55492064 Comunicarea Didactica Curs

Cuprins

1. Comunicarea – concept, structură, particularităţi, repere metodologice 32. şi negociere ...................................................... Forme ale comunicării didactice şi comportamentale adecvate ................ 283. Retroacţiuni ale comunicării didactice ............................................................ 574. Comunicarea didactică în situaţii de conflict ................................................ 785. Comunicare didactică............. 101

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

COMUNICAREA – CONCEPT, STRUCTURA, PARTICULARITATI, REPERE METODOLOGICE

1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii

Ce este comunicarea? Iata o întrebare la care au încercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, în functie de semnificatia data termenului în discutie . Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportând o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gândire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea în care se înscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul;nici un fel de activitate – cotidiana si/sau complexa – nu poate fi conceputa în afara procesului de comunicare.Exemple de definitii ale comunicarii :1. Comunicarea este un proces în care oamenii îsi împartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);

3


2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.) ;

3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere în relatiea doua sau mai multe persoane în scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si

interlocutorilor (Ross R.);

4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfârsit activitatile sau viata (Brent D.R.).

Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta în dobândirea, transmiterea si atasarea unui înteles informatiei); alti autori iau în calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca în definirea comunicarii este impor tant sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).Indiferent de definitiile avansate, important de retinuteste ca acest amplu demers care este comunicarea a fost perceputa si este tratata ca element fun damental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) în Lyceum si în Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom- ul comunicarii, care s- a dezvoltat sub toate aspectele, facând obiectul unor analize clasice si moderne.În ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelorcomunicarii s-au îmbogatit cu aporturi multiple. Ies în evidenta

4


trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico – functionalista si modelul semiotic (lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si întelegere a comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie înteleasaca o comprehensiune

reciproca, ca inter- comprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale).Noile modele ale com unicaruii iau în cons iderarecircularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de comunicare în rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale în stapânirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor în procesul comunicarii, importanta contextului social si cultural al schimbului, inclusiv în cazul comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii umane, pe care le trecem (doar) în revista:Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sanu comunicam, orice comportament uman având valoare de mesaj).Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si relational (orice comunicare se analizeaza în continut si relatie deoarece nu

se limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat).Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza în permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).Axioma 4 = Comunicarea îmbraca fie o forma digitala,fie una analogica (verbala – nonverbala).Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca se întemeiaza pe

5


egalitate sau diferenta (comportament “în oglinda” – de ega litate, si comportament complementar: profesor – elev).Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra receptorului).Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai în functie de

experienta de viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi).(Sursa: Pârvu, I. – Filosofia comunicarii)

Trecerea în revista a unor asemenea teorii a avut drept scopevidentierea importantei comunicarii; comunicarea constituie esenta legaturilor interumane,

exprimând capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social.Comunicarea umana are, în alta ordine de idei, intentiade a influenta – calitativ si cantitativ – existenta omului, de a produce modificari comportamentale, de a conserva chiar anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de identificare, stabilire si întretinere de contacte sociale. Ea este prezenta în toate domeniile vietii sociale, deci si în învatamâ nt, unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a instruirii.

1.2 Nevoia de comunicare

Comunicarea este, în fapt, expresia vietii pentru ca se afla în inima vietii umane, sociale (Soitu, L. – Pedagogia comunicarii).Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:1. Nevoi fizice / biologice – care au ca origine trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate

6


fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile în care absenta unei comunicari satisfacatoare

genereaza alterarea starii de sanatate, înstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche recunoastere, de exemplu.

2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de “EU”) – care faciliteaza însa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobândim numai prin dialogul cu ceilalti.

3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) – de inte r re lationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw):a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup.Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, c olectiv de lucru, comunitate religioasa etc.);b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate– de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler:considera ca împlinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val – în care fiecare are un sef - , ci de Al Treilea Val – unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurându-se fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca “cel mai bun” în domeniul sau (cel putin în principiu);c) nevoia de afectiune – care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte

ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat.

7


Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o comunicarea umana înseamna: a fi împreuna cu … a împartasi si a te împartasi a realiza o comuniune de gând, simtire, actiune, comportamentului uman, în ansamblul sau, fiindu -i intrinseca dimensiunea informationala si relationala.

1.3 Particularitati ale comunicarii umane;caracteristicile comunicarii didactice

Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de multitudinea situatiilor de comunicare în care se plaseaza oamenii:1. comunicarea are rolul de a- i pune pe oameni în legatura unii cu ceilalti, în mediul în care evolueaza;2. în procesul de comunicare , prin

continutul mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si transmiterea anumitor semnificatii;3. orice proces de comunicare are o tripla dimensiune: comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si nonverbale

observabile de catre interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se întelege dincolo de cuvinte) si intracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ în forul sau interior, la nivelul sinelui);4. orice proces de comunicare se desfasoara într- uncontext, adica are loc într- un anume

spatiu psihologic , social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla într-o relatie de strânsa independenta;5. procesul de comunicare are un caracter dinamic,datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are o anumita evolutie se schimba si schimba

8


persoanele implicate în proces; ea este ajustata în functie de receptivitatea si experienta lui E si R;6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi “oprit” în “drumul” lui catre destinatar, producând un efect oarecare asupra acestuia;7. în situatii de criza, procesul de comunicare are unritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;8. semnificatia data unui mesaj poate fi diferita atât între partenerii actului de comunicare, cât si între receptorii aceluiasi mesaj;9. orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cuimpact imediat) si unul latent (întârziat), adeseori acesta din urma fiind mai semnificativ.

Comunicarea didactica – este o forma particulara a comunicariiumane indispensabila în vehicularea

unor continuturi determinate , specifice unui act de învatare sistematica si asistata; ea

presupune un raport bilateral profesor– elev si calitate deosebita.Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,2000), comunicarea didactica poate fi considerata …”un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila în termen de conexiune inversa externa si interna”. În comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vârsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de vedere, ca “limbajul” în comunicarea didactica are un destinatar bine definit.

9


Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice:a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante între profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei);b) discursul didactic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza învatarea prin întelegere, de unde si întrebarea profesorului: “deci, ati înteles?!”

axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului;c) comunicarea didactica – este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii didactice este de a facilita întelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul explica,

demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.);d) profesorul – în dubla sa calitate de emitator sireceptor – are un rol activ în

comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizându- le, organizându- le, selectându- le si mai ales personalizându- le în functie de destinatar (receptor) si de cadrul în care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si manual;e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa

transferului de autoritate asupra continuturilo r. Înseamna ca pentru cei care

învata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte, programa,

specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil;

f) în actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel încât receptorul (elevul) sa aiba efectiv

10


posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice;g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare - miscari de instruire specifice (ridicarea în picioare, raspunsul doar la consemn, când profesorul vorbeste sa nu fie întrerupt);h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta decatre profesori (60- 70%) precum si tutelarea de catre profesor a

actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programelor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului – receptor;i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategiafolosita, care este / poate fi proiectata în functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat;j) este evaluativa si autoevaluativa, în egala masurapentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.

Relatia de comunicare confera procesului de învatamânt valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina în structura personalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare– învatare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri deobiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante în plan general si special.

11


1.4 Comunicarea profesor – scolar

Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala, schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit sa realizeze

o relatie interumana durabila pentru initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului

individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de punere în relatie a doua sau mai multe persoane ci un proces psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor.Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimba

mesaje (informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a influenta într-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt.Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata în dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, în influentarea reciproca si asteptarea feed-back- urilor pozitive sau negative obtinute în functie de obiectivele specifice urmarite.Ca proces, vom vedea ca ea consta în schimb de mesajeîntre interlocutori, fiind un mod esential de interactiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza într- un anumit context informatii urmarindu-se de ambele parti buna receptare, întelegerea cât mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament în rândul audientei ce e constituita din elevi.Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiulunui complex de factori interni si a unor conditii externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a îndeplini anumite conditii de catre emitatorii si receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.

12


Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au rol important în comunicarea didactica.Când în vietile personale ale auditoriului mesajul are o relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la

acestea, reflecteaza asupra implicatiilor lui în mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda valoarea cuvenita, dar analizei atente a informatiei îi rezerva foarte putin timp. Implicarea personala

determina schimbarea atitudinii ascultatorilor în functie de credibilitatea

sursei, dar si de calitatea argumentarii.În activitatea didactica, scolarii cu o implicare personalaînalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului decât sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita valoarea sursei decât cea a mesajului transmis.În situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative implica grija subiectilor pentru consecintele

comunicarii persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea,

sporesc buna dispozitie, motivatia, potentând atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate.Aspect important al mijloacelor sociale si educationale, comunicarea didactica se realizeaza în

moduri diferite, comunicarea interpersonala – diferita, reciproca, în grup si intrapersonala, cu noi însine, fiind cele mai utilizate.În cazurile în care subiectii educatiei se comporta diferit de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare îi apartine destinatarului chiar daca el nu poate sa tina cont de:a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor dereceptat – învatat;b) codurile si repertoriile de comunicare;c) contextul situational

13


d) feed- back- urile anterioare si posterioaree) continutul si forma verbala sau nonverbala;f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;g) situatiile concrete în care acestia interactioneaza;h) efectele preconizate.

Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de mediatori în realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza atât comunicarea cât si procesul de instruire – învatarea.La nivelul grupului scolar, contextul rationalinfluenteaza calitatea procesului comunicarii

didactice, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor.Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative depinde în mare masura nu numai de cadrul contextual al comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi, dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de dinamica rol – status – urilor.Tot contextul în care se produce comunicarea didacticaeste acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori, a întelegerii acestora în relatie bilaterala de comunicare.Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor sisituatia concreta în care se afla subiectii comunicarii, dorinta, interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de a

interactiona influenteaza structurarea procesului comunicational.Receptarea, selectia, evaluarea si

valorificarea continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt

impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valente cognitive si afective, de autova lorizare sau dezvoltare personala, de exprimare a Eu- lui, a Sinelui.

14


Interactiunea operationala a interlocutorului cu informatia codificata si conditiile contextuale în care se desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa înteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura relatiilor si trasaturilor de

personalitate specifice ale amândurora.Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor interpersonale care îi uneste sau

diferentiaza, facându- i sa accepte sau sa refuze interactiunea, sunt ocazionate de actul comunicarii care, implicit sau explicit , nu schimba numai informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte, expectante, interese, relatii competente, sentimente.Prin excelenta, în situatia didactica a

actuluicomunicarii, subiectii angajati urmaresc în special sa fie acceptati, întelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca atât la emitator cât si la receptor, la nivelul continutului informational, contextului relational feed- back- ului, canalelor de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, dificultatilor, erorilor în atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitatile, diminuând si perturbând învatarea si comunicarea în sine.Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitateaca existenta mecanismelor reglatorii subiective comunicarii sa nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si comportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci si respectarea personalitatii interlocutorilor si o specificitate a contextului sau a situatiei didactice. În

permanenta, comunicarea trebuie adaptata situatiei didactice date, trasaturilor de personalitate ale subiectilor si

caracteristicilor psihosociale ale grupului.Cum orice situatie didactica are particularitati specificece pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii, pastrarea unei relatii de comunicare eficiente între profesori si

15


elevi, presupune mai întâi identificarea similitudinilor, recunoscând,

interpretând corect asemanarile si deosebirile situatiei date pentru ca numai asa învatam sa comunicam, sa gândim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. În timpul comunicarii, subiectii se pot deruta reciproc sau neîntelege deoarece ei interpreteaza si

abordeaza difer it continutul mesajelor, continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.Caracteristica definitor ie a comunicarii mesajelordidactice o constituie identificarea reala, stapânirea constienta a comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta a relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori.În situatia didactica de instruire – învatare schimbul eficient de mesaje inteligibile si persuasive înseamna o interactiune constienta între subiectii educatiei care au statusuri si roluri diferite. Comunicarea profesor – elev, fiind un mod specific de interactiune umana , presupune cunoasterea si întelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, context si retroactiune. Ea poate fi în acelasi timp interpersonala (cu schimb de mesaje între doi subiecti), în grup (cu schimb de mesaje între subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de comunicare coexista, în realitate în activitatile scolare de instruire – învatare, în functie de personalitatea interlocutorilor, de rol – statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de continuturile ei, una este dominanta. Întotdeauna însa cei care stabilesc semnificatia relatiilor

dintre ei sau elementele procesului comunicational sunt parteneri de actiune, personalitatea profesorului fiind cea careia îi revine locul central.Asadar, comunicarea didactica constituie modalitateafundamentala de desfalsurare a activitatii de predare învatare a continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.

16


1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice

Reiteram ideea ca în cadrul comunicarii întâlnim mai multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare.Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare areo structura specifica reprezentata, în principiu, de un anume tip de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii (inclusiv didactice) sunt:I. Cel putin doi parteneri , între care se stabileste o relatie.A. Emitatorul – care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta: poseda informatie bine structurata are o stare de spirit deosebita (motivatie) are un scop bine precizat declanseaza actul comunicarii, initiind si formulând mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiuMentiune: în învatamântul modern, profesorul nu maieste considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului;

datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni în lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, în ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptând când este cazul rolul de receptor (temporar).

B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / careia îi este adresat mesajul sau care intra în posesia mesajului în mod întâmplator / constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, îl decodifica (descifreaza prin întelegere), îl prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns (feed- back). Se pare ca o buna comunicare este cea

17


centrata în special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.

De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza în patru moduri:a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de asemenea maniera încât sa-si sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);b) reactie de autoaparare (ego- defensiva); receptorul încearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine acceptabila si pe cât posibil în acord cu imaginea celorlalti despre el;c) reactia expresiei valorice – apreciaza rolul mesajuluiîn dezvoltarea personala;d) reactie cognitiva – vizeaza nevoia receptorului de a întelege , de a da sens mesajului; pentru aceasta îsi activeaza experienta de viata si discernamântul.

Între cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. Între ei are loc un transfer de informatie, realizat într-un mod accesibil amândurora. Au un scop comun si un repertoriu (câmp de experienta) specific, care se intersecteaza.

II. Mesajul – informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelând la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.Construirea si transmiterea mesa jului presupune douaactiuni distincte: codarea si decodarea.

18


Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gânduri, intentii, sentimente, atitudini).Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau

nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor comunicationali.

Decodare = identificarea echivalentului exact si corect almesajului, materializat în gând / idee.

III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de

prietenie, preferinte, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).

IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.

V. Contextul comunicarii – mediul în care se comunica

VI. Feed -back-ul – componenta foarte importanta pentru ca determina masura în care mesajul a fost înteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa înapoi la sursa (De Vito). Problematica feed- back- ului este dezvoltata în capitolul trei.

Conditii de eficientizare a comunicarii:a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii interlocutori;b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prinpara si nonverbal);c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba

19


acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se exprime pe întelesul celuilalt;d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri (repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina în întâmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia sa);e) codarea si decodarea sa fie corecte (întelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie echivalente);f) sa se procedeze în mod constant la reglarea siautoreglarea comunicarii prin feed-back.De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate fi reprezentat: fie liniar fie în viziune interactiva fie în viziune tranzactionala.

A Viziune liniaraSe merge pe modelul telegrafului, considerând ca orice comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.

canalE Rmesaj

Transmiterea liniara nu poate împlini nevoia unei reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza, iar comunicarea este partiala, feed- back-ul nu se produce.

20


B Viziunea interactivaAsigura feed- back- ul (direct sau indirect), retroactiuneadevenind o axioma pentru orice comunicare.

Schema comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor în timpul dialogului si mai ales la sfârsitul acestuia nu mai corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, în functie de context , experiente si asteptari personale ale ambilor parteneri sau a unuia din ei.Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficientsimultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor.Schema comunicarii interactive demonstreaza dinamismul actiunii la ambii poli (medii).

