias de colaboración intercultural en programas y proyectos docentes, de investigación y/o de vinculación y/o “servicio social”, desarrollados por/desde ies “con-vencionales” con participación de comunidades de pue-blos indígenas y/o afrodescendientes, sus lenguas y saberes.

El conjunto de experiencias que un tanto forzadamente incluimos en esta “modalidad” es expresión de la diversidad de contextos, de culturas profesionales y académicas, de culturas institucionales y de normati-vas monoculturalistas que ponen a prueba la creativi-dad de numerosos grupos de docentes, investigadores y otros actores significativos. Por esto, bajo la compli-cada denominación de esta modalidad hemos agru-pado un conjunto diverso de experiencias, que un tanto arbitrariamente se podrían separar en tres subconjun-tos, pero el problema es que algunas formarían parte de más de uno de éstos.

El primero de esos subconjuntos abarcaría las experiencias centradas principalmente en programas y proyectos docentes, que no obstante incluyen importan-tes componentes de investigación y/o de vinculación con la comunidad. Se diferencian de los del tipo descrito en la sección anterior en que no conducen a títulos de grado o postgrado, sino que consisten en una o más asignaturas o seminarios, que no otorgan créditos, puntos u horas para graduarse. Dependiendo de los casos, este tipo de actividades se caracteriza por incluir la participación de docentes provenientes de los mencionados pueblos y/o la inclusión significativa de lenguas, saberes y modos de producción de conocimiento y aprendizaje propios de estos pueblos.

El segundo subconjunto abarcaría experiencias en las cuales la colaboración intercultural se da principal-mente a través de programas y proyectos de investigación y/o de generación de tecnologías, algunas de ellas ade-más incluyen actividades docentes, otras no. Según los casos estas experiencias producen conocimientos sobre estas comunidades, sistematizan sus lenguas y saberes y/o generan tecnologías, que comparten de manera pro-activa con las comunidades, o bien hacen esto mismo pero mediante modalidades de co-trabajo o co- producción.

El tercer subgrupo incluiría experiencias en las que la colaboración se da especialmente mediante proyec-tos denominados de “vinculación” o “servicio social” u otras denominaciones, orientados a mejorar la calidad de vida de las comunidades. No se limitan a “aplicar” saberes académicos en las comunidades, sino que inte-gran saberes de las comunidades. Este tipo de casos se caracterizaría porque aunque incluyen actividades docentes y/o de investigación, sus actividades principa-les son de servicio a y/o vinculación con las comunida-des. En estos tres sub-tipos de experiencias suele observarse una importante participación de miembros de las comunidades con sus lenguas, saberes, y modos de organización de las actividades.

El Registro creado por nuestro Proyecto ha per-mitido reunir información básica sobre numerosas experiencias de estos tipos. Hemos estudiado 6 de ellas con alguna profundidad, sobre las cuales se han publicado sendos capítulos en el tercer libro del Pro-yecto.5 Comentaré brevemente sobre 2 de éstas, ambas desarrolladas en México. Entre 1990 y 2008 el Programa “Docencia e Investigación en Medicina Tra-dicional” del Instituto Politécnico Nacional, una insti-tución pública de educación superior de México, ha integrado la participación de un equipo interdisciplina-rio de esa institución con la de profesores y niños de escuelas básicas, médicos tradicionales y campesinos del estado de Oaxaca. Los resultados de la información etnomédica levantada durante años de colaboración fueron devueltos a la población a través de diferentes medios, como integración de colecciones botánicas, elaboración de materiales didácticos, de un manual para el uso de recursos fitoterapeúticos que además se tradujo a la lengua zapoteca, y exposiciones en escuelas, mercados y otras áreas públicas. Adicional-mente, la experiencia condujo a la reestructuración de

5 Mato, 2009b.

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los contenidos de los programas de algunas materias de las careras de Licenciado en Odontología, de Médico Cirujano y Homeópata, y de Médico Cirujano y Partero. Los miembros del equipo de investigación publicaron numerosos capítulos y artículos en libros y revistas académicas.

El Programa de Investigación Interdisciplinario “Desarrollo Humano” de la Universidad Autónoma Metropolitana, una universidad pública mexicana, se inició en el año 1997 en el estado de Chiapas. Este pro-grama integra el trabajo de investigación con la forma-ción profesional y el servicio a la comunidad. En el programa han participado profesores, investigadores y estudiantes de diferentes departamentos, junto a miem-bros de las comunidades. Algunos estudiantes que par-ticiparon en el Programa posteriormente se han incorporado al trabajo en organizaciones sociales de la zona. Las actividades se desarrollan en ámbitos diver-sos: las tierras de cultivo, el laboratorio, las reservas ecológicas, etc. y a través de diferentes formas de cola-boración, de interacción y de estancia con grupos de interés, comunidades y organizaciones. Además del trabajo docente hacia el interior de la ies y los diploma-dos ofrecidos a interesados en la zona, los resultados del trabajo incluyen publicaciones, memorias, reportes de servicio social, prototipos de equipos, videos y cursos prácticos para miembros de las comunidades. Asimismo, se han realizado tesis de maestría y de doctorado sobre temas diversos relacionados con el programa, referidas a las acciones que la población indígena lleva a cabo para encontrar alternativas frente a los problemas de salud, educación, medio ambiente y equidad de género.

4) Colaboración intercultural entre ies y organizaciones indí-genas o afrodescendientes en co-ejecuciones orientadas a responder a necesidades o propuestas de formación en educación superior de comunidades de pueblos indíge-nas y/o afrodescendientes y sus organizaciones.

Hasta el momento hemos logrado identificar sólo cuatro experiencias de este tipo, todas ellas otorgan títulos reconocidos por las autoridades educativas nacionales. Una es la que llevan adelante entre la Organización Indí-gena de Antioquia y su Instituto de Educación Indígena, en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia, mediante la cual ofrecen la Licenciatura en Etnoeducación, la especialización en Gobierno y Administración Indígena y la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. Otras dos son sendas co-

ejecuciones impulsadas por la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (aidesep). Una de éstas es el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, que desarrolla en colaboración con el Instituto Superior Pedagógico “Loreto” y la otra el Programa de Formación de Enfermeros Técnicos en Salud Intercultural, que desarrolla en colaboración con el Instituto Superior Tecnológico Público de Atalaya, situado en la pequeña ciudad amazónica de este mismo nombre. Otra es la del Instituto de Educación e Investi-gación Manuel Zapata Olivella, una organización afroco-lombiana que desarrolla programas de formación profe-sional en convenio con la Universidad de la Guajira: Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales y cultura, ciencias naturales y educación ambiental, lingüística y bilingüismo, mate máticas.

Aunque hasta la fecha no hemos logrado identifi-car muchas experiencias de este tipo, las estudiadas llevan a pensar que se trata de una modalidad poten-cialmente muy provechosa para la formación de profe-sionales y técnicos de los pueblos indígenas. Por lo que hemos logrado averiguar, han existido varias iniciativas de este tipo que no han logrado prosperar debido pre-juicios de parte y parte, así como a obstáculos buro-cráticos de las instituciones y otros asociados a las normativas de educación superior.

5) Experiencias de colaboración intercultural en institucio-nes interculturales de educación superior.

Las instituciones interculturales de educación superior (iies) se caracterizan por su orientación a integrar los saberes, modos de producción de conocimiento y modos de aprendizaje de varias tradiciones culturales, incluyendo los usualmente identificados bajo las deno-minaciones de “ciencia” y “humanidades”, poniéndolas en relación.

En América Latina, como consecuencia del pro-ceso histórico de colonización y las continuidades del mismo que pueden observarse en las repúblicas creadas a partir del siglo xix, estas instituciones han sido crea-das especialmente para atender las necesidades, demandas y propuestas de formación de pueblos indíge-nas o afrodescendientes, y en general incluyen, aunque en menor medida, estudiantes, docentes, necesidades y demandas propias de otras identificaciones culturales, incluyendo los sectores usualmente denominados “blancos” y/o “mestizos”.

Por las mismas razones históricas antes mencio-

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nadas, se observa que en la mayoría de los casos estas instituciones han sido creadas por dirigencias y/u orga-nizaciones indígenas y/o afrodescendientes. Ejemplos de estos tipos de instituciones son la Universidad Intercultural Indígena Originaria Kawsay, iniciativa de una red de organizaciones indígenas de Bolivia, Perú y Ecuador; el Centro Amazónico de Formación Indígena, iniciativa de la Coordinación de Organizaciones Indíge-nas de la Amazonía Brasileira, en Brasil; la Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural, una iniciativa del Consejo Regional Indígena del Cauca, en Colombia; la de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”, creada por algunos sectores de la Confederación de Nacionalidades Indíge-nas del Ecuador; la de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense y la de la Bluefields Indian & Caribbean University, estas dos últi-mas creadas en Nicaragua por iniciativas de liderazgos indígenas y afrodescendientes.

También existen instituciones de este tipo que han sido creadas por agencias de los Estados, como, por ejemplo, el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen, creado por el gobierno de la provincia del Chaco en Argentina; o las ya 10 univer-sidades interculturales integrantes del sistema de uni-versidades interculturales creado por la Secretaria de Educación Pública de México, como, por ejemplo, la Universidad Intercultural de Chiapas, la Intercultural del Estado de México, la de Guerrero y la Veracruzana Intercultural, entre otras; así como otras dos creadas inicialmente por gobiernos de los estados y posterior-mente asimiladas al sistema nacional, la Universidad Autónoma Indígena de México y la Universidad Comu-nitaria de San Luis Potosí.

También existen otros dos tipos de casos. Existe una universidad intercultural creada por un muy pecu-liar organismo de cooperación internacional, la Univer-sidad Indígena Intercultural, creada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, un organismo multilateral con repre-sentación de gobiernos y organizaciones indígenas. Además, existe una universidad intercultural creada por una universidad privada, la Universidad Intercultu-ral Ayuk, creada en México como parte del sistema de la Universidad Iberoamericana, de los jesuitas.

Todas las iies que nuestro Proyecto ha logrado identificar están orientadas a preparar profesionales con orientaciones que de variadas maneras responden

a la diversidad cultural propia de las regiones en que han sido creadas, y todas ellas ofrecen formación a partir tanto de conocimientos occidentales modernos, como de los pueblos indígenas o afrodescendientes de la región en que actúan. Pero debe enfatizarse que de nin-gún modo estas iies responden a una suerte de formato único. Las maneras en que unas u otras integran los distintos tipos de conocimientos y modos de aprendizaje son muy diversas, como lo ilustran las experiencias des-criptas en las publicaciones de nuestro proyecto, lamentablemente las limitaciones de extensión de este texto no nos permiten explayarnos al respecto.

Logros, problemas y desafíos de la educación superior intercultural en América LatinaLos principales logros que exhiben las experiencias de educación superior intercultural que han sido estudiadas por nuestro Proyecto son los siguientes: 1) mejoran las posibilidades de que individuos indígenas y afrodescen-dientes accedan a oportunidades de educación superior y culminen exitosamente sus estudios; 2) ajustan su oferta educativa a necesidades, demandas y proyectos de las comunidades y la relacionan con oportunidades locales y regionales subnacionales de empleo, generación de iniciativas productivas y servicio a la comunidad; 3) desarrollan modalidades participativas de aprendizaje, frecuentemente centradas en la investigación aplicada; 4) integran aprendizaje, investigación y servicio a las comu-nidades; 5) integran diversos tipos de saberes y modos de producción de conocimiento; 6) promueven la valorización y, según los casos, incorporan las lenguas y saberes pro-pios de estos pueblos y comunidades, contribuyen proac-tivamente a su fortalecimiento y realizan investigación sobre dichas lenguas y saberes; 7) desarrollan docencia e investigación orientadas por criterios de valoración de la diversidad cultural, interculturalidad, equidad, inclusión, gobernabilidad democrática, desarrollo sostenible y buen vivir; 8) forman egresados que contribu yen al desarrollo sostenible local y regional, y al mejoramiento de la calidad de vida de sus comu nidades.

Los problemas más frecuentes que confrontan las iies, programas y arreglos interinstitucionales que han sido estudiadas por nuestro programa son los siguientes: 1) insuficiencia y/o precariedad presupuestaria; 2) actitu-des de discriminación racial por parte de funcionarios públicos y diversos sectores de población que afectan el desarrollo de sus actividades; 3) dificultades deriva-das de la rigidez de los criterios aplicados por las agen-

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cias especializadas de los Estados encargadas de otorgar reconocimiento y/o acreditación; 4) obstáculos institucionales administrativos derivados de la rigidez de procedimientos, los cuales afectan la ejecución de sus planes y actividades; 5) obstáculos institucionales académicos derivados de la rigidez de criterios y pro-cedimientos aplicados por las ies en las cuales funcio-nan algunos de los programas estudiados y/o por agencias gubernamentales que otorgan fondos para investigación y proyectos académicos especiales, los cuales afectan labores docentes y de investigación de

las ies y programas estudiados; 6) dificultades para conseguir docentes y otro personal con adecuada sen-sibilidad y recursos personales y técnicos para el tra-bajo intercultural; 7) dificultades económicas de los estudiantes para poder dedicarse más y mejor a su formación; 8) insuficiencia de becas; 9) diversos tipos de dificultades derivadas de las situaciones de preca-riedad económica y jurídica “de hecho” en las que hacen sus vidas buena parte de las comunidades aten-didas por estas ies.

Mato Daniel (coord.) (2008), Diversidad Cultural e Inter culturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina, Caracas, unesco-iesalc.

___________ (coord.) (2009a), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos, Caracas, unesco-iesalc.

____________ (coord.) (2009b), Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina, Caracas, iesalc-unesco.R

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DE COMUNIDADES E IDENTIDADES INDÍGENAS EN TRAVESÍA

Genner Llanes Ortiz

El 11 de septiembre de 2001 tiene un significado doble para mí. Al igual que para casi todo el mundo, el derrumbe de las torres gemelas en Nueva York marcó esa fecha como el inicio de una nueva era de conse-cuencias insospechadas. Por otro lado, ese día se con-virtió también en el momento en que mi historia perso-nal, académica y profesional cambiaba para siempre. Con la entrega de mi solicitud de beca al International Fellowships Program (ifp) esa tarde aún calurosa en Mérida, se abrió un abanico de posibilidades que meses después me haría cambiar de ciudad, de país y de idioma de trabajo en un ciclo de vida que aún no concluye.

Hasta ese momento trabajaba como asistente de investigación en el Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) en Yucatán, a donde había llegado luego de varios años de participación con distintas organizaciones no gubernamentales y pequeños gru-pos mayas organizados alrededor de la sustentabilidad, los derechos indígenas, la capacitación productiva y la promoción cultural. Como maya y como antropólogo, los años previos me habían dotado de experiencias e interrogantes que en mi horizonte académico y profe-sional parecían difíciles de aquilatar. La práctica de trabajo como estudioso de lo social e intérprete del espacio de construcción intercultural en el que conver-gían ongs, organizaciones y activistas mayas de la Península de Yucatán me planteaba la necesidad de reflexionar y, en cierta medida, de cuestionar lo que hasta entonces daba muchas veces por supuesto.

La Facultad de Antropología de la Universidad Autónoma de Yucatán (fa-uady), aún siendo una de las

académicamente más consolidadas y con compromiso social en la región, carece de espacios institucionales donde se pudieran pensar otros horizontes de identi-dad y de acción a favor de los pueblos mayas. En mis años de universidad la reflexión y el análisis de las con-diciones para el desarrollo y la autodeterminación de los pueblos indígenas tendió siempre a ocurrir en los márgenes, en los espacios que se abrían para la parti-cipación y la discusión política estudiantil, algunos de los cuáles contribuí a formar.

En esta introducción me interesa resaltar que, al igual que los y las demás beneficiarias ifp, más allá de una definición de lo indígena en cuanto a una identidad preestablecida y conocimiento profundo de nuestra cultura, lo que mejor nos define es la participación en comunidades en ejercicio de su derecho a la indaga-ción y construcción de futuros alternativos para los pueblos. Estos colectivos, en su mayoría mixtos, de indígenas y no indígenas, híbridos e innovadores, nos mantienen vinculados y, en no poca medida, han poten-ciado y fundamentado nuestros aprendizajes, al tiempo que nos cuestionan y mantienen enraizados en el diná-mico mañana ancestral de nuestros pueblos.

La antigüedad híbrida de nuestro porvenirComo antes señalé, mis años universitarios fueron de estudio y activismo. A diferencia de muchos y muchas de mis compañeras becarias y ex becarias, para mí la uni-versidad no constituyó una experiencia dolorosa de des-arraigo y soledad en un medio étnico adverso. Esto no se explica únicamente por el característico aprecio por la

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diversidad cultural de la antropología, sino también por la historia peculiar de formación de la identidad regional en Yucatán. En no poca medida, también se explica por las elecciones que mis padres hicieron respecto a mi pri-mera formación escolar. Mis padres —hablantes nativos aunque tardíos de maya— tomaron la decisión, al igual que otros padres de familia en el medio rural y semiur-bano yucateco, de no hablar la lengua maya, la lengua común de sus poblados y de sus abuelos, en el espacio doméstico, por lo que yo no la aprendí desde pequeño. Ya fuera por haber padecido discriminación en el pasado o por tener la vista puesta en un futuro mejor para mí y mis hermanos, su decisión estaba basada también en sus aspiraciones profesionales inmediatas. Mis padres fue-ron la primera generación en sus respectivas familias de personas que terminaron la educación secundaria y que continuaron sus estudios hasta concluir carreras técni-cas cortas (agropecuaria y secretarial). Sin embargo, incluso como parte de esta nueva identidad, siguieron vinculados a la tierra y a la agricultura, como extensio-nistas rurales dando capacitación y asistencia técnica al campesinado, o como maestros de agricultura en las secundarias técnicas. En esos roles, pero también debido a su identificación con el carácter maya y campe-sino de sus familias, mis padres “me enseñaron” sin decir nunca una palabra a sentirme parte de ese pueblo, a admirar su historia, y a interesarme por su futuro. Sus “enseñanzas” consistieron en llevarme con ellos a las comunidades donde desarrollaban sus actividades edu-cativas y de extensión, en involucrarme desde pequeño en las actividades domésticas, productivas y lúdicas de la familia inmediata y extensa, y en las de sus poblados de origen, en llevarme algunas veces al campo a sembrar maíz cuando no había clases, en comunicarme el valor del trabajo y el esfuerzo físico.

Mi formación básica, secundaria y preparatoria las llevé adelante en mi pueblo, Ticul, un centro de pobla-ción medio en el estado de Yucatán. La educación que recibí fue monolingüe y monocultural, pero de suficiente calidad como para llegar con suficientes recursos teóri-cos y metodológicos a la universidad. Estoy consciente que entre mis compañeros y compañeras del ifp México esta no es la regla sino la excepción. Poco antes de entrar a la universidad, me integré a colectivos que bus-caban diversas formas de vinculación con las comunida-des y organizaciones mayas, a fin de servir a su desarrollo autogestivo. La irrupción del Ejército Zapa-tista de Liberación Nacional (ezln) en 1994 desembocó

en un fortalecimiento de estas convicciones y una cierta urgencia por contar con mejores elementos de análisis para los procesos de construcción de autonomía y desa-rrollo sustentable en la Península. En ese tiempo me vi envuelto en tareas organizativas con cooperativas y sociedades productivas, en cierto tipo de periodismo solidario, en el acompañamiento de talleres participati-vos, en la redacción de pequeños proyectos de financia-miento, entre otras tareas vinculadas al desarrollo y la militancia. El conocimiento que se generaba en estos espacios, sin embargo, difícilmente se discutía o anali-zaba en los salones de la Facultad de Antropología, donde este tipo de actividades se consideraban estrate-gias “sospechosas” de investigación social.

No está de más decir que la antropología “aplicada” o “comprometida” —con sus honrosas excepciones— es generalmente vista con sospecha por la academia yuca-tanense. Mi principal frustración con esta actitud es que existen escasos o nulos espacios para la reflexión crítica e informada acerca de la acción militante, intencional y comprometida en los campos político, social y cultural en la península de Yucatán. Los espacios que las organizacio-nes indígenas, sociales y no gubernamentales han creado, carecen de apoyo teórico y metodológico de parte de las universidades, y de reconocimiento por parte de las demás instituciones reconocidas como generadoras legí-timas de conocimiento. Esto no es del todo culpa de las instituciones de educación y de investigación, sino en parte también responde al lugar secundario que se le otorga a estas tareas al interior de las organizaciones mis-mas. La dicotomía acción-análisis— una división que me parece más ideológica que real —prevalece también entre las ong’s y se resuelve generalmente a favor de un constante e incesante “accionar” en respuesta y función de estímulos y demandas inmediatas de los grupos y comunidades a los que sirven, así como a la de las institu-ciones y fundaciones que las asisten.

Al concluir la universidad e involucrarme más en esta dinámica de acción, servicio y administración para el desarrollo, me topé con que la falta de espacios para reflexionar y comunicar en ocasiones se hacía apre-miante. También me pude dar cuenta que a la discrimina-ción y marginación que muchas personas indígenas padecemos por nuestra condición y conciencia étnica, el color de la piel, la forma de hablar el español, los rasgos físicos o la ausencia de cierto capital cultural, se suman las que ponen en tela de juicio el valor y significado de teo-rizar y recuperar nuestras prácticas sociales, políticas,

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yendo en distintos contextos institucionales y de movilización social, lo cual lo convierte en un emblema ambivalente, que sirve lo mismo para justificar acciones del Estado en regiones de predominio indígena,2 que para demandar nuevas formas de interlocución, más horizontales y abiertas, entre el Estado y los movimien-tos indígenas.3 Esto me llevó a revisar ideas previas que tenía respecto a la educación y el conocimiento indí-gena, al tiempo que me confirmó otras intuiciones.

En años muy recientes el conocimiento indígena ha comenzado a ser revalorado, analizado, e incorporado a la educación escolarizada “convencional” u “occiden-tal”. Como parte de esta tendencia han surgido distintos esfuerzos de la llamada “educación intercultural”. En estos espacios, el conocimiento indígena es general-mente entendido como un conjunto de ideas, valores y procedimientos, a veces vistos como parte de un sis-tema, otras como un mapa de sentido, que indexan e integran diversos saberes especializados (tecnológicos, procedimentales, clasificatorios, biológicos, geográficos, religiosos, éticos, filosóficos, políticos, entre otros) que se consideran propios u originados en los pueblos indíge-nas. En los campos del desarrollo e, incluso, de la antro-pología, han surgido esfuerzos de sistematización de estas distintas formas de conocimiento, que han produ-cido tratados, manuales y compendios que intentan defi-nir y “rescatar” aquello que es propiamente indígena. El problema es que al operar así, el conocimiento indígena se transforma en un “contenido” fijo, el cual se tiende a representar como tradicional, “ancestral”, inmutable, o esencializado.

