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En este estudio se presenta una propuesta de acreditación del aprendizaje por experiencia para los activadores culturales a propósito de la creación de la licenciatura en Educación, mención Desarrollo Cultural, impulsada en el marco de la misión cultura.
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “SIMÓN
RODRÍGUEZ”VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÖN SISTEMA DE ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS DIRECCIÖN SISTEMA DE ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS ACREDITABLESACREDITABLES
ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE POR EXPERIENCIA: UNA
POLÍTICA DE INCLUSIÓN
Ponencia presentada por:Iluska Coromoto Salazar
Dilcia Andrade
ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE POR EXPERIENCIA. UNA POLÍTICA DE INCLUSIÓN.
*Iluska Coromoto Salazar*Dilcia Andrade
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Resumen
En este estudio se presenta una propuesta de acreditación del aprendizaje por experiencia para los activadores culturales a propósito de la creación de la licenciatura en Educación, mención Desarrollo Cultural, impulsada en el marco de la misión cultura. A tal efecto se revisa la práctica de la acreditación del aprendizaje por experiencia en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, pionera en Venezuela de esta modalidad y sobre esta base se realiza la propuesta, la cual contiene los elementos claves de la acreditación para considerarlos en el momento de su aplicación en otros contextos educativos. Palabras clave: Acreditación, aprendizaje por experiencia
La práctica de acreditación del aprendizaje por experiencia desarrollada
por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, UNESR, durante más
de 20 años ha permitido validar algunos criterios y postulados que orientaron su
aplicación. La sistematización y reflexión sobre este proceso permitió introducir
modificaciones metodológicas a la luz de las transformaciones socioeducativas
del país.
Con esta disposición se presenta este estudio orientado con base en los
siguientes objetivos: a) formular una propuesta de acreditación del aprendizaje
por experiencia para los activadores culturales aspirantes a proseguir estudios de
educación superior; b) reflexionar sobre la experiencia de acreditación en la
UNESR, como institución pionera de la acreditación en Venezuela; c) destacar
las bases filosóficas que sustentan la acreditación del aprendizaje por experiencia,
a la luz de las transformaciones socioeducativas; d) Identificar los objetivos de la
acreditación del aprendizaje por experiencia como política educativa de inclusión
social (e) determinar las modalidades de participación de los actores involucrados
en el proceso de acreditación.
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En un primer momento se reflexiona sobre la experiencia de acreditación en
la UNESR con el propósito de dilucidar aquéllos aspectos que deberían
profundizarse para transferir esta práctica educativa a otros contextos. En este
sentido se realizó una revisión crítica de publicaciones oficiales y fuentes
documentales que registran el desarrollo del proceso de acreditación en la
UNESR, lo que permitió sistematizar esta experiencia para en un segundo
momento presentar una propuesta pertinente con las transformaciones
demandadas en el contexto socioeducativo actual.
La Práctica Educativa de la Acreditación del Aprendizaje por
Experiencia en la UNESR.