E codare mesaj decodare Rcanal canalR decodare mesaj codare Ecanal canal mediul lui A mediul lui B

C Viziunea tranzactionalamesajele sunt emise si trimise simultanmajoritatea lui E si R sunt reunite,

datorita coparticipariicomunicarea poate fi întrerupta (temporar sau definitiv). În acest caz, mesajul este mereu prezent între E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei sunt participanti cu drepturi egale).ofera posibilitati sporite de relationare la nivel interpersonal

21


Aceasta viziune se prezinta schematic:

Participant primeste / transmite

Codaredecoda r

e

cana

l cana l

mesaj Decodare

codare

Participant primest e / transmite

canal

cana l

Mediul lui A Mediul lui B

1.6 Nive luri ale comunicarii didactice

În principiu, comunicarea umana opereaza: la nivel intrapersonal la nivel interpersonal

Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala si accesibila eventual doar celor mai de încredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intra personala solicita afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. – care la un loc, formeaza un cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj. Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea

22


interpersonala – realizata într- un context psiho-socio-cultural specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale indivizilor într- un sistem valoric – la care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte morale!).

Comunicarea interpersonala – determina dezvoltarea identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gândurile si credintele noastre si de raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal în care traim.Sullivan spunea: credinta noastra despre modul în carene percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult decât o relatie reciproca între emitator si receptor (relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala , o intrare simultana în vibratie a emitatorului si receptorului – ceea ce este suficient de dificil de atins.

Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi: existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati

intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul) limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii amândoi interlocutorii sa fie subiect si obiect actiunile lor sa întruchipeze perspectivele amândurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina cont unul de altul)

Deci, într- un act comunicational interuman, fiecare interlocutor este atât subiect cunoscator cât si un obiect pentru cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si codificator si cod de descifrat.Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat,dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista în intentiile emitatorului se regaseste în asteptarile receptorului,

23


fiecare om având un cadru de referinta propriu (si chiar limitat – ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) , iar sensurile în care se realizeaza comunicarea difera de la individ la individ.Subiectul va fi dezvoltat în capitolul doi al prezentuluicurs.

1.7 Bariere în comunicare

Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea Columbia, considera ca în procesul de comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza comunicarea, uneori generând conflicte:Bariere de limbaj:aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane (cod diferit = comportament diferit);cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatiresi

experienta; determina inadecvarea comunicarii;starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea;dificultati de exprimare;utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

Bariere de mediu sunt reprezentate de:climat de munca necorespunzator (poluare fonica ridicata);folosirea de suporti informationali necorespunzatori; climatul locului de munca poate determina membrii grupului sa -si ascunda gândurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea ce gândesc;

24


Pozitia emitatorului si receptorului în comunicare poate, de asemenea, constitui o bariera datorita:imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre interlocutor

(egocentrism, tendinte polemice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes,

idei preconcepute);caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei în care are loc comunicarea;sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare.

O ultima categorie o constituie barierele de conceptie , acestea fiind reprezentate de:existenta presupunerilor;exprimarea cu stângacie a mesajului de catre emitator;lipsa de atentie în receptarea mesajului;concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;rutina în procesul de comunicare.

Desi îmbraca forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlaturarea lor:planificarea comunicarii;determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari; alegerea

momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii;clarificarea ideilor înaintea comunicarii;folosirea unui limbaj adecvat.

25


Rezumat

Capitolul de fata abordeaza problematica generala a comunicarii umane si, în particular, a comunicarii didactice. Sunt trecute în revista o serie de definitii ale conceptelor abordate, nevoile de comunicare s i particularitatile acesteia, insistându-se pe comunicarea profesor – scolar; urmeaza o descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice, precum si nivelele la care opereaza aceasta.

Cuvinte cheie

comunicare umana, comunicare didactica, emitator, receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si interpersonala.

Teme de reflectie s i sarcini de munca independenta

1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia în functie de nivelul de comunicare.2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor – elevsi identificati elementele componente.3. Dati cel putin câte doua exemple de bariere de comunicare (din fiecare categorie).

26


Referinte bibliografice

Cucos, C. Pedagogie Polirom, Iasi,1996

Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru definitivare în învatamânt, Polirom, Iasi, 1998

Pânisoara, O. Comunicarea eficienta , Polirom, Iasi, 2003

Soitu, L. Pedagogia comunicarii ,Editura D idactica si P edagogica , Bucuresti, 1997

27

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

FORME ALE COMU NICARII DIDACTICESI COMPORTAMENTALEADECVATE

2.1 Taxonomia formelor comunicarii

Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice, canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umana în general, comunicarea didactica în particular se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan: informatie actiune, interactiune, retroactiune relatie tranzactiesi solicitând un minimum de competenta de natura aptitudinala înnascuta sau dobândita prin exercitu / antrenament.

Întelegerea implicatiilor educationale (de natura psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune cunoasterea – partiala sau

totala – a formelor de comunicare umana.

28


Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o taxonomie elaborata , care se prezinta astfel:

Clasificarea formelor comunicarii umane·

Criterii Forme Precizari cu privire la conotatiilespecifice

1.dupa partenerii angajati si modul în care participa la procesul de comunicare

a). comunicare intrapersonala b). comunicare interpersonalac). comunicare îngrup micd). comunicare publica (ptr. p ublicul larg) es te o comunicare de masa care foloseste mijloace specifice

-monolog interiorizat / verbalizat (de vorba cu sine)- între doua persoane

-realizat a în cazul unei relatii de tip“fata în fata”-gen conferinta, dizertatie, miting = când între emitator si receptor se stabileste o relatie directa sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite (radio, TV), relatia fiind indirecta/mediata de un suport de tip special (presa, carte, afis, disc…)

2.dupastatutul interlocu - torilor si relatia care stabileste

a). comunicareverticalab). comunicare orizontala

-realizata între parteneri cu statuteinegale (profesor-elev; sef- subaltern)-între parteneri cu acelasi statut (elev- elev; profesor-profesor; mama-tata etc.)

3.dupacodul folosit

a). comunicareverbalab). comunicare paraverbala

c) comunicare nonverbala

-realizata prin intermediul cuvântuluispus /scris-vizeaza caracteristicile vocii, pronuntia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii, intonatia etc., sustine comunicarea verbala pe care o si nuanteaza-realizata cu ajutorul limbajului trupului (gesturi, mimica, înfatisare, postura, miscare); exteriorizeaza trairile interioare (emotii, sentimente,

Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998

29


d). comunicare mixta (cel mai des întâlnita)

atitudini etc.) si sustine comunicareaverbala-presupune cu plarea cât mai eficienta a celor trei de mai sus

4. dupa finalitatea actului comunicativ

a). comunicare accidentala (ex. remarca profesorului când lipseste creta necesara)b). comunicare subiectiva (ex. exclamatia de surpriza “bravo” reprosul „m -ati suparat”) c). comunicarea instrumentala (ex. profesorul schimba instantaneu modul de predare, functie de reactia clasei pentru a-si atinge obiectivele)

-vizeaza transmiterea întâmplatoare de informatii, care nu sustin neaparat procesul de învatare umana

-expr ima direct (verbal / paraverbal / nonverbal) starea de spirit a emitatorului, care astfel se detensioneaza (bucurie / suparare)

-focalizata pe un anumit scop, urmarind un efect clar, preconizat si oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului

5. dupanatura continutului

a). comunicarereferentiala (ex. o regula, o definitie, o axioma)b). operational –metodologica (demonstrarea, simularea, modelarea)

c). comunicare atitudinala (realizata pe parcursul lectiei sau la sfârsit, cerând punctul de vedere)

-vizeaza transmiterea expresa a unuianumit adevar (de obicei stiintific)

-are ca scop întelegerea unui adevar , precum si felul cum trebuie procedat – mental / actional (practic) – pentru ca adevarul transmis sa fie descifrat (înteles)

-v alorizeaza ceea ce se transmite, luându -se în calcul situatia în care se produce comunicarea si pozitia partenerului

30


6. dupacapacita-tea autoregla-rii

a). comunicarelateralizata (uni - directioanla)

b). comunicare nelateralizata (este ideala

-fara feed- back (gen comunicare prinradio, TV, filme, banda magnetica etc.; forme care nu admit interactiunea fireasca, instantanee)-cu feed -back concomitent, determinat de prezenta interactiunii emitator – receptor

7. dupa tehnica de transmite-re a mesajului

a). comunicare directab). comunicareindirecta, care poate fi:- imprimata (presa,carte, afis)- înregistrata (disc, banda, film)- prin fir (telefon, telegraf, prin cablu…)

-uzeaza de mijloace primare (cuvânt, gest, mimica)-foloseste tehnici secundare: scriere,tiparitura, unde hertiene, cabluri, sisteme grafice etc.

Orice forma de comunicare este de un tip / altul în functie de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni de ordin didactic (ca sa fie cât mai bine si mai corect înteleasa). În viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata de profesor poate fi, în acelasi timp:a) o comunicare în grup (se adreseaza tuturor cu o cerintapedagogica si/sau strict stiintifica)b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca raspuns direct pentru elevul x)c) o comunicare intr apersonala (se autointerogheaza, pe masura ce preda: m-au înteles? este elevul x/y/z … atent la ce i-am spus?)d) comunicare nelateralizata (feed- back concomitent,emitatorul si receptorul coexistând)e) comunicare operational – metodologica

31


De asemenea, acelasi act comunicational poate fi: referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la

o cerinta (solicitare) verbala a profesorului, de genul “enumerati asemanarile si deosebirile între fenomenele x si y” – profesorul va indica gestual (deci comunicând nonverbal) maniera în care elevii pot rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal), relevând (sugerând) importanta deosebita a sarcinii (accentueaza unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa rezolve cu succes sarcina (cerinta) de învatare.În continuare, ne vom îndrepta atentia asupra urmatoarelorforme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordâ nd si comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.

2.2 Comunicare a verbala si comportamentele verbale

Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate în analiza comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate în codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri – verbal / para / nonverbal.Extinzând discutia, comunicarea didactica este

prinspecificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce domina activitatea de predare – învatare si care reflecta în egala masura :calitatile programelor scolarecalitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul didactic)calitatile receptorului (scolar)În acelasi timp, comunicarea verbala: este specific umana are forma orala/scrisa

32


utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual apeleaza la cuvânt pentru a codifica si transmite informatia permite formularea, înmagazinarea si transmiterea unor continuturi diverse si complexe.

Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint câteva dintre ele:a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul estereceptat de elev, nu si invers)b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol preponderent pasiv (elev)c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele viitoare, invers nu)d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si ladecodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul profesorului este înteles de elev si al elevului de profesor)Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea interpersonala impune întelegerea codului, a sensului folosirii unor expresii în conformitate cu întrebuintarea lor. Semnificatiile cuvintelor / expresiilor se gasesc în dictionare; fiecare vorbitor are pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func tie de interpretarile pe care le da cuvintelor în timpul comunicarii. Ascultându-l / citindu- l pe acest vorbitor ne putem da seama de gândirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult, gândirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece: gândirea devine comunicabila doar pentru ca limba permite sa se dea expresie unor elemente de gândire ( sa se încarce cu semnificatie) ;

33


nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune ordine în gândire, pentru ca comunicarea sa aiba acuratete (sa exprime exact ce simte si gândeste atât emitatorul, cât si receptorul).

Concluzia: trebuie sa distingem corect între limba si vorbire!Cel mai usor ne dam seama de acest lucru în comunicarea orala (forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara, sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrulsituational în care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre starile si trairile intime ale subiectului. Întotdeauna, în împrejurari diferite, vorbim “limbi” diferite cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate dupa necesitati.Constatam ca în comunicarea orala se opereaza atât cu vorbirea cât si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si învatarea. Spre exemplu, se considera ca în vorbirea curenta emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu înteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. În predare, pentru frazele mai lungi de18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vreaînteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev)viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare

de2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a întelegerii si constientizarii rolului avut în comunicare). Cercetarile în domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii (rol de profesor, rol de elev etc.). P entru o comunicare orala ade cvata si eficienta trebuie ado ptate atitudini pozitive si însusite comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si din care evidentiem îndeosebi:1. Placerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos,politicos, cuplat cu priviri agreabile

34


2. Naturaletea – exprimare fireasca, fara afectare, fara cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a soca)3. Claritatea – expunere sistematizata, concisa si usor de înteles, fara efort, apelând la respiratia controlata, miscarea lejera

a buzelor; ajuta la receptarea si întelegerea fara efort4. Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale5. Precizia – utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare pentru întelegerea si facilitarea comunicarii6. Armonia – recurgerea la cuvinte/expresii care sa provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia vorbitorului, astfel încât sa încânte auditoriul (scolari) si sa sustina motivatia învatarii7. Finetea – folosirea unor cuvinte/expresii prin care se potexprima indirect gânduri, sentimente, idei8. Concizia – exprimarea concentrata pe subiectul de comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.

Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau obiectulcomunicarii, coerenta în judecati si

rationamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor.Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Unvocabular bogat si variat, denota capacitate

intelectuala, posibilitatea de a întelege si rezolva usor situatii – problema, un anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere.Cu cât vocabularul este constituit din termeni comuni delarga utilizare, cu atât cantitatea sa de informatie este mai ridicata. Frecventa de utilizare a termenilor este în raport cu cantitatea de informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau însusiri, altele relatii, altele proprietati.

35


Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si asupra produselor – teorii, rationamente, judecati, obtinute cu ajutorul lor.Masura în care termenii utilizati sunt potriviti pentru aexprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia presupune fie înfumurare, fie supraestimare.O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta în judecati si rationamente , respectiv în gândire. Precizia în judecati si rationamente, înlantuirea dintre premise si concluzii, originalitatea în aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea si aplicarea regulilor gramaticale în vorbire si scris, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei în gândire (atât a profesorului, cât si a scolarului).Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea caatare, ci si atitudinea fata de ea într- un mod susceptibil de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul în care se plaseaza individul cu lumea în general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.În afara de comportamentele pozitive, în actul didactic (si nu numai) întâlnim si o serie de comportamente nefunctionale, negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de predare – învatare. Frecvent întâlnite sunt: agresivitatea verbala , manifestata prin atitudini criticeale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar; discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzelefrecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat în

36


oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa; vorbirea în salve/în asalt, caracterizata prin r ostireaprecipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un fond patologic); pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta – soldata prin rostirea

trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea propozitiei sau contopirea într- un sunet confuz a sfârsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie; cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultatîncercarea de a- i face pe ceilalti sa accepte propriile judecati;

se concretizeaza prin rostirea mieroasa, complice si evident nesincera; cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat, sugestive, ce sunt destinate atragerii

atentiei ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei extreme nu fabulatorii; intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si care

denota un fond afectiv sarac, inhibitie în comportamentul social, lipsa de încredere, timiditate excesiva, lipsa de exercitiu în materie de vorbire în public.

Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor inteligenti si performanti si, în acelasi timp, au efecte negative asupra celor cu inteligenta medie si sub medie – aceasta pentru ca scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de multe ori imitându- l (mai mult sau mai putin constie nt), stiut fiind si faptul ca întotdeauna comportamentul verbal

este usor

37


manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.În ultima instanta esentialitatea actului de comunicareprofesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de modificarea voita sau nu a comportamentului.Din asemenea considerente, importante sunt calitatile vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca în cele ce urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.