Al examinar las distintas maneras de apropiación y reproducción del conocimiento entre los pueblos origina-rios, nada puede ser más lejano a la realidad. La acción social colectiva de los pueblos está en permanente muta-ción y recambio, adoptando nuevos elementos, descar-tando otros, pero siempre manteniendo un sentido de la diferencia y respondiendo a una lógica cultural distinta. La pregunta es ¿con qué herramientas entender y expli-car ese mantenimiento de la diferencia?

La noción de “comunidades de práctica”4 como marco de referencia para entender estos procesos puede ser de particular utilidad. Estas comunidades se organizan en base, y a su vez dan fundamento, a etno-teorías sobre

2 Llanes, 2008.3 Llanes, 2004.4 Lave and Wegner, 1991.

religiosas, artísticas, filosóficas, lingüísticas y científi-cas, especialmente cuando estos esfuerzos se articulan desde la fronteriza posición de investigador/integrante de la comunidad investigada. Las posibilidades que en lo personal me concedió el IFP tienen que ser discutidas a partir de esta trayectoria personal, a fin de poder hacer una contribución más amplia de los alcances y limitacio-nes de este programa específico.

De agrupaciones, colectivos y comunidadesLa beca de posgrado para estudiantes indígenas me dio la oportunidad de ensanchar mi visión y análisis antropológico en relación con las propuestas de desa-rrollo y proyectos de promoción de la justicia social en las que venía participando desde antes de terminar la carrera. Su apoyo fue crucial para tomar la decisión de aventurarme más allá de los confines de la antropolo-gía mexicana y estadounidense (nuestra tradición dis-ciplinaria paterna) para explorar los mundos simbólicos y políticos de la metrópoli académica británica. Como comenté en un primera contribución a la revista Aquí Estamos,1para mí fue una sorpresa encontrarme con que, por lo menos en la Universidad de Sussex (que fue donde realicé mi maestría y posteriormente el docto-rado) lejos de contener o marginar el compromiso polí-tico y social de los y las estudiantes en función de su quehacer académico, lo que se alienta es la reflexión y discusión teórica y metodológica respecto a las formas creativas en que este compromiso contribuye al cono-cimiento de la realidad social, un conocimiento que no es mejor ni limitado, sino simplemente distinto.

La maestría en Antropología del Desarrollo y la Transformación Social (para la cual el ifp me apoyó) me permitió conocer otras experiencias y análisis en refe-rencia a los mismos tópicos sobre los que había estado trabajando en México y que por la distancia geográfica, lingüística y de tradiciones disciplinarias, son poco cono-cidas, como los procesos de desarrollo implementados en África, Asia, Oceanía, e incluso (más cerca a casa) las de las islas del Caribe de habla inglesa y francesa. Mi propuesta de investigación e interés personal al inicio de la maestría había sido el estudio de la interculturalidad. Mis estudios en la Universidad de Sussex me llevarían a entender esta idea como un poderoso elemento discur-sivo en disputa, que se va construyendo y deconstru-

1 Llanes, 2003.

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el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento, y se articu-lan fundamentalmente a partir de la reproducción y trans-formación de cierto tipo de identidades sociales.

En mi investigación doctoral5 encontré que, a pesar de la intención de construir espacios para la interculturalidad en proyectos educativos, al privilegiarse la incorporación del conocimiento indígena a los procesos educativos única-mente a través de sistematizaciones se tiende a marginar a las comunidades de práctica que han dado soporte y permi-tido la reproducción de esos mismos saberes. De esta forma el conocimiento indígena pierde su carácter cultural propio y es asimilado por las “culturas escolásticas”, o de la escuela. La escuela y sus “culturas escolásticas” (porque existen muchas maneras de escolarización), como símbolos de la modernidad, han aparecido en momentos y contextos muy específicos en la historia de la humanidad, y en sí mis-mas constituyen comunidades de práctica de naturaleza similar, aunque organizadas en función de diferentes identi-dades y expectativas, a las de las comunidades6 de práctica que existen entre las poblaciones y regiones indígenas.

Entre estas comunidades de práctica, tenemos a la familia extensa, a los sistemas de cargos, a los gru-pos de caza, a las devociones religiosas, las bandas de música, e incluso los talleres de oficios. Cada una de

5 Llanes, 2010.6 Aquí el término “comunidad” tiene que entenderse en un

sentido crítico. En el lenguaje cotidiano de la esfera pública e incluso académica, se habla mucho de las comunidades indígenas. La idea de que las localidades indígenas (case-ríos, enclaves, parajes, poblados, ciudades pequeñas; dis-persas o concentradas) forman por sí mismas unidades culturales integradas, homogéneas, o comunidades de interés y valores, tiene que ser, si no cuestionada, sí por lo menos empíricamente interrogada. Con esto no quiero decir que las ideas de “comunidad”, en general, y de “comunidad indígena”, en particular, sean una mera ilusión. Sólo quiero apuntar al hecho de que dentro de cada poblado indígena se desarrollan procesos dinámicos y complejos que potencialmente separan, reúnen, confrontan, y resuel-ven una gran diversidad de posiciones y aspiraciones. Al igual que “nación”, “pueblo”, “cultura”, “patria”, la “comu-nidad” tiene que ser construida y negociada, es decir, que esta no preexiste a la práctica social. Es en este sentido que, por lo menos en este texto, el término “comunidad” es usado para referirse fundamentalmente a esos espacios que surgen del concierto de valores, intereses, expectati-vas y objetivos, y que se realizan en prácticas y relaciones sociales no necesariamente conscientes pero sí intencio-nadas. Como condición para la formación de estas comuni-dades debe existir un deseo de participación. De otra forma, lo que forman son agrupaciones y colectivos que, aunque con una cierta vida orgánica, carecerían de aliento comunitario.

estas comunidades de práctica tiene procedimientos específicos para incorporar a nuevos miembros y cons-tituirlos en participantes plenos en la comunidad, con derechos y obligaciones. Así mismo, las comunidades tienen demandas de conocimiento y desempeño espe-cíficos, y maneras de evaluar el talento y la habilidad para desempeñar las tareas y alcanzar los objetivos que definen a dicha comunidad. El aprendiz comienza asu-miendo responsabilidades y resolviendo tareas peque-ñas que cambian de manera progresiva, promoviendo el desarrollo de habilidades físicas a la vez que cognitivas, que demandan memoria, atención al detalle, entendi-miento de la tarea, y capacidad para resolverla. Sem-brar la milpa, cazar venados, tocar un instrumento, reconocer la selva, cocinar un platillo, entre otras tareas que definen a la persona dentro de las poblacio-nes indígenas, constituyen formas de conocimiento que se obtienen a través de una práctica que no está exenta de reflexión y análisis, que no es inconsciente sino intencionada, y en la que se modulan simultáneamente la mente y el cuerpo. Estos procesos de desarrollo de la persona apuntan a la formación de identidades que se expresan en ideales de persona culturalmente construi-dos, como la idea de meyjil máak en maya yucateco, que se puede traducir como “una persona trabajadora”.

La escuela y sus culturas escolásticas, si se des-pojan de su manto ideológico modernista, pueden ser vistas también como comunidades de práctica. Por manto ideológico me refiero a los supuestos meta-his-tóricos que proponen la superioridad del pensamiento abstracto sobre el trabajo manual, del libro y la instruc-ción verbal sobre la experiencia, y del aprendizaje con-ceptual sobre la memoria de lo concreto. Concediendo que la lectura y la escritura se han convertido en tecno-logías indispensables para la sobrevivencia y desarrollo de la persona, éstas tienen que ser vistas como comple-mentarias de otros conocimientos que sólo de manera imperfecta se pueden obtener en los libros, en las aulas, y de manera verbal. Aquí las identidades socialmente construidas también estructuran los procesos de adqui-sición del conocimiento y lo orientan hacia ideales de persona como el “ingeniero”, la “abogada”, la “bióloga”, el “historiador”. Estas imágenes de la persona erudita influyen en modos de conducta, auto-representación y proyección social, donde el conocimiento en cuanto a información adquirida, entendida, y memorizada se vuelve, si se quiere, se cundario a la adquisición de otros marcadores de identidad.

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La investigación doctoral realizada en la Univer-sidad de Sussex a partir del contraste, más que entre “formas de conocimiento” entre “formas de conocer”, me permitió entender que si bien las “culturas escolás-ticas”, incluso en los proyectos interculturales, tienden a desplazar y a marginar a las comunidades de práctica orgánicas que existen entre las poblaciones indígenas, no son ni diametralmente opuestas, ni necesariamente ajenas al quehacer y el desarrollo de las personas indí-genas, como lo demuestra en cierta forma la experien-cia del ifp. El reto es, tanto en los proyectos de educa-ción intercultural como entre los y las beneficiarias de éstos y otros proyectos de inclusión social, en encon-trar maneras más efectivas de comunicar distintas comunidades de práctica y forjar nuevas identidades e ideales de persona que promuevan una práctica verda-deramente intercultural.

Aciertos y desafíos: construyendo nuevas identidades ancestralesA la luz de lo discutido anteriormente me parece que uno de los aciertos más notables del IFP en México es haber tomado como referente en la selección de los becarios y becarias su vinculación con determinadas colectividades indígenas, que en retrospectiva podrían ser consideradas comunidades de práctica, sea porque reflejan un involucra-miento institucional, o porque se articulan en movimientos y organizaciones con procesos y objetivos comunes. La utilización de este criterio como central en el proceso de selección se ha reflejado en el impacto que la formación y el aprendizaje individual de los becarios y becarias ha tenido en el espacio público y el beneficio colectivo de poblaciones y regiones indígenas específicas.

El principal beneficio registrado como resultado del programa ha sido individual, aunque ciertamente, al beneficiar a individuos con el compromiso y el talento del que son ejemplo mis compañeros ex becarios, éste tiende a reflejarse en la sociedad más amplia. La forma más clara en que esto ha ocurrido, quizás sea a través de la formación de la Red Interdisciplinaria de Investi-gadores de los Pueblos Indios de México (Red iinpiM). La Red es resultado de importantes momentos de dis-cusión, negociación y planeación para la creación de un espacio donde el beneficio individual obtenido pudiera potenciarse en un beneficio social más amplio, por lo menos uno que interrogara y cuestionara las bases históricas y contemporáneas de la exclusión, la

marginación, la pobreza y la discriminación sufridas por los pueblos originarios.

Desde sus inicios, he admirado la capacidad de iniciativa y de coordinación que han mostrado los dos comités directivos de la Red. Lo que han logrado, hasta ahora, es facilitar la aparición de una vasta comunidad de referencia o para ser más precisos, varias comuni-dades entre los becarios y ex becarios indígenas en México. En tanto que “comunidades de referencia” estas redes tienen cierto alcance y han tenido a lo largo de diez generaciones de apoyo a la formación de profesionistas indígenas distintos niveles de integra-ción e interacción. Creo, sin embargo, que la experien-cia de la Red demuestra que si bien se pueden llegar a organizar eventos internacionales que llamen la aten-ción del público nacional y extranjero respecto a la contribución teórica y científica de los profesionistas indígenas, aún queda mucho por lograr en cuanto a generar otros procesos de sinergia en aspectos igual-mente cruciales de la vida de nuestros pueblos.

Los planes iniciales de la Red consideraban la necesidad no sólo de crear comunidades intelectuales, si no, de manera más importante aún, de práctica. En el boceto inicial que junto con otros compañeros comen-zamos a dibujar entre 2004 y 2006, se hablaba de la necesidad de generar proyectos conjuntos a fin de sumar capacidades y aprendizajes y ponerlos al servi-cio directo de nuestras comunidades y pueblos. Sin embargo, las nuevas formas de liderazgo entre los becarios y ex becarios indígenas del ifp están aún en proceso de construcción. Como venimos de distintas comunidades (profesionales, políticas) los modelos de persona alrededor de los que una comunidad de comu-nidades podría comenzar a formarse están aún por consolidarse y ser probados. Necesitamos, en ese sen-tido, socializar más y revisar nuestros repertorios iden-titarios, no sólo de los pueblos donde los especialistas y líderes indígenas se han formado, sino también de aquellos y aquellas que hace tiempo se atrevieron a caminar más allá de los límites de sus comunidades inmediatas, las de lengua, las de territorio, y las de práctica. Entre ellos encontramos intelectuales públi-cos, que se dedican a escribir y a publicar en los perió-dicos nacionales o personalidades académicas, que rigurosamente desde su cubículo y en foros especiali-zados exponen y cuestionan. También están las funcio-narias culturales comprometidas, y también las

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representantes de organizaciones sociales y redes políticas de alcance nacional e internacional. En tanto que profesionistas indígenas que no aspiran a ser ente-ramente académicos ni teóricos, pero que tampoco ven con malos ojos la necesidad del análisis y la reflexión, y que buscan capitalizar la formación personal adqui-rida a través de los estudios para lograr cambios en la esfera pública nacional, nos vemos hoy en la necesidad de desarrollar nuevos roles, híbridos y fronterizos, en todos sentidos. Es decir que necesitamos para la for-mación de este espacio común de un denominador común que nos ayude a remontar las identidades pro-fesionales individuales que nos hemos formado.

Crucialmente, y en relación con lo que he mencio-nado anteriormente, me parece que el principal desafío que se nos presenta como parte de esta nueva genera-ción de profesionistas indígenas tiene también que ver con la forma en que nos ubicamos frente a las poblacio-nes indígenas a las que pertenecemos o decimos perte-necer. Aquí me refiero a la población indígena “de base”, no a la comunidad o al pueblo en sentido figurado o abstracto. Puesto que en muchos casos, si bien no en todos, muchos carecemos de fluidez en el manejo de la lengua y nos hemos desarrollado personalmente y pro-fesionalmente en espacios étnicos diferentes, nuestras identidades inevitablemente se han transformado y vuelto relativamente incompatibles con los ideales de persona que prevalecen entre estas poblaciones.

Más que en la mirada de nuestros mayores y las familias de los que se quedaron en los pueblos, el pro-blema quizás estribe en la manera en como nosotros

mismos nos posicionamos frente a ellos. La pregunta es, ¿nos vemos ahora como los expertos en cuestiones de desarrollo, género, derechos, artes, cultura, lengua, comunicación, etc., que las personas indígenas “nece-sitan”?, ¿qué es lo que nos autoriza a ejercer este papel frente a ellos?, ¿la formación que recibimos?, ¿el certi-ficado que lo comprueba? Y si es todo esto, ¿a qué nos autoriza estas distintas formas de legitimación que poco tienen que ver con la vida, las preocupaciones y las aspiraciones colectivas de las demás personas indí-genas?, ¿a darles consejos sobre cómo vivir su vida? ¿A cambiarles la forma de hacer las cosas, en aras de su propio beneficio?, ¿a mostrarles la verdadera raíz de sus problemas y la manera propia de solucionarlos?

Compréndase que no pretendo con estas pregun-tas ni ser cínico, ni relativista, mucho menos posmo-derno. La reflexión se justifica no solamente sobre la base de nuevos enfoques teóricos, como el poscolonia-lismo, los estudios subalternos, la interculturalidad, etc., sino sobre todo por el estudio histórico de las relaciones entre el Estado nacional y sus proyectos de asimilación, por un lado, y los pueblos, comunidades y subjetividades indígenas, por el otro. En mi horizonte personal, recuerdo a otros miembros de mi familia que se formaron en mate-rias distintas pero a través de programas similares pro-movidos por el Estado, que continúan existiendo y que se han diversificado, como las becas para estudiantes cam-pesinos de la Universidad Autónoma de Chapingo (uach), y ahora las nuevas Universidades Interculturales. Desde su fundación en 1923 y hasta la fecha, la uach ha for-mado a más generaciones de profesionistas indígenas

(De izq. a der.) Carmen Osorio, Genner Llanes, René Hernández, David Navarrete, Leonardo Carranza, Virginia Pérez, Irma Juan y Joan Dassin en el Foro de Inclusión so cial, equidad y políticas públicas en la educación superior (Ciudad de México, 20 y 21 de junio, 2011).

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que cualquier otra universidad en México. Una vez retor-nados a sus lugares de origen, los y las egresadas de Chapingo han tenido que confrontar no sólo las condicio-nes adversas que los constantes cambios en la política agraria del Estado crearon sino también la resistencia y la falta de credibilidad de los mayores en los poblados campesinos e indígenas que deseaban “transformar”. Por lo que me ha tocado observar, a veces se registra en ellos una falta de tolerancia y una actitud arrogante res-pecto a las capacidades, conocimientos y talentos de aquellas personas indígenas que no tuvieron las mismas oportunidades que ellos y quienes a su vez, como estra-tegia de resistencia, asumieron la postura de ignorar y desobedecer los dictados y recomendaciones de los “estudiados”. Aquí la paradoja se hace más que evi-dente, ya que los líderes del cambio en el campo mexi-cano que la universidad formó se toparon y, en muchos casos, se siguen topando con la dificultad de reinser-tarse y ser reconocidos por sus poblaciones de origen.

Desde la Colonia, pasando por la Independencia y luego con el surgimiento del Estado mexicano moderno, ha sido siempre una aspiración de los grupos en el poder, la de “civilizar” y “modernizar” a los pueblos indígenas. Como las y los historiadores han constatado, una de las variadas estrategias que los poderes han implementado es la educación. La educación indígena mexicana,

desde los años posteriores a la Revolución, ha buscado activamente transformar a los sujetos indígenas a fin de convertirlos en ciudadanos mexicanos mestizos. En una lectura reciente, lo que me ha parecido sumamente interesante es notar cómo los discursos y estrategias que los educadores revolucionarios implementaron para modernizar a la “desconsolada raza indígena”, se siguen expresando en el lenguaje y la práctica de las instituciones progresistas de principios del siglo xxi: la formación de líderes y expertos indígenas que después de formarse en las escuelas no indígenas regresarían a transformar sus pueblos de origen. En estos tiempos de interculturalidad y de aprecio por la diversidad cultural, esto sería una paradoja.

Como conclusión, es evidente que esta perspectiva tiene que ser revisada y redefinida, no sólo por quienes promueven este tipo de estrategias de inclusión social, sino fundamentalmente por quienes nos hemos beneficiado de ellas. Descolonizar el trabajo académico y la acción trans-formadora a través de formas críticas de diálogo intercul-tural entre los profesionistas e intelectuales indígenas y el Estado, sí. Pero también se requiere de diálogo entre estas identidades emergentes y las comunidades de práctica dinámicas y en resistencia que las preexisten en las pobla-ciones y regiones indígenas mismas.

lave, J. And E. Wenger (1991), Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambrid-ge University Press.

llanes ortiz, Genner (2003), Intercultural University of Ecuador: Dialogue from Indigenous Grassroots Organizations with Globalizing Knowledges. School of Social Sciences and Cultural Studies, Brighton, University of Sussex.

__________________ (2004), “La interculturalidada y sus retos políticos y epistemológicos. Reflexiones desde la experiencia de un antropólogo maya yucateco” en Revista Aquí Estamos N° 1, México, ciesas-ifp: 13-22.

__________________ (2008), “Interculturalización fallida. Desarrollismo, neo-indigenismo y universidad intercultural en Yucatán, México” en Revista Trace, México: 49-63.

__________________ (2009), “Mirada crítica sobre participación, conocimiento y diálogo en las universi-dades indígenas e interculturales” en Revista Aquí Estamos N° 10, México, ciesas-ifp: 9-22.

__________________ (2010), Indigenous Universities and the Construction of Interculturality: The Case of the Peasant and Indigenous University Network in Yucatan, Mexico School Of Global Studies, tesis de Posdoctorado, Brighton, University of Sussex.

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VIVENCIAS DEL EXTERIOR: REALIZAR UN POSGRADO,¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?

Carmen Osorio Hernández

Introducción

Frente a las condiciones de desigualdad social y de género, el saber y el poder marcan la diferencia. Con-quistar un saber, mantenerlo y ejercerlo dota de un poder del cual no siempre las mujeres académicas ori-ginarias de un pueblo podemos potenciarlo. A veces las áreas de oportunidad son mínimas y los espacios para desarrollarnos profesionalmente son reducidos. Las implicaciones para algunas que tenemos la oportuni-dad de sobresalir responden a una serie de contradic-ciones -al vivir rupturas y discontinuidades significati-vas con respecto a nuestra vida personal- que desde mi punto de vista son determinantes en la decisión de realizar un posgrado y para constituirnos como perso-nas con un potencial transformador.

En ese contexto, el presente ensayo responde básicamente a tres cuestionamientos ¿por qué y para qué estudiar un posgrado en el extranjero? ¿Cuáles son las posibilidades de inserción laboral para una mujer profesionista? y ¿cuáles son los retos o las oportunida-des de desarrollarse profesionalmente? Para ello, el presente trabajo está organizado en cuatro secciones: en la primera recupero parte de mi experiencia vivida durante mi formación doctoral y las implicaciones para este proceso. En la segunda expongo básicamente mi experiencia al volver a México y las dificultades para la inserción laboral. En la tercera planteo algunos retos y perspectivas en el ámbito profesional y, finalmente concluyo con algunas breves reflexiones.

El Inicio de un camino desconocido

En este apartado inicio compartiendo mis vivencias durante los estudios de doctorado dentro del programa de Desarrollo Rural en la Universidad Federal de Río Grande del Sur, Brasil. Previo a este proceso es impor-tante mencionar las motivaciones que me llevaron a optar por la realización de un posgrado en el campo del desarrollo rural.

Entre las motivaciones debo destacar, además de mi condición de mujer migrante (originaria de un pueblo de la mixteca oaxaqueña) en busca de superación profe-sional, mi persistente compromiso e interés por el forta-lecimiento de capacidades locales de los diferentes actores sociales de los pueblos originarios, conside-rando su cultura, identidad y cosmovisión, así como la relación con su entorno social y ambiental. Por otra parte, también fue importante mi trayectoria laboral y académica en el Colegio de la Frontera Sur,7 en donde cursé la maestría en Desarrollo Rural y Manejo de Recur-sos Naturales, además de desempeñarme como técnica académica, acompañando proyectos de investigación-acción en comunidades rurales del sureste mexicano.