La acreditación del aprendizaje por experiencia se inició en la UNESR bajo
la denominación de Programa de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia
(PAAPE), en el año 1981. En su desarrollo se identifican tres fases
fundamentales. La primera ubicada en la década de los 80’ cuando se realizaron
las acciones iniciales para desarrollar esta práctica, al tiempo que se elaboraba las
bases teóricas, metodológicas y legales que orientarían la misma. En esta fase se
atendieron solicitudes de acreditación de participantes de centros regionales de
Barquisimeto, Ciudad Bolívar, Maracay, Barcelona y Caracas. Desde el punto de
vista cuantitativo tal vez poco representativa, pero de gran valor cualitativo por su
trascendencia innovadora y experimental. Posteriormente en la década de los 90´
se aprecia, a partir del año 1996, un crecimiento cuantitativo en la demanda de la
acreditación, así como un predominio de solicitudes de acreditación de
aprendizajes formales y de acceso al sistema de participantes con título de
técnicos superiores. Cabe destacar además, la automatización de los procesos
administrativos, lo que permitió mejorar el tiempo de respuesta al participante y
consolidar la estructura organizacional y operativa. En este lapso, se aprecia
también la intención de un viraje, en la orientación de la acreditación, según el
cual se pretendió dirigir su objetivo hacia la población de técnicos superiores
mediante la modalidad de convenios con empresas u organizaciones estatales y
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regionales. Cabe destacar que en este año se cambia la denominación del
programa por Dirección de Sistemas de Estudios y Experiencias Acreditables. Y la
década actual, donde se aprecia una demanda estable de solicitudes de
acreditación ubicada en un promedio de 9000 solicitudes por año; una ampliación
de la cobertura del sistema hacia otras regiones del país, un predominio de
acreditación de cursos formales, un incremento en la participación de técnicos
superiores y de docentes no graduados en ejercicio, un incremento en el ingreso
a la UNESR por la vía de acreditación y convenios. (Estadísticas del Sistema de
Estudios y Experiencias Acreditables, 2004)
Por otra parte, vale destacar que el sustento teórico y metodológico que ha
orientado esta práctica a lo largo de su existencia ha respondido
fundamentalmente a las mismas raíces expresadas por sus impulsadores iniciales:
Adam, Félix; Díaz, Sebastián; Brandt entre otros, quienes nutrieron sus aportes
con los postulados de la escuela progresista, la andragogía, la educación de
adultos y la educación permanente.
Desde esta perspectiva se considera al individuo como una persona adulta,
capaz de tomar decisiones sobre su proceso de aprendizaje y ser autogestora del
mismo. Se valoriza la existencia de procesos de formación de la persona fuera
de los muros de la universidad. Se considera así el reconocimiento académico
de los aprendizajes obtenidos en diversos contextos formales y no formales,
tales como: instituciones educativas de educación superior, otras instituciones
reconocidas que brindan servicios educativos orientados hacia la actualización y
capacitación, organizaciones comunitarias, empresas, entre otros.
Al hilo con lo anterior se enfatiza como la esencia de la acreditación los
aprendizajes obtenidos por las denominadas fuentes no formales, las cuales son
diversas y múltiples y dependen de las vivencias sociales, culturales, afectivas de
cada persona. Así se señalaba desde el inicio del programa de acreditación, al
decir de Brandt (1982):
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Acreditar esta formación que por supuesto serían innumerables las fuentes de aprendizaje no escolar, no formal, es justamente la tarea que entiendo tiene y debe tener el Programa de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia, en el contexto de la Educación Superior y concretamente como una de las innovaciones educativas de nuestra Universidad “Simón Rodríguez”… Sincronizar, armonizar, coordinar la manera de acreditar estos aprendizajes de acuerdo con la especialidad seleccionada por quien aspira ingresar a una carrera…constituye el problema fundamental, ya que no existen patrones que permitan determinar hasta cuanto sabe una persona… (p.6)
Otro aspecto lo constituye el marco de referencia para realizar la
acreditación y los parámetros para emitir el juicio de “acreditado “y “no
acreditado”. Sobre este aspecto se señalaba como marco los planes y programas
de estudio de la universidad que concede la acreditación. Se plantea entonces un
“Deber Ser” definido por la Universidad, según lo aspirado y establecido en el
currículo y un “Es” dado por la persona según su experiencia laboral, comunitaria
y de vida. Lo que se busca es la menor discrepancia entre el “Deber Ser” y el “Es”
para emitir el juicio de “acreditado” o “no acreditado”.