A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)

Situatia “vorbirii”, a trecerii limbii în act presupune o serie de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pâna aici am prezentat conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne îndreptam atentia spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom aborda mai întâi calitatile care marcheaza

personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):Claritate - organizarea continutului de comunicat astfelîncât acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a cuvintelor;Acuratete – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa a subiectului de comunicat;Empatia – vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând sa înteleaga situatia acestora, pozitiile din care adopta anumite puncte de vedere, sa încerce sa le înteleaga atitudinile, manifestând în acelasi timp amabilitate si prietenie;Sinceritatea – situatia de evitare a rigiditatii sau astângaciei, recurgerea si mentinerea într- o situatie naturala;

38


Atitudinea – evitarea miscarilor bruste în timpul vorbirii, a pozitiilor încordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;Realizarea contactului vizual – este absolut necesar în timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa se priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si a dispozitiilor la dialog;Înfatisarea – reflecta modul în care te privesti pe tine însuti: tinu ta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la felul discutiei, la statutul social al interlocutorilor;Postura – pozitia corpului, a mâinilor, a picioarelor, acapului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de catre vorbitor;Vocea – urmariti daca sunteti auziti si întelesi de cei care va asculta, reglati- va volumul vocii în functie de sala, de distanta pâna la interlocutor, fata de zgomotul de fond;Viteza de vorbire – trebuie sa fie adecvata interlocutorilor si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea înceata, pentru a nu pierde interesul ascultatorului;Pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci cândvorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o idee importanta.

B) Calitatile ascu ltatorului (scolar/cadru didactic)

Pentru a întelege de ce actiunea de a asculta este importanta în comunicare, e necesar sa trecem în revista fazele ascultarii:Auzirea – actul automat de receptionare si transmitere la creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima impactul fiziologic pe care produc undele sonore;Întelegerea – corespondentul notional al undelor sonore,respectiv identificarea continutului informativ

comunicat, recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în propozitii si fraze;

39


Traducerea în sensuri – este implicata memoria si experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului;Atribuirea de semnificatii informatiei receptate – înfunctie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a performatei lingvistice;Evaluarea – efectuarea de judecati de valoare sau adoptare de atitudini valorice din partea ascultatorului.Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, întelegem ca o comunicare verbala nu este deplina daca în realitate nu se afla si un receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun ascultator:Disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de apatrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite;Manifestarea interesului – a asculta astfel încât sa fie evident ca cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie sa i se dea semnale în acest sens;Ascultarea în totalitate – nu va grabiti sa interveniti într-ocomunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa epuizeze ceea ce vrea sa spuna;Urmarirea ideilor principale – nu va pierdeti în amanunte; daca cereti reveniri asupra unui subiect, încercati sa va referiti la ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara importanta;Ascultarea critica – ascultati cu atentie si identificati cuexactitate cui îi apartin ideile care se comunica, interlocutorului sau altcuiva;Concentrarea atentiei – concentrati- va pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara în timpul comunicarii;Luarea de notite – ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost expus;

40


Sustinerea vorbitorului – o atitudine pozitiva , de întrajutorare din partea auditor ului,

pentru a permite emitentului sa izbuteasca în întreprinderea sa.Sintetizând, comunicarea realizata prin intermediului vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie marcata de acuratete, îndeosebi în practica educationala.

2.3 Comunicarea paraverbalasi comportamentele paraverbale

Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si prozodice care însotesc cuvântul sau

vorbirea în general (caracteristicile vocii, accentul în pronuntie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauza etc.)Nu exista, ca forma a comunicarii decât concomitent cucomunicarea verbala; daca luam în calcul continutul, comunicarea para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal putându-si modifica sensul si semnificatia în functie de implicarea paraverbalului si devenin d altceva (exemplu: un

DA pronuntat/intonat mormait ca un NU).Canalul folosit: cel auditiv.În privinta comunicarii paraverbale se impune luarea în calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacere- nedumerire; tacere- vinovatie; tacere – protest (fron da); tacere- aprobare; tacere provocatoare; tacere laborioasa (se gândeste intens), tacere simulativa; tacere încapatânata; tacere obraznica; tacere-pedeapsa etc.Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.

41


2.4 Comunicarea nonverbalasi comportamentele nonverbale

În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua

motive:1. rolul ei este adesea minimalizat;2. într-o comunicare orala, 55% din informatie

este perceputa si retinuta prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la

mijlocul anilor ’70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii nonverbale în cadrul comunicarii este mare, având un rol deosebit de important.

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat în gesturi, mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic , mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai mare de catre interlocutor.Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala are o mai mare precocitate, bazându-se atât pe comportamente înnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, cât si pe cele dobândite prin învatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicarii

afective atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicam cu întregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, întarind, afirmând sau negând ceea ce buzele noastre au rostit.Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un raspuns vorbitorului, comunicându- i indirect cum se prezinta. Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea si sentimentele, masura în care auditoriul îi accepta mesajul. Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau

42


imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o parte din substanta comunicarii.

GESTURILE

Exprimarea verbala este facilitata îndeosebi de gestica si de miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de „a”, „a”, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc). Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea verbala. Întrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu cuvântul, clasificându -le în gesturi

substitutive, completive si de însotire a discursului verbal (dupa Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si W. Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:1. gesturi mimice sau corporale (expresori) – însotesc otraire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata, crispare de durere); au valoare comunicativa marcând exprimarea (ne bâlbâim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare culturala

(tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea,nelinistea, triumful, victoria) sunt

exprimate cam la fel peste tot în lume (încruntarea, dispretul, surâsul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil, deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului. Ele sunt mai mult indicii decât semnale.2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbaldintre interlocurori (regulatori) , care dirijeaza, controleaza si întretin comunicarea verbala; exemple: apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de priviri reciproc, cererea cuvântului, ridicarea în picioare, cresterea / încetinirea debitului verbal etc.

43


Se apeleaza la ele atunci când: se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea auditoriului etc. apar doar în prezenta partenerului cu care se comunica.Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie expresiva si

fatica deoarece releveaza atitudinea participantilor fata de interactiune.3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala(ilustratori): sunt o comunicare a experientei sociale

a individului, fiind gesturi care se dobândesc prin învatare indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe, înainte/înapoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de actiune (încet/repede) au rolul de a accentua/întari/explica cuvântul,îndeplinind functia de însotire si completare a comunicarii verbale.4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) – înlocuiesc cuvintele.

Sunt arbitrare, au valoare de semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de

substituit al cuvântului (exemplu: miscarea capului pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la tâmpla – pentru nebunie; palma pe obraz si tâmpla – pentru somn; degetul la buze – pentru liniste etc.)5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii) ; suntde cele mai multe ori ticuri: au rol de descarcare si de echilibrare psihica sunt de doua feluri:- manipulari de obiecte în scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului, aranjarea în timp ce vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,

44


respectiv– automanipulari (rasucirea unei suvite de par, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul

degetului, leganatul capului etc). Se numesc si auto-adaptori (raspund unor nevoi intime) sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) înmomente de concentrare, de tensiune psihica, de singuratate etc. sunt o „supapa” pentru detensionare pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.

Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare.

Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii specifice:fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii) –ticuri, expresii cu încarcatura culturala;fie structureaza comunicarea (regulatorii) – în functie

de privire, pozitie, debit putem sa comunicam cursiv, normal;fie determina/întaresc continutul transmis (ilustratorii si embleme le) – întarind cuvântul cu un semn (clipim complice, miscam capul, ducem degetul la buze pentru liniste);fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la situatia de comunicare (prin adaptori) – ajutându- ne sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam, pentru a nu altera comunicarea.

Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului în procesul educational, facuta în anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.

45


Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv:A – miscari personale sau de autoreg lare – proprii fiecaruiprofesor si concretizate în gesturi sau ticuri specifice de natura personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului, închiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.;B – miscari de instruire – care au statutul de parti componente ale actului de predare, comunicând semnificatii esentiale.Pentru exemplificare, redau mai jos câteva miscari deinstruire ale profesorului:indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev; îndreptarea intentionata a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelor;aruncarea privirii spre o priza si înmânarea prelungitorului unui elev, în mod ostentativ;miscarea capului în sens afirmativ/negativ, în timp ce un elev raspunde;ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc.

La rândul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) în reactia lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de feed- back pentru profesor, dar numai în conditiile în care profesorul le interpreteaza corect. În cele ce urmeaza, exemplific cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita în comportamentul elevilor la clasa:ridicarea mâinii;balansarea capului (fata -spate) în timpul predarii; încretirea fruntii în timp ce profesorul explica; privirea repros îndreptata spre un coleg;privirea spre fereastra; agitatie în banca.

46


Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa încercam sa vorbim cu mâinile la spate.Câteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strângereapumnilor – denota ostilitate si mânie, sau, depinzând de context, determinare, solidaritate, stres; brate deschise –

sinceritate, acceptare; mâna la gura – surpriza si acoperirea gurii cu mâna – ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit în palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Mâinile tinute la spate pot sa exprime superioritate sau încercare de autocontrol.Atentie însa si la diferentierile culturale. De exemplu, prinmiscarea capului de sus în jos spunem „da”, în timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la stânga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la noi, insulta în Thailanda si absolut neutru, de indicare, în SUA.Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata

ca nepoliticoasa în multe tari, dar gesturile mâinilor au creat faima italienilor de popor pasional.Modul în care americanii îsi încruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa daca aceasta înseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie destul de constienti de modul în care fac acest gest si îl asociaza în moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Bâtâitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.

EXPRESIA FETEI

Comunicarea prin expresia fetei include mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încretirea nasului, tuguierea buzelor etc.) zâmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si

47


privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia privirii etc.).Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresiaacesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. În mod normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens în timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca într -o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important decât ceea ce exprima cuvintele.1. Mimica – este acea parte a fetei noastre care comunica: frunte a încruntata semnifica preocupare, mânie, frustrare; sprâncenele ridicate cu ochii deschisi – mirare, surpriza; nas încretit – neplacere; narile marite – mânie sau, în alt context, excitare senzuala; buze strânse – nesiguranta, ezitare, ascunderea unor informatii.2. Zâmbetul – este un gest foarte complex, capabil saexprime o gama larga de informatii, de la placere, bucurie,

satisfactie, la promisiune, cinism, jena. Interpretarea sensului zâmbetului variaza însa de la cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strâns corelata cu presupunerile specifice care se fac în legatura cu relatiile inerumane în cadrul acelei culturi.3. Privirea. Se presupune ca ochii s unt „oglinda sufletului”.Modul în care privim si suntem priviti are legatura cu nevoile noastre de apr obare, acceptare, încredere si prietenie.

Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un înteles. Privind pe cineva confirmam ca îi recunoastem prezenta, ca exista pentru noi; interceptarea privirii cuiva înseamna dorinta de a comunica. O privire directa poate însemna onestitate si intimitate, dar în anumite situatii comunica amenintare. În general, o privire insistenta si continua deranjeaza.Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilorindica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor în sus exprima

48


încrederea de a ne aminti ceva; în jos – tristete, modestie, timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea într-o parte, sau a nu privi pe cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii înseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc,în general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca

manifestare a nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate.Dupa Mark Knopp , functiile mai importante

alecomunicarii vizuale sunt în numar de patru:a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant în realizarea feed-back- ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interactiunii.b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; într-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea deictica a privirii.c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nuse asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate semnala si existenta unui raport social de un tip anume.d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, într- un loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramânem departe unul de altul. În paralel cu proxemica spatiala, privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra în contradictie cu cea dintâi.De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catrecare ne atintim privirea. Într-o convorbire oficiala se vizeaza, în cea mai mare parte a timpului, un loc situat în mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala c oboara punctul ochit undeva între ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate sa îl aduca mai jos, într- o regiune situata între barbie si zona coapselor.

49


POSTURA CORPULUI

Postura/pozitia comunica în primul rând statutul social pe care indivizii îl au, cred ca îl au, sau vor sa îl aiba. Sub acest aspect, constituie un mod în care oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci când sunt împreuna. Urmarile posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura sufleteasca.O persoana dominanta tinde sa tina capul înclinat în sus, iar cea supusa în jos. În general, aplecarea corpului în fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, înclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare, plictiseala sau autoîncredere excesiva si aparare la cei care considera ca au statut superior interlocutorului.Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre eiatunci când sunt împreuna se pot clasifica în trei categorii:1. de includere/neincludere , postura prin care se defineste spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza accesul în cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se întoarca/aplece spre centru, sa -si întinda un brat sau picior peste intervalul ramas liber, indicând prin toate acestea ca accesul la grup este limitat.2. de orientare corporala – se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru conversatie, iar a doua – neutralitate.3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o perosoana este implicata în ceea ce spune

sau face interlocutorul. Participarea intensa conduce la postura congruenta

(similara cu a interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declanseaza în acest caz schimbarea posturii celui puternic implicat în comunicare. În cazul în care exista

50


între comunicatori divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici o forma.Sunt pozitii foarte importante în actul didactic, ce trebuiecunoscute în primul rând de catre profesori.

PREZENTA PERSONALA

Prezenta pers onala comunica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a îmbracamintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor

accesorii vestimentare, starea/conditia individului.Avem în cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri:1 - ectomorf (fragil, subtire si înalt);2 - endomorf (gras, rotund, scurt);3 - mezomorf (musculos, atletic, înalt).

Datorita conditiilor sociale am „învatat” ce sa ne „asteptam” de la oamenii apartinând diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi îi percepem ca fiind batrâniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic, vorbareti, buni la suflet, agreabili, de încredere, prietenosi, dependenti de altii; pe mezomorfi îi percepem ca fiind încapatânati, puternici, aventurosi, maturi în comportare; în masura în care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste

personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, în acest context, comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur. Îmbracamintea se poate folosi pentru a crea un rol.

51


Îmbracamintea si accesoriile pot marca statutu l social real sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie manageriala înalta vor tinde sa se îmbrace într-un mod particular (costum sobru din doua piese), purtând accesorii similare celor barbatesti (servieta diplomat).Îmbracamintea non-conformista comunica faptul

capurtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata îmbracamintea decenta.În final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj înparte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie sa tinem cont în interpretarea lui:pentru a evita interpretarea gresita a unui element delimbaj non-verbal este bine sa -l interpretam în contextul tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate în considerare în interpretarea corecta a limbajelor non- verbalemodul de folosire si interpretare a limbajelor nonverbale difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.

2.5 Concluzii

acum?

Ce idei – forta se desprind din cele prezentate pâna

1. Vorbim apelând la coardele vocale, dar comunicam cu întregul corp pe care îl facem si mai expresiv cu ajutorul:relatiilor stabilite cu partenerul;îmbracamintii purtate;

52


spatiului pe care- l controlamsi cu ajutorul distantei la care ne plasam fata de auditoriu.Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalulpredilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si fiind esentiale în începerea, sustinerea si oprirea comunicarii.Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum în permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii extraverbale sunt antrenati factori biologici

(genetici si constitutionali), psihologici (înd eosebi cei emotionali),

socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socioprofesionali (modele

socioprofesionale).2. Într-o comunicare didactica – care este preponderent verbala – comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala nu vin în completare, ci formeaza un întreg bine structurat, complex si convergent. Desi nu au aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si îngreuneaza comunicarea, cu atât mai mult cu cât comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala sunt de 4,5 ori mai rapid decodificate (interpretare, înteles) decât comunicarea verbala; de multe ori – mentionez – comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului (un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un mesaj informational caruia i se adauga – voit – latura paraverbala, îsi schimba cu 180 grade semnificatia (un accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un anumit ritm – poate sa treaca mesajul de la seriozitate la persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/ angoasa/etc.).3. Trairile afective si atitudinile – indispensabile pentru dimensiunea relationala a comunicarii – se transmit multmai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si

53


comunicare nonverbala (55% prin comunicare nonverbala; 38% comunicare paraverbala).Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r), gesticasi mimica atunci când transmite mesajul informational si întreaga comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate, sugestivitate, spectaculozitate si chiar releva nta. Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor si actioneaza la maniera: Atentie, va rog! – spus ca atare, monoton, linear – nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea ce faceau pâna atunci). Daca spune, însa, Atentie, va rog! – cu un ton ridicat (nutipat), hotarât, ferm, sprâncene îmbinate, saltând pe vârfuri – atunci cel putin pentru câteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se uita la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze .4. Tot în comunicarea didactica, când avem de prezentat continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala trebuie sa fie concordante pentru a sustine comunicarea verbala si a- l ajuta pe scolar sa descopere si sa înteleaga (exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce vesela, dar având o mina trista).În acelasi timp, între: comunicarea verbala si comunicareaparaverbala – pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea nonverbala – pe de alta parte, pot apare discordante, în functie de continutul mesajului si de intentia vorbitorului.Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor,având o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce în eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada.Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale– luate împreuna sunt concor dante pentru ca presupun constie nta, voluntarism si spontaneitate.Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea acestora dau acuratete comunicarii umane,

respectiv dau autenticitate si integritate, ale caror beneficii sunt multiple.