Esos aspectos me permitieron, por un lado, tomar la decisión de continuar mis estudios en la misma área e incorporar la perspectiva de género como eje trans-versal en cualquier proyecto de investigación que se enfocara a las estrategias desarrolladas por diferentes actores sociales de las comunidades campesinas, frente a los efectos de la globalización, considerando los principios de autonomía, autosuficiencia y diversi-

7 Véase: http://www.ecosur.mx/.

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ficación. Y, por otro lado, estudiar en el exterior, con la expectativa de conocer otra realidad social, compartir y sumar experiencias.

El objetivo era adquirir herramientas teóricas y metodológicas para fortalecer mis conocimientos, habi-lidades y acciones prácticas con base en nuevas expe-riencias. Estas serían las condiciones básicas para constituirme como una mujer con “potencial de lide-razgo y capaz de decidir por su propio desarrollo”. Para ello, era necesario contar con una beca y con un pro-grama de mi interés en alguna universidad en el extran-jero que me permitiera cumplir con los objetivos propuestos. Con base en esta idea y motivada por una de mis profesoras inicié el proceso de búsqueda de uni-versidades y al mismo tiempo postulé al Programa Internacional de Becas de Posgrado para Indígenas (IFP) en 2004. En agosto del mismo año tuve el privilegio de ser una de las 27 personas seleccionadas, lo cual me permitió realizar mis estudios de doctorado.

En marzo de 2005 emprendí el viaje a la ciudad de Porto Alegre para iniciar mis estudios de doctorado. Este aspecto significó el inicio de un camino descono-cido, pues los primeros meses de mi estancia estuvie-ron acompañados de sentimientos encontrados, por un lado había temor e incertidumbre, impotencia por no dominar el idioma y nostalgia por la ausencia familiar y los lazos de amistad. Por otra parte, tenía muchas expectativas por explorar nuevos aprendizajes, otra cultura, nuevas costumbres y redes de amistades. En fin, sabía que esto era un proceso y que sólo sería cues-tión de tiempo y paciencia.

De esa forma, a partir de mi estancia de cuatro años en Brasil (2005-2009), me propuse algunos retos: a) aprender y dominar el idioma, b) adaptarme a otro pai-saje, a otras costumbres, tradiciones y todo lo relacio-nado a la cultura de la región, c) cubrir los requisitos necesarios para obtener el título: aprobar las disciplinas, aprobar la comprensión de dos idiomas (inglés y francés) y realizar el proyecto de investigación y, d) aprobar el examen de grado.

Todos esos retos fueron igualmente importantes, pero el proceso para lograr cada uno de ellos fue dis-tinto. Aprender el idioma me llevó tres meses, pero dominarlo cuatro años. Para adaptarme a otro paisaje precisé de seis meses, el resto se fue dando con la convivencia cotidiana. Los últimos retos fueron cons-tantes, siempre había barreras por superar, lecturas cada vez más complejas con un fuerte enfoque econó-

mico y sociológico, las discusiones grupales se torna-ban críticas y propositivas; un desafío más fue diseñar la investigación y aplicarla a una situación ajena a mi realidad. Finalmente, el último escalón que habría que vencer para cerrar el ciclo fue defender mi tesis que conjugaba tres temas centrales: género, empodera-miento y políticas públicas.

Durante esos cuatro años, fue posible crear y for-talecer una relación de hermandad con las personas con quienes tuve la fortuna de convivir. También tuve la oportunidad de crear vínculos académicos, asistir y participar a seminarios, congresos, foros nacionales y regionales. Estos eventos junto con los conocimientos adquiridos a través de los diferentes cursos y el inter-cambio de experiencias prácticas con colegas prove-nientes de diversas áreas del conocimiento y diferentes regiones de ese país, fueron aspectos cla-ves porque me generaron una visión amplia y crítica de los procesos sociales, así como la necesidad de reali-zar investigación, acciones prácticas y estratégicas desde una visión multidisciplinaria en el campo del desarrollo rural.

Lo anterior de alguna forma se vio reflejado en mi trabajo de investigación, el cual defendí en marzo de 2009 y lleva como título “Políticas de crédito rural con pers-pectiva de género ¿un medio de “empoderamiento” para las mujeres rurales?”. Este trabajo consistió en analizar desde el enfoque de género, el impacto del Programa Nacional de Agricultura Familiar (pronaf) en la vida de las mujeres rurales de un municipio del norte del estado de Río Grande del Sur.8 El eje del estudio fue básicamente explorar algunas corrientes teóricas para entender la dinámica de las políticas de desarrollo, a través de la polí-tica de crédito y su efecto en la dinámica de los actores sociales (mujeres) en el ámbito del desarrollo rural en América Latina, con base en la experiencia brasileña.

Ese proceso fue interesante porque aunque no haya sido posible realizar el trabajo comparativo con México, los elementos de análisis se basaron desde una mirada externa, lo cual enriqueció doblemente el trabajo. Pero lo más significativo fue la experiencia de trabajo en campo, pues tuve la oportunidad de vivir tres meses en la comunidad en donde realicé la investiga-ción y conviví con las mujeres agricultoras del sur de Brasil, con quienes compartí parte de mi experiencia.

Si bien, uno de los objetivos era realizar entrevis-

8 Osorio, 2009.

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tas con ellas, al final yo también fui entrevistada, inclu-sive en la radio comunitaria, pues lo que más les llamaba la atención a estas mujeres no sólo era la pre-sencia de una mexicana con rasgos indígenas en sus comunidades, sino además una extranjera que se podía comunicar abiertamente con ellas. Una de las mujeres comentó: “usted es igual que nosotras, habla el mismo lenguaje.”9 Se refería no al portugués sino al hecho de que yo era originaria de una comunidad rural y por lo tanto podía compartir información acerca de mis cos-tumbres, idioma y cultura, estos aspectos relacionados con el modo de vida y la lógica de producción campe-sina en México.

Esta empatía permitió construir una relación de confianza, que evidentemente facilitó el diálogo con las mujeres, quienes se turnaban para invitarme a almorzar y a participar en el ritual del mate10 con el fin de compar-tirles mi vida personal, pero también mostrarles la diversidad y riqueza cultural de los pueblos originarios de México. Las preguntas frecuentes eran, entre otras ¿cuál es tu estado civil? ¿Qué religión practicas? ¿Cómo se vive en tu país? ¿Qué se come? ¿Qué plantas se cul-tivan? ¿Cómo viven las mujeres del campo mexicano?

Lo que más les impresionó era saber que las mujeres del campo mexicano no contaban con el dere-cho a la jubilación rural, y que por lo tanto ellas tenían un avance en este sentido, producto de su proceso de organización, así como de su participación política y lucha constante a través de los movimientos sociales. Otro aspecto que causó impresión fue saber sobre la diversidad étnica y cultural de la población indígena en México, pues en la región sur del Brasil la presencia de grupos indígenas es escasa, ya que éstos han sido exterminados y solamente hay remanentes de la etnia guaraní y kaigang que habitan en “reservas Indígenas” y que han sido objeto de políticas públicas y de estudio desde diferentes áreas del conocimiento.

9 Fragmento del testimonio de Janes Ciprandi, coordinadora regional de Mujeres de la Federación de Trabajadores en la Agricultura de Río Grande del Sur, Brasil. Tomado del diario de campo realizado en noviembre de 2007.

10 Es una bebida estimulante compuesta de yerba-mate (Ilex paraguariensis A. St.-Hil.), que está presente en la vida coti-diana de la mayoría de las familias. Su consumo es una práctica antigua, originaria de los pueblos indígenas guara-nís y kaingangs que aún existen en la región sur de América. Araujo, et al, 2007.

El retorno: reencuentros, encuentros y desencuentrosDespués de cuatro años y en vísperas de presentar el examen de grado, se acercaba cumplir el último reto, culminar con un sueño y emprender otro. Era una reali-dad tangible con sentimientos encontrados, pues signifi-caba cerrar un capítulo de mi vida por tierras brasileñas para retornar a México, al reencuentro de mis raíces, de la familia y de mi círculo de amistades, pero sobre todo, la oportunidad de poner en práctica lo aprendido.

Al finalizar mi examen de grado, tuve un senti-miento de satisfacción al saber que había logrado con éxito el objetivo académico trazado, aunque esto haya implicado mantenerse distante del “terruño” y del ámbito familiar. Previo a mi retorno a México, en abril de 2009, tenía muchas expectativas, sueños y proyectos; así como compartir conocimientos y difundir mi expe-riencia, pero al mismo tiempo sentía algo de incertidum-bre por insertarme al mundo laboral.

Sabía que concursar por alguna plaza o un trabajo bien remunerado no sería fácil, y mucho menos en con-texto de crisis económica que se había agudizado en 2009. Esto me hizo recordar el testimonio de una de mis profesoras, que antes de partir a Brasil me dijo “la situación laboral en México está muy difícil, incluso para las mujeres profesionistas, nadie garantiza que aún con doctorado puedan tener oportunidades”. Al regresar a la realidad mexicana no sólo experimenté sentimientos encontrados, sino además me enfrenté a un futuro laboral incierto, pues implicaba comenzar de cero en un contexto complejo.

En este escenario me dispuse a tocar puertas y enviar mi currículum a diversas universidades, centros de investigación, fundaciones, organizaciones de la sociedad civil, etc., en los que consideraba que podía desarrollarme profesionalmente. En algunos casos nunca obtuve respuesta, en otras se me exigía una vasta experiencia, pues la trayectoria académica no era sufi-ciente. En otros casos contar con el doctorado era una limitante porque ahora estaba “sobrevalorada”, pues “la experiencia requerida” no era tan importante, pues para la percepción de algunas instancias que contratan pro-fesionistas el sueldo ofrecido no cubre la expectativa económica para alguien con formación doctoral.

Desde mi punto vista, lo más importante era la riqueza de conocimientos que había adquirido, la cual me disponía a aplicar en los diferentes campos de acción. No obstante, la experiencia o la trayectoria académica no es la que siempre se valora ni se consi-

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dera, sino más bien las relaciones que se establecen y fortalecen para tener la oportunidad de conseguir un espacio laboral digno y de esta manera adquirir la experiencia práctica que se necesita.

El proceso de búsqueda me llevó aproximada-mente seis meses, concluyendo que si la apuesta era seguir por la línea de la investigación y la docencia en alguna universidad o centro de investigación, la única forma viable en ese momento era concursar por una beca para realizar el posdoctorado, porque esto no sólo es un requisito para cubrir el perfil como investi-gadora, sino además contar con una posibilidad de hacer investigación, docencia, formación de recursos humanos y publicar resultados de investigación con un lenguaje científico académico en revistas arbitradas de corte nacional o internacional. Estas serían las con-diciones mínimas para ser candidata y escalar a los diferentes niveles del Sistema Nacional de Investiga-dores (sni), requisito básico para aspirar a una plaza en los centros de investigación. Esta condición, aunada al poco incentivo para el desarrollo de la ciencia en México, reduce aún más la posibilidad de conquistar un espacio laboral en este ámbito.

Pero lo anterior no sería la única vía, porque otra forma de sumar experiencia en la práctica era reincor-porarme al trabajo comunitario. Sería otra alternativa para generar conocimiento y desarrollar investigación-acción, implicaba tener la oportunidad de promover la

organización, el diseño de herramientas metodológicas acordes a la realidad y la educación informal a diferen-tes niveles a través de talleres vivenciales y utilizando metodologías participativas.11 Sin embargo, el desarro-llo de este proceso implica una gran sensibilización, interacción con hombres y mujeres de las propias comunidades y de otros actores sociales (asesores externos, funcionarios públicos, etc.) que confluyen en un mismo territorio, pero también un ejercicio cons-tante de interpretación y análisis de los procesos desde la cotidianidad (conflictos sociales, relaciones de poder, juegos de intereses, entre otros). En este sentido, el perfil de mi doctorado me había dado las herramientas teóricas, por lo tanto, sería la oportuni-dad de aterrizarlas en la práctica.

Siguiendo esa línea, en octubre de 2009 acepté colaborar con una asociación civil en el proyecto “Forta-lecimiento del proceso organizativo de la Red de Mujeres de la Región Norte de Chiapas”. Esta oportunidad de reencuentro con la realidad chiapaneca, significó una forma de reconquistar espacios y enfrentar nuevos retos frente a la problemática social, ambiental, cultural y eco-nómica que se vive en esta región del sur de México.

Posteriormente, gracias a mi perfil y trayectoria profesional, en marzo de 2010 fui contratada por una asociación civil en el estado de Campeche para coordi-

11 ESPIGA, 2006.

Carmen Osorio impartiendo taller a mujeres tsotsiles de Zinacantán, Chiapas, 2009.

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nar el “Programa de Desarrollo Comunitario en la Península de Atasta”,12 dando seguimiento al proyecto de “Manejo Ecológico de Residuos Sólidos de la Penín-sula de Atasta” que inició en 2001. Entre las acciones realizadas, además de coordinar la parte operativa del Programa, está la capacitación y formación a grupos de mujeres en aspectos sobre género, medio ambiente y organización comunitaria. Con base en esta expe-riencia, reafirmo la importancia de fortalecer las capa-cidades locales para facilitar la generación de estrategias en procesos organizativos y promover un desarrollo endógeno y autogestivo, así como el fortale-cimiento de liderazgos y empoderamiento de las muje-res rurales en el sureste mexicano.

Retos y perspectivasCon base en mi experiencia práctica, personal y profe-sional en esta área del conocimiento, puedo afirmar que cuando las mujeres decidimos salir del mundo privado y nos atrevemos a soñar una forma diferente de ser y vivir, así como de ejercer liderazgos, aunque no siempre sean reconocidos, enfrentamos costos en la vida per-sonal y familiar, que resultan aún más complejos dentro del ámbito comunitario.

Mi expectativa como mujer profesionista con un posgrado en el área de desarrollo rural es seguirme fortaleciendo no sólo en los aspectos teóricos y meto-dológicos para contar con las herramientas necesarias que permitan desarrollarme como investigadora, sino también como formadora de recursos humanos, ya sea como docente o como asesora o instructora en los diferentes procesos del desarrollo rural en México y América Latina.

Mi reto como investigadora originaria de un pue-blo indígena con una riqueza milenaria, es vincular nue-vos conceptos desde la acción práctica con las vivencias de los y las protagonistas de estos pueblos, desde sus propias voces. Soy privilegiada por formar parte del seno de una familia campesina con raíz firme y sabios conocimientos, por lo tanto, tengo la posibili-dad de transitar entre el saber local y el conocimiento globalizado, poseo las herramientas necesarias para dialogar, negociar y decidir entre estos dos ámbitos. Por

12 El objetivo de este programa es contribuir al desarrollo sus-tentable de las comunidades de la Península de Atasta, para mejorar la calidad de vida de sus habitantes y desarro-llar sus capacidades de análisis, planeación, gestión, orga-nización y habilidades técnicas.

consiguiente, el compromiso por contribuir con mis acciones y conocimiento a la autonomía de los pueblos y al derecho a decidir por su propio desarrollo es definitivo.

El bagaje teórico está presente, pero el desafío es entender y explicar cómo se dan los diferentes pro-cesos de organización de acuerdo a las normas y cos-tumbres, los códigos de comunicación a través del idioma, la construcción y deconstrucción del proceso histórico, cómo se dan las negociaciones y se tejen las redes sociales. Considero imprescindible un trabajo en equipo y desde una visión multidisciplinaria. De aquí la importancia de crear los grupos de estudio para el intercambio de ideas y experiencias. Este aspecto me motiva aún más en el trabajo a través de redes con objetivos comunes, porque considero que es necesario conjuntar voces y diversas miradas, sumar esfuerzos, tejer lazos firmes y sólidos, con compromiso social e ideologías coherentes para responder a las demandas de nuestros propios pueblos.

Reflexiones finalesLa posibilidad de realizar mis estudios fuera del país significó un gran reto en diversos aspectos: persona-les, familiares, académicos, entre otros. Al mismo tiempo, una maravillosa oportunidad para intercambiar experiencias, ampliar las redes sociales y académicas y crear nuevos lazos de amistad. Pero sobre todo, una gran lección de vida en términos de crecimiento perso-nal, reconocimiento de mis capacidades, reafirmación de mi identidad como mujer indígena oaxaqueña y revalorización de mis raíces culturales. Tuve la oportu-nidad de compartir historias que marcan la trayectoria de vida de las raíces de la cultura indígena en México.

Estudiar un posgrado me posibilitó contar con un portafolio de oportunidades, para seguir abriendo bre-chas y hacer camino al andar. Significó adquirir una suma de conocimientos teóricos y una experiencia de vida, pero en la práctica aún hay mucho por construir y reconstruir. Es necesario el compromiso personal y con nuestros orígenes, fortalecer la reciprocidad y el sen-tido de colectividad, ocupar espacios clave para la toma decisiones. Asumir posturas críticas y propositivas, inclusive, cuestionarse hasta dónde las políticas educa-tivas en nuestro país están orientadas a reafirmar la diferencia, de tal forma que seguimos siendo objetos de estudio, sujetos de interés público más que sujetos con derechos a decidir por su propia calidad de vida.

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araujo, Saionara, et al. (2007), “A agricultura familiar à mesa”, en Renata Menasche (coord.), A agricul-tura familiar à mesa: Saberes e práticas da alimentação no Vale do Taquari, Porto Alegre, Universidade Federal de Rio Grande do Sul (ufrgs): 58-99.

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Antes

Cuando terminé mi licenciatura en Biología en el Cen-tro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario Núm. 3, de San Bartolo Tuxtepec, Oaxaca, pensé que era el grado académico más alto que había alcanzado como profesionista y me dí por satisfecha porque en mi fami-lia nadie había logrado llegar ni al Bachillerato. Haber logrado concluir mi licenciatura había sido el mayor de mis logros, y nunca me propuse continuar estudiando, aspirar a una maestría era soñar despierta. La licencia-tura fue tan costosa para mí, que en mi mente jamás pasó continuar estudiando; además que en mi familia y en mi comunidad, poca es la importancia que tienen los estudios, porque antes de eso, hay usos y costumbres que seguir, por ejemplo, las mujeres se casan, tienen hijos y viven para su hogar.

Cierto día acudí a la oficina regional de la Secre-taría del Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) ubicada en la ciudad de Tuxtepec, donde realicé mi residencia profesional, y fue ahí donde el ingeniero Santos Cruz Enriquez, responsable de esa oficina, me invitó a concursar por una beca de la Fun-dación Ford que administraba el Centro de Investiga-ciones y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas). Dentro de la fase de selección de candidatos en la que participé, recuerdo cuatro momentos impor-tantes: el primero es cuando me presenté a la postula-ción, traía mi documentación hecha un desastre, que incluía unas hojas escritas a mano, otras en máquina de escribir y otras en computadora, por lo que nunca esperé tener la más mínima oportunidad de quedar pre-seleccionada o seleccionada, sobre todo porque

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ANTES, DURANTE Y DESPUÉSDE MI MAESTRÍA: RETOSY OPORTUNIDADES

Irma Juan Carlos

habían a mi alrededor postulantes que hasta tenían ya contactos en las universidades para trabajar el tema de investigación de su interés. El segundo momento que tengo muy presente en la memoria es cuando llamé al ciesas donde Trinidad Romero, quien ahora es mi amiga, me notificó que había sido preseleccionada. Aunque no era aún becaria, esa sola noticia cambió mi mundo y empecé a soñar, a viajar mentalmente y a ver una posibilidad real de tener una oportunidad para mi formación académica. El tercer momento que recuerdo con claridad fue cuando llamé de nuevo al ciesas para preguntar mi condición de concursante; de nueva cuenta fue Trinidad quien tomó mi llamada y me informó que había sido seleccionada finalista. Me emocionó tanto esta noticia que unas veces me sentí becaria ifp y otras veces sentí que esa oportunidad se esfumaba. El cuarto y último momento que no olvidaré nunca fue cuando días después recibí la llamada del ciesas, esta vez era Marina Cadaval, quien también muy emocionada me comunicó que había sido elegida becaria ifp.

A partir de este momento mi vida cambió pues empecé a vivir en carne propia las bondades de la beca ifp. A partir de esta etapa, el equipo del ifp México comenzó a implementar una serie de acciones encami-nadas a preparar a los becarios para un mejor desem-peño en su vida de estudiante de posgrado. Gracias a esta serie de apoyos, pude adquirir muchos conoci-mientos que me fueron muy útiles al iniciar y durante la maestría. Uno de esos conocimientos fue la base para la lectura en inglés, especialmente necesaria en la ela-boración de mi tesis.

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Partir a Costa Rica, país donde realicé la maes-tría, fue un hecho melancólico: dejar a mi país, a mi familia, a mis amigos, ver lo que abandonaba y sin saber cómo era el lugar donde llegaría. Era un senti-miento que dominó mi mente y que se intensificó cuando al partir quienes me despidieron en la central de autobuses fueron tres amigos, pues mis padres nunca han entendido para qué se estudia tanto, si en el campo igual se sobrevive con una tortilla con sal.

DuranteEstudié la maestría en Manejo y Conservación de Bos-ques Tropicales y Biodiversidad, en el Centro Agronó-mico Tropical de Investigación y Enseñanza (catie), en Turrialba, Costa Rica. Hice el viaje acompañada de otra becaria -Rosario Ramírez- y su familia. Al llegar allá, sentí un enorme vacío: nuevas y desconocidas perso-nas, nuevos y desconocidos espacios físicos, otro tipo de alimentación. Estos fueron algunos aspectos que me hicieron sentir melancolía por todo lo que había dejado atrás. Incluso en numerosas ocasiones, pero sobre todo a la mitad del primer año, pensé que no podría con la maestría. Rosario se convirtió en mi amiga y su familia (esposo e hijo; pero también su papá y mamá) se convirtió en mi familia, así como después también los demás compañeros de otros países se con-virtieron en mis amigos. Poco a poco fuimos generando un ambiente de familiaridad, pues era una necesidad de todos los estudiantes que cursábamos la maestría en el mismo, pues la mayoría éramos extranjeros.

