APPRENDRE  À  COMPRENDRE  À  L’ÉCOLE  MATERNELLE  

Journées  “maternelle”  ISFEC  Montpellier  2013-­‐2014  

Nathalie  BLANC  Université  Montpellier  3  

Nathalie.Blanc@univ-­‐montp3.fr  

En  guise  d’introduc?on  

Des  difficultés  observées    à  la  recherche  

Trois  ensembles    de  travaux  

Une  évolu?on  théorique  importante  

Exemple  d’une  interven?on  promeJeuse  

Quels  objec?fs  ?  Quel  disposi?f  ?  

Quels  résultats  ?  

Bilan  &  Réflexion  

Des  difficultés  scolaires  à  la  recherche…  

•  Habileté  cogni?ve  essen?elle  Comprendre  un  texte  en  situaIon  de  lecture    •  Constat  Des   enfants   qui   lisent   parfaitement   sans   comprendre  (e.g.,  France,  Angleterre,  Etats  Unis…)    •  Comprendre  l’origine  des  difficultés  observées  -­‐  “Savoir  lire”,  ce  n’est  pas  “savoir  comprendre”  -­‐  Nécessité   d’un   apprenIssage   spécifique   de   la  compréhension  

-­‐  Solliciter  les  compétences  de  compréhension  plus  tôt  et  en  dehors  du  contexte  de  lecture  

Trois  ensembles  de  travaux  promeJeurs…  

•  Les  intervenIons  visant  à  favoriser  l’apprenIssage  de  la  lecture  sont  sans  effet  sur  les  capacités  de  compréhension  (van  den  Broek  et  al.,  2009)  –  Habiletés  langagières  ≠  Habiletés  de  compréhension  

 •  Des   études   longitudinales   (4   ans;   6   ans;   8   ans)   confirment   la  

validité   de   solliciter   les   compétences   de   compréhension   dès  l’âge  préscolaire  (Kendeou  et  al.,  2005)  –  Caractère   généralisable   et   prédic?f   des   habiletés   de  compréhension  

 •  Comparer   les  enfants  “bons”  et   “mauvais”  compreneurs   (Cain,  

2009)  –  Iden?fier  les  différences  et  connaître  la  nature  des  difficultés  pour  mieux   y   remédier   (e.g.,   structure   narra?ve,   produc?on  d’inférences,  métacogni?on)  

Modèle  actuel  du  développement    des  capacités  de  compréhension  

Age/Temps  

Pour  en  savoir  plus…  

Une  illustra?on  concrète:    

Exemple  d’études  réalisées    en  classes  maternelles*    

 

*Blanc  &  Navarro,  2012;  Blanc,  en  révision  

Deux  idées  majeures  !!  •  Le   caractère   généralisable   des   habiletés   de  compréhension  de  récits  offre  la  possibilité:  –  d’uIliser   un   matériel   mul?-­‐média   (e.g.,   dessins  animés)  

–  d’intervenir  auprès  des  enfants,  avant  l’entrée  dans  la  lecture  

 •  Pour   comprendre   une   histoire,   l’individu   fait  appel  à  (e.g.,  Cain,  2009):  –  ses  connaissances  relaIves  à  la  structure  narraIve  –  sa  capacité  à  produire  des  inférences  –  sa   capacité   à   auto-­‐évaluer   en   temps   réel   sa  compréhension  

Notre  étude  en  trois  ques?ons  

•  Ques?on   1   –   La   capacité   à   produire   des   inférences  émoIonnelles   peut-­‐elle   bénéficier   d’une   session  d’apprenIssage  chez  des  enfants  âgés  de  4  ans  et  5  ans    ?  

 •  Ques?on  2  -­‐  Si  bénéfice  il  y  a,  perdure-­‐t-­‐il  dans  le  temps,  après  l’arrêt  de  la  session  d’apprenIssage  ?  

 •  Ques?on   3   –   Les   apports   de   la   session   d’apprenIssage  quant   à   la   capacité   à   produire   des   inférences  émoIonnelles   sont-­‐ils   transférables   d’un   média   à   un  autre  ?  

Quel  matériel  ?  

Quel  matériel  ?  