54


Acuratetea comunicarii implica întregul „EU” în comunicare: si mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si psihologicul, si socialul si culturalul); si

constientul si subconstientul; si gândirea rationala, si adâncurile sufletului.Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus„curge” de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de ascultator e primit în întregime.Acuratetea comunicarii = echilibrul între minte, intelect (spirit) si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine autodesavârsirea.Între cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentelecorespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens. Simultaneitatea este obligatorie în cazul celei verbale si paraverbale, în timp ce comportamentul nonverbal poate fi simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont în calcularea eficientei actului de comunicare educativa atât de caracteristicile schemei de comunicare, cât si de faptul ca la un moment dat sau chiar pe întreaga perioada a comunicarii, aceasta poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si unidirectionat , de la emitator la receptor, când receptorul nu devine niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o interactiune autentica pentru ca nu exista feed-back.

Rezumat

Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de comunicare preponderent verbala, care reflecta calitatile celor doi parteneri (profesor si elevi), precum si calitatile curriculei scolare. În acelasi timp, comunicarea didactica depinde si de ansamblul componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina interactiunea formativa dintre profesorul- emitator traditional si scolarul-receptor, interactiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial, motivational.

55


Cuvinte cheie

comunicare verbala, paraverbala, nonverbala limbajul corpului, mimica gestica comportamente comunicationale acuratetea comunicarii.

Teme de reflectie si sarcini de munca independenta

1. Urmariti cu atentie conversatii ale colegilor, care va sunt accesibile, si încercati sa deduceti ponderea fiecarui tip de comunicare.2. Realizati în fiecare zi un exercitiu

personal de comunicare verbala, pentru a va îmbunatati abilitatile de comunicator.3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespundatipologiei prezentate.


Dinu, M. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000

Cucos, C. Psihopedago gie, Editura Polirom, Iasi, 1998 (coord.)

Leroy, G. Dialogul în educatie , E ditura D idactica si P edagogica , Bucuresti 1974

Paun, E. Socio pedagogie scolara , Editura D idactica si P edagogica , Bucuresti,1982

Soitu, L. Pedagia comunicarii, Editura D idactica si P edagogica, Bucuresti, 1995

56

Retroactiuni ale comunicarii didactice

RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE

3.1 Delimitari conceptuale; specificitati ale feed-back -ului comunicational

Datorita caracterului sau instrumental – operational, comunicarea didactica presupune si

retroactiunea, respectiv drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE INITIALE.Rolul retroactiunii consta în echilibrarea si eficientizarea structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile concrete de desfasurare.Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este feed-back-ul, care consta în inversarea rolurilor, efectele devenind cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura continuitatea învatarii. El intra în actiune numai dupa atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste feed- back- ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed- bac k- ul (conexiune inversa) trebuie considerat o interactiune circulara între subiect si actiunea sa (exemplu: elev si învatare, profesor si predare). Este foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii didactice; depinde de momentul si locul în care cel care învata sau cel care preda primesc informatiile corective.

57


Feed-back -ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si învatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare), mesajul circulând dinspre receptor spre emitator si furnizând informatii utile despre preluarea si învatarea cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a cunostintelor).Feed- back- ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totulspecifica. În actiunile curente, feed-back- ul devine o realitate reflexa si fireasca, încât nu mai este sesizat si constientizat decât atunci când lipseste.În schimb, în pedagogie, conexiunea inversa (feed- back) exprima în esenta legatura prin care sunt corelate si se interconditioneaza continuu si

dinamic cele doua laturi fundamentale ale procesului de învatamânt – predare si învatare – incluzând si toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-bac k- ul are o maxima cuprindere si generalitate în virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza întregul proces de învatamânt pe cadrul si coordonatele sistemului national de învatamânt, asigurând, în acelasi timp, si evaluarea sociala si economica a învatamântului, precum si impactul sau cultural. Tot în baza feed-back-ului educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si respectarii

particularitatilor individuale si de vârsta.În plan functional,putem sesiza si un alt

nivel demanifestare al feed- back- ului în plan didactic, respectiv cel al unui feed- back aferent unitatii de învatare sau al unei secvente didactice, coborând astfel pâna la situatia instructionala minima. Un asemene a feed- back este puternic situationalizat, prin excelenta contextualizat, devenind aproape imediat consecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurabil). Experienta personala a cadrului didactic are un mare rol în acest sens, acesta putând sa extraga din

58


situatiile scolare frecvent întâlnite o serie de repere simptomatice aferente conduitei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic, se poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al profesorului, aspirând la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar feed- back- ul.

3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational

În general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol:cel de comanda sau dirijare continua a procesului paideutic;cel de control a actiunii în derularecel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al actiunii.

Acest triplu rol, transpus în planul comunicarii orale de tip scolar, se concretizeaza în: provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se manifesta, a reactiona, a da

replica (profesorul formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii – problema, pune întrebari etc.); interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a corecta raspunsurile scolarilor, încercând sa- l faca pescolar sa înteleaga cât si unde a gresit si care-i raspunsul corect; aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata la raspunsul standard.

La modul detaliat, feed-back-ul îndeplineste o serie de functii care au efecte specifice în planul comunicarii didactice, unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se

59


refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe profesori si scolari. Aceste functii sunt:1. functia de confirmare /întarire imediata a rezultatelorpozitive si de intensificare a învatarii;2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice);3. functia de diagnoza, în scopul evaluarii care urmeaza;4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele cumulative;5. functia de prevenire a greselilor, procedând la remaniereactionala;6. functie stimulatorie, de întarire a motivatiei învatarii.

Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental– comunicativa din cla sa pâna la nivelul (dezirabil) al comunicarii instructiv – educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta personalitatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de autoperfectionism si interesat profesional sigur îsi va problematiza continuu propria activitate si stil de munca prin întrebari de genul: Care este obiectiv ul meu? Spre ce tind? Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si însuseasca materia într- o maniera accesibila si decisiva, astfel încât sa se dezvolte normal? Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se mobilizeze si sa depaseasca obstacolele? Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa? Etc.

Punând astfel problema, profesorul promoveaza în propria conduita o deschidere pro-feed-back în comunicarea didactica, interactionând cu scolarul. Aceasta pentru ca în comunicarea scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre o singura persoana – profesorul - , în timp ce acestuia din urma i se pretinde sa se relationeze cu întreaga clasa, însasi lectia (ca forma

60


de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamând acest lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed- back-ul este instantaneu si continuu.

3.3 Sensurile feed-back-urilor în actiunea didactica

În conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor este activitatea de învatare sistematica, fapt ce sporeste importanta feed- back- ului. Daca luam în calcul activitatea reglata putem vorbi în mediul educational institutionalizat – de doua tipuri de feed- back: feed- back- ul mesajului (F.B.I) si feed- back- ul învatarii (F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii1. Feed- back I este un raspuns semnal emis de receptor (elev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu privire la modul cum a fost receptat mesajul, cât de corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de elev potrivit experientei personale de învatare). Este feed- back -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei, calitatea predarii, deoarece este efectul produs de lansarea mesajului catre receptor. Se concretizeaza în manifestari specifice ale acestuia, fiind un semna l pentru profesorul emitator.

2. Feed- back II este raspunsul emitatorului la semnalele/reactiile (ale învatarii)

receptorului; vizeaza comunicarea prin învatare sistematica, precum si reglarea activitatii. Exemplu: nota, comentarea

raspunsului, reactia la tema propusa. Este feed -back -ul învatarii, respectiv reactia profesorului fata de reactia sau prestatia receptorului ca urmare a primirii mesajului.

61


În activitatea didactica:a) Emitatorul este atât sursa de informatii (Ei) cât si educator (Ee), adica o persoana specializata care doreste ca prin transferul de informatii sa produca o transformare în personalitatea receptorului (elev):- fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui “a sti”);- fie la nivelul actiunii concrete (la al lui “a face”);- fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la nivelul lui “a vrea”, al motivatiei învatarii).

b) Receptorul – ca beneficiar al mesajului educational este atât receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed- back- ul

raspuns final, cât si o persoana pasibila de transformare, educabila (Re) în urma unui

proces de învatare. La acest nivel intervine feed-back- ul, raspunsul emitatorului la semnal, care orienteaza actul de învatare în directia producerii de transformari.

Sch ematic, din perspectiva feed -back -urilor, comunicarea didactica se reprezinta astfel:

Feed- back care regleaza mesajul (F.b.I)

Emisiun e -

Ei informatie Ri

Ee Actiune- Reraspuns

Feed- back care regleaza învatarea (Fb.II)

Sursa: Paun Emil – Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238

62


Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul primesc, prin cele doua feed -back -uri, date cu privire la:1. cerintele emitatorului2. personalitatea receptorului3. obstacolele comunicarii si/sau învatarii (blocaje)4. gradul de adecvare al mesajului sau al învatarii la specificul interlocutorului5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei interpersonale stabilite între cei implicati în actul didactic6. eficienta/ineficienta comunicarii/învatarii etc.

Asadar, feed -back -u l, acest semnal – reactie venita dupa încheie rea unei activitati didactice, este indispensabil educatiei scolare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-învatarii scolare. Atentie! în practica didactica exista însa si pericolul deturnarii semnificatiilor reale ale feed- back- ului sub presiunea subiectivitatii. Pot apare – la profesori si elevi – manifestari de aparareîn fata unor adevaruri suparatoare

(explicatii antejustificative).Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fiinterpretata de profesor ca semn de oboseala, când de fapt este vorba de o reactie fireasca la neîntelegerea celor predate.

Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al ghinionului/hazardului, când de fapt este consecinta neînvatarii sau a învatarii insuficiente si netemeinice.

Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza feed- back- ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea de a recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a reface oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa fie în timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.

63


3.4 Taxonomia feed -back-ului

Literatura de specialitate este generoasa în a semnala si chiar prezenta o serie întreaga de forme sub care se poate manifesta feed-back -ul. Nu exista însa, în literatura româneasca a temei, o sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita în paginile urmatoare. Pe lânga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a- l sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ în care este implicat.

Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed-

back-ului

Exemple

feed-back I (R E) Feed- back II (E

R)1 Activitatea

reglata

a). feed- back I (al

mesajului)

atentia clasei,

calitatea raspunsurilor

b).feed - back II (al

învatarii)

nota, comentarea

raspunsului , reactia

la tema etc.2 Nivelu l feed-

back-ului

a).feed– back lectia prin TV, radio Extemporalul

neadus , nota

necomuni cata

b).feed - back

insuficient

(incomplet, partial)

indici ai neîntelegerii ,

fara detalii despre

cauze

Nota în sine

c).feed-back optim

(complet,

homeostatic )

Indic i edificatori

asupra cauzelor reactiei

copiilor

Evaluarea (nota)

explicata

d).feed - back

redundant

Reluare a aceleiasi

informatii , exces pe

aceeasi tema

Abundenta

penalizarilo r sau

încurajarilor; pentru

aceeasi realizare:

nota, lauda,

premiere ,

64



back-ului

Exemple

feed-back I

(R E)

Feed- back II

(E R)3. calea urmata de

feed-back

a).feed-back direct

b).feed - back indirect

Reacti a spontana a

clasei

Interventi a unui

intermediar (diriginte,

parinte, situatie)

Nota , lauda, blamul

primite personal

Informati a ocolita

care ajunge la elev

prin: coleg,

parinte , diriginte,

4 Momentul

aparitie i feed-

back-ului

a).feed-back

concomitent

Reactia clasei în

timpul predari i lectiei

Asistenta pe

moment în realizarea

sarcinilo r de

învatare

b).feed - back ulterior Raspunsurile la

ascultarea curenta sau

recapitulativa,

comentariil e peste ani

Corectare a temei,

examenul, concursul

5 Raportul cu

continutu rile

anterioar e (ale

mesajului,

a).feed-back

consistent

(confirmati v)

Confirmarea

interesului la predare

prin raspunsurile bune

de a doua zi

Note pe merit

b).feed - back

inconsistent

(incongruent

infirmativ)

Reacti e pozitiva la

predare, raspunsuri

slabe a doua zi

Evaluare a gresita,

inconsecvent a în

cerinte

6 Modalit a tea de

codificare

a).feed-back verbal

(orb)

Interventii de genul

“Mai tare!” “Repetati!”

“N-am înteles!

Comentarii,

întrebari,

exprimarea

atitudinii

b).feed - back

paraverba l (orb)

Intonatie, accent, pauza semnificativa

c).feed-back

nonverbal (mut)

Mimica, gestica, privire , miscarea clasei

d).feed - back mixt Combinari între a), b) si c)

65



back-ului

Exemple

feed-back I

(R E)

Feed- back II

(E R)7 Sursa feed-

back-ului

a).feed-back

individual

Unul sau altul dintre

elevi

Profesoru l cartea, un

coleg

b).feed - back colectiv Clasa prin sincronia

interactionala

Reactia clasei la

activitate a elevului8 Semnificatia

feed- back- ului

pentru beneficiari

(E/R)

a).feed-back

pozitiv (+) (confirma

reusita / întelegerea)

Confirmarea,

sincronia

interactionala

Încurajarea , lauda,

nota buna

b).fe ed- back negativ

(-) (semnalize a za

esecul)

Lipsa sincroniei,

neatentia

Blamul,

admonestarea, nota

slaba

c).feed-back “alb” Reactii neclasificabile din cauza “opacitatii”

lor, gen “fata de poker”

9 continut a).feed-back limitat Indiferent de forma (verbal , nonverbal) el

“spune” doar “da/nu”

b).feed - back liber Orice informati e necesara lamuririi

profesorului sau elevului

Sursa: Luminita Iacob – în Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 - 241

Toate tipurile de feed- back comunicational sunt mai mult sau mai putin profitabile, completându-se reciproc în furnizarea de informatii corecte despre derularea actiunii în general, despre succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed- back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de învatare autentica pentru altii.

66


Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita unele observatii. Astfel:1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativdiscriminatoriu diversele tipuri de feed- back, cele mai ignorate

fiind feed- back- urile directe – indirecte, individuale – colective;

2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb – fb. mut – fb. mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent – fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice inegale: fb.pozitiv – este apreciat, în timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat;

3. Unul si acelasi feed- back, indiferent cui se adreseaza (profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe atribute, care pot fi în concordanta unele cu altele (sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si discordante. Spre exemplu, un fb.II (al învatarii) poate fi în acelasi timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para si nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si laud si încurajez si notez);

4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back- urile de la sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei de experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot formula scuze sau justificari nerealiste pentru a se apara în fata unor adevaruri deranjante. Exemple: neatentia elevilor – interpretata gresit ca semn de oboseala sau dova da de obraznicie, nu ca indice al neîntelegerii celor predate (feed-back I gresit

interpretat); elevul interpreteaza un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion, nu ca si consecinta a neînvatarii (fb II neînteles).