El catie cuenta con muchos investigadores y científicos altamente reconocidos, de entre quienes pude escoger los mejores al momento de elegir las materias a cursar y mi tema de tesis. Cuando salí de México me tracé como objetivo dedicarme por com-pleto a estudiar para aprovechar lo más que se pudiera la inversión que se estaba haciendo en mí. Sin embargo, me involucré en las elecciones para elegir al Comité Estudiantil del catie y fui electa vicepresi-denta. Esta actividad me requirió de tiempo que dejé de dedicarle a los estudios, pero no me arrepiento de ello, porque gracias a las actividades en las que parti-cipé viví una experiencia única que me permitió cono-cer más de cerca a mis compañeros de clase. También aprendí de mis compañeros centroamericanos y sud-americanos la forma de hacer política y gestión; además que negociar y actuar en busca de beneficios para la

base estudiantil en un centro de estudios privado no es igual que en uno público, como lo había hecho ante-riormente en México.

El catie ofrece al alumno la oportunidad de elegir los cursos que conformarán su plan de estudios y a los catedráticos más apropiados. A la vez, esta libertad conlleva un riesgo, pues la metodología y la visión de algunos catedráticos no es como la que uno espera. En mi caso, los cursos que seleccioné en general cumplie-ron mis expectativas. Hubo una materia en la que el profesor no cumplió con nuestras expectativas, por lo que acudimos con el coordinador de la maestría y le expusimos la situación. Recuerdo el impacto que me causó cuando cambiaron al profesor y conocer así la importancia que nos daban a los estudiantes.

Para la elaboración de la tesis me propuse elegir al mejor investigador de mi área a fin de aprender de él acerca de los temas relacionados con la ecología. Con-cluir la maestría en tiempo y forma fue muy difícil; debo reconocer que tenía una deficiencia tanto en conoci-mientos como en redacción. Esto me afectó de manera significativa ya que se requiere muchísimo esfuerzo para mantener el ritmo y la carga de trabajo respecti-vas. En esta parte del posgrado se aprende a trabajar en equipo y en armonía. Lo digo porque muchas tareas las repartíamos entre mi núcleo de amigos, quienes nos reuníamos en una casa para leer, discutir y redac-tar. Esta estrategia nos funcionó muy bien, sobre todo cuando se trató de materias del tronco común o cuando teníamos que trabajar textos en inglés, cuando el que más lo dominaba leía para los demás.

En la etapa de realización de tesis se contemplan dos fases: la de campo y la de análisis de la informa-ción. En este periodo se vuelve a sentir soledad, sobre todo en la fase de campo, porque todos los estudiantes parten a su país, o a las zonas donde realizarán sus investigaciones. Esta soledad la sentí porque decidí quedarme en Costa Rica trabajando en un proyecto de investigación a largo plazo que tenía el catie. La fase de campo es la más complicada y decisiva; a muchos nos fue difícil centrar nuestro tema de discusión y redactar una tesis que cubra con las exigencias del comité asesor de tesis, que por cierto, se conforma a partir de las propuestas que hace el estudiante de acuerdo a sus necesidades de investigación. Es así como con mucho esfuerzo terminé mi tesis y me gra-dué a tiempo.

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DespuésAsí como llegó el momento de partir a realizar mis estu-dios de maestría, llegó el de regresar a mi país. Retorné a mi región de la cuenca del Papaloapam, en el norte del estado de Oaxaca, y me incorporé a las actividades que había desempeñado anteriormente. Sin embargo, esta vez buscaba un objetivo más claro: consolidar gru-pos de productores para crear microempresas rurales y contribuir en la economía de algunas de las familias que tenemos en esta zona. Esta consolidación de gru-pos de productores en microempresas rurales nace a partir de la necesidad de emplear de manera eficiente los subsidios que otorgan los gobiernos a las comuni-dades o núcleos agrarios de media, alta y muy alta mar-ginación, los cuales han sido gestionados por la Orga-nización Democrática de los Pueblos del Papaloapam, A. C. que presidimos otro compañero y yo.

Paralelamente a esta labor, me sumé a los esfuer-zos de la región por mitigar algunos problemas en materia ecológica, como la contaminación originada por las empresas industriales y de los comercios esta-blecidos existentes en la zona, lo cual afecta la salud tanto de los habitantes como de los ecosistemas natu-rales, como lo es el Río Papaloapam. Esta participación ha consistido en emitir mis opiniones como profesio-nista sobre las consecuencias de la contaminación, así como proponer medidas preventivas que podemos emplear en los medios periodísticos de la región. Tam-bién he participado en foros relacionados con mi área de desarrollo profesional.

Cuando me fui a estudiar la maestría siempre tuve en mente trabajar sobre temas relacionados con el bosque, y así poder implementar acciones que coadyuven a la protección y resguardo de nuestros recursos naturales -que por años hemos conservado en la región chinanteca. Es por ello que traté de asistir a la mayoría de los a foros o seminarios sobre estos temas. Fue en uno de ellos, realizado en Tuxtepec en abril de 2009, impartido por la Global Diversity Founda-tion (gdf) que conocí a los coordinadores de dicha fun-dación en Mesoamérica, quienes me invitaron a formar parte su equipo. Poco después colaboré con ellos en actividades de fortalecimiento de las capacidades locales, específicamente en las comunidades que con-forman el Comité Regional de Recursos Naturales de la Chinantla Alta, A. C. (corenchi), donde las áreas de conservación voluntaria están certificadas por la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (conanp). Entre mis actividades organicé a los produc-tores y gestioné recursos financieros para la reactiva-ción de la economía campesina.

Debo hacer mención a un hecho importante de mi vida en este periodo de trabajo con gdf. Durante mi formación como bióloga se me enseñó a proteger y fomentar la conservación de los recursos naturales, pero no a considerar la vinculación de y con la gente. Es por ello que cuando salimos al campo muchos biólo-gos nos olvidamos que atrás, adelante y a los lados de los recursos del bosque existe el ser humano, el ser humano que se alimenta del bosque y que ha contri-

Irma Juan en el Congreso Latinoamericano de Etnobiología, Brasil, 2010.

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buido en gran medida a generar la riqueza biológica y cultural que existe en nuestras comunidades indíge-nas, las cuales están estrechamente relacionadas con los recursos de los bosques. Esto lo digo porque gra-cias a la visión de trabajo que tiene gdf, pude darme cuenta que no basta con la conservación de los recur-sos naturales, también es necesario considerar a la gente que conoce, cuida y vive de esos recursos y en esos bosques, ya que gracias a ellos contamos aún con reservas biológicas de suma importancia tanto en nuestro país como en el resto del mundo.

Entre 2006 y 2007, poco después de concluir mi posgrado y regresar a México y a mi región natal, viví una etapa crítica, pues sentí que estaba desactuali-zada de las problemáticas que ahí se vivían y descono-cía a muchos actores importantes con los que debía interactuar. Durante este periodo busqué una oportu-nidad o espacio de trabajo para aplicar los conocimien-tos adquiridos en catie sobre conservación de recursos naturales. A partir del 2008 empecé a trabajar en algunos municipios de mi región. Lamentablemente los planes de trabajo de las administraciones públicas no siempre se trazan a largo plazo y mucho menos los relacionados con el medioambiente, lo que ocasiona que no se destinen los recursos económicos necesa-rios para combatir los fuertes rezagos del país en la materia. Por ello, me he involucrado tanto en el sector profesional como el sociopolítico, lo que me ha permi-tido colaborar en temas y trabajos relevantes, com el ya referido con la Global Diversity Foundation.

El reciente cambio de gobierno y del partido en el poder en Oaxaca ha permitido generar nuevas propues-tas de atención a problemas añejos e integrar equipos de trabajo. Como actual directora de Operación Regional de la Secretaría de Desarrollo Agropecuario, Forestal y Pesca (sedafp) del estado, deseo continuar apoyando con mi experiencia y preparación profesional al desarro-llo de las comunidades y la protección de los recursos naturales. Es en esta secretaría donde el gobierno del estado traza las políticas públicas en materia agrícola, ganadera, forestal, pesca y acuacultura; así como tam-bién otorga los apoyos para este sector.

Por último quiero compartir una reflexión dirigida a todas las mujeres indígenas que han sentido que no es posible seguir luchando por algo que parece muy difícil alcanzar. Cuando salí de mi casa tenía sólo nueve años; tuve que abandonar mi familia y trabajar desde muy chica para continuar mis estudios, pues en mi comunidad sólo se impartían clases hasta tercer grado de primaria. Cuando decidí emprender ese camino estaba dispuesta a luchar sin cansancio para concluir primero mis estudios de primaria y después de secun-daria. Fueron días, meses y años muy difíciles en mi vida, pues a mi condición de mujer con deseos de estu-diar se sumaba la de ser indígena. Mi mensaje es: cuando se quiere y se actúa con coraje se puede, y cuando se tienen objetivos claros y se persiguen, se alcanzan.

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LA UNIVERSIDAD VERACRUZANAINTERCULTURAL: SUS ALCANCES Y LÍMITESA TRAVÉS DE MIS EXPERIENCIAS COMO GESTOR INTERCULTURAL PARAEL DESARROLLO

René Hernández Luis

Resumen

El presente ensayo tiene como propósito exponer mi percepción sobre las formas de aprendizaje, los alcan-ces y límites de la Universidad Veracruzana Intercultu-ral (uvi), de la cual fui alumno en la carrera de Gestor Intercultural para el Desarrollo (gid) con especialidad en Sustentabilidad.

En el primer apartado se plantean algunos acon-tecimientos que dieron origen al surgimiento de institu-ciones de educación superior intercultural. La importancia de la educación en las últimas décadas y las desigualdades surgidas en los países latinoameri-canos. En el segundo apartado se describen los ante-cedentes de la uvi y su proceso de institucionalización, focalizando la atención en la sede Selvas. Interesa reflexionar sobre el proceso formativo del gid, la perti-nencia de la uvi en el campo de las lenguas indígenas, la formación metodológica y la dimensión ambiental. En el último se exponen algunas consideraciones perso-nales respecto a las transiciones y configuraciones que ha emprendido la universidad intercultural frente a las exigencias de la sociedad actual.

Contextualización y antecedentes de las instituciones de educación superior interculturalEl tema de la educación en los últimos años ha cobrado mucha importancia. Diversas instituciones mundiales y nacionales en diferentes países han puesto interés por ampliar y nutrir los programas educativos con miras a apoyar procesos de inclusión y reconocimiento de la diversidad cultural. En México este interés y preocupa-

ción se han trasladado hacia los pueblos indígenas, principalmente en el diseño y aplicación de políticas públicas educativas que atiendan sus necesidades colectivas. Sin embargo, varias de estas políticas públicas se han diseñado y aplicado dentro de linea-mientos y normas establecidas y reproducidas desde la época de la Conquista española.

En el campo de la educación superior, por ejem-plo, las acciones dominantes están orientadas a la creación de carreras profesionales, enfocadas al estu-dio de los pueblos indígenas y sus manifestaciones culturales. El interés por incluir a jóvenes indígenas en los programas educativos sigue ausente y las pocas iniciativas están en sus primeros pasos. A pesar de ello, en Latinoamérica han ocurrido diversos aconteci-mientos sociales que han sentado las bases para replantear la aplicación de las políticas públicas en educación superior. Daniel Mato ha dicho al respecto:

En las últimas dos décadas los pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina han venido lo-grando avances significativos en varios asuntos que competen a su calidad de vida, […] el educativo es uno de ellos. Aunque insuficientes, pueden observarse al-gunos avances.1

Los principales logros obtenidos en el contexto latinoamericano tienen que ver con el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas principalmente en el ámbito de la educación, salud y de las lenguas. Bajo

1 Mato, 2009: 30.

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esta lógica, a mediados del siglo xx diversos aconteci-mientos detonaron un nuevo escenario en la educación. Este proceso ha sido descrito de la siguiente manera:

En el último tercio del siglo pasado se crearon múltiples instituciones educativas, así como la necesidad de reorientar las políticas públicas para incrementar la co-bertura educativa con equidad, no solo para ampliar y diversificar la oferta educativa sino para acercarla a los grupos sociales con menores posibilidades de acceso.2

En 1990, en Quito, Ecuador, se convocó el primer encuentro continental de pueblos indios; en 1992 mien-tras los gobiernos celebraban el quinto centenario del encuentro de dos mundos, los pueblos indígenas de América Latina y el Caribe hicieron oír sus demandas y propusieron modificar sus relaciones con la sociedad dominante hacia el reconocimiento de sus derechos fun-damentales. En 1994, en México, el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (ezln) se levantó en armas a la voz de “ya basta” por la exclusión y marginación sufridas por los pueblos indígenas durante más de 500 años.3 Este último acontecimiento en México sentó las bases para la reestructuración y diseño de políticas públicas orienta-das a atender las comunidades indígenas.

La Universidad Veracruzana Intercultural, el caso de la sede Selvas: visiones y experiencias.Uno de modelos educativos de nivel medio superior y superior surgido de los movimientos señalados fue el programa de educación superior intercultural, cuya misión principal es formar a profesionistas comprome-tidos con el desarrollo cultural y social de las comuni-dades indígenas.

En el año 2005 surge la uvi con sedes en las princi-pales regiones del estado de Veracruz: Huasteca, Toto-nonacapan, Grandes Montañas y Selvas. Inició ofertando dos licenciaturas: Desarrollo Regional Sustentable, y Gestión y Animación Intercultural. Posteriormente como parte de su proceso de institucionalización se adscribió a la normatividad de la Universidad Veracruzana (uv), lo que llevó a que en 2007 se replanteara su oferta educa-tiva en una sola licenciatura denominada Gestión Inter-cultural para el Desarrollo. Esta licenciatura cuenta con cinco orientaciones académicas las cuales intentan dar

2 Casillas y Santiní, 2006: 56.3 Casillas y Santiní, 2006.

respuesta a las problemáticas y necesidades sociales de las regiones: 1) sustentabilidad, 2) comunicación, 3) len-guas, 4) derechos, y 5) salud.

El objetivo de la licenciatura es impulsar la forma-ción de profesionales responsables, sensibles y crea-tivos; contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en las regiones rurales e indígenas del estado y el país, y fomentar la construcción de vías de desarrollo sus-tentable arraigadas culturalmente a través de la gene-ración colectiva e intercultural de conocimiento.

Como egresado de este programa educativo viví diversas experiencias que resulta pertinente compartir en este documento. La universidad llega a las comunida-des como una propuesta educativa que intenta articular los conocimientos y las prácticas de las comunidades. Sin embargo para los estudiantes de la licenciatura sig-nificó abrir nuevos caminos, cambiar paradigmas e inte-ractuar con otras ideologías.

El proceso de institucionalización fue un momento de transición importante. El cambio del programa de estu-dios en 2007 generó desacuerdos entre los estudiantes, lo que nos llevó a manifestar nuestra inconformidad por la nueva propuesta. El cambio parecía insignificante pero para nosotros representaba modificar el proceso de vin-culación que habíamos construido con las comunidades. En ese momento en la uvi el discurso intercultural y el de desarrollo sustentable estaban en proceso de apropia-ción. Era un discurso que la misma universidad había incorporado a nuestras conversaciones, a nuestra vida cotidiana. Por ello como comunidad universitaria nos resistíamos a asumir el cambio, pues aceptar la nueva licenciatura implicaba empezar de nuevo. Sin embargo gradualmente se fue aceptando la nueva licenciatura con sus diferentes orientaciones.

Para formar a los gid durante los cuatro años de carrera se tiene como componente principal la investiga-ción participativa. Esta práctica brinda la posibilidad a los estudiantes de hacer investigación desde los primeros semestres para que conozcan de cerca las necesida-des, problemáticas y oportunidades que implican las comunidades. El proceso de investigación se lleva a cabo entre estudiantes, maestros y comunidades. El proceso de enseñanza-aprendizaje es una modalidad que intenta articular la visión comunitaria e institucio-nal. El proyecto uvi va más allá de la formación de pro-fesionales: busca revitalizar y fomentar nuevos valores en la sociedad actual.

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Daniel MatoAQUí ESTAMOS

Mapa 1: Ubicación de las cuatro sedes regionales de la uvi

Fuente: Archivo de la uvi.

Cuadro 1. Matrícula de la licenciatura en GID, generación 2005

SedesOrientaciones

sustentabilidad comunicación Total

Huasteca 26 30 56

Totonacapan 20 17 37

Grandes Montañas 24 25 49

Selvas 44 35 79

Total 114 107 221

Fuente: Constantino (2009): 30.

En el área de las lenguas indígenas, la uvi-Selvas juega un papel importante, ya que funge como espacio donde conviven las lenguas indígenas representadas por estudiantes de diversas regiones del sur del estado de Veracruz. Se realiza un proceso de apropiación, promo-ción y difusión de las lenguas indígenas, ya que los estudian tes utilizan sus lenguas en los trabajos de inves-tigación; además abre espacios de enseñanza como experiencias educativas. En este sentido, los estudian-tes tienen herramientas lingüísticas que les ayudan a comprender y acercarse a las dinámicas de las comuni-dades con una visión consciente y sensible. Los trabajos de investigación son un mecanismo que los orienta para conocer y profundizar las necesidades y fortalezas de la comunidad. Finalmente, el estudiante se apropia de los resultados de investigación porque se identifica como parte de la problemática que investiga.

En la parte metodológica, la uvi plantea un ejerci-cio innovador e interesante relacionado con acciones orientadas a sistematizar la práctica de la investiga-ción. Se busca reflexionar sobre las estrategias, obstá-culos y mecanismos empleados para realizar la investigación vinculada a las comunidades. Propone una construcción metodológica que no responde a los cánones establecidos en la investigación convencio-nal, recuperando así experiencias que de otra forma pasan desapercibidas.

Sin embargo en la uvi se descuida el posiciona-miento epistemológico de la metodología de la investi-gación. Es decir, casi no se tocan otras formas de hacer investigación, lo cual no implica que no se incluyan otras visiones, pero se descuidan ciertos aspectos teórico-metodológicos. Las acciones responden a los propósitos de la universidad de revitalizar las prácticas

Irma Juan Carlos

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René Hernández LuisRené Hernández Luis

comunitarias y los sistemas de organización local como elementos principales en la formación profesional.

Finalmente en el ámbito ambiental y productivo agropecuario los gestores interculturales se han logrado insertar con prontitud. Gracias a la universidad intercultural, los estudiantes se han vinculado con ins-tituciones gubernamentales, organizaciones no guber-namentales, asociaciones civ i les, consejos municipales y con diversos actores comunitarios. Desarrollan actividades participativas en las comuni-dades con el propósito de sensibilizar a la población sobre las problemáticas medioambientales, tales como los efectos negativos que están sufriendo los sistemas de producción local a raíz del cambio climático y de la influencia de las políticas públicas de la región.

A pesar que a través de los trabajos de investiga-ción se ha hecho una buena labor en el fortalecimiento de los recursos naturales y la revalorización de las prác-ticas locales de producción, el proyecto educativo de la uvi ha considerado solamente la parte social, es decir, las cuestiones participativas y de toma de conciencia sobre los efectos positivos y negativos en la dimensión ambiental y productiva. En cambio en los trabajos de investigación están ausentes las cuestiones prácticas y técnicas para incidir en las prioridades identificadas por los estudiantes. Esto no quiere decir que no existan los recursos humanos y materiales para diseñar estrategias educativas que respondan a estas exigencias. Sin embargo las acciones que pueden emprenderse son complejas porque deben atender a estructuras sociales y económicas locales que de alguna manera inciden en la aplicación y formulación de estrategias educativas.

Conclusión

La licenciatura en Gestión Intercultural para el Desa-rrollo ha repensado los procesos formativos desde un currículum con un enfoque intercultural. El conjunto de procesos son los siguientes: a) finalidad y objetivos de la educación, b) saberes y contenidos a desarrollar, c) elementos y criterios metodológicos, d) evaluación de los saberes y del proceso educativo y e) revisión y aná-lisis del conjunto del proceso educativo.

Comprender las problemáticas locales quiere decir conocerlas, analizarlas colaborativamente entre quienes quieren estudiarlas y quienes las viven, para que así el problema mismo oriente sobre lo que es necesario y posible; reflexionar participativamente la problemática quiere decir considerar válidas las opi-niones, percepciones y visiones sobre el problema de todos los actores afectados por la problemática.

La visión epistemológica responde a una noción de conocimiento que revalora el saber científico y aca-démico, el saber cotidiano y comunitario, el saber que se desprende del sentido común y los pone a dialogar para construir un enfoque amplio y complejo, perti-nente para realidades y procesos interculturales. Estas son algunas sendas para pensar el enfoque intercultu-ral en la educación hacia otras universidades, tengan enfoque intercultural o no, y que apuntalen reflexiones, análisis y prácticas. Es importante señalar que se trata de sendas abiertas que buscan recuperar visiones en caminos intrincados de un mapa inacabado.

casillas, María de Lourdes y Laura Santiní (2006), Universidad Intercultural Modelo Educativo, México, sep-cgeib.

constantino, Mario César (Coord.) (2009), Libro blanco DUVI, Veracruz, UVI. dietz, Gunther (2008), “La experiencia de la Universidad Intercultural” en Daniel Mato, Diversidad

cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina, unesco-ieslac. (http://www.iesalc.unesco.org.ve/images/stories/panorama_regional.pdf, consultada: 29 de Junio de 2011).

Mato, Daniel (2009), Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina, Venezuela, unesco-iesalc.

universidad veracruzana intercultural (2007), Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarro-llo. Programa Multimodal de Formación Integral, Veracruz, uvi.

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ENTREVISTA

Gunther Dietz es uno de los más agudos pensadores de las políticas y los programas de desarrollo dirigidos a la pobla-ción indígena de nuestro país. Su extenso trabajo reflexivo y analítico sobre los programas educativos en curso para indígenas es un referente obligado para quienes estudian, operan y participan en tal tipo de acciones. A su destacado quehacer y producción intelectual suma una intensa y per-severante labor de diseño y ejecución de iniciativas educa-tivas participativas, en particular en el estado de Veracruz. En entrevista con Aquí Estamos, Gunther comparte su pare-cer sobre la función y los retos de la universidad en México y con ello sobre el papel destacado que debe jugar para avanzar en la construcción de una sociedad verdadera-mente incluyente y participativa, atendiendo con nuevas propuestas la diversidad socioeconómica, cultural y lingüís-tica que caracteriza a nuestro país.