Otro aspecto de gran importancia lo constituyeron los cursos electivos
abiertos los cuales expresan la flexibilidad, capacidad de negociación y
actualización de los currícula administrados por la Universidad frente a la
dinámica social de su entorno. De modo que con el reconocimiento de los cursos
electivos abiertos, al decir de Adam (1987) se da cabida y valorizan aprendizajes
que no aparecen reflejados en la estructura curricular, pero que tienen
significación para el aspirante, ya que han contribuido con su formación
profesional (Adam y Ortiz, 1987) Además compartimos lo expresado por los
autores citados cuando advierten que:
Desconocer el valor del aprendizaje por experiencia, fuera de un plan de estudios, cuya conceptualización es rígida,
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desvirtúa el sentido humanístico de la acreditación y la convierte en una simple “equivalencia” u “homologación “ de estudios .Por eso, la participación del aspirante en el proceso, permite negociar los términos de la acreditación y determinar los nuevos aprendizajes a realizar. (p.12)
Como producto de la aplicación de esta práctica educativa en la UNESR
se demostró la vialidad del proceso de reconocimiento de los aprendizajes no
formales obtenidos durante la actividad laboral y de vida; de aprendizajes formales
obtenidos en otras instituciones educativas de educación superior y, de los
aprendizajes obtenidos como combinación de las dos fuentes anteriormente
señaladas.
Asimismo se validaron criterios de evaluación aplicados para el
reconocimiento del aprendizaje por experiencia. Éstos se establecieron
atendiendo a características propias del aprendizaje por experiencia, el cual se
realiza generalmente según motivaciones laborales y /o sociocumunitaria y, a
diferencia de los estudios formales no atiende a una planificación claramente
establecida y se dirige predominantemente hacia actividades prácticas.
A manera de reflexión.
La acreditación del aprendizaje por experiencia en la UNESR ha constituido
una práctica educativa de gran trascendencia, con un potencial social de
inclusión, al facilitar el acceso y prosecución de estudios superiores a una
población con experiencia laboral y/o sociocomunitaria que por razones diversas
se encontraba fuera del sistema. Por lo que se puede considerar que la
acreditación constituye una acción de equidad, al brindarle a esta población la
posibilidad de incorporar los conocimientos y saberes obtenidos a través del
camino recorrido, al tiempo que establece un enlace entre las instituciones
educativas y los otros espacios sociales. Tal como señala Díaz (1983): “En un
mundo de transformación constante ningún conocimiento se adquiere
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definitivamente. Actualización, educación independiente acreditación, son términos
que expresan modalidades de aplicación “(p.5)
Conservar su esencia implica acentuar los procesos que profundizan la
acreditación de los aprendizajes no formales, así como la participación
protagónica del participante en la toma de decisiones concerniente a la
acreditación o no de dichos aprendizajes. Pero para alcanzar esta aspiración se
debe asumir el reto de traspasar las fronteras del currículo preestablecido en la
universidad. Esto significa la superación a la subordinación rígida de la misma, a
los planes de estudio y programas de la Universidad. Estos solamente constituyen
un aspecto de la relación de la universidad, entendida como mundo académico
con los otros escenarios que conforman el mundo de la vida, que sirven de caldo
de cultivo a la generación de aprendizajes por experiencia.
De modo que se requiere de una transformación profunda de la
Universidad venezolana porque como bien lo afirman (Caponi y Soto (2004): “el
problema no es solamente incluir a las personas en el sistema educativo de
educación superior actual, sino la conveniencia de incluirlos en instituciones
enclaustradas, excluyentes, cuyos pensa de estudios son concebidos y ejecutados
fuera de los contextos comunitarios y las necesidades más urgentes, con
programas que proponen un conocimiento desagregado, fragmentado,
unidireccional, escolástico y poco participativo” (p.6)
Lo anteriormente planteado obliga a establecer un enlace entre el proceso
de acreditación del aprendizaje por experiencia y la prosecución de estudios
superiores en la Universidad, superando el paralelismo entre ambos, esto es
posible si se aboga por un currículo abierto, flexible que considere los intereses y
vivencias del participante, enmarcado en su contexto sociocomunitario.
De modo que para transferir la propuesta de acreditación del aprendizaje
por experiencia a otros contextos de la educación superior se deberá considerar
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estos aspectos, resumidos en: profundizar los mecanismos para la acreditación no
formal y ofrecer continuidad a la experiencia como elemento que, además de
constituir el fundamento para la acreditación, se inserte en el curriculum de
educación superior. Lo que es posible si los caminos de la prosecución de
estudios superiores que ofrece la Universidad están bajo la perspectiva de un
currículo abierto y flexible que considere al participante en su globalidad y
proporcione experiencias significativas para contribuir con su crecimiento y acción
transformadora en sus escenarios de vida.