67


În continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua modalitati de manifestare a feed- back- ului,

care apar în comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza comunicarea. Este vorba despre lauda si critica.Lauda si critica sunt doua modalitati de feed- back care aparîn comunicarea didactica. Folosita corect si în anumite conditii, lauda este o cale eficienta de apreciere si încurajare a elevilor.Prezentam în tabelul de mai jos conditiile

de eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.

LAUDA este:

Eficienta daca: Ineficienta atunci când: specifica particularitatile performantei ofera elevilor informatii detaliate despre competenta lor si valoarea performantelor stimuleaza elevii spre performante si mai valoroase abordeaza performantele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidentia pe cele prezente atribuie succesul capacitatilor elevului si eforturi investit de acesta în învatare

se restrânge la remarci pozitive globale nu ofera informatii precise despre competenta si valoare

orienteaza spre compararea cu altii si spre competitie neloiala abordeaza realizarile colegilor ca un context pentru a remarca performanta unui elev atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru usoare, etc.

68

Retroactiuni ale comunicarii didacticeCe importanta credeti ca are lauda în relatia profesor -elev? Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspânditaîn scoala, dar mai putin placuta, în special pentru persoana criticata.De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de câteva recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta:

sa critice scolarul într-un loc privat si numai “fata în fata”;sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna unde a gresit;sa i se explice de ce respectivul fapt constituie într-adevar o problema;sa se formuleze sugestii în legatura cu posibilitatea îmbunatatirii situatiei;sa se lase posibilitatea scolarului de a- si exprima sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt concordante cu optica profesorului;sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale(care de multe roi jignesc).

3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational

În decursul timpului s-au putut structura informatiile despre tehnica si rolul feed- back-ului în comunicare. Cele mai des folosite si eficiente tehnici de feed -back sunt:1. Parafraza – a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte,pentru a fi cât mai bine înteles si apreciat, spre deosebire de citat, când textul respectiv este doar reprodus. Este o traducere a semnalului utila atunci când dorim sa clarificam pozitia pe care o sustinem într- o discutie, sau când dorim sa clarificam o neîntelegere.

69


2. Întrebarea directa – este interogatia prin care se poate raspundelaconic , scurt, concis, prin da sau nu. Necesitatea

unor astfel de întrebari este dovedita atunci când se doreste obtinerea unor informatii scurte si concise, când ne aflam în fata unui interlocutor laconic, foarte zgârcit la vorba. Acest gen de întrebari nu trebuie puse în cazul în care cel întrebat nu stie nimic, iar celalalt stie totul.

3. Întrebarea indirecta – aceasta este întrebarea la care nu se poate oferi un r aspuns categoric (da sau nu), necesitând o anume dezvoltare. Este folosita ori de câte ori se încearca a determina pe cineva sa- si exprime sincer o parere.

4. Întrebarea cu raspuns sugerat – acest gen de întrebari contin deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de a- l influenta pe celalalt sa-si însuseasca acea opinie. Sunt întrebari persuasive / întrebari tendentioase. Cu alte cuvinte, se încearca

conducerea discutiei în mod deliberat spre a obtine de la interlocutor raspunsul dorit, acest lu cru realizându-se fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. În cele mai multe cazuri, aceste întrebari au un pronuntat caracter manipulator. Atunci când dorim sa initiem o comunicare sincera este bine sa ne ferim de a pune sau de a raspunde la astfel de întrebari.

5. Ascultarea activa – foarte importanta deoarece prin modulîn care ascultam punctul de vedere al interlocutorului ne exprimam acordul sau dezacordul fata

de acesta. Un rol aparte în acest tip de feed-back îl are comunicarea nonverbala (mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare optim doar în cazul în care fiecare

70


receptor îi dovedeste transmitatorului mesajului ca îl accepta ca partener de discutie. Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice. Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel încât pot aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata ulteror).

Limbajul (verbal sau nonverbal) al neaccept arii se exprima prin sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.; aceste semnale de neacceptare îi provoaca partenerului de dialog teama, indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.

3.6 Feed-back-ul si relatia profesor – scolar

Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona toate aspectele relatiei profesor – scolar, dar perfectionarea procesului de feed-back constituie conditia sine- quo- non în sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor factori perturbatori si a elementelor de hazard, cu atât ma mult cu cât intercomunicarea didactica produce

modificari sensibile în personalitateascolarului. Aceste modificari sunt marcate

(evidentiate) de rezultatele scolarului:cognitive afective comportamentale

Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza în: achizitii de cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive, modificari pe planul opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor stiintifice si operatiilor intelectuale, întelegerea si exprimarea continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc.

71


Rezultatele afective – sunt evidentiate prin: acceptarea impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente si pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si motivationale începând de la simple dispozitii, dorinti, interese si afirmatii si pâna la atitudini, credinte, convingeri, în acelasi timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea starilor anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie.Rezultatele comportamentale – iau forma unor

noimodalitati si maniere/stiluri de învatare si raspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare constienta si responsabila, competenta si performanta, cooperanta a unor comportamente de rol perfectionate. Sunt reactii specifice de raspuns, de implicare în învatare, decizie, rezolvare etc.Este cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale constituie ratiunea procesului de comunicare

didactica, a interactiunii profesor - scolar.Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu privire la natura calitatilor procesului de comunicare si a variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala). Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica, proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitând sau nu receptia, decodificarea, întelegerea, prelucrarea,

interpretarea, creând un climat favorabil interrelationarii.Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi transmitem – constient sau inconstient – trairi afective, stari emotionale, atitudini care pot întari sau distorsiona comunicarea. Din acest motiv, profesorul – ca initiator al procesului de comunicare si ca lider comunicational – are nevoie în egala masura si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari specifice pe care va încerca sa le induca si elevilor astfel încât acestia sa beneficieze de un climat socio -afectiv

pozitiv, reconfortant , tonifiant.

72


Interactiunile socioeducationale si comunicationale dintre profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati si diferente legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de participare si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza atât interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, cât si comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, cu atât mai mult cu cât specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta.Daca profesorul nu coreleaza, însa, adecvat elementele procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale si situationale ignorând impactul lor asupra elevului, daca prin supraevaluare ramâne robul unor prejudecati, unor stereotipuri educationale sau a unor discriminari, atât procesul de comunicare, învatar e cât si personalitatea si comportamentul elevilor vor fi negativ afectate. Se stie ca individul percepe selectiv din noianul de influente si conditii conduita care considera ca -l poate caracteriza sau favoriza în conformitate cu o anumita perceptie psihosociala a acesteia, selectia fiind rezultatul unor trieri, interpretari, evaluari care nu întotdeauna pot fi în concordanta cu realitatea.Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile,stereotipurile, conduitele discriminatorii îsi gasesc explicatia în procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare si au la baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii, o simplificare, distorsiune si eronare ce influenteaza

negativ relatiile interpersonale si pe cele intergrupale.Formarea acestor prejudecati si stereotipuri

implicaprocesul de comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor din interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor personale din interiorul grupului si exagerare a deosebirilor, caracteristicilor membrilor unui grup. Tendinta generala este de a percepe si a aprecia în mod omogen, pe toti la fel, când individul vine în contact cu persoane sau grupuri externe (care nu fac parte din grupurile lor

73


de apartenenta în ciuda faptului ca este constient de diferentele individuale dintre membrii grupului).Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la ba za cauzeobiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale pot avea rol foarte mare în cadrul primei întâlniri dinte profesori si clasa, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte despre caracteristicile lor individuale, în functie de care partenerii îsi vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientându-si interactiunile si interventiile socioeducationale si implicându-se, mai mult sau mai putin superficial sau responsabil, în cunoasterea si evaluarea personala.Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia dintre adult si tânar sau un tip particular al relatiei dintre generatii, profesorul incluzând, explicit sau implicit , în activitatea sa didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare competentei sale didactice ca experienta anterior câstigata, grupuri cu care se afla în contact, atitudini si modele relationale implicate în relatia dintre generatii, dar care sunt specifice.Profesorul devine în acest caz un fel de filtru al activitatii educationale prin propria sa structura de personalitate si experienta, ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonând cu dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si structura sa intelectuala, socio -afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la un moment dat.Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente defeed- back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a modului cum se relationeaza cu scolarii, a eficientei interventiilor sale de reglaj, sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare.Si profesorul are nevoie de un feed- back de evaluare a calitatii interventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu partenerul sau – elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de sustinere, de echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare.

74


Concluzionând, nu putem avea pretentia unei gestionari totale a complexului de actiuni si aspecte educative cu care ne confruntam în spatiul scolar, dar perfectionarea procesului de feed- back constituie conditia sine- qua -non în sporirea gradului de certitudine, de determinare în munca didactica si de neutralizare a elementelor de hazard si a diversilor factori perturbatori.

Rezumat

În capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii didactice, ne -am pr opus sa abordam problematica feed- back-ului comunicational ca actiune recurenta, propagata în sens invers, deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situatii concrete, precum si la finalitatea educationala vizata.Feed- back- ul, dupa cum deja am demonstrat, are menirea dea echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel încât comunicarea pedagogica sa fie fluenta s i eficienta.Am încercat, de asemenea, sa evidentiem impactul major pe care retroactiunea didactica îl are pentru calitatea actului didactic.

Cuvinte cheie

retroactiune feed- back comunicational tehnica eficienta de feed- back taxonomia feed-back-ului ascultare activa

75



1. Descrieti o situatie scolara în care a aparut un feed- back II (al învatarii) care a întrunit concomitent urmatoarele caracteristici:

direct, individual, verbal, negativ, inconsiste nt;2 . Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feed-back- ului;3 . Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate în clasa, ilustrati

si explicati feed- back-ul optim (inclusiv consecintele acestuia).


Cucos, C . Pedagogie , Polirom, Iasi, 1996

Cucos, C . (coord.) Psihopedagogie pentru exame nelesi colectiv de definitivat si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998

Ionescu, M . Lectia între proiect si realizare, editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

Muchielli, R . Metode active în pedagogiaadultilor, Editura D idactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982

76


Neacsu, I . Instruire si învatare , EdituraStiintifica, Bucuresti, 1990

Paun, E. Sociopedagie scolara , Editura si P edagogica, Bucuresti, 1982

D idactica

Soitu, L . Pedagogia comunicarii, E ditura si P edagogica, Bucuresti, 1997

D idactica

77

Comunicarea didactica în situatii de conflict

COMUNICAREA DIDACTICA ÎN SITUATII DE CONFLICT

4.1 Definitie, caracterizare generala, etapizare

Comunicarea interpersonala realizata în diverse situatii didactice are loc într-un mediu deosebit (mediul scolar) si într- un context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducând la esecul / insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii care altereaza relatia profesor – scolar – scolar, inhibând procesul comunicarii.Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate si deontologie profesionala, dat fiind ca o situatie conflictuala are implicatii atât asupra canalelor de comunicare, cât si asupra mediului în care evolueaza participantii.Etimologic, conflict înseamna lovire reciproca, înfruntare(conflictus = a se lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o “opozitie deschisa, o lupta între indivizi sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe ori) asupra interactiunii sociale”. Grafic, sfera de cuprindere a

78


termenului poate fi reprezentata astfel:

Neîntelegere Dezacord

Ciocnire de interese

CeartaDiferend

Disputa

CONFLICT Discutie

(marcata de violenta)

Înfruntare Confruntare Antagonism

Deoarece profesorul si scolarul – ca parteneri educationali – dezvolta activitati comune bazate, în esenta, pe comunicare didactica, este important de cunoscut si acceptat urmatoarele:a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene,inerenta în relatiile interumane (profesorul si scolarul au experiente de viata diferite, perceptii ale realitatii diferite, dispozitii diferite)

b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative: Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate determina

dezvoltarea personala, afirmarea creativitatii, schimbarea sociala; este constructiv;

79


Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea nervoasa este mare, nemultumirile si reprosurile sporesc); din aceasta

perspectiva este respins principiul acceptarii reciproce;

c) Într- un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca nu pot fi controlate, (îndeosebi

cele neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);

d) Întotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc sursele, daca se respecta cele trei principii strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv dezamorsarea si

instalarea armoniei (printr- un management corespunzator).

e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat, încercând sa se ajunga la o solutie acceptabila pentru ambele parti.

80


Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar presupune cinci etape relativ distincte:

ETAPA MANIFESTARII. Dezacordul - aparitia diferentelor între membrii grupului scolar;

cauzelediferentelor pot fi legate de:a) - interese personale- opinii diferite- actiuni orientate valoric diferit de grupb) motive/pretexte minore în raport cu scopul general al grupului scolarc) interese de moment care daca ar fi constientizate nu ar constitui baza dezacorduluiII. Confruntarea - apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau convingerile, fiecarei parti;- se exp lica pozitia partilor în grup;- se accentueaza erorile din gândirea celorlalti;Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele. Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor rationale.

III. Escaladarea - violenta verbala se transforma în violenta fizica saumorala;- situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se atinga punctul culminant al conflictului;- se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind greu deseparat partile angajate în conflict;- se trece la etapa autodefensiva – lipsa de încredere a unuiaIV. De

escaladarea

V. Rezolvarea

- începe negocierea (trecerea de la tensiune, irationalitate,spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala aintereselor partilor aflate în conflict);- se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri laconcluzii integrative;- apare momentul de construire a încrederii (promisiuni,comunicare înt re parti, deschidere, respect reciproc)- intervine mediatorul , ca “a treia parte” neutra, impartiala si obiectiva;

81


4.2 Conditionari ale comunicarii didactice în situatii de conflict

Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice situatie de comunicare afectata de o tensiune/conflict devine automat dependenta de trei factori: - sursa (emitatorul)- mesajul- mediul si canalele de comunicare

A. Sursa

Elementul determinant în actul comunicarii este emitatorul (sursa) care în situatii de conflict scolar se manifesta plenar, iesind în evidenta. Deoarece profesorul – emitator detine controlul asupra actului de comunicare, se impune ca în situatii conflictuale sa actioneze prompt, sa identifice în timp util sursele conflictului si sa stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si normalizare a climatului didactic.Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentrucare opteaza emitatorul sunt de doua feluri: strategii de informare: profesorul – emitator doreste ca elevul receptor, destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa înteleaga care sunt modalitatile de restabilire a relatiei. În acelasi timp, profesorul se informeaza, apelând la întrebari scurte, punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a “feliei de salam” (tactica pasilor mici); strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva,care presupune rezolvarea pasnica a conflictului, fara pierderi majore. Apelând la astfel de strategii, profesorul doreste sa- l implice direct pe elev în rezolvarea conflictului, convingându-l sa actioneze, sa se manifeste,

82


sa gaseasca solutii. Practic, elevului i se cere sa -si asume responsabilitati concrete în atingerea obiectivelor comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i se cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator, sa fie dispus sa ia act de imaginea pe care o are în fata elevilor. Este deosebit de importanta credibil itatea emitatorului în fata receptorului.

Pentru a-si asigura reusita în situatiile delicate de conflict, emitatorul – sursa ar trebui sa întreprinda cel putin urmatoarele actiuni: sa informeze pe partener despre scopul demersului; sa identifice rapid eve ntualele bariere de comunicare sisa actioneze pentru îndepartarea lor; sa raspunda oportun si sincer la

întrebarile receptorului/lor; sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le argumenteze; daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator; sa asculte activ.

B. Mesajul

În situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesor- elev este într- o masura apreciabila dependenta de precizia si acuratetea mesajului, care trebuie sa fie cuplat cu intentia emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului destinatar.Mesajul are semnificatie si este complet numai în conditiileîn care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si perturbatiile din comunicare, cu mediul si canalele de comunicare. În plus, pentru mesaj mai sunt importante si:reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele mai multe ori este marcata de sensibilitate;autoritatea si credibilitatea emitatorului;

83


situatiile controversate în care se pot plasa simultan sau prin alternanta emitatorul si receptorul, situatii care pot face loc compromisului .