Gunther Dietz es doctor en Antropología por la Univer-sidad de Hamburgo, Alemania. Ha sido docente e investiga-dor en diversas universidades de Europa. Actualmente es investigador y director del iie-uv,1 desde donde coordina el grupo de investigación “Cuerpo Académico: Estudios Inter-culturales”. También dirige el proyecto de investigación “Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores edu-cativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educa-ción superior intercultural en Veracruz” (InterSaberes). Es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Academia Mexicana de Ciencias. Actualmente es secretario general del iaie.2 Ha publicado numerosos traba-jos sobre interculturalidad, etnicidad, educación intercultu-ral, movimientos étnicos, pueblos indios y autonomías.

Háblanos sobre tú interés por los temas y problemas educativos.Llegué a esta temática a partir de un trabajo previo que hice en Michoacán, sobre el surgimiento de organiza-ciones indígenas de nivel regional más allá de lo comu-nal, por lo cual trabajé durante un tiempo con una orga-

1 Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.

2 International Association for Intercultural Education.

nización denominada Nación Purépecha. Ahí me di cuenta de la importancia que tiene el surgimiento de intelectuales y líderes indígenas con sus propios espa-cios educativos y formativos. Se estaba gestando algo nuevo al margen del indigenismo clásico. A partir de mi trabajo con las organizaciones indígenas llegué al ámbito educativo.

Fue en los años noventa cuando en el ámbito edu-cativo se comenzó a discutir una nueva perspectiva —que después se llamó “intercultural”— a veces importando modelos educativos interculturales del contexto europeo, en otras ocasiones vinculados más al multiculturalismo anglosajón. Esto me pareció un terreno muy fértil para algo que a mí siempre me ha interesado, que es la relación desde una perspectiva comparativa entre nuevas identidades étnicas indígenas (etnogénesis) y el Estado-nación. Si sólo trabajamos dentro de México vemos lo específico del Estado-nación mexicano, por lo que es importante compararlo, por ejemplo, con otros países latinoamericanos. Yo venía en ese momento de España, donde también se discutía la educación intercultural, aunque en términos completamente distintos; no con las minorías autócto-nas catalanas, vascas, gallegas, sino con las minorías alóctonas, es decir, con las nuevas comunidades de migrantes, sobre todo las relacionadas con el Islam. Este fue mi punto de llegada al ámbito de la educación intercultural.

INCLUSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. DIÁLOGO CON GUNTHER DIETZ

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¿Cuáles son tus proyectos de trabajo en curso?Acabo de concluir, junto con Laura Mateos, un trabajo donde hacemos una comparación de los modelos educa-tivos interculturales que se discuten a nivel internacional y los modelos que se están aplicando sobre todo en edu-cación básica, pero también en educación superior en México. Próximamente aparecerá un libro que conside-ramos una reconstrucción de las migraciones de los dis-cursos interculturales: cómo migran desde el contexto latinoamericano, sobre todo andino, desde el contexto anglosajón y para el caso de México sobre todo desde el contexto europeo, pues se ha dado una influencia directa a través de la cooperación internacional, más específica-mente por intercambios institucionales y programas de formación de profesores entre México y España.

Por otra parte realizo un proyecto de investiga-ción colaborativa con docentes de la uvi3 donde, des-pués de una etapa de observación etnográfica del aula y de prácticas comunitarias de los estudiantes, esta-mos haciendo algo que llamamos acompañamiento etnográfico de los procesos de inserción laboral de los egresados. Nos interesa el perfil del gestor intercultu-ral que se está formando en dicha universidad y quere-mos ver cómo se insertan estos egresados que empiezan a tomar nuevos papeles como mediadores entre sus comunidades e instituciones, ongs y entida-des externas en cuatro regiones indígenas del estado de Veracruz.

Hablemos de la educación superior en México, sus metas y desafíos, en particular en un contexto social de grandes contrastes como el mexicano ¿cuál es el rol de la educación superior para avanzar en la cons-trucción de una sociedad más justa y más equitativa?Es una problemática central para la integración social e incluso la identificación en el futuro de la sociedad mexicana. México llega a este debate que hay a nivel internacional sobre la llamada “sociedad de conoci-miento” con una situación de desventaja muy fuerte porque todavía no logra cumplir con el derecho a la educación para todas las capas sociales, lo que genera un rezago de cobertura. Hay un rezago educativo his-tórico que se acentúa más en relación a la población indígena, pero que se extiende a todo tipo de población -rural, urbana, popular; el fuerte sesgo de clase que hay en cuanto a procesos de cobertura e inclusión en

3 Universidad Veracruzana Intercultural.

la educación superior es algo que todavía está pendiente.

En todos los países, sobre todo los pertenecien-tes a la ocde,4 ha quedado claro que para preparar a la población joven para el futuro laboral hay que optar por una mayor “academización”. No es suficiente tener una cobertura de educación a nivel de secundaria como hasta ahora existe en México, sino que debe generarse una población de mayor nivel escolar que tenga una gran flexibilidad para poder reciclarse en un mercado laboral cada vez más volátil, flexible y por supuesto más injusto en cuanto a posibilidades.

En México tenemos el problema de la fuerte selectividad socioeconómica, que es algo que no se ha resuelto. El principal problema que veo es el de la des-igualdad en cuanto al acceso a la educación, lo que ha generado circuitos escolares secundarios, circuitos o itinerarios marginados en donde se pasa de una escuela primaria bilingüe intercultural o una tele secundaria a un telebachillerato y después a una universidad inter-cultural o tecnológica; pero no hay paso a la educación de calidad a la que tiene acceso la clase media y alta del país. Este es uno de los principales problemas.

Tenemos una paralelización del sistema educa-tivo, y eso se acentúa con la tendencia actual de ofrecer cada vez más espacios privados en la educación. Por ejemplo, en el estado de Veracruz las instituciones edu-cativas privadas entran con fuerza en el nivel superior, donde el sistema público no ofrece ni cobertura ni cali-dad, con lo que afloran las llamadas “universidades patito”, las cuales no se dirigen a las clases medias y altas, sino que están segmentadas socioeconómica-mente y se orientan cada vez más a la población que se queda afuera y que generalmente está más restringida económicamente. Ese es uno de los principales proble-mas, y es un desafío para cualquier universidad pública: el sesgo de clase, lo cual es el candado en el futuro de la integración y de la cohesión social de México.

¿Qué situación se vive en México con relación al pro-blema de la inclusión social en educación superior, en dónde estamos y hacia donde van las fuerzas domi-nantes que están marcando el paso?Hay varios problemas. La universidad sigue pensándose de forma decimonónica, como una caja negra donde entran los más idóneos: ingresan de acuerdo a los

4 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

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parámetros de exámenes estandarizados por el ceneval,5 se forman, salen y ahí termina la responsabi-lidad de la universidad. Este es un sistema decimonó-nico funcional, con las clases sociales que pueden permitir a sus integrantes dedicarse exclusivamente al estudio durante cuatro ó cinco años para después insertarse laboralmente. Es algo que se debe cambiar y se está cambiando.

La universidad necesita democratizar el acceso, que es uno de los principales problemas. Los exámenes de ingreso no son idóneos porque no seleccionan cali-dad sino origen socioeconómico, y eso lo saben quie-nes administran los sistemas escolares, pues son conscientes de que quienes proceden de determinadas escuelas preparatorias o bachilleratos, ya están entre-nados para responder al tipo de preguntas que se hacen; también son conscientes que la población rural o indígena no ha sido preparada para pasar ese filtro. Ninguna universidad debería darse el lujo de excluir a este último tipo de “capital humano”, a recursos huma-nos tan valiosos para la propia institución; no puede seguir pensándose simplemente para los “urbanitas” clase medieros, hay que democratizarla.

La universidad tiene que seleccionar a los más idóneos, pero no tiene todavía los mecanismos adecua-dos; se debe pensar en formatos más inteligentes, en acciones afirmativas, en cuotas flexibles y multidimen-sionales, no en exámenes con reactivos y crucecitas. También tenemos que repensar las carreras, para que sean adecuadas para una población socioeconómica, sociocultural y lingüísticamente cada vez más diversa. Ahí entra el debate de la universidad intercultural o de los programas de apoyo en universidades convencio-nales. Existe un desafío curricular, pero existe también otro que recién estamos intuyendo y que tiene que ver con la vinculación, con la responsabilidad social de la universidad al momento del egreso.

¿Cuál es la receptividad ante este tipo de rezagos y retos en las grandes universidades públicas del país? Aunque aún es una posición minoritaria, veo que en las grandes universidades públicas del país hay una coinci-dencia en la percepción de una crisis del conocimiento, una crisis de lo disciplinario. Se están buscando nuevas formas de conocimiento que no se llama “intercultural” ni “para indígenas”, pero en muchas carreras o faculta-

5 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.

des hay una búsqueda de nuevas formas de relacionar la docencia, la investigación y la relevancia social. Lo que necesitan las universidades es abrirse a la socie-dad, lo que implicará abrirse a contextos muy diferen-tes, contextos más industriales, agrícolas, rurales, migratorios. Es un desafío en el que coinciden ahora mismo dos tipos de tareas: repensar la universidad en el siglo xxi dentro del giro neoliberal de las políticas edu-cativas, y seguir con un proceso necesario de descolo-nización de la educación superior, que no tiene que ver con el actual ciclo neoliberal.

La descolonización también significa reconstruir las sociedades indígenas, diversificarlas internamente, pues son sociedades que históricamente se han redu-cido a lo comunitario. Para diversificarlas se necesitan intelectuales, profesionistas y técnicos indígenas que vean más allá de la comunidad tradicional, y para eso tenemos que pensar en ofertas de educación superior local y regionalmente arraigadas y vinculadas a proble-mas concretos, pero con una gama de ofertas. Las universidades interculturales, por el tipo de carreras que ofrecen, siguen pensando en un sesgo comunita-rio: que los estudiantes no emigren, que sigan en la comunidad, que vuelvan a la milpa. No, un licenciado no va a volver de la misma forma a ser campesino, agri-cultor, va a ser un innovador de otra forma y servirá a su comunidad, siempre y cuando le ofrezcamos otros recursos. El sesgo comunero-indígena de las identida-des hay que abrirlo a otros espacios, y para ello se necesitan abogados, enfermeras, médicos, gestores, técnicos de proyectos.

En relación con este nuevo rol que debe tomar la uni-versidad y sus respuestas a las demandas de los pue-blos indígenas, ¿cómo estamos en México respecto a otros países América Latina?En las últimas décadas México ha sufrido cierto des-fase, porque en la época cardenista y posteriormente fue líder en cuanto a nuevas políticas en materia indí-gena, pero con el giro neoliberal perdió el protago-nismo. En el entorno andino surgieron propuestas edu-cativas mucho más innovadoras que lo que aquí se estaba haciendo, ésto es algo que todavía se nota. En los estudios que está haciendo el equipo de Daniel Mato a nivel comparativo en América Latina, se mues-tra que hay una experiencia positiva en la educación superior alternativa de distintos países, la cual parte de una característica que en México no tenemos: la

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fuerte presencia de la sociedad civil organizada, sobre todo de organizaciones indígenas. En ese sentido el sistema educativo mexicano sigue siendo estatista y centralista. Sin embargo, con las universidades inter-culturales, México está recuperando de alguna forma su protagonismo, está a la altura del debate latinoame-ricano y ha dado ciertos ejemplos que interesan mucho, pero no está siendo lo suficientemente crea-tivo y flexible en cuanto a la permeabilidad de perspec-tivas y proyectos pilotos desde abajo. Lo que no hay en México es experiencia concreta de cómo gestionar y “gobernar” estas nuevas universidades, cómo generar patronatos autónomos y mucho más creativos de estas universidades, fundaciones donde al movimiento indí-gena y las comunidades anfitrionas de la universidad tengan una fuerte presencia.

En México existen actualmente tres acciones princi-pales encaminadas a apoyar el acceso, la permanen-cia y el egreso de estudiantes indígenas en la educación superior: las universidades interculturales, la atención a estudiantes indígenas en ciertas univer-sidades convencionales y el otorgamiento de becas, ¿cuál es en tu opinión el camino a seguir, deben el Estado y la sociedad mexicana -incluyendo a los indí-genas- concentrar su atención en una de éstas vías o verlas como complementarias?Desde que surgieron estas tres vías hago mucho énfa-sis en la necesaria complementariedad entre ellas. No se trata de sustituir unas por otras porque responden a fenómenos distintos y a desafíos diferentes. Desgracia-damente los programas de apoyo a estudiantes indíge-nas en la educación superior convencional no han sur-gido de las propias universidades ni del propio sistema educativo; no se ha sabido aprovechar el tipo de apoyos como los de la Fundación Ford6 como trampolín para generalizarlos y apropiarse de ellos, para luego buscar financiamiento por parte de la sep7 o de la anuies8 y dar-les continuidad. Hay un desafío de institucionalización hacia arriba en cuanto a la permanencia del programa de Pathways, pero también hay un fuerte desafío de aterrizarlo en todas las facultades de una universidad

6 En México existen dos programas destinados al apoyo de estudiantes indígenas: Pathways to Higher Education, administrado por anuies y el ifp, administrado por ciesas.

7 Secretaría de Educación Pública.8 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior.

cualquiera. Este es un problema con los colegas acadé-micos que lo ven como un programa pasajero y que en el momento en que desaparezca el recurso se cierra. Hay un intento muy importante de des-etnificar el pro-grama, de darle una característica inclusiva más allá de lo indígena. El programa, tal como se planteó desde la Ford y de las universidades, tiene un fuerte sabor étnico y eso es cuestionable. La universidad, en cuanto acceso y acompañamiento de poblaciones, tiene que diversifi-carse; una universidad que no capta a hijos de campe-sinos tiene un problema de acceso.

La complementariedad de estos programas incluye al ifp-México9 que se coordina desde el cie-sas.10 En este proceso de descolonización, de diversi-ficación de perfiles de los pueblos indígenas del futuro, necesitamos formar élites intelectuales indígenas en las mejores universidades del mundo, y para ello se requiere de ese tipo de programas porque no han fun-cionado los programas normales. Si el conacyt11 fun-cionara bien en la forma cómo capta a los becarios que manda al extranjero, no necesitaríamos los programas de la Fundación Ford.

La existencia del ifp no pone en cuestión la nece-sidad de programas de apoyo psicopedagógico en la licenciatura (Pathways) y tampoco pone en cuestión la necesidad de tener programas curricularmente perti-nentes en las propias regiones indígenas (universida-des interculturales). Son tres formas diferentes, pero complementarias para diversificar la oferta educativa tanto para los pueblos indígenas como para otros gru-pos históricamente rezagados.

¿Qué tipo de especialistas indígenas se necesitan, qué preparación deben recibir? ¿Cómo atender la diversidad de la demanda educativa y a quién corres-ponde definir esas necesidades?Es muy importante no hablar en singular, sino diversifi-car en función también de los perfiles socioeconómi-cos. Aquellas comunidades indígenas, aquellos padres y madres que no pueden enviar a un hijo o a una hija para que estudie cinco años una ingeniería y luego haga una maestría o un doctorado, requieren de una relación mucho más directa entre la inversión en la

9 Programa Internacional de Becas de Posgrado para Indígenas.

10 Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antro-pología Social.

11 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

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educación y el beneficio. Para ellos se necesitan pro-gramas muy prácticos, aterrizados en problemáticas regionales. Por ejemplo, la llamada Universidad de la Tierra tiene programas de profesionalización de cam-pesinos en donde no existe la idea de los egresados como licenciados, sino que siguen siendo campesinos, pero con nuevos recursos.

Para aquellos que tomen la decisión familiar, indi-vidual o colectiva de quedarse cerca de la comunidad, se tienen que diseñar carreras nuevas; ni siquiera debe ser una clásica licenciatura en agronomía, sino que tie-nen que ser carreras interdisciplinarias, muy vinculadas a lo local, con un fuerte elemento lingüístico cultural propio y que promuevan una transferencia de distintas fuentes de saberes entre lo local y lo académico. Tene-mos que evolucionar hacia distintos perfiles y sobre todo no pensar únicamente en el nivel de licenciatura, se debe pensar en diplomados o cursos de formación continua, porque tal vez no tengamos que convertir a todos en estudiantes en el sentido occidental (ingreso-egreso).

La idea es que a la larga el punto de partida sea la universidad intercultural con un currículo cultural diversificado y la universidad convencional con progra-mas de apoyo a estudiantes [indígenas] que se insertan en las carreras convencionales, y que ambas vayan intercambiándose, abriendo su currículo y diversifi-cando sus opciones. Esto no se puede hacer de la noche a la mañana, es un proceso muy lento porque tenemos que reformar, descolonizar muchas estructu-ras mentales que hay en la universidad convencional.

¿Debe la universidad atender los problemas de identi-dad étnica o son decisiones de cada individuo a partir de su historia de vida, intereses e inquietudes profe-sionales?En primer lugar hay que distinguir entre derechos indi-viduales y necesidades colectivas. Un joven tiene el derecho a elegir la carrera más idónea para él, incluso una carrera de filosofía analítica abstracta que quien sabe si algún día le va a servir; tiene derecho a decidir migrar o no, a quedarse o irse. Tiene ese derecho, por-que si no lo distinguimos, caemos en una trampa discri-minatoria de que como es indígena, tiene que estar comprometido con su comunidad.

Los estudios que demuestran que a mayor nivel de estudios menos identidad étnica, para mí refieren un

fenómeno que tiene que ver con una estrategia indivi-dual frente al racismo y la discriminación, lo cual es algo negativo no sólo para el individuo, sino para la institución que permite que esto ocurra. Necesitamos programas antidiscriminatorios en las universidades que detecten racismo, sexismo y clasismo entre los estudiantes, pero también con los docentes y con el personal administra-tivo. Un país que se denomina multicultural no puede permitir procesos de estigmatización y de discriminación que resultan en identidades silenciadas, como tampoco lo puede permitir una institución pública que recibe fon-dos de los propios ciudadanos.

Es innegable la importancia de que la universidad trabaje en la dirección que apuntas. Seguimos siendo una socie-dad segmentada que no ha logrado integrar armónica-mente las partes que la conforman ¿Cómo romper la noción de lo indígena y lo local como piezas disociadas del conjunto la sociedad, en vez de concebirlas como componentes estructurales y funcionales imprescindi-bles de la misma? Se trata de un problema que también atañe a los profesionistas indígenas, muchos de los cua-les se ven a sí mismos como especialistas de lo étnico y lo local o regional, retrayéndose de la discusión de los temas y problemas nacionales y “no indígenas”.Sí, tiene que ver mucho con eso y tiene que ver con un problema de origen colonial; pero hoy tiene mucho que ver con lo “chicloso” de lo mestizo, de que si eres abogado Triqui, eso te convierte en mestizo; el mestizaje ha dado esa posibilidad de invisibilizar al otro. Tenemos que traba-jar mucho las cuestiones de identidad profesional, de los intelectuales indígenas para que maticen su diversidad, que no la escondan. Si un abogado Triqui ha ganado un caso que nada tiene que ver con lo indígena, debe influir para que cambien las mentalidades colonizadas. Por otro lado, la identidad étnica no está reñida con una identidad cosmopolita, no se trata de escoger entre una cosa o la otra. Se puede tener una fuerte identidad étnica comuni-taria o local, pero también y a la vez conocer el mundo y ver cosas comunes con individuos de otras latitudes.

Hablando del rol social de los profesionistas indígenas , por lo general se piensa en su dimensión individual y no en su integración en equipos de profesionistas y de ges-tores con conocimientos, habilidades y capacidades que se complementan, aún y cuando hayan sido formados en modelos educativos distintos ¿qué opinas al respecto?

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Nuestra forma de entender al estudiante sigue siendo muy individualista en todos los ámbitos, pero en el caso de los jóvenes indígenas hay un fuerte sesgo de ofrecer soluciones individuales. Los programas tienen que pen-sarse de forma más colectiva, yo lo llamo una forma más regional de pensar y no tanto en el sentido de que no es el individuo o la comunidad tradicional en la forma armónica tradicional, sino que son cuestiones espaciales, territo-riales, donde se aplican este tipo de conocimientos.

La noción que tenemos de lo que son los conoci-mientos académicos, independientemente de que sean indígenas o no, tiene que transitar de un modelo de contenido de conocimiento a un modelo de competen-cias gestoras, transitar del qué saber al cómo saber-hacer. Por la velocidad de la innovación, las carreras ofrecen cada vez menos conocimiento actualizado de contenido, también por las nuevas formas de cómo puedes informarte. Necesitamos en todo tipo de estu-diantes fomentar el cómo más que el qué; no necesita-mos al abogado que sepa de todo el sistema jurídico, sino necesitamos alguien que gestione ese sistema y

sepa actuar rápidamente. Es en este sentido como ven-cemos la falsa dicotomía de lo individual y lo colectivo. Los estudiantes tienen competencias individuales que deben ejercer de forma colectiva.

¿Algún punto o comentario que desees añadir?Ahora mismo es muy importante hacer énfasis con los hacedores de políticas públicas que los distintos progra-mas de apoyo a estudiantes indígenas no pueden quedarse nuevamente en planes de proyectos-piloto, hay que institu-cionalizarlos, hay que darles continuidad más allá del cam-bio sexenal. En ese sentido me gustó la iniciativa de Sylvie Didou que presentó a los senadores las distintas iniciativas que hay en esta materia para insistir que estos temas, debates y acciones son tarea de la política educativa, y no una necesidad exclusivamente para los indígenas. Es una tarea nacional institucionalizar la diversidad en todo el sis-tema educativo - y eso es una inversión, no es un gasto.

Entrevista realizada por David Navarrete

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Daniel MatoAQUí ESTAMOS Daniel Mato

Notas iNformativas

JOAN DASSIN RECIBE PREMIO DE LA ASSOCIATION OF INTERNATIONAL EDUCATORS (NAFSA) POR SU LABOR AL FRENTE DEL IFP

En abril del presente año la Asociación Internacional de Educadores (nafsa por sus siglas en inglés)1 reco-noció la importante labor de Joan Dassin, directora ejecutiva del ifp, al otorgarle el premio Marita Houlihan. Este galardón reconoce a personas que han realizado actividades y contribuciones destacadas en la educa-ción internacional a través de investigaciones o el desarrollo de programas. Al recibir el premio Joan Das-sin declaró sentirse orgullosa de esta distinción, aña-diendo que con ella se reconoce la destacada contribu-ción del ifp de ofrecer oportunidades educativas a miles de destacadas mujeres y hombres de todo el mundo comprometidos con el impulso a la justicia social. Agregó que los extraordinarios resultados alcanzados a la fecha por este Programa se deben al compromiso y capacidades de los más de cuatro mil becarios y ex becarios que lo conforman, así como a la dedicación y el compromiso de las instituciones socias y de los equipos de trabajo de cada uno de los 21 países donde opera el ifp.Mayor información en http://blog.nafsa.org/2011/ 04/21/2011-national-award-recipients-announced/.