•  Histoires  à  écouter  (7  minutes)  – 9  histoires  présentées  sur  CD-­‐audio  

•  Dessins  animés  (12  minutes)  – 9  dessins  animés  présentés  sur  DVD  

•  Tâche  d’aJribu?on  d’une  émo?on  – 9  événements  par  histoire  – 4  émoIons:  Joie,  colère,  tristesse,  peur  

Quel  échan?llon  ?    •  Enfants  scolarisés  en  maternelle  – enfants  âgés  de  4  ans  (Moyenne  SecIon)  – enfants  âgés  de  5  ans  (Grande  secIon)  

•  Trois  groupes  – Groupe  Histoires  audiIves    – Groupe  Histoires  télévisées    – Groupe  contrôle    

Les  étapes  de  l’étude  

TEST.  1  

Dessin  animé  

Groupe  DVD  Dessin  animé  Semaine  1  

Pas  d’atelier  –  Gpe  Contrôle    

Histoire  écoutée  

Groupe  CD  Histoire  écoutée  

Semaine  1  

TEST.  2  

Dessin  animé  

Histoire  écoutée  

TEST.  3  

Dessin  animé  

Histoire  écoutée  

TEMPS  2  (3  semaines)   TEMPS  3   TEMPS  4  TEMPS  1  

Groupe  CD  Histoire  écoutée  

Semaine  2  

Groupe  CD  Histoire  écoutée  

Semaine  3  

Groupe  DVD  Dessin  animé  Semaine  2  

Groupe  DVD  Dessin  animé  Semaine  3  

Résultats  

– Au  temps  1,  pas  de  différence  entre  les  trois  groupes  (avant  la  parIcipaIon  aux  ateliers)  

Résultats:  Bénéfice  ?  

– Au  temps  2,  les  enfants  qui  ont  pris  part  aux  ateliers  produisent  davantage  d’inférences  émoIonnelles  que  les  enfants  du  groupe  contrôle  

Apports  ?  

Résultats:  Durée  ?  

6  semaines  

– Au  temps  3,  le  bénéfice  reIré  perdure,  même  6  semaines  après  l’arrêt  des  ateliers.  

Résultats:  Transfert?  

         En  présence  des  ateliers,  les  deux  groupes  voient  leurs  capacités   à   produire   des   inférences   s’améliorer,   quel  que  soit  le  mode  de  présenta?on  de  l’histoire  (audiIf,  télévisé).  

Tes?ng  phase  2   Tes?ng  phase  3  

Auditory  story   Televised  story   Auditory  story   Televised  story  

Gp.  CD  Audio   6.37  (2.31)   5.85  (2.10)   6.77  (1.3)   6.08  (1.65)  

Gp.  DVD   6.61  (1.77)   6.05  (1.99)   6.78  (2.03)   6.14  (1.19)  

Que  retenir  ?  Bilan  1  -­‐  Quels  bénéfices  pour  une  interven?on  en  maternelle?  

•  La   capacité   des   enfants   à   produire   des   inférences   émoIonnelles  gagne  à  être  sollicitée  dès  l’âge  de  4  ans.  

 2  –  L’apport  de  l’interven?on  est-­‐il  durable?  

•  Oui,   le   bénéfice   perdure   dans   le   temps,   d’où   l’intérêt   d’uIliser   un  matériel  issu  de  la  liqérature  jeunesse.  

 3  –  Le  tranfert  des  acquis  est-­‐il  possible?  

•  Oui,  le  bénéfice  est  transférable  d’un  média  à  un  autre.    

Conclusion:   Diversifier   les   supports   pour   solliciter  au   plus   tôt   les   capacités   inférenIelles   des   enfants  et  les  familiariser  avec  ce  savoir-­‐faire.    

Une  réflexion  nécessaire…  

Quel  type  de  tâches  ?  À  quel  moment  les  proposer  ?  