Concluzionând, este foarte important ca înainte de a transmite un mesaj sa ne întrebam ce ar putea sa însemne mesajul pentru receptor si care ar fi reactia lui la acest mesaj.

C. Mediul si canalele de comunicare

În situatia de conflict, comunicarea este eficace daca posibilitatile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca este nevoie ca receptorii sa cunoasca informatia si sa o poata propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar si un feed- back imediat si apropiat.În concluzie, comunicarea didactica de tip fata în fata saumediata electronic este conditionata de calitatea celor trei factori, prezentati anterior.Ca profesori, ave m datoria de a- i ajuta pe elevi sa obtina o imagine mai clara despre ei însisi si despre societate, avem datoria de a transforma conflictele în sanse educative.Conflictul este o componenta naturala a existentei noastrede zi cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gândim la el si nu îl studiem; daca nu îl mai privim ca pe o forta negativa, distructiva, ci încercam sa explicam natura sa si sa identificam cauzele si fortele angrenate, conflictul poate deveni o sans a de maturizare. Dezvoltarea anumitor compete nte specifice, atât pentru solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face fata acestora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru actiunile lor, la constientizarea consecintelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda conflicte le într- un mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si individuala si are efecte pozitive asupra societatii în general.

84


4.3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si de diminuare a conflictelor scolare; abilitatide rezolvare a conflictelor scolare

Conflictele sunt, în general, o realitate a vietii sociale si a vietii personale. Ele izvorasc din urmatoarele surse:1. Încalcarea nevoilor fundamentale ale

omului: libertatea, afirmarea, succesul (încalcarea lor genereaza conflicte), cunoasterea, actiunea;2. Valorile (morale, sociale, profesionale)

diferite:profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au credinte diferite, gândesc diferit, raportându-se la valori diferite, au culturi diferite ; 3. Perceptii diferite asupra realitatii: când oamenii vad diferit un anumit lucru sau gândesc diferit despre el, pot apare situatii conflictuale;4. Interese diferite: determina preocupari

diferite,explicatii diferite;5. Resurse limitate: gen spatii, logistica,

timp,disponibilitate – altereaza relatia profesor – elev;6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linistea interioara), buna

întelegere, afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage aparitia conflictelor interioare, care pot

provoca conflicte cu ceilalti actori educationali.Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate canumar, dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi însine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educational).

85


Factori de escaladare si de diminuare a conflictului

Conflictul poate fi angajat sau rezolvat în urmatoarele conditii:

Un conflict va fi accentuat daca: Un conflict va fi diminuat daca:1. Cealalta parte este considerata din 1. Persoanele implicate sunt de bunastart un inamic sau o pe rsoana rea credinta, impartiale si capabile sa(idei preconcepute) asculte activ.

2. Se implica – direct sau indirect – 2. Partile se concentreaza exclusivalte persoane (diriginte, director, asupra problemelor aflate în alti profesori, alti elevi) (imixtiuni discutie si nu procedeaza la inoportune)

etichetari.

3. Una sau ambele persoane se simt 3. Se renunta la amenintari sau – daca amenintate de cealalta parte (fara deja au fost prefazate – sunt la timp posibilitate de reactie) (neîncredere retrase (eventual cu scuze) reciproca)4. Partile nu sunt interesate sa mentina 4. Persoanele implicate au cooperat o relatie. Intereseaza doar propriul în trecut si vor sa continue relatia interes si atingerea acestia(dezinteres pentru relatie)

5. Problemele implicate în conflict 5. Interesele – desi diferite – suntsunt în mod exagerat notate ca vazute ca posibil de negociat în extrem de importante mod amiabil(neconcordant cu realitatea) (perceptia falsa, incorecta a realitatii)

6. Exista o lipsa de abilitati de 6. Persoanele implicate acceptarezolvare a conflictului ajutor extern pentru rezolvarea conflictului

Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor conflictuale, se poate propune respectarea urmatoarelor principii: principiul 1 – Mentine comunicarea cu cei cu care pari sa te afli în conflict (preferabil, încearca sa lamuresti prompt lucrurile; nu amâna discutia).

86


principiul 2 – Abtine-te de la a discuta despre altii în absenta lor (pentru a nu distorsiona r ealitatea). principiul 3 - Daca sesizezi semne ale unui conflict,încearca sa initiezi actiuni la care sa participe (colaborând) persoanele implicate. Asa nimeni nu se va mai simti atacat sau amenintat sau ignorat. principiul 4 – Încearca sa eviti toate fen omenele de tipul “eu câstig – tu pierzi”. Se recomanda abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o echipa sau un individ se comporta negativ numai daca se simte amenintat(a) sau atacat(a). Scade motivatia, eficienta, se subrezeste relatia. principiul 5 – Asigura -te ca stii sa recunosti rezultatelesi nu flatarea sau linguseala.

Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard în1996. Dupa Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui conflict sunt urmatoarele (o alta abordare):I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se încapatâneaza sau da bir cu fugitii); fiti plini de solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili.

II. Aveti grija ca atât cooperarea, cât si abandonul sa fie în raport de reciprocitate , respectiv:1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru aasigura reciprocitatea.2. Nu va lasati exploatat (în mod direct)3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic).

III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu simplificati inutil problemele, pentru ca nu veti rezolva nimic.

87


În general în comunicare, dar îndeosebi în comunicarea pedagogica, este importanta deschiderea ambelor parti angajate în conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi:1. abilitatea de a te confrunta, de a spune “nu” atunci cândapare o diferenta de opinie. Trebuie ca îndeosebi profesorul sa manifeste deschidere fata de rezolvarea problemelor;2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si sentimentele interlocutorilor cu care se vine în contact;3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele cât mai clar, concis, calm si onest;4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toateaspectele si dintr- o perspectiva cât mai larga.5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a depasi momentul critic si pentru a pastra relatia.

Modelul personal este cel care conteaza în relatia cu un grup. Dobândind si promovând abilitati de rezolvare a conflictelor putem contribui la restabilirea relatiei cu ceilalti. Important este sa ajungem la concluzia ca orice situatie conflictuala poate fi depasita numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia revenindu-i responsabilitati precise.

4.4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini si comportamente specifice

Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta strategii diferite, unele functionând automat la nivel “preconstient”, altele fiind stabilite constient în functie de

situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa în joc. Orice strategie poate fi oricând schimbata aplicând noi metode de rezolvare. Modul în

88


care actionam într- un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre personale

si de cât de importanta este considerata relatia respectiva.În rezolvarea oricarui conflict scolar care

afecteaza comunicarea se recomanda ca partile sa respecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita:1. Partile trebuie sa discute cât se poate de deschis despre adevaratele probleme care le preocupa.2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele cât se poate de deschis si sa încerce sa evite reiterarea.3. Trebuie sa încerce sa priveasca conflictul în contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului general al grupului.4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai mult decât asupra unor evenimente din trecut.5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa le înteleaga.6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga.7. Trebuie sa încerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt.8. Trebuie sa încerce sa aiba încredere reciproca în buna credinta a fiecaruia.9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmezediscutiilor, specificând cine ce va face si când. (Acest lucru este deosebit de important si poate fi uitat în euforia aflarii faptului ca adversarul nu este chiar asa de neîntelegator cum parea la început).10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu orice pret.

Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne descurca în cadrul unor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor angajate în conflict.

89


1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, în final evitând si persoana si problema aflata în litigiu. Se procedeaza astfel în cazul în care obiectivele nu sunt importante si nu este necesar sa mentineti o relatie amiabila cu

cealalta persoana; atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea punctului de vedere personal si închiderea în sine.COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA Sunt situatii în care profesorul sa scolarul bat în retragerepentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie evitând efectiv partea ostila.2. Strategia: FORTAREA – implica îndeplinirea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii propuse. Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, fortam mâna celuilalt sa accepte conditiile noastre. Implicarea în conflict este ridicata si stresanta. Exemplu: pentru a termina predarea unei teme “îngenunchem” elevul. Comportamentul este agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de atins, nu relatia. Ne impunem prin forta.

COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN

Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne intersectam curând, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne întelegem, sa comunicam.3. Strategia: APLANAREA – implica renuntarea laobiective în scopul mentinerii relatiei la cel mai înalt nivel (asa e bine!). Consta în nivelarea asperitatilor, cererea de scuze, abordarea cu umor / ironie fina , calda a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se

90


recomanda sa fim concilianti atunci când dorim sa mentinem cola borarea. Din când în când, pentru a aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna “regret” sau “îmi pare rau”). Când considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai puternice decât ale dumneavoastra, aplanati conflictul si acordati- i prioritate partenerului. Exemplu: atunci când un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs. nu prea va pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze de situatia creata, dati- i dreptate etc.

COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant)

4. Strategia: COMPROMISUL – implica renuntarea la o parte din principiile d-vs. si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o întelegere (prin cedare reciproca). Presupune constientizarea – de catre ambii participanti – a faptului ca trebuie venit unul în întâmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o impunere indirecta si amânata. Exemple: profesorul care, pentru a-si pastra renumele de om bun, este mai întelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista un numar redus de burse si ambii colegi aspira la una anume. Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de comun acord cine renunta si cine sa câstige. Se pare ca relatia conteaza mai mult ca principiile. Cel care cedeaza, posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a câstiga în viitor).

91


COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE

5. Strategia: CONFRUNTAREA – care implica demararea imediata a unor negocieri îndelungate sau repetate, destinate îndeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai înalt nivel posibil. Confruntarea ia în calcul ca viitorul este mai important decât situatia prezenta, ca sustine rea reciproca este necesara atunci când participantii sunt mult si pentru mult timp împreuna. Confruntarea cere tarie de caracter, gândirea unor solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o negociere profesionala care presupune o atitudine înteleapta, deoarece si obiectivele si relatia sunt extrem de importante pentru d- vs.; se impune o oarecare doza de impartialitate.

Se recomanda ambelor parti sa se gândeasca la solutii pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu: profesorul explica în amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune anumite lucruri, reguli, sarcini de învatare. În continuare, negociaza cu acestia modul de actiune viitor, prezentând avantajele si dezavantajele, oferindu-le ajutor si consiliere.

COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA

CONCLUZII

Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profesorii sa fie ca un dinozaur specializat care nu stie decât o singura metoda de a rezolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci solutii, în functie de obiective si de relatii. Într-un conflict se poate alege o singura strategie, în timp ce în alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient în

92


rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona, alegând ceea ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -si schimbe modul de a actiona pentru a avea rezolvarea optima a situatiei respective.În lucrarea “Profesorul între autoritate si putere”, Emil Stanconsidera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de rezolvare a conflictelor scolare, actiune care presupune din partea profesorului urmatoarele demersuri:sa formuleze asteptari maxime în raport cu elevii;sa ofere, prin exemplul pr opriu, un model pentru comportamentele diferite;sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentrufiecare elev în parte;sa implice elevii în mod activ în lectie;sa releve foarte clar ca merita sa învete si de ce;sa cultive încrederea în sine a elevilor;sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale elevilor;sa utilizeze ideile elevilor;sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor;sa promoveze elevii, sa- i activeze prin solicitari la care trebuie sa raspunda;sa utilizeze întâlnirile si discutiile de tipul “fata în fata”, pentru a depista comportamentele dezagreabile;sa utilizeze instruirea individuala;sa utilizeze cu grija competitia;sa reduca anxietatea elevilor.

93


4.5 Ascultarea activa

Am vazut în capitolele precedente si în preambulul acestui capitol ca una din modalitatile de diminuare sau chiar rezolvare a unui conflict o constituie Ascultarea activa – care este cruciala într-o comunicare eficienta, lipsita de conflicte. Dezvoltarea activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care doreste sa rezolve un conflict pentru ca: cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie; cel care vorbeste are impresia ca este important, respectat; este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si sa retii idei. Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi firesc, cu mintea deschisa.

Sa-si rezolve singur problemele

Scopul ascultarii active Sa dea

celuilalt putere

Sa treaca la etapa urmatoare în rezolvarea conflictului

Sa se descarce emotional

94


ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE:

I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca:nu întrerupeti; nu dati sugestii; aveti rabdare;nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d-vs.

II. Fiti empatic (puneti-va în situatia interlocutorului) prindeti ideea principala si angajati- va în a - l întelege pe vorbitor, încercând sa va detasati de punctul personal de vedere;daruiti-va, puneti- va în locul vorbitorului pentru a întelege cu adevarat prin ce trece (ce gândeste, ce simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea).

III. Puneti întrebari pentru a întelege mai bine:reformulati cele mai importante gânduri si sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeti si le simtiti). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau dezacord.

IV. Verificati daca ati înteles:întrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai spuna;rezumati si integrati cele ascultate.

V. Îndemnati interlocutorul sa se destainuie:Sa spuna ce a simtit, ce a în teles, ce nu a înteles, ce ar mai vrea etc.

95


Bariere ale ascultarii active.1. Glasul ratiunii: ascultarea propriilor

gânduri concomitent cu ascultarea celuilalt.

2 . Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vorbeste. De multe ori apreciem gresit.

3 . Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorbitor si ignorarea celorlalte , fara criterii pertinente.

4 . Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaza sa spuna, înainte ca acesta sa fi terminat de vorbit.

Alte modalitati de punere în practica a ascultarii active(posibile reguli de respectat):1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a- l obstructiona ulterior.2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata în fata, la acelasi nivel cu vorbitorul).3. Indicati – verbal nu nonverbal – ca ati înteles (a, da …înteleg, dati din cap).4. Puneti întrebari clarificatoare, bine si precis formulate (Vrei sa spui ca…? Asta vrea sa însemne ca…?). Atentie: prea multe întrebari irita, blocând comunicarea.5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice.6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa gresiti). Nu va enervati, relaxati- va.7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pentru a nu- l face sa -si piarda controlul.8. Întotdeauna gânditi pozitiv, chiar daca nu va sunt acoperite / satisfacute asteptarile.

96


9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa includa numai informatiile oferite de vorbitor, nu propriile concluzii).

În încheierea acestui capitol, care ocupa un loc important în economia cursului, voi prezenta recomandarile facute de Morton Deutsch ( în lucrarea “Psihologia

rezolvarii conflictelor”), profesorilor si, în general, educatorilor:1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict în care esti implicat.2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele violentei si ale alternativelor de violenta, chiar atunci când esti foarte nervos.

3. Trebuie sa înfrunti conflictul, mai degraba, decât sa-l eviti.4. Respecta- te pe tine si interesele tale, respecta-l pe celalalt si interesele sale.5. Evita etnoc entrismul; întelege si accepta realitatea diferentelor culturale.6. Fa diferenta clara între “interese” si “pozitii”.7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt pentru a identifica interesele comune si compatibile pe care le aveti.8. Defineste interesele conflictuale drept o

problema reciproca ce urmeaza sa fie rezolvata prin cooperare.9. Asculta cu atentie si vorbeste în asa fel încât sa fii înteles; este necesara încercarea activa de a te pune în locul celuilalt si de a verifica mereu daca reusesti s- o faci cu succes.

10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate, perceptii eronate, judecati gresite si gândire stereotipa.

97


11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel încât sa nu manifesti neajutorare si disperare când te confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor sa se angajeze într- o solutionare constructiva sau folosesc siretlicuri.12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa îti cunosti reactiile tipice la diferite feluri de conflict.13. Pe tot parcursul conflictului, ramâi o persoana morala –adica o persoana atenta si dreapta.

Rezumat

Capitolul dezvolta o problematica extrem de importanta si frecvent reperata în mediul scolar – cea a conflictelor scolare care impieteza asupra comunicarii didactice, a relatiei cadru didactic – scolar. Sunt prezentate , succint sau detaliat, sfera de cuprindere a termenului “conflict”, sursele si conditionarile de

natura conceptuala si/sau strategica, strategiile de adoptat pentru a rezolva eficient un conflict scolar. Se acorda o importanta deosebita rolului ascultarii active în diminuarea sau rezolvarea conflictelor.