CÁPSULAS SOBRE ANÁLISIS Y ACCIÓN SOCIAL EN LA VOZ DE ESPECIALISTAS INDíGENAS

Como parte de la estrategia de impulso a la visibilidad del trabajo y aportaciones de los profesionistas indíge-nas que han sido becados por el ifp en México, en 2011 la Coordinación del ifp/ciesas pondrá en marcha la realización de cápsulas audiovisuales para dar a cono-cer la opinión y acciones de ex becarios del Programa relacionadas con temas de actualidad e interés gene-ral. También se pretende combatir la idea dominante en

1 nafsa es una organización dedicada a promover y ad mi-nistrar programas de intercambio estudiantil y aca démico entre instituciones de educación supe rior a nivel mundial.

amplios sectores de nuestra sociedad, de que los espa-cios de competencia de los indígenas, aún de aquellos con amplia experiencia práctica y una educación uni-versitaria, se constriñen a cuestiones étnicas y al ámbito local o regional. Por el contrario, además de estos saberes, los profesionistas indígenas poseen conocimientos, experiencias y propuestas relevantes sobre los grandes problemas que afectan al país, mis-mas que deben ser conocidas y escuchadas. Cada cáp-sula —este año se proyecta realizar tres— tendrá una duración aproximada de ocho minutos y serán elabora-das en formato adecuado para su distribución en el Internet. Para la realización de este proyecto se con-tará con el valioso apoyo del Laboratorio Audiovisual del ciesas, a cargo de Ricardo Pérez Monfort.

PRESENTACIÓN DEL NÚMERO TEMÁTICO DE AQUí ESTAMOS SOBRE JUVENTUDES INDíGENAS EN MÉXICO

En el marco del II Foro de Promoción de la Diversidad Cultural, Educativa y Lingüística, celebrado los días 16 y 17 de mayo en la Universidad Pedagógica Nacional en la ciudad de México, se presentó el número 13 de Aquí Estamos titulado “Juventudes indígenas en México: temas y dilemas emergentes”. La sesión abrió con la intervención de Gonzalo Saraví, investigador del ciesas y especialista en temas de juventud, con quien se coor-dinó conjuntamente la sección temática de este nú -mero de la revista. Lázaro Tuz, Neptalí Ramírez y Josa-fat López, ex becarios de nuestro Programa, hablaron sobre sus respectivos ensayos y los problemas de migración, integración e identidad que afectan a jóve-nes indígenas en las poblaciones específicas de Yuca-tán, Oaxaca y Puebla que cada uno analiza. La presen-tación cerró con los comentarios de Maya Lorena Pérez (deas-inah), quien entre otros puntos destacó la impor-tancia de avanzar en el análisis social de las juventudes indígenas y de incorporar las opiniones de los propios jóvenes indígenas que estudian el tema.

La revista puede consultarse en versión electrónica en http://ford.ciesas.edu.mx/downloads/Revista13.pdf.

NOTAS INfORMATIVAS

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Daniel MatoAQUí ESTAMOS Daniel Mato

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(De izq. a der.) Josafat López, Neptalí Ramírez, Maya Lorena Pérez, Lázaro Tuz y David Navarrete en la mesa “Juventudes indígenas en México: temas y dilemas emergentes” (Ciudad de México, 16 y 17 de mayo, 2011).

LANZAMIENTO DEL FONDO DE APOYO COMPLEMENTARIO PARA CAPACITACIÓN Y VISIBILIDAD DE EX BECARIOS (FACE) DEL IFP MÉXICO

A principios de este año se puso en marcha este nuevo fondo, a través del cual se otorga apoyo complementa-rio a ex becarios para que participen en eventos y foros relevantes donde den a conocer los resultados de sus trabajos de investigación y prácticos sobre sus áreas de especialidad. También se apoya la asistencia a cur-sos, talleres o diplomados para el reforzamiento de conocimientos y habilidades directamente relaciona-das con el ejercicio profesional del solicitante.

En el primer semestre del año se otorgó apoyo a cinco ex becarios; tres de ellos participaron como ponentes en foros especializados: Irene Sánchez asis-tió al Congreso del Fenómeno Religioso en México

(Chiapas, 7 de abril), donde presentó la ponencia “La construcción del reino en la tierra: catequistas católicos en el municipio de Las Margaritas, Chiapas”; José Cob participó con el trabajo “Potencial de la organogénesis como estrategia para la masificación in vitro de Fitzroya cupressoides en Sudamérica Austral” en el XIII Con-greso Nacional de Ciencias Agronómicas (Estado de México, 28 de abril); y Georgina Méndez expuso su ponencia “Pensamiento y voces de las mujeres mayas-Kiwchas en la reflexión de sus derechos” en el II Encuen-tro Mesoamericano de Estudios de Género y Feminismo (Guatemala, 5 de mayo). Por otra parte, Margarita López recibió apoyo para cursar el “Taller de derechos huma-nos con perspectiva de género” (Oaxaca, del 20 al 25 junio), y Salvador Castillo asistió el “Taller de manejo de malezas en agricultura de conservación” (Estado de México del 11 al 13 de mayo). Cabe mencionar que este apoyo se continuará ofreciendo a lo largo de 2011.

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Noticias de Nuestros ex becarios

Horacio Gómez Lara (+), profesor tsotsil de la generación 2002, originario de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, falleció en junio de 2011 debido a una complicación de salud. Estudió la maestría en Culturas e Identidades en Sociedades Contemporáneas en la Universidad de Sevi-lla, España, donde posteriormente realizó estudios de doctorado. En 2010 su tesis “Indígenas, mexicanos y rebeldes: procesos educativos y resignificación de iden-tidades en los Altos de Chiapas” obtuvo el premio Fray Bernardino de Sahagún que otorga anualmente el inah a la mejor tesis de doctorado. La comunidad del ifp México se entristece por esta pérdida, la cual nos deja, al igual que a nuestro país y a su estado natal, con un vacío que será difícil de llenar. Además de haber sido un profesionista y académico de excelencia y socialmente comprometido, Horacio fue un ser humano, extraordina-rio, cálido, sencillo y con un corazón solidario.

Melina Hernández Sosa, abogada zapoteca de la gene-ración 2004, en enero del presente año fue nombrada directora de Desarrollo Comunitario y Sustentable de la Secretaría de Asuntos Indígenas de Oaxaca. Entre sus responsabilidades se encuentra el de apoyar las labores orientadas al reconocimiento e implementación de los derechos de los pueblos indígenas y promover su desa-rrollo de una manera integral y sustentable. Otro de los objetivos de gestión que se ha planteado Melina es incentivar la participación de las mujeres indígenas en la generación de propuestas y acciones de desarrollo sustentable y comunitario.

Armando Bautista García, escritor mixteco de la gene-ración 2006, es guionista del cortometraje El último con-sejo, el cual fue premiado este año en el V Concurso Nacional de Apoyo a la Postproducción de Cortometraje del Instituto Mexicano de Cinematografía (iMcine). Este apoyo permitirá la terminación del cortometraje, produ-cido por Lista Calista Films. La historia gira en torno al cambio de autoridad tradicional en un pueblo indígena y los conflictos internos generados por la desaparición repentina del dinero reunido en la caja municipal.

Noel Riaño Ramírez, ingeniero mixteco en Restauración Forestal y ex becario de la generación 2005 participó como ponente en el Primer Foro Internacional EcoBlogy, celebrado en Moscú, Rusia, el 18 y 19 de abril. El evento fue organizado por diversas instituciones, entre ellas el ifp en Rusia, la agencia de noticias ria “Novosti” y la World Wildlife Federation de Rusia. Participaron estu-diosos y periodistas de diversos países que intervienen activamente en la protección al medio ambiente a tra-vés de medios electrónicos. Por parte del ifp asistieron más de 50 ex becarios de 11 países. En su intervención Noel expuso la situación ambiental de nuestro país y sus principales problemas, así como algunos de los pro-gramas y políticas gubernamentales en esta materia.

Cristina Pech Puc, estudiosa de temas de género y ex becaria maya de la generación 2002, y Lázaro Tuz Chi, historiador maya de la generación 2003, participaron como panelistas en la mesa “Legislación en materia indígena en Yucatán”, organizada como parte de las actividades del Día internacional de la lengua materna. El tema abordado tanto por Pech cómo por Tuz como especialistas en lengua e historia maya, giró en torno a la iniciativa de ley de la protección de los derechos del pueblo maya. Dicho evento se realizó en la ciudad de Mérida el pasado 21 de febrero.

Genoveva Santiago Encarnación profesora amuzga de la generación 2008 y Rafael Cardoso Jiménez profesor mixe de la generación 2005, participaron como ponen-tes en la mesa “Experiencias educativas comunitarias”, realizada en el marco del II Foro de Promoción de la Diversidad Cultural, Educativa y Lingüística. En sus ponencias reflexionaron sobre la diversidad, los conoci-mientos indígenas y el sistema educativo en los pueblos indígenas. El evento fue organizado por la upn y el cie-sas y tuvo lugar en la Ciudad de México los días 16 y 17 de mayo.

NOTICIAS DE NUESTROS EX BECARIOS

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coN coNocimieNto de causa

TESIS Y TRABAJOS RECEPCIONALES DE LOS EX BECARIOS QUE TERMINARON SU CONTRATO DE BECA DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE 2011

Bernardo Santos, Roselia Grado académico: MaestríaInstitución: Universidad Carlos III de MadridPaís: España Especialidad: Gestión Cultural Término del contrato: Abril 2011 Título de tesis: Casa Árabe e Instituto Internacionalde Estudios Árabes y del Mundo Musulmán.

Bolom Ton, Fausto Grado académico: DoctoradoInstitución: Centro Agronómico Tropical deInvestigación y Enseñanza (catie)País: Costa RicaEspecialidad: Agricultura Tropical y Recursos Naturales Término del contrato: Julio 2011 Título de tesis: Ecosystem services offered by fourtropical montane forests in Chiapas, Mexico: a functional ecology approach.

Chávez Bardales, Nayeli Grado académico: Maestría Institución: Universidad de ChilePaís: ChileEspecialidad: Psicología ComunitariaTérmino del contrato: Marzo de 2011Título de tesis: La migración de mujeres indígenasy patrones de nupcialidad.

De la Cruz Cortés, ArmandoGrado académico: MaestríaInstitución: Universidad Anáhuac, XalapaPaís: MéxicoEspecialidad: Política, Gestión y Derecho Ambiental Término del contrato: Febrero de 2011Título de tesis: Impactos socioambientales del proyecto “Aprovechamiento Hidráulico de Usos Múltiples Paso de la Reina”, en la comunidad indígena de Tataltepec de Valdés, estado de Oaxaca, México.

Hernández Martínez, FlorianaGrado académico: MaestríaInstitución: Centro Agronómico Tropical deInvestigación y Enseñanza (catie)País: Costa RicaEspecialidad: Manejo y Gestión Integral de Cuencas HidrográficasTérmino del contrato: Enero 2011Título de tesis: Gestión del recurso hídrico paraconsumo humano en la microcuenca La Pagua, Sierra de Otontepec, Veracruz, México.

Jiménez Díaz, NataliaGrado académico: Maestría Institución: Universidad de ChilePaís: ChileEspecialidad: Psicología ComunitariaTérmino del contrato: Marzo de 2011Título de tesis: Bienestar colectivo: el caso deSanta María Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca, México.

Juárez López, Sergio Fernando Grado académico: Maestría Institución: Universidad de Manchester País: InglaterraEspecialidad: Administración de EmpresasTérmino del contrato: Marzo 2011Título de proyecto de titulación: International Business Consulting Project: Wonjin Co. Ltd. Product concept generation and feasibility assessment of new golf facilities.

López Jiménez, Patricia Grado académico: Maestría Institución: Universidad de ChilePaís: ChileEspecialidad: Psicología ComunitariaTérmino del contrato: Marzo 2011Título de tesis: La experiencia de participación de las mujeres de musa, A.C. como organización local en el Municipio de Las Margaritas, Chiapas, México.

CON CONOCIMIENTO DE CAUSA

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Martínez Juárez, Sabino Grado académico: MaestríaInstitución: Universidad Pontificia Católica de ChilePaís: ChileEspecialidad: Proyectos UrbanosTérmino del contrato: Febrero 2011Título de tesis: Simbolismo y territorio. Jagüey: sistema tradicional de captación de aguas lluvia como vínculo en la relación hombre-naturaleza en un pueblo origina-rio. El caso de San Marcos Tlacoyalco, México.

Miranda Ramos, Saúl Grado académico: MaestríaInstitución: Universidad de ChilePaís: ChileEspecialidad: Psicología ComunitariaTérmino del contrato: Marzo 2011Título de tesis: Análisis de un proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas.

Sandoval García, Celestino Grado académico: MaestríaInstitución: Centro Agronómico Tropical deInvestigación y Enseñanza (catie)País: Costa RicaEspecialidad: Manejo y Gestión Integral de Cuencas HidrográficasTérmino del contrato: Enero 2011Título de tesis: Balance hídrico y gobernanza del recurso hídrico en la microcuenca San Juan Otontepec, Veracruz, México.

los autores

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QUIÉNES ESCRIBEN EN ESTE NÚMERO DE AQUí ESTAMOS1

Juan Carlos, Irma. Bióloga chinanteca originaria de Santiago Jocotepec, Oaxaca. Ex becaria de la genera-ción 2002, realizó la maestría en Manejo y Conserva-ción de Bosques Tropicales y Biodiversidad en el Cen-tro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza (catie), en Costa Rica. Es cofundadora de la Organiza-ción Democrática de los Pueblos del Papaloapam, A.C (odepp), región en la que también ha impulsado y parti-cipado en la gestión de diversos proyectos productivos con comunidades rurales e indígenas. Desde enero del presente año es Directora de Operación Regional de la Secretaría de Desarrollo Agropecuario, Forestal y Pesca del Gobierno del Estado de Oaxaca.irmajuancarlos@hotmail.com

Luis Hernández, René. Gestor intercultural originario de Huazuntlán, Veracruz. Realizó la licenciatura en Gestión Intercultural en la Universidad Veracruzana Intercultural. René se interesa en el análisis y reflexión sobre el rol de la educación intercultural frente a las problemáticas regionales. Actualmente trabaja en el programa de “Fortalecimiento de los consejos munici-pales” del Instituto Veracruzano de Desarrollo Rural y Pesquero en la Sierra de Santa Marta. También cursa la maestría en Investigación Educativa en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.herluisr25@gmail.com

Llanes Ortiz, Genner. Antropólogo maya originario de Ticul, Yucatán. Exbecario de la generación 2001, realizó la maestría en Antropología del Desarrollo y Cambio Social en la Universidad de Sussex, Inglaterra donde también realizó el doctorado en Antropología Social. Durante varios años se ha desempeñado como promo-tor del desarrollo con varias ongs en la región peninsu-lar yucateca. Actualmente es investigador en la Uni-versidad Royal Holloway de Londres, donde forma parte del proyecto “Indigeneidad en el mundo contem-poráneo: política, performance, pertenencia”. tsikbaloob@gmail.com

Mato, Daniel. Doctor en Ciencias Sociales. Investiga-dor Principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet), de Argentina, adscrito a la Universidad Nacional Tres de Febrero, donde desa-rrolla la línea de investigación “Comunicación y apren-dizajes interculturales de equipos universitarios en experiencias con comunidades y organizaciones socia-les”. Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (unesco-iesalc).dmato2007@gmail.com

Osorio Hernández, Carmen. Mixteca originaria de Santa Catarina Ticuá, Oaxaca. Exbecaria de la genera-ción 2004, realizó sus estudios de doctorado en Desa-rrollo Rural por la Universidad Federal de Río Grande del Sur, Brasil. Actualmente es Coordinadora del Pro-grama de Desarrollo Comunitario de la Península de Atasta, a cargo de la Fundación Nitrógeno de Cantarell, A. C. en Ciudad del Carmen, Campeche. Ha colaborado en diversos proyectos comunitarios con grupos de mujeres, dentro del área de género y producción en el Colegio de la Frontera Sur. Forma parte de la Red Nacional de Promotoras y Asesoras Rurales y de la Red Interdisciplinaria de Investigadores de los Pueblos Indios de México, A. C. (Red iinpiM). carmen700704@yahoo.com.mx

LOS AUTORES

1 La información curricular aquí consignada fue proporcio-nada por cada uno de los autores.

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Nota informativa del Consejo Directivo sobre actividades de laRed Interdisciplinaria de Investigadores de los Pueblos Indios de México, A.C.

El Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (criM) de la unaM, el Pro-grama de Equidad y Género, la Red de Feminismos Descoloniales y la Red iinpiM, A.C. organizaron el seminario “Repensando el género desde adentro. Diálogos y reflexiones desde y con los pensamientos de hombres y mujeres de los pueblos originarios”, el cual tuvo lugar del 17 de febrero al 26 de mayo en las instalaciones del criM en Cuernavaca, Morelos. Georgina Méndez representó a la Red iinpiM en los trabajos de organización del evento, en los cuales también participaron Maribel Ríos, Lucero Jiménez, Úrsula Oswald, Fátima Flores, Sylvia Marcos, Eréndira Serrano y Márgara Millán.

Los temas fueron diversos pero siempre nombrados desde las mujeres y hombres pertenecientes a los pueblos originarios o con una extensa labor con ellos: género y medio ambiente, teoría feminista, historia oral, racismo, estrategias político organiza-tivas, epistemología y productoras indígenas.

A propósito de este seminario, citamos un texto del escrito dirigido a las organi-zadoras, coordinadoras y compañeras participantes:

Creemos que es fundamental la construcción de alianzas y el encuentro de saberes para rehacer el tejido de la palabra y del diálogo. Somos pues, ahora parte de la historia que comenzamos a escribir con nuestro puño y letra, a debatir las miradas y las etiquetas que se nos han impuesto. Por ello, parte de esta reflexión fue la pri-mera asamblea que celebramos y, la continuación de ésta en el referido seminario busca no sólo las alianzas entre las redes, sino que tejamos nuevas realidades para nuestros pueblos, que somos todos y todas.

Agradecemos a Sylvia Marcos y a las integrantes de la Red de Feminismos Des-coloniales; a Maribel Everardo Ríos y a todas las personas del criM que hacen posible que hoy nos escuchemos y que podamos intercambiar la palabra”.

Texto elaborado por Judith Bautista Pérez

Presidenta de la Red IINPIM, A. C

Para consulta e información de la Red iinpiM: www.investigadoresindigenas.org.

ford fouNdatioN iNterNatioNal fellowships program

DIRECTORIO DE EX BECARIOS

DEL IfP-MÉXICO

egresados de 2003al primer semestre de 2011

Aguilar Benítez Gisela 2006 2010 Zapoteco Oaxaca DOCT Botánica Colegio de Postgraduados, Texcoco México aguilargiselaifp@yahoo.com.mx

Aguilar López Javier 2001 2004 Mixteco Oaxaca MA Economía Agraria U. Pontificia Católica de Chile Chile jaguila1@uc.cl

Alonzo Sebastián Ma. de los Á. 2003 2006 Purépecha Michoacán MA Derechos Humanos U. Iberoamericana, Ciudad de México México avandali@hotmail.com

Andrés Antonio Graciel 2003 2006 Mixe Oaxaca MA Telecomunicaciones IPN, Zacatenco México graciel530@yahoo.com.mx

Ascencio Rojas Lidia 2005 2007 Náhuatl Puebla MA Agroforestería Tropical CATIE Costa Rica ascencio@catie.ac.cr

Avella Cruz Marcela 2002 2005 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile mavella_cruz@hotmail.com

Ballinas Méndez Ma. Elena 2005 2008 Tseltal Chiapas MA Ciencias Educativas/ Currículo U. de Chile Chile mariaelenaballinas@yahoo.com.mx

Bautista Ara Sebastiana 2001 2004 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México cande60@yahoo.com.mx

Bautista García Armando Vicente 2006 2009 Mixteco Oaxaca MA Literatura comparada: estudios literarios y culturales U. Autónoma de Barcelona España vicentebaut@yahoo.com.mx

Bautista Pérez Judith 2004 2007 Zapoteco Oaxaca MA Sociología U. Iberoamericana, Ciudad de México México judith_bautista_perez@yahoo.com.mx

Bernardo Santos Roselia 2008 2011 Zapoteco Oaxaca MA Gestión Cultural U. Carlos III de Madrid España roseliabs@yahoo.com.mx

Bolom Pérez Magnolia 2005 2008 Tsotsil Chiapas MA Investigación Educativa CINVESTAV IPN México magnoliabolom@yahoo.com.mx

Bolom Ton Fausto 2006 2011 Tsotsil Chiapas PhD Education for Development and Conservation CATIE Costa Rica fbolom@hotmail.com

Bruno Arriaga Abel 2004 2007 Tlapaneco Guerrero MA Procesos Políticos Contemporáneos U. Salamanca España abel_bruno2000@yahoo.com.mx

Cardoso Jiménez Rafael 2005 2008 Mixe Oaxaca MA Investigación Educativa CINVESTAV IPN México rafapibi@yahoo.com.mx

Castillo Zeno Salvador 2003 2006 Náhuatl Oaxaca MA Manejo de Recursos CATIE Costa Rica scastilloze@gmail.com

Castro Villafañe Carlos 2005 2007 Zapoteco Oaxaca MA Comunicación Social U. Pontificia Católica de Chile Chile cjcastro@uc.cl

Cathi Zongua Noé 2005 2007 Hñahñu Hidalgo MA Salud Pública Oral U. de Sevilla España noe_cathimx@yahoo.com.mx

Ceballos Hernández Elena 2004 2007 Zapoteco Oaxaca MA Salud mental y Técnicas Piscoterapeúticas U. de Deusto España lna_ceballos@yahoo.com

Ceja García Alejandro 2006 2009 Purépecha Michoacán MA Neurociencias U. Autónoma de Barcelona España alexceja_mich@yahoo.es

Cetz Iuit Jorge 2003 2006 Maya Yucatán MA Economía Agrícola CATIE Costa Rica jcetz@catie.ac.cr

Chan Dzul Albert Maurilio 2006 2010 Maya Yucatán MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica chandzul@yahoo.com.mx

Chávez Bardales Nayeli 2008 2011 Otomí D.F. MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile nayelichavezbecaria@gmail.com