Propuesta de Acreditación del aprendizaje por Experiencia.
La propuesta de acreditación del aprendizaje por experiencia que
presentamos se nutre de la práctica desarrollada por la UNESR, a la luz de las
políticas de transformación de la educación superior y particularmente nace a
partir de la necesidad de acreditación de los activadores culturales para la
prosecución de estudios superiores, atendiendo a uno de los propósitos de la
Misión Cultura, iniciativa del Estado Venezolano y del Gobierno Bolivariano, que
persigue garantizar el acceso masivo a la cultura, y contribuir con la divulgación y
creación de las manifestaciones culturales populares, a partir de sus propios
patrones de valoración cultural. En este propósito se expresa la intención de
propiciar, al decir de Caponi y Soto (2004) “... el desarrollo, a través de
propuestas educativas innovadoras, de una estructura permanente de activadores
culturales, que cumplan un rol activo y transformador de la actividad cultural, en el
propio seno del pueblo.” (p.2)
Esta propuesta pretende superar los tres elementos que fueron
identificados como debilidades en la sistematización de la experiencia de la
UNESR (sección anterior), a saber: a) desvinculación entre los aprendizajes no
formales valorados para la acreditación del aprendizaje por experiencia y la
prosecución de estudios en la universidad; b) un marcado predominio de
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acreditación de aprendizajes formales; y c) escasa participación del participante en
la toma de decisiones para la acreditación.
En consecuencia la propuesta que se presenta revaloriza el carácter
dialógico, horizontal, cooperativo, participativo, cualitativo de la acreditación del
aprendizaje por experiencia. Por eso, combina como estrategias de formación el
aprendizaje por proyectos, para dar respuesta a problemas comunitarios
concretos, sostenidos en torno al trabajo colectivo y, la acreditación del
aprendizaje por experiencia, considerándose el aprendizaje adquirido por los
participantes en contextos formales y no formales, producto de encuentros y
desencuentros a lo largo de su experiencia de vida.
En consecuencia se requiere la inserción de la acreditación del
aprendizaje en un currículo abierto, flexible, dinámico e innovador. Tal como se
plantea en las políticas educativas del gobierno Bolivariano “... que provea la
implementación de modalidades de formación como: la presencial, la
semipresencial, la educación a distancia, la no convencional, y la acreditación de
experiencias entre otras”. (Misión Sucre).
En este orden de ideas la acreditación del aprendizaje deberá entenderse
como un proceso complejo que involucra un tejido de constituyentes
heterogéneos e integra distintos puntos de vista como son: el personal, el
formativo y el social. En lo personal, considera la valoración y expectativas
educativas de cada sujeto. En lo formativo considera la visión de país y de
Universidad como institución educativa, esto se resume en la intención educativa
de la propuesta curricular; en lo social considera el rol del activador cultural y de
las actividades socioculturales y comunitarias para la transformación de las
condiciones de vida de un colectivo, con énfasis en la búsqueda de la identidad,
diversidad étnica y pluricultural.
En tal sentido, la acreditación del aprendizaje por experiencia tendrá como
propósito el reconocimiento y la valorización de la acción de los hacedores de
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cultura en la promoción, divulgación y creación de las manifestaciones culturales
de nuestro pueblo, con base en su participación y compromiso con las
comunidades. Se considera que dichas acciones generan aprendizajes que
guardan relación con la formación de un educador para el desarrollo cultural y por
tanto pueden ser reconocidas académicamente por la Universidad, produciéndose
una vinculación entre ésta, la sociedad y el hacer cultural.
Fundamentos de la Acreditación.