Cuvinte cheie

conflict, comportamente specifice, principii strategice, strategii de rezolvare a conflictelor, ascultare activa.

98


Teme de reflectie s i sarcini de mu nca independenta

1. Cum puteti comenta urmatoarea afirmatie: oamenii au tendinta de a evita conflictul datorita nevoii de a fi placuti sau acceptati?2. Rezolvati un studiu de caz pe tema “Conflictul scolar si implicatiile

sale asupra comunicarii didactice” (maximum 5 pagini”.3 . Raspundeti la întrebarea: de ce este un conflict scolar o problema atât de greu de rezolvat pentru unii profesori?4. Cum ati reusit sa evitati / sa rezolvati un conflict?


Boudon, R. Tratat de sociologie , Humanitas, Bucuresti,1997

Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru examenele de Definitivare si grade didactice , Polirom, Iasi, 1998

Deutsch, M . Psihologia rezolvarii conflictului, TEORA, Bucuresti, 1996

Grant, W. Rezolvarea conflictelor, TEORA, Bucuresti,1998

Gliga, L.(coord.) Managementul conflictului – ghid , Tipogrup press, Buzau, 2001

99


Stan, E. Profesorul între autoritate si putere, Polirom, Iasi, 1996

x x x Conflictele si comunicarea , Editura Arc, Bucuresti, 1988

100

Comunicare didactica si negociere

COMUNICARE DIDACTICA SI NEGOCIERE

5.1 Conceptul de negociere– definitii, caracteristici, tipuri de interdependente

Indiferent unde si între cine se poarta, negocierea desemneaza procesul sau interactiunea prin care persoanele sau grupurile care au interese si obiective diver gente si doresc sa ajunga la o întelegere încearca sa stabileasca un acord si sa ia o decizie comuna. Practic, recurgem la negociere atunci când dorim sa ne satisfacem necesitatile, când ceea ce dorim este controlat de altii (U. Panisoara – Comunicarea eficienta).Prin negociere, doua sau mai multe parti care au obiective comune si conflictuale trateaza (dezbat) posibilitatile unui eventual acord. Conceptul suporta abordari diferite. Astfel, din perspectiva teoriei comunicarii, negocierea se constituie în forma concentrata si interactiva de comunicare interumana în care partile aflate în dezacord urmeaza sa ajunga la o întelegere care rezolva o problema comuna sau atinge un scop comun. Sunt teoreticieni care considera negocierea un stil de comunicare (Goodall J.R.), care are drept tinta cunoasterea diferentelor de opinii, formarea unei imagini a situatiei negociate, focalizata pentru obiectivele comune; în acelasi timp, în aceasta acceptie negocierea tinteste si dezvoltarea unor abilitati de etalonare a motivelor, argumentelor si solutiilor posibile. Extinzând discutia si plasându- ne în anumite limite, si

101


predarea – învatarea se prezinta ca un proces complex de negociere (ambele apeleaza la retorica, la logica, la elemente de teoria argumentarii, la comunicare si manipulare).Complementar, negocierea poseda si caracteristici/valente care o fac sa fie utilizata ca metoda didactica si ca tehnica în sine (vezi metoda Phillips 6- 6, dezbaterea, discutia creativa, mozaicul etc.). În acest sens, ar trebui urmarita negocierea intra si intergrupuri pentru ca vizeaza consolidarea unui climat eficient în echipa.Indiferent de “eticheta” aplicata, negocierile implica celputin trei interdependente:a) Interdependenta participantilor: trebuie sa fie cel putin doi pentru a negocia;b) Interdependenta rezultatului: ambele parti trebuie sa se implice în obtinerea unui rezultat, devenind astfel dependente reciproc de obtinerea acelui rezultat;c) Interdependenta informatiilor: cele doua parti (individualitati / grupuri) depind fiecar e de informatiile detinute de cealalta parte (extrem de vizibila asemenea interdependenta în mediul scolar în relatia profesor – elev). Negociatorii îsi pot împartasi informatiile pe care le detin dar si preferintele, dorintele, asteptarile; de asemenea, f iecare parte poate sa deduca ce doreste celalalt de la el în timpul negocierii.

Interdependenta informatiei poate determina, la fiecare parte, o dilema cu trei aspecte:Dilema încrederii: sa ai sau nu încredere în ce spune celalalt?!Dilema deschiderii si a onestitatii: care implica riscul de a fi exploatat prin destainuirea prea multor informatii personale într- un timp prea scurt sau se poate deteriora negocierea prin refuzul destainuirii unor informatii necesare;

102


Dilema scopului: acordul trebuie sa conv ina ambelor parti, decizia trebuie sa fie rezonabila si sa nu implice preluarea de catre una din parti a celei mai importante cote. Fiecare dintre negociatori trebuie sa decida chiar în timpul negocierii care este rezultatul convenabil pentru fiecare parte.

Din cele prezentate se desprind si alte câteva idei: Negocierea urmareste sa se ajunga la un angajament reciproc avantajos, ai carei termeni nu sunt întrutotul cunoscuti de la început, ei sunt discutati pe parcurs. Se bazeaza pe argumente si probe, completate cu pretentii si obiectii. Permite crearea, mentinerea sau dezvoltarea unei relatii interumane de tip general sau special. Negocierea bazata pe comunicare reala, de tip orizontal, are reale sanse sa se finalizeze într-un acord reciproc avantajos,

întâlnirile negociatorilor fiind un canal potential de comunicari succesive.

5.2 Factorul uman si negocierea

Factorul uman are un rol deosebit în cadrul negocierii. Fiintele umane sunt încercate de emotii în permanenta. Bucuria, teama, neîncrederea, furia, regretul etc. sunt aspecte de care trebuie sa tinem seama în procesul negocierii. Din pacate, nu putem sa le identificam corect de fiecare data când se produc si, în acelasi timp, ele pot sa distorsioneze mesajele transmise sau primite de cele doua parti aflate în negociere.Un bun negociator încearca sa separe oamenii de problema si încearca sa obiectiveze chestiunile de discutat. Se întâmpla uneori, pe parcursul negocierilor, ca emotiile si sentimentele sa

103


devina mai accentuate, crescând riscul unui esec, conflictul nemai fiind dezamorsat.De asemenea, fiecare dintre noi avem tendinta de a vedealumea printr-o perspectiva proprie. Aceasta perspectiva este influentata de factorii personalitatii si de experienta proprie asupra lumii. Totusi, trebuie sa ne reamintim ca nu întotdeauna avem perceptii corecte asupra lumii. Si chiar daca ar fi corecte , aceste perceptii nu sunt întotdeauna aceleasi cu ale partenerului cu care negociem. Nu trebuie sa presupunem ca partenerii de negociere vad lumea si reactione aza la fel cu noi si nu trebuie sa fim intoleranti. Normal ar fi sa ne manifestam ca persoane echilibrate si empatice.Ar trebui sa nu uitam ca nu toate problemele se pot negocia. Când scopul este ilegal, nepotrivit, raneste semenii sau când nu se poate respecta acordul obtinut trebuie sa refuzam negocierea. Dar sunt si situatii când o negociere esueaza si dorim neaparat sa obtinem un anumit acord; în acest caz, se pot relua negocierile în alte conditii si cu alti termeni, recurgându-se si la mediere daca este cazul!În negociere trebuie evitate câteva erori comportamentale : Agresivitatea – agresiunea si furia “întuneca” întelegerea;Personalizarea – legarea unei situatii conflictuale de o anumita persoana, considerarea diferentelor de idei ca atacuri la propria persoana si atacarea persoanelor si nu a ideilor pe care le exprima acestea;Barierele interculturale – întelegerea gresita a unor gesturi, afirmatii, care tin de un anumit specific cultural; Rationamentul unic – sa consideri ca unic adevarul propriu;Neascultarea – lipsa abilitatilor de a asculta.

104


Astfel de erori comportamentale care, de multe ori, sunt considerate brese în educatie impieteaza asupra comunicarii interpersonale, diminuându- i eficienta si alterând

(uneori iremediabil) relatia profesor – scolar.Pentru comunicarea didactica, în special, sunt importante sidemne de luat în calcul în timpul negocierii (si nu numai) conditionarile psihologice ale factorului uman. Este posibil ca pe timpul negocierilor sa fie folosite tehnici speciale pentru a aborda situatiile psihologic speciale. Una din tehnici, de exemplu, a fost denumita programare neuro -lingvistica (NLP -neuro- lingvistic programming). Aceasta tehnica a fost descoperita în California de catre lingvistul John Grinder si de matematicianul programator Richard Bandler. Ei au încercat sa explice în mod logic si matematic modul în care functioneaza psihicul uman. O parte din NLP trateaza modul în care se poate programa mintea si impulsurile cuiva în scopul maximizarii gândirii pozitive.Conform acestei teorii, fiecare dintre noi detine trei axe saudimensiuni diferite ale proceselor gândirii : Vizual - se pare ca gândim în functie de imaginile vizuale. Ne amintim experiente în functie de imagini pe care le avem întiparite în minte. Auditiva – ne amintim sunete, vocea unei anumite persoane, zgomotul facut de o anumita masinarie sau sunetul unei anumite melodii. Doar la simpla ascultare a unei melodii ne amintim anumite experiente de viata. Senzoriala – o anumita aroma, un anumit gust al uneiprajituri sau atingerea unei sobe încinse ne pot aduce aminte de anumite experiente anterioare din viata noastra, chiar dupa trecerea unei perioade îndelungate de timp.

Programarea neuro- lingvistica sustine ca, indiferent de folosirea acestor dimensiuni în gândirea noastra mai mult sau mai putin frecvent, una sau cel mult doua dintre ele predomina la

105


majoritatea oamenilor. Acestea ne indica o problema, dar ne ofera totodata si o oportunitate. Problema consta în faptul ca tindem sa credem ca ceilalti sunt la fe l cu noi si vad lumea din aceeasi perspectiva cu noi. Daca dimensiunea vizuala este predominanta si negociem cu o persoana la care predomina dimensiunea auditiva, se pot ivi probele de comunicare.Oportunitatea consta în faptul ca, studiind tehnica NLP siînvatând cum sa tratam cu diferitele tipuri de personalitati, putem obtine o comunicare corecta si negocierea va avea succes.Continuând în spiritul ideilor promovate de adeptii teorieiprogramarii neuro-lingvistice, reamintesc ca exista câteva tactici universal valabile, ce pot fi utilizate în momentul negocierii. Sintetic, ele se prezinta astfel:1. Pastreaza-ti calmul! Cel care se enerveaza, nu mai are argumente. Este adevarat ca, pierzându- ti firea, poti sa începi sa ameninti si sa ratezi negocierea. Pastrându-ti calmul poti sa creezi presiune asupra celuilalt si câstigi timp de gândire. Daca totusi te enervezi, respira adânc, fa o pauza si revino la o tonalitate mai joasa a vocii. Daca partenerul de negociere îsi pierde firea, prin simpla mentinere a tacer ii pentru câteva secunde pot i prelua initiativa în discutie si sansele de reusita cresc.2. Atentie la presupozitii! Se constata ca o mare parte apresupozitiilor dinaintea negocierii pot fi false. Presupunând ca cealalta parte va aborda o anumita tactica, va actiona într-un anumit fel, putem avea o mare deziluzie. De exemplu, unele persoane îsi imagineaza ca, fiind agresive, pot sa intimideze pe partenerii de negociere. Daca, la rândul lor, acestia se confrunta cu agresivitate sau cu aservitate, tactica lor da gres si situatia conflictuala nu numai ca nu este rezolvata, dar este posibil sa apara un nou conflict care compromite total relatia.

106


3. Sa stii rezultatul dorit. Înainte de a începe orice negociere trebuie sa avem foarte clar definit scopul negocierii. În timpul negocierii, scopul trebuie avut mereu în vedere si trebuie sa se încerce sa se obtina cât mai mult din rezultatul conturat ca ideal. Aceasta se poate obtine prin raspunsuri rapide date partenerului de negociere ca urmare a unei gândiri rapide si prin mentinerea în permanenta a unei gândiri pozitive. În cazul în care rezultatele fiecaruia dintre cei doi negociatori sunt diametral opuse, este imposibil sa se obtina rezultatul dorit de vreuna dintre parti, si atunci se va încerca ajungerea la un compr omis cu care ambele parti sunt multumite.4. Dezinformarea. Este foarte importanta în oricenegociere informatia pe care o detinem. Cu cât negociatorul are mai multe informatii, în special despre tacticile, atitudinile si optiunile celeilalte parti, cu atât are mai multe sanse de a obtine rezultatul dorit. Putem lasa intentionat anumite informatii gresite pentru a deruta adversarul si pentru a vedea care- i sunt reactiile. Parerea ca au fost descoperite anumite informatii poate sa-l duca pe o pista gresita în abordarea problemei de negociat. Tacticile care nu au la baza fundamente etice si morale, vizând câstigul sigur, imediat sau asigurarea unui profit maximal, vor conduce probabil la succese, însa aceste succese contin în ele sâmburele disensiunilor viitoare. O negociere reusita este una

care are potentialul de a se mentine în timp si datorita consolidarii relatiei dintre parti în paralel cu procesul negocierii.

În final, este de subliniat îndemnul lui Daniel Goleman (1995) de a separa persoanele de problemele pe care le prezinta. Pentru aceasta, în primul rând trebuie sa luam în considerare

107


persoana si emotiile pe care le traiesc acestea si abia apoi problema prezentata. În negocierea bazata pe valori trebuie sa tinem cont în primul rând de persoanele implica te (cum este relatia dintre acestea?), apoi de procesul prin care vom ajunge la întelegerea conflictului (prin ascultarea partilor, generarea de optiuni etc.), la final, de problema ridicata (cum sa rezolvam conflictul).

5.3 Principii de baza ale negocie rii

Atât timp cât negocierea este purtata cu participarea constienta si deliberata a partilor, care cauta împreuna o solutie la o problema comuna, abordarea implica o

anumita etica si principalitate, impunând respectarea unor principii fundamentale.1. Principiu Avantajului reciprocÎn principiu, în cadrul negocierilor, fiecare dintre parti îsi ajusteaza pretentiile si revizuieste obiectivele initiale. Astfel, în una sau mai multe runde succesive, se construieste acordul final, care reprezinta un compromis satisfacator pentru toate partile; negocierea functioneaza, deci, dupa

principiul avantajului reciproc.Conform acestui principiu, acordul este bun atunci când toate partile negociatoare au ceva de câstigat si nici una ceva de pierdut. Fiecare parte poate obtine victoria, fara ca nimeni sa fie înfrânt. Important este faptul ca, atunci când toate partile câstiga, toate sustin solutia aleasa si respecta acordul încheiat.Principiul avantajul reciproc (WIN – WIN) nu exclude,însa, faptul ca avantajele obtinute de una dintre parti sa fie mai mari sau mai mici decât avantajele obtinute de cealalta sau celelalte parti aflate în negocieri. Important este sa fii convins ca negocierea este o problema în care trebuie sa dai si sa iei. Uneori este necesar sa faci concesii pentru a progresa spre rezultatul dorit. Când faci o concesie, trebuie sa stii exact ce vrei sa primesti în schimbul ei. Daca doresti sa faci o concesie în schimbul progresului, atunci este

108


clar. Este o situatie de QUID PRO QUO (ceva pentru ceva). Daca nu primesti nimic în schimb, înseamna ca oferi un bonus partenerului de negociere. Dar chiar si în situatia aceasta primesti ceva: bunavointa celui cu care negociezi, necesara în cazul formarii unei relatii pentru o viitoare colaborare.