Chi Canul Hilario 2008 2010 Maya Q.intana Roo MA Bilingual Intercultural Education U. Mayor de San Simón Bolivia hilario.ifp@gmail.com

Citlahua Apale Eleuterio 2003 2006 Náhuatl Veracruz MA Estrategias Desarrollo Agrícola Colegio de Postgraduados, Puebla México ecitlahua@yahoo.com.mx

Cob Uicab José Vidal 2005 2009 Maya Yucatán DOCT Interuniversitario Ciencias Forestales U. Austral de Chile Chile josevidalc@yahoo.es

Cruz Altamirano Lilia 2005 2009 Zapoteco Oaxaca DOCT Geografía U. Nacional Autónoma de México México liliacruz13@yahoo.com.mx

Cruz Santes Nancy Vanessa 2004 2006 Totonaco Veracruz MA Interuniversitario en Administración y Dirección Empresarial U. de Barcelona España nancyvanesac@yahoo.com.mx

Cruz Velazquez Lucila Bettina 2002 2007 Zapoteco Oaxaca DOCT Planificación Territorial y Desarrollo Regional U. de Barcelona España bidunu@hotmail.com

De la Cruz Cortés Armando 2008 2011 Náhuatl Oaxaca MA Política, Gestión y Derecho Ambiental U Anáhuac, Xalapa México armandodelacruzcortes@yahoo.com.mx

De León Santiago Yolanda 2003 2006 Hñahñu Querétaro MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México lot@hispavista.com

Díaz Cervantes Rufino 2004 2008 Pame S. L. Potosí DOCT Migraciones y conflictos en la sociedad global U. de Deusto España rufinodc@yahoo.com

Dionisio Romualdo Rosa 2008 2010 Mazateco Edo. de Méx MA Bilingual Intercultural Education U. Mayor de San Simón Bolivia dionisioromualdorosa@yahoo.com.mx

Domínguez Medel Justiniano 2001 2005 Popoloca Puebla MA Artes Visuales U. Nacional Autónoma de México México justidom@yahoo.com.mx

Ek Dzib José Virgilio 2001 2004 Maya Yucatán MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile calcehtok@yahoo.com

Ek Flores Antonio 2004 2006 Maya Campeche MA Interuniversitario en Administración y Dirección Empresarial U. de Barcelona España antonio_ekflores@yahoo.com.mx

Felipe Cruz Celerino 2001 2003 Purépecha Michoacán MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España orhepati@hotmail.com

Fernández González Eloy 2005 2009 Triqui Oaxaca MA Manejo y Gestión Integral de Cuencas Hidrográficas CATIE Costa Rica eloyfg@hotmail.com

Francisco Illescas Xochilt 2005 2007 Mixe Oaxaca MA Agricultura Intensiva U. de Almería España xochilt21@gmail.com

Gallardo Vázquez Serafina 2003 2005 Mixe Oaxaca MA Desarrollo Económico Local U. Carlos III de Madrid España seragv@yahoo.com.mx

Gamboa León Miriam Rubí 2001 2005 Maya Yucatán DOCT Farmacología U. de Guadalajara México miriamrubi@yahoo.com.mx

García Hernández Salomón 2005 2007 Mixteco Morelos MA Políticas Públicas U. de Deusto España salomongarciamx@yahoo.com.mx

García Leyva Jaime 2006 2010 Mixteco Guerrero PhD Antropología Social y Cultural U. Autónoma de Barcelona España jaimejaguar76@yahoo.com.mx

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Aguilar Benítez Gisela 2006 2010 Zapoteco Oaxaca DOCT Botánica Colegio de Postgraduados, Texcoco México aguilargiselaifp@yahoo.com.mx

Aguilar López Javier 2001 2004 Mixteco Oaxaca MA Economía Agraria U. Pontificia Católica de Chile Chile jaguila1@uc.cl

Alonzo Sebastián Ma. de los Á. 2003 2006 Purépecha Michoacán MA Derechos Humanos U. Iberoamericana, Ciudad de México México avandali@hotmail.com

Andrés Antonio Graciel 2003 2006 Mixe Oaxaca MA Telecomunicaciones IPN, Zacatenco México graciel530@yahoo.com.mx

Ascencio Rojas Lidia 2005 2007 Náhuatl Puebla MA Agroforestería Tropical CATIE Costa Rica ascencio@catie.ac.cr

Avella Cruz Marcela 2002 2005 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile mavella_cruz@hotmail.com

Ballinas Méndez Ma. Elena 2005 2008 Tseltal Chiapas MA Ciencias Educativas/ Currículo U. de Chile Chile mariaelenaballinas@yahoo.com.mx

Bautista Ara Sebastiana 2001 2004 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México cande60@yahoo.com.mx

Bautista García Armando Vicente 2006 2009 Mixteco Oaxaca MA Literatura comparada: estudios literarios y culturales U. Autónoma de Barcelona España vicentebaut@yahoo.com.mx

Bautista Pérez Judith 2004 2007 Zapoteco Oaxaca MA Sociología U. Iberoamericana, Ciudad de México México judith_bautista_perez@yahoo.com.mx

Bernardo Santos Roselia 2008 2011 Zapoteco Oaxaca MA Gestión Cultural U. Carlos III de Madrid España roseliabs@yahoo.com.mx

Bolom Pérez Magnolia 2005 2008 Tsotsil Chiapas MA Investigación Educativa CINVESTAV IPN México magnoliabolom@yahoo.com.mx

Bolom Ton Fausto 2006 2011 Tsotsil Chiapas PhD Education for Development and Conservation CATIE Costa Rica fbolom@hotmail.com

Bruno Arriaga Abel 2004 2007 Tlapaneco Guerrero MA Procesos Políticos Contemporáneos U. Salamanca España abel_bruno2000@yahoo.com.mx

Cardoso Jiménez Rafael 2005 2008 Mixe Oaxaca MA Investigación Educativa CINVESTAV IPN México rafapibi@yahoo.com.mx

Castillo Zeno Salvador 2003 2006 Náhuatl Oaxaca MA Manejo de Recursos CATIE Costa Rica scastilloze@gmail.com

Castro Villafañe Carlos 2005 2007 Zapoteco Oaxaca MA Comunicación Social U. Pontificia Católica de Chile Chile cjcastro@uc.cl

Cathi Zongua Noé 2005 2007 Hñahñu Hidalgo MA Salud Pública Oral U. de Sevilla España noe_cathimx@yahoo.com.mx

Ceballos Hernández Elena 2004 2007 Zapoteco Oaxaca MA Salud mental y Técnicas Piscoterapeúticas U. de Deusto España lna_ceballos@yahoo.com

Ceja García Alejandro 2006 2009 Purépecha Michoacán MA Neurociencias U. Autónoma de Barcelona España alexceja_mich@yahoo.es

Cetz Iuit Jorge 2003 2006 Maya Yucatán MA Economía Agrícola CATIE Costa Rica jcetz@catie.ac.cr

Chan Dzul Albert Maurilio 2006 2010 Maya Yucatán MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica chandzul@yahoo.com.mx

Chávez Bardales Nayeli 2008 2011 Otomí D.F. MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile nayelichavezbecaria@gmail.com

Chi Canul Hilario 2008 2010 Maya Q.intana Roo MA Bilingual Intercultural Education U. Mayor de San Simón Bolivia hilario.ifp@gmail.com

Citlahua Apale Eleuterio 2003 2006 Náhuatl Veracruz MA Estrategias Desarrollo Agrícola Colegio de Postgraduados, Puebla México ecitlahua@yahoo.com.mx

Cob Uicab José Vidal 2005 2009 Maya Yucatán DOCT Interuniversitario Ciencias Forestales U. Austral de Chile Chile josevidalc@yahoo.es

Cruz Altamirano Lilia 2005 2009 Zapoteco Oaxaca DOCT Geografía U. Nacional Autónoma de México México liliacruz13@yahoo.com.mx

Cruz Santes Nancy Vanessa 2004 2006 Totonaco Veracruz MA Interuniversitario en Administración y Dirección Empresarial U. de Barcelona España nancyvanesac@yahoo.com.mx

Cruz Velazquez Lucila Bettina 2002 2007 Zapoteco Oaxaca DOCT Planificación Territorial y Desarrollo Regional U. de Barcelona España bidunu@hotmail.com

De la Cruz Cortés Armando 2008 2011 Náhuatl Oaxaca MA Política, Gestión y Derecho Ambiental U Anáhuac, Xalapa México armandodelacruzcortes@yahoo.com.mx

De León Santiago Yolanda 2003 2006 Hñahñu Querétaro MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México lot@hispavista.com

Díaz Cervantes Rufino 2004 2008 Pame S. L. Potosí DOCT Migraciones y conflictos en la sociedad global U. de Deusto España rufinodc@yahoo.com

Dionisio Romualdo Rosa 2008 2010 Mazateco Edo. de Méx MA Bilingual Intercultural Education U. Mayor de San Simón Bolivia dionisioromualdorosa@yahoo.com.mx

Domínguez Medel Justiniano 2001 2005 Popoloca Puebla MA Artes Visuales U. Nacional Autónoma de México México justidom@yahoo.com.mx

Ek Dzib José Virgilio 2001 2004 Maya Yucatán MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile calcehtok@yahoo.com

Ek Flores Antonio 2004 2006 Maya Campeche MA Interuniversitario en Administración y Dirección Empresarial U. de Barcelona España antonio_ekflores@yahoo.com.mx

Felipe Cruz Celerino 2001 2003 Purépecha Michoacán MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España orhepati@hotmail.com

Fernández González Eloy 2005 2009 Triqui Oaxaca MA Manejo y Gestión Integral de Cuencas Hidrográficas CATIE Costa Rica eloyfg@hotmail.com

Francisco Illescas Xochilt 2005 2007 Mixe Oaxaca MA Agricultura Intensiva U. de Almería España xochilt21@gmail.com

Gallardo Vázquez Serafina 2003 2005 Mixe Oaxaca MA Desarrollo Económico Local U. Carlos III de Madrid España seragv@yahoo.com.mx

Gamboa León Miriam Rubí 2001 2005 Maya Yucatán DOCT Farmacología U. de Guadalajara México miriamrubi@yahoo.com.mx

García Hernández Salomón 2005 2007 Mixteco Morelos MA Políticas Públicas U. de Deusto España salomongarciamx@yahoo.com.mx

García Leyva Jaime 2006 2010 Mixteco Guerrero PhD Antropología Social y Cultural U. Autónoma de Barcelona España jaimejaguar76@yahoo.com.mx

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García Nambo Benito 2003 2006 Totonaco Michoacán MA Estudios Regionales del Medio Ambiente U. Iberoamericana, Puebla México gar_benito@yahoo.com.mx

Garzón López Pedro 2002 2004 Chinanteco Oaxaca MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España garzonpedro27@hotmail.com

Girón López Antonio 2002 2005 Tseltal Chiapas MA Didáctica y Org. de Insts. Educativas U. de Sevilla España antogiron1976@hotmail.com

Gómez Gómez Víctor Hugo 2004 2007 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México gomez_victormx@yahoo.com.mx

Gómez Gutiérrez Rosalba 2004 2007 Tseltal Chiapas MA Nuevas Tendencias Derecho Constitucional U. de Salamanca España rosalbaggmx@yahoo.com.mx

Gómez Lara Horacio 2002 2005 Tsotsil Chiapas MA Culturas e Identidad en Sociedades Contemporáneas U. de Sevilla España golahora33@yahoo.com.mx

Gómez Moreno Lucía 2001 2004 Tseltal Chiapas MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México sclc66@yahoo.com.mx

Gómez Santiago Santos 2001 2005 Totonaco Veracruz MA Desarrollo de Proyectos U. de La Salle, Hidalgo México sgomezsa@hotmail.com

Gómez Solano Mario 2003 2006 Tsotsil Chiapas MA Derecho U. Carlos III de Madrid España solano77_6@yahoo.com.mx

Gómez Velasco Anaximandro 2003 2007 Tseltal Chiapas DOCT Biología Molecular U. de Birmingham Inglaterra agv23@yahoo.com

González Gómez Apolinar 2005 2008 Mixe Oaxaca MA Ingeniería en Sistemas Empresariales U. Iberoamericana, Ciudad de México México apolinar.gonzalez@indigenasdf.org.mx

González Juárez Melquisedec 2002 2006 Náhuatl Oaxaca DOCT Antropología U. Iberoamericana, Ciudad de México México nicatcate@prodigy.net.mx

González Zárate Mequeas 2006 2009 Chontal Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica mique_gonza@yahoo.com.mx

Gutiérrez Morales Salomé 2001 2005 Popoluca Veracruz DOCT Lingüística U. de California, Santa Bárbara EUA salogumo@gmail.com

Hernández Carreón Nadia 2005 2006 Náhuatl Puebla MA Administración (MBA) ITESM-EGADE México nadia_hernandez_carreon@yahoo.com.mx

Hernández Hernández José 2003 2006 Náhuatl Veracruz MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España josehh14@yahoo.com.mx

Hernández López Israel 2005 2008 Chinanteco Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica helois75@yahoo.com.mx

Hernández López Pedro 2005 2008 Chinanteco Oaxaca DOCT Lingüística Aplicada U. Pompeu Fabra España pedrohdez4@hotmail.com

Hernández Martínez Floriana 2008 2011 Chinanteco Oaxaca MA Integrated Watershed Management CATIE Costa Rica florianahernandez@yahoo.com.mx

Hernández Mendoza Fidel 2005 2008 Triqui Oaxaca MA Educación Intercultural Bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia fidel_estrikis@yahoo.com.mx

Hernández Robles Faustino 2008 2010 Huichol Jalisco MA Educación Intercultural Bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia faustinoherdezrobles@yahoo.com.mx

Hernández Sosa Melina 2005 2007 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo Ambiental U. Carlos III de Madrid España meli_analco@yahoo.com.mx

Hernández Suárez Cleotilde 2002 2006 Hñahñu Hidalgo DOCT Ciencias Sociales U. Iberoamericana, Ciudad de México México famh74@hotmail.com

Hipólito López Zaira Alhelí 2006 2009 Zapoteco Oaxaca MA Psicología Mención en Psicología Social-Comunitaria U. Pontificia Católica de Chile Chile zaira_hipolito@yahoo.com.mx

Jiménez Díaz Natalia 2008 2011 Mixe Oaxaca MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile nataliajimenez35@yahoo.com.mx

Jiménez Valenzuela Isidro 2002 2005 Mayo Sinaloa MA Ciencias de la Agricultura U. Pontificia Católica de Chile Chile ijimene1@uc.cl

Juan Carlos Irma 2002 2006 Chinanteco Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica irmajuancarlos@hotmail.com

Juárez García Martha 2004 2007 Zoque Chiapas MA Psicopatología clínica infanto-juvenil U. Autónoma de Barcelona España martha_juarezgarcia@yahoo.com.mx

Juárez López Claudia Roxana 2005 2008 Zapoteco Oaxaca MA Ciencias en Desarrollo Sostenible ITESM, Estado México México croxan@yahoo.com

Juárez López Sergio Fernando 2008 2011 Zapoteco Oaxaca MA Business Administration (MBA) U. de Manchester Inglaterra sergiofjl@yahoo.com

Julián Santiago Flor 2003 2006 Mixteco Oaxaca MA Salud Pública Instituto Nacional de Salud Pública México xanat_florjs@yahoo.com.mx

Lemus de Jesús Genaro 2004 2008 Náhuatl Puebla MA Agroforestería Tropical CATIE Costa Rica genarolemus_dj@yahoo.com.mx

Lemus Jiménez Alicia 2003 2006 Purépecha Michoacán MA Historia U. Iberoamericana, Ciudad de México México alylem_78@yahoo.com.mx

Llanes Ortíz Genner 2001 2003 Maya Yucatán MA Antropología del Desarrollo U. de Sussex Inglaterra tsikbaloob@gmail.com

Loera Palma Marco Antonio 2001 2004 Tarahumara Chihuahua MA Manejo de Centros Educacionales U. de Barcelona España confu10@hotmail.com

López Bárcenas Francisco J. 2001 2004 Mixteco Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Autónoma Metropolitana México flopez34@hotmail.com

López Basilio Margarita 2001 2003 Zapoteco Oaxaca MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España magoslob@hotmail.com

López Cruz Josafat 2004 2007 Mixteco Oaxaca MA Sociología Master en Ciencias del Trabajo U. Autónoma de Barcelona España josafatlopez4@yahoo.com.mx

López Encinos José Luis 2005 2008 Tseltal Chiapas MA Neuropsicología Clínica U. de Salamanca España psic_jluis160@hotmail.com

López Hernández Celsa 2005 2007 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo Rural Colegio de Postgraduados, Texcoco México lophcel@yahoo.com.mx

López Jiménez Patricia 2008 2011 Tsotsil Chiapas MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile patricialopezjimenez@yahoo.com.mx

Manuel Rosas Irma 2001 2004 Mixe Oaxaca MA Estudios del Desarrollo Rural Colegio de Postgraduados, Puebla México marih05@yahoo.com.mx

Manzano Méndez Filemón 2004 2008 Zapoteco Oaxaca MA Ciencias Forestales Colegio de Postgraduados, Texcoco México fimanzano@yahoo.com.mx

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García Nambo Benito 2003 2006 Totonaco Michoacán MA Estudios Regionales del Medio Ambiente U. Iberoamericana, Puebla México gar_benito@yahoo.com.mx

Garzón López Pedro 2002 2004 Chinanteco Oaxaca MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España garzonpedro27@hotmail.com

Girón López Antonio 2002 2005 Tseltal Chiapas MA Didáctica y Org. de Insts. Educativas U. de Sevilla España antogiron1976@hotmail.com

Gómez Gómez Víctor Hugo 2004 2007 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México gomez_victormx@yahoo.com.mx

Gómez Gutiérrez Rosalba 2004 2007 Tseltal Chiapas MA Nuevas Tendencias Derecho Constitucional U. de Salamanca España rosalbaggmx@yahoo.com.mx

Gómez Lara Horacio 2002 2005 Tsotsil Chiapas MA Culturas e Identidad en Sociedades Contemporáneas U. de Sevilla España golahora33@yahoo.com.mx

Gómez Moreno Lucía 2001 2004 Tseltal Chiapas MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México sclc66@yahoo.com.mx

Gómez Santiago Santos 2001 2005 Totonaco Veracruz MA Desarrollo de Proyectos U. de La Salle, Hidalgo México sgomezsa@hotmail.com

Gómez Solano Mario 2003 2006 Tsotsil Chiapas MA Derecho U. Carlos III de Madrid España solano77_6@yahoo.com.mx

Gómez Velasco Anaximandro 2003 2007 Tseltal Chiapas DOCT Biología Molecular U. de Birmingham Inglaterra agv23@yahoo.com

González Gómez Apolinar 2005 2008 Mixe Oaxaca MA Ingeniería en Sistemas Empresariales U. Iberoamericana, Ciudad de México México apolinar.gonzalez@indigenasdf.org.mx

González Juárez Melquisedec 2002 2006 Náhuatl Oaxaca DOCT Antropología U. Iberoamericana, Ciudad de México México nicatcate@prodigy.net.mx

González Zárate Mequeas 2006 2009 Chontal Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica mique_gonza@yahoo.com.mx

Gutiérrez Morales Salomé 2001 2005 Popoluca Veracruz DOCT Lingüística U. de California, Santa Bárbara EUA salogumo@gmail.com

Hernández Carreón Nadia 2005 2006 Náhuatl Puebla MA Administración (MBA) ITESM-EGADE México nadia_hernandez_carreon@yahoo.com.mx

Hernández Hernández José 2003 2006 Náhuatl Veracruz MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España josehh14@yahoo.com.mx

Hernández López Israel 2005 2008 Chinanteco Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica helois75@yahoo.com.mx

Hernández López Pedro 2005 2008 Chinanteco Oaxaca DOCT Lingüística Aplicada U. Pompeu Fabra España pedrohdez4@hotmail.com

Hernández Martínez Floriana 2008 2011 Chinanteco Oaxaca MA Integrated Watershed Management CATIE Costa Rica florianahernandez@yahoo.com.mx

Hernández Mendoza Fidel 2005 2008 Triqui Oaxaca MA Educación Intercultural Bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia fidel_estrikis@yahoo.com.mx

Hernández Robles Faustino 2008 2010 Huichol Jalisco MA Educación Intercultural Bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia faustinoherdezrobles@yahoo.com.mx

Hernández Sosa Melina 2005 2007 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo Ambiental U. Carlos III de Madrid España meli_analco@yahoo.com.mx

Hernández Suárez Cleotilde 2002 2006 Hñahñu Hidalgo DOCT Ciencias Sociales U. Iberoamericana, Ciudad de México México famh74@hotmail.com

Hipólito López Zaira Alhelí 2006 2009 Zapoteco Oaxaca MA Psicología Mención en Psicología Social-Comunitaria U. Pontificia Católica de Chile Chile zaira_hipolito@yahoo.com.mx

Jiménez Díaz Natalia 2008 2011 Mixe Oaxaca MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile nataliajimenez35@yahoo.com.mx

Jiménez Valenzuela Isidro 2002 2005 Mayo Sinaloa MA Ciencias de la Agricultura U. Pontificia Católica de Chile Chile ijimene1@uc.cl

Juan Carlos Irma 2002 2006 Chinanteco Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica irmajuancarlos@hotmail.com

Juárez García Martha 2004 2007 Zoque Chiapas MA Psicopatología clínica infanto-juvenil U. Autónoma de Barcelona España martha_juarezgarcia@yahoo.com.mx

Juárez López Claudia Roxana 2005 2008 Zapoteco Oaxaca MA Ciencias en Desarrollo Sostenible ITESM, Estado México México croxan@yahoo.com

Juárez López Sergio Fernando 2008 2011 Zapoteco Oaxaca MA Business Administration (MBA) U. de Manchester Inglaterra sergiofjl@yahoo.com

Julián Santiago Flor 2003 2006 Mixteco Oaxaca MA Salud Pública Instituto Nacional de Salud Pública México xanat_florjs@yahoo.com.mx

Lemus de Jesús Genaro 2004 2008 Náhuatl Puebla MA Agroforestería Tropical CATIE Costa Rica genarolemus_dj@yahoo.com.mx

Lemus Jiménez Alicia 2003 2006 Purépecha Michoacán MA Historia U. Iberoamericana, Ciudad de México México alylem_78@yahoo.com.mx