Es necesario señalar algunas coordenadas que deberán orientar el proceso
de acreditación del aprendizaje por experiencia, enmarcadas en un currículo
flexible y abierto, de nuevo tipo, según el cual “... la formación del participante está
concebida como un proceso diálogico, horizontal y cooperativo, basado en los
principios de la educación popular, en los postulados de la andragogía, en el
aprendizaje permanente y en el aprendizaje por proyectos”. (Plan de Estudios:
Licenciatura en Educación, mención: Desarrollo Cultural).
A continuación se señalan los aspectos que sustentan la acreditación:
Globalidad de la persona.
La acreditación del aprendizaje por experiencia se centra en la persona
como un ser integral, lo que implica la superación de una visión fragmentada de la
misma, por cuanto se considera que los distintos contextos que forman parte de su
accionar se integran como un todo. Además, cada uno de estos contextos:
familiar, laboral, educativo, comunitario, profesional, entre otros, constituyen fuente
generadora de aprendizajes y enriquecedores de su persona.
La Búsqueda de Sentido.
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La acreditación del aprendizaje por experiencia se fundamenta en la
capacidad del participante de distinguir y seleccionar los aprendizajes susceptibles
de reconocimiento por su relación con los ejes temáticos que conforman el
currículo y por la relevancia con su formación profesional..
El Empoderamiento
La acreditación del aprendizaje por experiencia encierra un proceso de
apropiación del participante de las experiencias generadoras de aprendizajes
susceptibles de reconocimiento por la Universidad.
La Participación.
La acreditación del aprendizaje por experiencia se concibe sustentada en la
participación, lo cual tiene implicaciones para los actores y autores involucrados,
quienes desde esta perspectiva deben asumir decisiones consensuadas y
compartidas, como sujetos que dialogan y contribuyen entre sí con su proceso de
formación. Se asume lo expresado por Montero (2001) cuando afirma que “... esta
participación a la que me refiero no puede ser separada de la idea de
compromiso, de implicación o involucración, pero no realizada de afuera hacia
adentro, sino de adentro hacia adentro de la relación”. (p.12)
Lo Cualitativo
La acreditación del aprendizaje por experiencia se centra
fundamentalmente en datos cualitativos, los cuales consisten en descripciones
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, de referencias
directas de la gente acerca de sus experiencias, creencias, pensamientos, ideas; y
extractos o pasajes enteros de documentos, correspondencias, registros e
historias de casos. Son datos del mundo empírico, recabados como narraciones
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abiertas, sin intentar ajustar las experiencias de las personas a categorías
predeterminadas y estandarizadas.
Se busca apreciar lo que el participante expresa con sus palabras, cuando
describe sus experiencias. Lo que experimenta y lo que las interacciones
significan para él, en sus propios términos y en sus escenarios naturales. Lo que
el participante dice se obtiene verbalmente a través de una entrevista o por
escrito, a través de análisis de documentos.
De las Fuentes de Aprendizaje
Las Fuentes de Aprendizaje son los medios que permiten al participante
adquirir aprendizajes que pudieran ser susceptibles de acreditación. Las fuentes
que proporcionan aprendizajes pueden ser de carácter formal, no formal o mixto.
Los aprendizajes formales son los organizados y ofrecidos por una institución de
educación superior debidamente reconocida por el Estado venezolano, avalados
por un programa de estudio y una certificación de calificaciones donde se
evidencie la aprobación del curso por el solicitante. En este caso, se produce la
acreditación cuando los contenidos de los cursos realizados presentan pertinencia
con la intención educativa señalada en el plan de estudio correspondiente. Entre
las posibles fuentes formales de aprendizaje se consideran: las asignaturas
aprobadas en universidades nacionales o extranjeras como componentes de un
plan curricular de carreras de Pre-grado; los cursos aprobados en institutos o
colegios universitarios como componente de un plan curricular de carreras del
tercer nivel (Técnico Superior Universitario); los cursos integrantes de planes
curriculares de Post-grado; los cursos de extensión universitaria; los cursos de
formación profesional aprobados en instituciones de carácter educativo de nivel
superior.