•  Non  verbale  +  offline  •  Non  verbale  +  online  Avantage:  Pas  d’interférence  avec  les  habiletés  langagières  de  base    •  Verbale  +  online  •  Verbale  +  offline  Avantage:  Favorise  le  développement  des  compétences  d’auto-­‐évaluaIon    Evalua?on  en  temps  réel:  -­‐        Soutenir  l’acIvité  de  compréhension  en  cours  -­‐  Parasiter  la  compréhension  en  raison  des  interrupIons    Evalua?on  retardée:  -­‐  Sonder  le  produit  de  l’acIvité  de  compréhension  -­‐  DisIncIon  difficile  entre  “récupéraIon”  et  “reconstrucIon  stratégique”  

Apports  en  faveur  d’une  évalua?on    en  temps  réel  

“Preparing  for  reading  comprehension:    Fostering  text  comprehension  skills    

in  preschool    and  early  elementary  school  children”  

Paul  van  den  BROEK,  Panayiota  KENDEOU,  Sandra  LOUSBERG,  Gootje  VISSER    ArIcle  publié  en  2011  dans  la  revue  scienIfique:  InternaIonal  Electronic  Journal  of  Elementary  EducaIon  

Quel  échan?llon  ?  

•  40  enfants  âgés  de  2  à  3  ans  (garderie)  

•  Le   nombre   de   filles   et   de   garçons   est  comparable   dans   les   deux   condiIons   qui  seront  comparées  entre  elles  

Quel  Matériel  ?  

•  Trois  récits  –  Histoires  extraites  de  deux  livres  illustrés  adaptés  à  la  tranche  d’âge  étudiée  (“Dikkie  Dik”  et  “Nijntje  in  the  zoo”)  

–  Ciblées  sur  des  animaux;  d’une  complexité  linguisIque  comparable  

–  L’histoire  1  comporte  12  phrases  (83  mots);  L’histoire  2  comporte  16  phrases  (98  mots)  et  l’histoire  3  comporte  49  phrases  (287  mots)  

 

•  Deux  tâches    –  QuesIons  de  compréhension  (causale:  connexion  événements)  –  5  quesIons  (histoires  1  et  2)  et  10  quesIons  (histoire  3)  –  QuesIons  peuvent  être  insérées  à  des  points  jugés  “naturels”  dans  chaque  histoire  (i.e.,  fin  de  paragraphe,  bas  d’une  page)  

–  Rappel  du  récit  

Quelle  Procédure  ?  •  PassaIon  individuelle,  session  de  30  minutes  environ.    •  Ils   sont   aléatoirement   réparIs   sur   les   deux   condiIons  (pendant  versus  après);   réparIIon  semblable  des  filles  et  des  garçons  sur  les  deux  condiIons.  

•  L’expérimentateur   lit   chaque  histoire   aux  enfants  et  pose  les   quesIons   causales   soit   pendant   l’écoute   de   l’histoire,  soit  juste  après.  

 •  Après  l’écoute  de  chaque  histoire  et  la  tâche  de  quesIons,  les   enfants   doivent   rappeler   l’histoire   qui   leur   a   été  racontée  sans  pouvoir  se  reporter  aux  images.    

Quels  Résultats  ?  •  Tâche  de  compréhension  – Ceux   qui   devaient   répondre   aux   quesIons   pendant  l’écoute   sont   plus   performants   à   la   tâche   de  compréhension   que   ceux  qui   devaient   répondre   aux  quesIons  après  l’écoute  

•  Tâche  de  rappel  – Ceux   qui   devaient   répondre   aux   quesIons   pendant  l’écoute  produisent  un  rappel  plus  riche  de   l’histoire  que  ceux  qui  devaient   répondre  aux  quesIons  après  l’écoute  

En  guise  de  conclusion…  

•  Apports  du  disposiIf  d’évaluaIon  des  inférences  en  temps  réel  

⇒ SouIent   la   producIon   d’inférences  émoIonnelles  

⇒ Fournit   des   connaissances   sur   le  d é v e l o p p em e n t   d u   l e x i q u e  émoIonnel  chez  l’enfant  

⇒ Favorise  le  recours  à  l’auto-­‐évaluaIon  de   l’acIvité   de   compréhension   en  cours  

QUESTIONS  ???  

Journées  “maternelle”  ISFEC  Montpellier  2013-­‐2014  

Nathalie  BLANC  Université  Montpellier  3  

Nathalie.Blanc@univ-­‐montp3.fr  hqp://www.nathalieblanc.org/index.php/fr/publicaIons.html  

hqp://www.lab-­‐epsylon.fr/membres/blanc-­‐nathalie-­‐68-­‐180.html