Llanes Ortíz Genner 2001 2003 Maya Yucatán MA Antropología del Desarrollo U. de Sussex Inglaterra tsikbaloob@gmail.com

Loera Palma Marco Antonio 2001 2004 Tarahumara Chihuahua MA Manejo de Centros Educacionales U. de Barcelona España confu10@hotmail.com

López Bárcenas Francisco J. 2001 2004 Mixteco Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Autónoma Metropolitana México flopez34@hotmail.com

López Basilio Margarita 2001 2003 Zapoteco Oaxaca MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid España magoslob@hotmail.com

López Cruz Josafat 2004 2007 Mixteco Oaxaca MA Sociología Master en Ciencias del Trabajo U. Autónoma de Barcelona España josafatlopez4@yahoo.com.mx

López Encinos José Luis 2005 2008 Tseltal Chiapas MA Neuropsicología Clínica U. de Salamanca España psic_jluis160@hotmail.com

López Hernández Celsa 2005 2007 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo Rural Colegio de Postgraduados, Texcoco México lophcel@yahoo.com.mx

López Jiménez Patricia 2008 2011 Tsotsil Chiapas MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile patricialopezjimenez@yahoo.com.mx

Manuel Rosas Irma 2001 2004 Mixe Oaxaca MA Estudios del Desarrollo Rural Colegio de Postgraduados, Puebla México marih05@yahoo.com.mx

Manzano Méndez Filemón 2004 2008 Zapoteco Oaxaca MA Ciencias Forestales Colegio de Postgraduados, Texcoco México fimanzano@yahoo.com.mx

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Martínez Bautista Isaias 2005 2008 Zapoteco Oaxaca MA Ciencias en Desarrollo Sostenible ITESM, Estado México México ifp_isaias@yahoo.com

Martínez Cruz Sixto 2004 2007 Náhuatl Puebla MA Diversidad y Cambio en Educación: Políticas y Prácticas U. de Barcelona España sixto_martinezcruz1968@yahoo.com.mx

Martínez Jiménez Florinda 2006 2010 Mixe Oaxaca MA Educación intercultural bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia flor_tamazulapam@yahoo.com.mx

Martínez Juárez Sabino 2008 2011 Popoloca Puebla MA Proyectos Urbanos U. Pontificia Católica de Chile Chile sabinomartinezjuarez@gmail.com

Martínez Velázquez Xitlali 2005 2008 Purépecha Michoacán MA Salud Pública U. Pompeu Fabra España xitlapurhemich23@yahoo.com.mx

May Chable Cecilio 2001 2004 Maya Yucatán MA Ciencias de la Agricultura U. Pontificia Católica de Chile Chile cmay1@uc.cl

Méndez Espinosa Oscar 2005 2009 Zapoteco Oaxaca DOCT Lingüística Aplicada U. Pompeu Fabra España oscarwin@latinmail.com

Méndez Ton Roberto Crisóforo 2006 2009 Tsotsil Chiapas MA Investigación y Desarrollo de la Educación U. Iberoamericana, Ciudad de México México rmendezton@gmail.com

Méndez Torres Georgina 2001 2004 Chol Chiapas MA Estudios de Género FLACSO Ecuador georginamendez@yahoo.com

Mendieta Ramírez Araceli 2006 2010 Otomí Morelos DOCT Análisis y Evaluación de Procesos Políticos y Sociales U. Carlos III de Madrid España aracelimendietaifp@yahoo.com.mx

Mendoza Díaz María Magdalena 2006 2009 Otomí Hidalgo MA Manejo y Gestión Integral de Cuencas Hidrográficas CATIE Costa Rica mmagdalenamd@yahoo.com.mx

Mendoza García Víctor Manuel 2005 2008 Mixteco Oaxaca MA Sociología del Desarrollo Rural U. de Wageningen Holanda victormendozag@gmail.com

Miranda Ramos Saúl 2008 2011 Náhuatl D.F. MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile saulmirandaramos@gmail.com

Montejo López Bernabé 2001 2004 Chol Chiapas MA Terminología y Lexicografía U. Pompeu Fabra España bmontejolopez@yahoo.com

Morales Ramírez Ignacia 2002 2005 Mixteco Oaxaca MA Ciencias de los Alimentos U. de las Americas Puebla México ymora2004@yahoo.com.mx

Moreno Cruz Rodolfo 2003 2006 Zapoteco Oaxaca MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid México rodmcrz@gmail.com

Muñoz Antonio Ma. del Pilar 2003 2005 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo Económico Local U. Carlos III de Madrid España economapi@yahoo.com

Ortega González Zósimo 2002 2005 Triqui Oaxaca MA Derecho Constitucional U. Nacional Autónoma de México México nimaxutaaj@yahoo.com.mx

Osorio Hernández Carmen 2004 2008 Mixteco Oaxaca DOCT Desarrollo Rural U. Federal do Rio Grande do Sul Brasil carmen700704@yahoo.com.mx

Osorio Irineo Raquel 2002 2006 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México osorioraquel@hotmail.com

Pech Puc Ma. Cristina 2002 2006 Maya Yucatán DOCT Estudios de la Mujer y de Género U. de Granada España mpech@correo.ugr.es

Peralta Ramírez Valentín 2002 2006 Náhuatl Edo. de Méx DOCT Lingüística U. Nacional Autónoma de México México miahuatl@hotmail.com

Pérez Castro Tiburcio 2003 2007 Mixteco Oaxaca DOCT Evaluación de Programas U. de Barcelona España tperezcastro@yahoo.com

Pérez García Oscar 2005 2008 Mixe Oaxaca MA Agroforestería Tropical CATIE Costa Rica oscarperezifp@yahoo.com.mx

Pérez López Sady Leyvi 2006 2009 Mam Chiapas MA Educación U. Austral de Chile Chile lopez_sady@yahoo.com.mx

Pérez Pérez Elías 2001 2005 Tsotsil Chiapas DOCT Antropología Iberoamericana U. de Salamanca España elias_perez28@hotmail.com

Pérez Ramírez Rodrigo 2004 2007 Zapoteco Oaxaca MA Ecoeficiencia energética y Energías renovables U. Zaragoza España rodrigo_perez_r@yahoo.com

Quezada Ramírez Ma. Félix 2001 2004 Hñahñu Hidalgo MA Demografía Colegio de la Frontera Norte México maria_felixquezada@hotmail.com

Ramírez Reyes Neptalí 2006 2009 Zapoteco Oaxaca MA Inv. Etnográfica, Teoría Antropológica y Relaciones Interculturales U. Autónoma de Barcelona España neprare2002@yahoo.com.mx

Ramírez Sánchez Martha Areli 2005 2010 Otomí Edo. de Méx DOCT Antropología Social U. de Manchester Inglaterra areliramirez31@yahoo.com.mx

Ramírez Santiago Rosario 2002 2006 Zapoteco Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica rosario@catie.ac.cr

Riaño Ramírez Noel 2005 2008 Mixteco Oaxaca MA Restauración de Ecosistemas U. de Alcalá España noelriao@yahoo.com.mx

Ríos Méndez Orlando 2004 2008 Zapoteco Oaxaca MA Migración y Educación Intercultural U. de Barcelona España bsiadao_82@yahoo.com.mx

Rodríguez Ortiz Lauriano 2001 2003 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo y Ayuda Internacional U. Complutense de Madrid España lero28@hotmail.com

Ruíz Pérez Eliseo 2005 2008 Tsotsil Chiapas MA Políticas Públicas U. de Chile Chile eliseoruizperezifp@yahoo.com.mx

Ruíz Ruíz Ma. Elena 2005 2008 Tseltal Tabasco MA Educación Intercultural bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia male10972@yahoo.com.mx

Sánchez Franco Irene 2005 2009 Tseltal Chiapas DOCT Culturas e Identidades en Sociedades Contemporaneas U. de Sevilla España irenesanchez2003@hotmail.com

Sánchez Gómez Miqueas 2005 2008 Zoque Chiapas MA Didáctica de la lengua y de la literatura U. Autónoma de Barcelona España msanchezg99@hotmail.com

Sandoval García Celestino 2008 2011 Mixteco Oaxaca MA Integrated Watershed Management CATIE Costa Rica celestinosandoval@gmail.com

Santiago Encarnación Genoveva 2008 2010 Amuzgo Guerrero MA Educación intercultural bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia genovevasantiago@yahoo.com.mx

Santiago Isidro Antonino 2003 2006 Totonaco Veracruz MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile antoninosantiago@gmail.com

Sántis Gómez Fernando 2006 2009 Tseltal Chiapas MA Investigación y Desarrollo de la Educación U. Iberoamericana, Ciudad de México México santisgomez_fernando@yahoo.com.mx

Sántiz Gómez Roberto 2002 2005 Tseltal Chiapas MA Lingüística Aplicada U. Pompeu Fabra España robesago@hotmail.com

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Martínez Bautista Isaias 2005 2008 Zapoteco Oaxaca MA Ciencias en Desarrollo Sostenible ITESM, Estado México México ifp_isaias@yahoo.com

Martínez Cruz Sixto 2004 2007 Náhuatl Puebla MA Diversidad y Cambio en Educación: Políticas y Prácticas U. de Barcelona España sixto_martinezcruz1968@yahoo.com.mx

Martínez Jiménez Florinda 2006 2010 Mixe Oaxaca MA Educación intercultural bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia flor_tamazulapam@yahoo.com.mx

Martínez Juárez Sabino 2008 2011 Popoloca Puebla MA Proyectos Urbanos U. Pontificia Católica de Chile Chile sabinomartinezjuarez@gmail.com

Martínez Velázquez Xitlali 2005 2008 Purépecha Michoacán MA Salud Pública U. Pompeu Fabra España xitlapurhemich23@yahoo.com.mx

May Chable Cecilio 2001 2004 Maya Yucatán MA Ciencias de la Agricultura U. Pontificia Católica de Chile Chile cmay1@uc.cl

Méndez Espinosa Oscar 2005 2009 Zapoteco Oaxaca DOCT Lingüística Aplicada U. Pompeu Fabra España oscarwin@latinmail.com

Méndez Ton Roberto Crisóforo 2006 2009 Tsotsil Chiapas MA Investigación y Desarrollo de la Educación U. Iberoamericana, Ciudad de México México rmendezton@gmail.com

Méndez Torres Georgina 2001 2004 Chol Chiapas MA Estudios de Género FLACSO Ecuador georginamendez@yahoo.com

Mendieta Ramírez Araceli 2006 2010 Otomí Morelos DOCT Análisis y Evaluación de Procesos Políticos y Sociales U. Carlos III de Madrid España aracelimendietaifp@yahoo.com.mx

Mendoza Díaz María Magdalena 2006 2009 Otomí Hidalgo MA Manejo y Gestión Integral de Cuencas Hidrográficas CATIE Costa Rica mmagdalenamd@yahoo.com.mx

Mendoza García Víctor Manuel 2005 2008 Mixteco Oaxaca MA Sociología del Desarrollo Rural U. de Wageningen Holanda victormendozag@gmail.com

Miranda Ramos Saúl 2008 2011 Náhuatl D.F. MA Psicología Mención en Psicología Comunitaria U de Chile Chile saulmirandaramos@gmail.com

Montejo López Bernabé 2001 2004 Chol Chiapas MA Terminología y Lexicografía U. Pompeu Fabra España bmontejolopez@yahoo.com

Morales Ramírez Ignacia 2002 2005 Mixteco Oaxaca MA Ciencias de los Alimentos U. de las Americas Puebla México ymora2004@yahoo.com.mx

Moreno Cruz Rodolfo 2003 2006 Zapoteco Oaxaca MA Derechos Fundamentales U. Carlos III de Madrid México rodmcrz@gmail.com

Muñoz Antonio Ma. del Pilar 2003 2005 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo Económico Local U. Carlos III de Madrid España economapi@yahoo.com

Ortega González Zósimo 2002 2005 Triqui Oaxaca MA Derecho Constitucional U. Nacional Autónoma de México México nimaxutaaj@yahoo.com.mx

Osorio Hernández Carmen 2004 2008 Mixteco Oaxaca DOCT Desarrollo Rural U. Federal do Rio Grande do Sul Brasil carmen700704@yahoo.com.mx

Osorio Irineo Raquel 2002 2006 Zapoteco Oaxaca MA Desarrollo de la Educación Básica U. Iberoamericana, Puebla México osorioraquel@hotmail.com

Pech Puc Ma. Cristina 2002 2006 Maya Yucatán DOCT Estudios de la Mujer y de Género U. de Granada España mpech@correo.ugr.es

Peralta Ramírez Valentín 2002 2006 Náhuatl Edo. de Méx DOCT Lingüística U. Nacional Autónoma de México México miahuatl@hotmail.com

Pérez Castro Tiburcio 2003 2007 Mixteco Oaxaca DOCT Evaluación de Programas U. de Barcelona España tperezcastro@yahoo.com

Pérez García Oscar 2005 2008 Mixe Oaxaca MA Agroforestería Tropical CATIE Costa Rica oscarperezifp@yahoo.com.mx

Pérez López Sady Leyvi 2006 2009 Mam Chiapas MA Educación U. Austral de Chile Chile lopez_sady@yahoo.com.mx

Pérez Pérez Elías 2001 2005 Tsotsil Chiapas DOCT Antropología Iberoamericana U. de Salamanca España elias_perez28@hotmail.com

Pérez Ramírez Rodrigo 2004 2007 Zapoteco Oaxaca MA Ecoeficiencia energética y Energías renovables U. Zaragoza España rodrigo_perez_r@yahoo.com

Quezada Ramírez Ma. Félix 2001 2004 Hñahñu Hidalgo MA Demografía Colegio de la Frontera Norte México maria_felixquezada@hotmail.com

Ramírez Reyes Neptalí 2006 2009 Zapoteco Oaxaca MA Inv. Etnográfica, Teoría Antropológica y Relaciones Interculturales U. Autónoma de Barcelona España neprare2002@yahoo.com.mx

Ramírez Sánchez Martha Areli 2005 2010 Otomí Edo. de Méx DOCT Antropología Social U. de Manchester Inglaterra areliramirez31@yahoo.com.mx

Ramírez Santiago Rosario 2002 2006 Zapoteco Oaxaca MA Manejo y Conservación de Bosques Tropicales y Biodiversidad CATIE Costa Rica rosario@catie.ac.cr

Riaño Ramírez Noel 2005 2008 Mixteco Oaxaca MA Restauración de Ecosistemas U. de Alcalá España noelriao@yahoo.com.mx

Ríos Méndez Orlando 2004 2008 Zapoteco Oaxaca MA Migración y Educación Intercultural U. de Barcelona España bsiadao_82@yahoo.com.mx

Rodríguez Ortiz Lauriano 2001 2003 Tsotsil Chiapas MA Desarrollo y Ayuda Internacional U. Complutense de Madrid España lero28@hotmail.com

Ruíz Pérez Eliseo 2005 2008 Tsotsil Chiapas MA Políticas Públicas U. de Chile Chile eliseoruizperezifp@yahoo.com.mx

Ruíz Ruíz Ma. Elena 2005 2008 Tseltal Tabasco MA Educación Intercultural bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia male10972@yahoo.com.mx

Sánchez Franco Irene 2005 2009 Tseltal Chiapas DOCT Culturas e Identidades en Sociedades Contemporaneas U. de Sevilla España irenesanchez2003@hotmail.com

Sánchez Gómez Miqueas 2005 2008 Zoque Chiapas MA Didáctica de la lengua y de la literatura U. Autónoma de Barcelona España msanchezg99@hotmail.com

Sandoval García Celestino 2008 2011 Mixteco Oaxaca MA Integrated Watershed Management CATIE Costa Rica celestinosandoval@gmail.com

Santiago Encarnación Genoveva 2008 2010 Amuzgo Guerrero MA Educación intercultural bilingüe U. Mayor de San Simón Bolivia genovevasantiago@yahoo.com.mx

Santiago Isidro Antonino 2003 2006 Totonaco Veracruz MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile antoninosantiago@gmail.com

Sántis Gómez Fernando 2006 2009 Tseltal Chiapas MA Investigación y Desarrollo de la Educación U. Iberoamericana, Ciudad de México México santisgomez_fernando@yahoo.com.mx

Sántiz Gómez Roberto 2002 2005 Tseltal Chiapas MA Lingüística Aplicada U. Pompeu Fabra España robesago@hotmail.com

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Santiz Hernández Mario 2004 2007 Tsotsil Chiapas MA Intervención Psicológica con DBM U. de Valencia España mario_shmx@yahoo.com.mx

Sarmiento Santiago Ascención 2004 2007 Totonaco Veracruz MA Calidad y Procesos de Innovación Educativa U. Autónoma de Barcelona España ascencionsarmientosantiago@yahoo.com.mx

Shilon Gómez Marcos 2005 2008 Tsotsil Chiapas MA Derechos Humanos U. Iberoamericana, Ciudad de México México shilon_marcosifp@yahoo.com.mx

Sihlón Gómez Francisco 2008 2010 Tsotsil Chiapas MA Bilingual Intercultural Education U. Mayor de San Simón Bolivia fco.shilon@yahoo.com.mx

Sosa Pérez Gabriel 2004 2008 Zapoteco Oaxaca MA Manejo y Gestión Integral de Cuencas Hidrográficas CATIE Costa Rica gsosa80@yahoo.com.mx

Teodocio Olivares Amador 2005 2009 Zapoteco Oaxaca MA Lingüística U. de Texas, Austin EUA teodocio64@yahoo.com.mx

Toledo López Arcelia 2003 2007 Zapoteco Oaxaca DOCT Filosofía de la Administración ITESM-EGADE México arcetoledo@hotmail.com

Tuz Chi Lázaro 2003 2008 Maya Yucatán DOCT Historia de Iberoamérica U. Salamanca España tuz_chi@yahoo.com.mx

Uitz May Miriam 2004 2007 Maya Yucatán MA Comunicación Audiovisual U. de Deusto España muitzmay@yahoo.com.mx

Varillas López Eustacia 2005 2008 Popoluca Puebla MA Investigación y Desarrollo de la Educación U. Iberoamericana, Ciudad de México México varillaslopez@yahoo.com.mx

Vásquez García Sócrates 2003 2006 Mixe Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Autónoma Metropolitana México mixs_78uk@yahoo.com

Vázquez Álvarez Juan 2003 2007 Chol Chiapas DOCT Lingüística U. de Texas, Austin EUA xxun@mail.utexas.edu

Vázquez García Madain 2003 2006 Zoque Chiapas MA Evaluación de Programas U. de Barcelona España mvg7dia@yahoo.com.mx

Vázquez Pérez Luciano 2005 2008 Chol Chiapas MA Investigación Educativa CINVESTAV IPN México hombredmaiz@yahoo.com

Vite Aranda Susana 2006 2009 Náhuatl Edo. de Méx MA Mercadeo e Investigación de Mercados U. de Valencia España susanavite@yahoo.com.mx

Zarate Carmona Gregorio 2003 2006 Chatino Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile gregoriozc@yahoo.com.mx

Zárate Toledo Ezequiel 2002 2006 Zapoteco Oaxaca MA Estudios de Sociedades Latinoamericanas U. Sorbonne Paris III Francia toledoezequiel@hotmail.com

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Santiz Hernández Mario 2004 2007 Tsotsil Chiapas MA Intervención Psicológica con DBM U. de Valencia España mario_shmx@yahoo.com.mx

Sarmiento Santiago Ascención 2004 2007 Totonaco Veracruz MA Calidad y Procesos de Innovación Educativa U. Autónoma de Barcelona España ascencionsarmientosantiago@yahoo.com.mx

Shilon Gómez Marcos 2005 2008 Tsotsil Chiapas MA Derechos Humanos U. Iberoamericana, Ciudad de México México shilon_marcosifp@yahoo.com.mx

Sihlón Gómez Francisco 2008 2010 Tsotsil Chiapas MA Bilingual Intercultural Education U. Mayor de San Simón Bolivia fco.shilon@yahoo.com.mx

Sosa Pérez Gabriel 2004 2008 Zapoteco Oaxaca MA Manejo y Gestión Integral de Cuencas Hidrográficas CATIE Costa Rica gsosa80@yahoo.com.mx

Teodocio Olivares Amador 2005 2009 Zapoteco Oaxaca MA Lingüística U. de Texas, Austin EUA teodocio64@yahoo.com.mx

Toledo López Arcelia 2003 2007 Zapoteco Oaxaca DOCT Filosofía de la Administración ITESM-EGADE México arcetoledo@hotmail.com

Tuz Chi Lázaro 2003 2008 Maya Yucatán DOCT Historia de Iberoamérica U. Salamanca España tuz_chi@yahoo.com.mx

Uitz May Miriam 2004 2007 Maya Yucatán MA Comunicación Audiovisual U. de Deusto España muitzmay@yahoo.com.mx

Varillas López Eustacia 2005 2008 Popoluca Puebla MA Investigación y Desarrollo de la Educación U. Iberoamericana, Ciudad de México México varillaslopez@yahoo.com.mx

Vásquez García Sócrates 2003 2006 Mixe Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Autónoma Metropolitana México mixs_78uk@yahoo.com

Vázquez Álvarez Juan 2003 2007 Chol Chiapas DOCT Lingüística U. de Texas, Austin EUA xxun@mail.utexas.edu

Vázquez García Madain 2003 2006 Zoque Chiapas MA Evaluación de Programas U. de Barcelona España mvg7dia@yahoo.com.mx

Vázquez Pérez Luciano 2005 2008 Chol Chiapas MA Investigación Educativa CINVESTAV IPN México hombredmaiz@yahoo.com

Vite Aranda Susana 2006 2009 Náhuatl Edo. de Méx MA Mercadeo e Investigación de Mercados U. de Valencia España susanavite@yahoo.com.mx

Zarate Carmona Gregorio 2003 2006 Chatino Oaxaca MA Desarrollo Rural U. Austral de Chile Chile gregoriozc@yahoo.com.mx

Zárate Toledo Ezequiel 2002 2006 Zapoteco Oaxaca MA Estudios de Sociedades Latinoamericanas U. Sorbonne Paris III Francia toledoezequiel@hotmail.com

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Esta obra consta de 500 ejemplares y se terminó de imprimiren el mes de julio de 2011 en los talleres de Master Copy, S.A de C.V.

Av. Coyoacán 1450 Bis, Col. del Valle Delegación Benito Juárez, C.P. 03220, México, D.F.