Por su parte la fuente de aprendizajes no formales la constituyen las
experiencias sociocomunitarias y culturales, derivadas de actividades realizadas
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por el participante como: activador cultural, diseñador y ejecutor de proyectos
socio comunitarios y culturales, integrante de grupos de danza, música, teatro,
cuentacuentos, titiritero entre otros; artesano, orfebre, ceramista, escultor, pintor,
poeta; cronista; historiador local, guionista, productor de videos, grabaciones,
integrante de radio, medios impresos y TV comunitaria, asistente a eventos,
seminarios, congresos, simposios, foros, que contribuyan con el rescate y
construcción de la identidad, cultura e ideología, como investigador de las
manifestaciones culturales, historia local y patrimonio, y como participante de otras
experiencias vivencias generadoras de aprendizajes que guarden relación con el
currículo de la licenciatura en educación, mención, Desarrollo Cultural.
Cabe destacar que en correspondencia con la concepción abierta y flexible
de currículo asumida en esta propuesta educativa se considerará para efectos de
la acreditación, los aprendizajes no enmarcados en las obligaciones
académicas, previstas en el plan de estudio, que guarden profundidad y poseen
relevancia y pertinencia con la formación del participante. Éstas podrán
acreditarse como Cursos Electivos Abiertos, siempre que conduzcan a la misma
intención educativa del perfil curricular correspondiente.
Fases del Proceso de Acreditación del aprendizaje por Experiencia.
La acreditación del aprendizaje por experiencia es un proceso que se
entiende íntimamente vinculado con los Proyectos de Aprendizaje que el
participante desarrollará durante el acompañamiento que le brinda la Universidad
para contribuir en su formación como educador en la mención “Desarrollo
Cultural”. Este proceso se ilustra en el gráfico (Anexo A). Esto significa, que
contrario a una visión reductora, atomística y mecanicista que desintegra las
relaciones complejas en pro de la separación de cada una de las partes, la
acreditación y los proyectos de aprendizajes no se entienden como procesos
aislados sino que se alimentan mutuamente de manera sinérgica y forman parte
de un todo indivisible.
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De manera que en este proceso de acreditación surgen nuevas
necesidades de aprendizajes (a las que podemos llamar emergencias).
Siguiendo a Morín (1999) las emergencias son definibles como “las cualidades o
propiedades de un sistema que presentan un carácter de novedad con relación a
las cualidades o propiedades de los componentes considerados aisladamente, o
dispuestos de forma diferente en otro tipo de sistema” (p.23) Asimismo en el
proceso de construcción de los Proyectos de Aprendizaje cada participante puede
distinguir experiencias de aprendizajes susceptibles de acreditación.
Al hilo con lo anterior, el participante podrá optar por la acreditación al
momento de ingresar al programa de estudio, para validar las experiencias previas
o durante el proceso de formación con el propósito de propiciar la validación de
otras experiencias de aprendizaje desarrolladas conjuntamente a su proceso
formativo en la Universidad y en su accionar como activador en las comunidades.
De modo, que la acreditación es un proceso continuo donde se distinguen
fases que se reorganizan constantemente, en espiral, sin guardar jerarquía y
limites propios, la una con la otra. De allí, que no se pueda entender su separación
en etapas sino como ya se ha dicho, la distinción de eventos en fases que poseen
secuencia y al mismo tiempo simultaneidad. Cada fase contiene y refleja la
totalidad del proceso de acreditación. De seguidas se distinguen dichas fases:
I. Reflexión y Autoevaluación.
En esta fase cabe destacar la autoevaluación en la conducción de la
acreditación, lo cual está, además, vinculado a la consideración del participante
como sujeto y no como objeto de este proceso. Tal participación supone la
reflexión entendida como lo expresan Maturana y Nisi (1999) “…un acto en la
emoción en el que se abandona una certidumbre y se admite que lo que se
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piensa, lo que se tiene, lo que se desea, lo que se opina, o lo que se hace...puede
ser mirado, analizado, y aceptado o rechazado como resultado de ese mirar
reflexivo”. (p.35) Por ello no es posible referir una evaluación externa porque la
misma solamente podrá entenderse como certificación.