2. Principiul actiunilor compensatorii

În psihologia comunicarii, se vorbeste de o anumita Lege psihologica a reciprocitatii, conform careia, daca cineva da sau ia ceva, partenerul va resimti automat dorinta de a-i da sau, respectiv, de a- i lua altceva în schimb.Chiar daca nu dam ceva în schimb, în mod efectiv,ramânem oricum cu sentimentul ca suntem datori, ca ar trebui sa dam.Urmare a actiunii subtile a acestei legi psihologice, orice forma de negociere este guvernata de principiul actiunilor compensatorii. Consecinta este reciprocitatea concesiilor,

a obiectiilor, a amenintarilor, a represaliilor etc. Expresiile latinesti ale acestui principiu sunt “Do ut des” si “Facio ut facio”. În româneste principiul poate fi regasit în expresii de genul: “Dau daca dai”, “Fac daca faci”, “Daca mai dai tu mai las si eu” sau “Daca faci concesii, voi face si eu”, “Daca ridici pretentii, voi ridica si eu”etc.

3. Principiul moralitatii si legalitatii

Legea este lege si cei mai multi o respecta si dincolo de principii. Pentru a evita neplacer ile, moralitatea întelegerilor dintre educator si educat, acolo unde legea nu o apara, ramâne adesea o chestiune de principiu, de de ontologie.Respectarea riguroasa a acestui principiu nu este cu adevarat posibila. Controlul eticii comunicarii este relativ.

109


Aspectele juridice ale negocierii de tip scolar fac exceptie, pentru ca partile trebuie sa convina din start asupra normelor si regulamentelor scolare pe care le vor respecta.

5.4 Etapele negocierii

În practica educationala se identifica sase etape / pasi ai negocierii, pe care partile angajate în conflict le parcurg.Etapa1: Pregatirea negocierii- care presupune urmatoareleoperatii:a) Stabilirea obiectivelor negocierii, respectiv un obiectiv de prima linie (care vizeaza cel mai bun rezultat posibil de atins); Un obiectiv de ultima linie (care prezinta rezultatul acceptabil, cât mai apropiat de cel maxim); Un obiectiv – tinta (care precizea za ce se asteapta a se realiza efectiv, concret);b) Evaluarea situatiei partii adverse (pe cât posibilobiectiv, fara partinire);c) Evaluarea punctelor tari si a punctelor slabe; serecomanda o analiza SWOT deoarece ofera o perspectiva ampla deschisa asupra fe nomenului (se analizeaza atât oportunitatile posibile, cât si obiectiile, pretentiile, amenintarile).Etapa 2: Elaborarea unei strategii (de ce tip sa fie:distributiva sau integrativ -rationala). Se decide în functie de scopul negocierii si de antrenamentul negociatorilor.Etapa 3: Demararea negocierii consta în stabilirea a ceea ce se va discuta si în declansarea efectiva a negocierii.Etapa 4: Clarificarea pozitiei partilor angajate înnegociere. Etapa presupune:a) Obtinerea a cât mai multor informatii de la si despre partenerul de negociere, utilizând toate tipurile de

110


întrebari: deschise, închise, colaterale, voalate, ipotetice, argumentative, productiv -cognitive etc.b) Testarea (verificarea si aprecierea) argumentelor sipozitiei ambelor parti.c) Folosirea amânarilor si a intervalelor de

timp (programarilor); aici se poate folosi votarea sau “regula majoritatii”.

Etapa 5: Negocierea (în evolutie/în expansiune), etapa în care fiecare parte încearca sa obtina concesii, sa depaseasca momentele dificile, impasurile care pot bloca negocierea, încearca sa obtina un acord (daca se poate avantajos). Discutiile pot fi punctuale sau prelungite si cu multe divagatii, pot fi amiabile sau agresive, fiecare dorind sa câstige cât mai multe. Se folosesc tehnici si tactici div erse stabilite în functie de scopul negocierii si de nevoile ambelor parti: tactici competitive,

colaborative, subordonative.Etapa 6: Încheierea negocierii; partile se axeaza peformularea unui acord final si pe stabilirea termenilor aplicarii lui. Evident ca este importanta atmosfera în care se încheie negocierea; o atmosfera pozitiva face posibila aplicarea unei strategii de timp “câstig – câstig”, care restabileste comunicarea si asigura premisele necesare unor colaborari ulterioare de durata.Din punct de vedere didactic, se recomanda asigurarea unui climat colaborativ, fiecare membru al grupului angajat în negociere sa contribuie efectiv la rezolvarea unei sarcini didactice sau a unui litigiu. Metodele utilizate sunt cele de interactiune educationala, astfel încât partile sa aiba posibilitatea sa experimenteze tehnici de negociere utile adaptate si motivante, astfel încât sa se obtina ulterior o echilibrare a relatiei profesor – scolar.

111


5.5 Tipuri fundamentale si tactici uzuale de negociere

Analiza tipului de negociere în care ne angajam este întotdeauna importanta. A -l cunoaste si a -l evalua înseamna, deja, a prevedea în linii mari comportamentul pe care îl va adopta partenerul si a pregati propriul comportament, în întâmpinare. În acest fel, riscul unei rupturi, sau cel de a încheia un acord dezavantajos scade.Dupa cum sunt tratate în literatura de specialitate, se poate face distinctie între trei tipuri fundamentale de negociere:Negocierea distributiva – este cea de tip ori/ori (win – win/lose – lose), care opteaza între victorie/înfrângere. Este cea care corespunde unui joc cu suma nula si ia forma unei tranzactii în care nu este posibil ca o parte sa câstige fara ca cealalta parte sa piarda. Fiecare concesie facuta partenerului vine în dauna concedentului si reciproc.

În aceasta optica, negocierea pune fata în fata doi adversari cu interese opuse si devine o confruntare de forte, în care una din parti trebuie sa câstige. Orice concesie apare ca un semn de slabiciune. Orice atac reusit apare ca un semn de putere. Obiectul negocierii va fi un acord care nu va tine seama de interesele partenerului si care va fi cu atât mai bun cu cât va lovi mai dur partea adversa.Tacticile si tehnicile de negociere folosite în negociereadistributiva sunt tipice pentru rezolvarea starilor conflictuale. Sunt dure si tensionate.Între tacticile uzuale, pot fi amintite: Polemica purtata prin contre permanente si prin deviere sistematica de la subiect; Atacul în forta si intimidarea;

112


Manevrele retorice bazate pe disimulare, pe marcarea intentiilor, ascunderea intentiilor, ascunderea adevarului si pe culpabilizarea adversarului; Descalificarea prin rea credinta, prin atac la persoana si prin caderea în derizoriu.Acest tip de negociere este posibil atunci când opozitia de interese este puternica, iar dezechilibrul de forte este semnificativ.Negocierea integrativa (victorie/victorie) este aceea în care sunt respectate aspiratiile si interesele partenerului, chiar daca vin împotriva celor proprii. Se bazeaza pe respectul reciproc si pe tolerarea diferentelor de aspiratii si de opinii.

Avantajele acestui tip de negociere sunt acelea ca ajunge la solutii mai bune, mai durabile, partile se simt mai bine, iar relatiile dintre parti se consolideaza. Ambele câstiga si ambele sustin solutia si acordul încheiat. Negocierea integrativa creeaza, salveaza si consolideaza relatiile interumane pe termen lung. Ea determina pe fiecare dintre partile negociatoare sa-si modifice obiectivele si sa -si ajusteze pretentiile în sensul rezolvarii intereselor

comune. Presupun un acord cinstit, avantajos pentru ambele parti. Fiecare trebuie sa faca un prim pas înainte. Angajarea în negocieri integrative presupune urmatoarele: Fiecare explica ce doreste sa obtina într-un mod descriptiv, neevaluativ; Fiecare explica într-un mod descriptiv, neevaluativ cum se simte; Fiecare explica motivele pentru care doreste acel rezultat pentru care negociaza; Fiecare încearca sa realizeze o perspectiva asupra celordorite de cealalta persoana; Fiecare inventeaza cel putin trei acorduri optionale care ar duce la maximizarea rezultatelor mutuale;

113


Negociatorii aleg acordul cel mai întelept si se obliga sa respecte conditiile impuse de aplicare lui.

Aceasta optica de negociere ocoleste si evita starile conflictuale. Climatul negocierilor este caracterizat de încredere si optimism, iar acordul, o data obtinut, are toate sansele sa fie respectat.Tacticile specifice se bazeaza pe reciprocitatea concesiilor (termene de discutii mai scurte contra unor solutii imediate, spre exemplu).Negocierea rationala este aceea în care partile nu-si propun

doar sa faca sau sa obtina concesii, consimtaminte de pe pozitii de negociere subiective, ce încearca sa rezolve litigii de fond de pe o pozitie obiectiva, alta decât pozitia uneia sau alteia dintre ele.

Pentru aceasta, trebuie definite clar interesele mutuale în cadrul unei transparente si sinceritati totale, fara apelul la cea mai mica disimulare sau suspiciune.Se începe cu formularea problemelor care trebuie rezolvate, cu raspunsuri la întrebari de genul: Ce nu merge? Unde se afla raul? Cum se manifesta acesta? Care sunt faptele care contravin situatiei dorite?Se continua cu un diagnostic al

situatiei existente insistându-se asupra cauzelor care împiedica rezolvarea

problemelor. Apoi se cauta solutiile teoretice si se stabilesc de comun acord masurile prin care, cel putin unele din acestea, pot fi puse în practica.Algoritmul rationalitatii înseamna deci: definirea problemelor; diagnosticarea cauzelor; cautarea solutiilor.

114


Negociatorul cauta sa înteleaga miza pusa în joc de partener,sa cunoasca sentimentele acestuia, motivatiile si preocuparile sale.

Divergentele care ramân nerezolvate sunt reglate prin recursul la criterii obiective, precum si referintele stiintifice normale egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui arbitru neutru.

Tactici de negociere

În literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, în orice forma de interactiune umana este pusa în joc o anumita strategie si tactica. Orice forma de negociere implica o confruntare de vointe, sentimente si interese.În acelasi timp, a stapâni interactiunea vointelor implicate în negociere înseamna a nu cadea prada unor reactii spontane, fara o determinare logica si rationala. Deseori se întâmpla ca o actiune spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa duca la “alegerea” tacticii de negociere. Asta înseamna cu totul altceva decât o linie de actiune rationala.Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace, o capcana retorica sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram controlul, sa preluam initiativa.

1. Tactica lui DA…DAR - este genul de tactica care ne face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu costa nimic. Diplomatii nu spun niciodata NU. Ca si negociatorii buni din toata lumea, ei au învatat acest lucru de la asiatici. Întors din lungul sau drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai buni negociatori scria ca a întâlnit adevarate scoli în care erau formati soli si purtatori de cuvânt ai capeteniilor mongole si tibetane. Acestia primeau, seara, atâtea vergi la talpi câti de NU

115


le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a fi negati, contestati, contrazisi. “NU” este o negatie directa si categorica ce taie, rupe si loveste.

2. Tactica falsei oferte – este un truc de negociere “cu…putin teatru”. Este o tactica în care profesorul face elevului o oferta didactica atragatoare pentru a elimina disensiunile si a motiva pe elev. Imediat ce a obtinut acceptul elevului, profesorul gaseste un motiv pentru a- si modifica oferta initiala. În acest moment începe negocierea (mai mult târguiala) prin care profesorul convinge elevul sa accepte noua oferta, de regula mult mai moderata. Pe cât posibil, elevul este pus în situatia sa nu prea mai aiba de ales. Este o tactica oarecum neloiala, care forteaza mâna celuilalt.

3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta psihica si fizica a adversarului: Se aplica atunci când adversarul este: dificil, neprincipial, dezagreabil, dispus sa se angajeze în tratative dure si inutile; Se materializeaza în manevre laterale, indirecte, ofensatoare si chiar umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai pentru a - l pune în situatia de a grabi finalul negocierilor. Altereaza relatia, oboseste partile, genereazacomplexe. Nu ia în calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei parti. Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline deintentii bune. De fapt, nu se doreste restabilirea comunicarii decât prin forta.

116


4. Tactica presiunii timpului – se bazeaza pe ideea ca negociatorii au agenda de lucru si un program de negociere, dar care nu sunt respectate în mod intentionat, urmarindu- se ajungerea la limita expirarii timpului alocat procesului de negociere. În acest scop, se tergiverseaza,

ocoleste, amâna rezolvarea conflictului, spr e sfârsitul negocierilor, lucrurile încep sa se precipite, ritmul negocierilor trebuie grabit, se fac greseli, se gasesc scuze si acuze si logic negocierea este superficiala.

5. Tactica “feliei de salam” – este mai usor daca o iei pas cu pas nu deodata tot; este tehnica pasilor mici. Când cerem prea mult si prea repede adversarul poate fi coplesit pentru moment si are tendinta de a se împotrivi. Îi este dificil sa continue relatia de comunicare, simtindu- se presat. Daca, în schimb, are rabdare si parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine avantaje

partiale, succese marunte ce pot trece neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria finala, restabilind comunicarea.

6. Tactica introducerii mediatorului – care trebuie sa fie neutru, impartial. El nu ia decizii, nu sfatuieste nici o parte, canalizeaza emotiile celor aflati în conflict, astfel încât acestia sa se relationeze constructiv.

Mediatorul: sa aiba stima de sine sa fie acceptat de parti sa fie echilibrat sa aibe experienta în domeniu.

117


7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin tactici si strategii de manipulare, prin comunicare verbala sau scrisa. În unele cazuri, doar ramânând inactivi si tacuti, putem înregistra progrese în negociere. Tacerea poate fi o tactica eficienta, mai ales când adversarii devin agresivi, lipsiti

de respect si nepoliticosi.

8. Judecata lui Solomon. Când cele doua parti au un interes comun, singura problema este de a stabili care este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. De cele mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord care este pierderea minima pentru ambele parti. Aceasta tactica se numeste “judecata lui Solomon”, dupa celebra pilda din antichitate, când regele Solomon a oferit o solutie celor doua femei care pretindeau ca sunt mama aceluiasi copil. El a propus taierea copilului în doua si împartirea lui între cele doua femei. Mama adevarata a cedat pentru a nu ucide copilul. În cazul unei asemenea tactici, una din parti poate simti ca se departeaza prea mult de la rezultatul dorit acceptând acea cale de mijloc propusa prin negociere, încât renunta la partea care i- ar reveni.

Rezumat

Rezolvarea conflictelor cu integritate si respect este cât se poate de adecvata în practica educationala . În lume, scoala, la toate nivelurile ei, pr euniversitar, universitar si postuniversitar, ajunge sa promoveze “rezolvarea conflictelor” ca obiect de studiu si mai ales, ca program de formare a competentelor. Astfel, se poate întâlni o varietate de abordari, de la cursuri de comunicare, de tehnici de

118


rezolvare a conflictelor etc. la programe de tip “medierea între colegi” sustinute de catre elevi si supervizata de catre cadrele didactice.

Cuvinte cheie

negociere, mediere, tactici de negociere, etapizare, negociere distributiva, negociere integrativa.


1. Comparati situatiile de negociere distributiva si integrativa, evidentiind genulproxim si diferenta specifica.

2 . Care sunt efectele colaterale ale negocierii unui conflict profesor – scolar?3. Alegeti trei strategii, tehnici sau tactici de negociere si încercati

sa identificati situatii din experienta dumneavoastra în care le-ati utilizat. Ce aport a adus comunicarea în reusita sau esecul lor? Comentati rezultatele.

119



Dinu, M . Comunicarea, Editura Stiintifica, Bucuresti,1997

Mignot, X. Comunicarea , Editura Universitatii“Al.I.Cuza” Iasi, 2000

Pânisoara, O.I. Comunicarea eficienta , Editura Polirom, Iasi, 2003

Perretti, D.,A., Tehnici de comunicare , Editura Poliroms i colectiv Iasi, 2000

Stanton, N. Comunicare , Societatea de Stiinta siTehnica, Bucuresti 1995

120

Documents

55492064 Comunicarea Didactica Curs