La autoevaluación supone la reflexión crítica que el participante realiza
sobre el aprendizaje derivado de su experiencia. Ésta representa así un
momento de reflexión sobre los aprendizajes formales y no formales derivados de
la experiencia y al mismo tiempo devela las necesidades de otros aprendizajes
para mejorar su proceso de formación así como las estrategias para conseguirlo.
Lo que caracteriza Zabala (2000) como actividades que, además exigen:
...aplicar, analizar, sintetizar y evaluar el trabajo que se realiza, y evaluarse a sí mismos, promoviendo la reflexión conjunta de los procesos seguidos, ayudándoles a pensar, de manera que sean constantemente partícipes de sus propios aprendizajes. Actividades que fomentan la toma de decisiones sobre los aprendizajes que es necesario realizar teniendo en cuenta el punto personal de partida, que posibiliten poner sobre la mesa las habilidades que han de utilizar o que necesitarán, que orienten su pensamiento por medio de la interrogación y la formulación de supuestos, exigiendo explicaciones sobre su propio proceso y el proceso a partir del cual llegan al conocimiento... (p.92)
De esta manera se propicia la autonomía e interdependencia de los
participantes, por cuanto se promueve la corresponsabilidad y toma de decisiones
sobre lo que se hace y por qué se hace, así como también el desarrollo de
criterios propios para valorar las actividades de aprendizajes realizadas y
modificarlas según su conveniencia. Se produce entonces un involucramiento, un
compromiso y se contribuye con el desarrollo humano.
En consecuencia, se propicia la autogestión, el trabajo cooperativo y la
microfísica del poder y por ende se tiende a desburocratizar los procesos de
aprendizaje, intercambio de conocimientos y toma de decisiones en la
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Universidad. Así se replantean las relaciones de jerarquía y burocracia que operan
detrás de muchas categorías institucionales. Se abren espacios para la reflexión y
se crean condiciones para que la comunidad establezca grupal y colectivamente
las condiciones que rigen las relaciones consigo mismo, con los demás y con el
saber. Lo expuesto implica cambios profundos en la estructura organizacional de
la universidad.
II. Diálogo y Coevaluación.
En este punto se trata de la condición de la acreditación del aprendizaje por
experiencia, de su razón de ser, de su atributo. Se va al encuentro de reconocer
académicamente por la Universidad, los aprendizajes derivados de la práctica
sociocultural del participante. Ésta se entiende como una acción transformadora
en el contexto de la educación popular.
Ahora bien, se trata de reconstruir esa práctica a la luz de un proceso de
teorización que permita al participante develar principios, leyes, teorías que han
orientado la acción comunitaria. Dichas acciones aunque no lo parezcan no están
desprovistas de fundamentos filosóficos, teóricos e ideológicos. Además la
práctica en cuanto tal, se constituye en el criterio para validar y legitimar nuevas
acciones. Asimismo no debemos olvidar que ésta también recibe el impacto de la
ideología, filosofía y teorías de la dominación. Vale recordar a Freire ((1999)
cuando afirma que “Nosotros mujeres y hombres, no somos ni seres simplemente
determinados ni tampoco estamos libres de condicionamientos genéticos,
culturales, sociales, históricos, de clase, que nos marcan y a los cuales estamos
referidos” (p.95)
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En consecuencia lo que se trata es reconstruir la práctica en la búsqueda
de sentido: ¿Qué he aprendido? ¿Cuáles principios, leyes, teorías han sustentado
mis acciones? ¿Qué filosofía? ¿Cuáles elementos ideológicos?, ¿Qué
conocimientos se legitimaron y validaron, en el conocer, en el hacer, en el
convivir?
En esta fase, el diálogo y la coevaluación tienen como propósito la
búsqueda de la construcción de sentido, en una relación circular, entre el
participante y sus pares, dirigida a interpretar las intenciones y los sentidos de los
aprendizajes derivados de la experiencia de cada uno de los participantes,
susceptibles de acreditación. En tal sentido la coevaluación es entendida como
diálogo sobre saberes y significados compartidos. En este diálogo se validan
conceptos, leyes y teorías, actividades, diseños, construcciones, trabajo en
equipo, cooperativismo, honestidad entre otros, cuyo sentido es la apropiación de
la comprensión del mundo donde se vive Un diálogo que supone un intercambio
de palabras, gestos, acciones, emociones y, sobre todo, implica alternancia de
puntos de vista para ir en búsqueda de una verdad compartida. En esta búsqueda
es de gran importancia la actuación del facilitador, quien no sustituye la capacidad
interpretativa del participante sino que propicia esa capacidad de interpretación y
provoca la emergencia de otras lecturas de la realidad.
Vale resaltar tal como bien orienta Freire (1999, citado) que:
... el nuevo momento en la comprensión de la vida social no es exclusivo de una persona. La experiencia que posibilita el discurso nuevo es social...Una de las tareas fundamentales del educador progresista es, sensible a la lectura y a la relectura del grupo, provocar a éste y estimular la generalización de la nueva forma de comprensión del contexto… (p.80)
III Consenso
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En esta fase se busca el consenso entre el participante, sus pares y los
facilitadores que actúan como coevaluadores, con el propósito de tomar
decisiones que conduzcan a la acreditación total, parcial o la no acreditación de
los ejes temáticos del plan de estudios de la licenciatura en educación, mención:
Desarrollo Cultural, sometidos a su consideración por el participante. A tal efecto,
podrá acordarse:
a. Acreditación Total (A.T.): Si las competencias, experiencias y
actividades culturales o de desarrollo comunitario evidenciadas se
corresponden con lo expresado en la intención educativa o áreas de
conocimientos referenciales del eje temático del Plan de Estudio
considerado para su acreditación.
b. Acreditación Parcial (A.P.): Si las competencias. experiencias y
actividades culturales o de desarrollo comunitario presentadas por el
participante requieren complementarse para alcanzar el dominio
cognoscitivo expresado en la intención educativa o áreas de
conocimientos referenciales del eje temático del Plan de Estudio
considerado para su acreditación.
.
c. No Acreditado (N.A.): Si las competencias, experiencias y
actividades culturales o de desarrollo comunitario presentadas por el
participante no se corresponden con la intención educativa o áreas
de conocimientos referenciales del eje temático del Plan de Estudio
considerado para su acreditación.
En caso de considerarse la acreditación parcial (AP), en común acuerdo
con el participante se diseña un plan de complementación que le permitirá lograr
las competencias requeridas para obtener la acreditación total.
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Cabe destacar que en cualquiera de las decisiones asumidas se
evidenciará aquéllos componentes de los ejes temáticos detectados como
aprendizajes emergentes para su inclusión en los proyectos de aprendizajes a
emprender por el participante. Cada una de estas fases se resume en un
instrumento de recolección de información que deberá llenarse para dejar
memoria escrita del proceso de acreditación y cumplir con fines académicos
administrativos. Este proceso se sintetiza en el formato que se anexa.
El Portafolio de Acreditación
Es un instrumento que servirá de apoyo para la acreditación. Consiste en
un dossier que reúne las experiencias de aprendizajes formales y no formales del
participante. Se presenta en una carpeta contentiva de las solicitudes de
acreditación acompañadas de las evidencias que sustentan dicha solicitud. Éste lo
organiza con el propósito de obtener la acreditación del aprendizaje de las
obligaciones académicas que guarden relación con el plan de estudio de la
carrera. correspondiente. La organización del portafolio de acreditación supone un
proceso de reflexión por parte del participante que lo conduce a reconstruir sus
experiencias de vida para confrontarlos con las requeridas para el desarrollo de
sus proyectos de aprendizaje, en función de contribuir con su formación como
educador en la mención: Desarrollo Cultural.
Por lo anteriormente expuesto se puede afirmar que la acreditación del
aprendizaje por experiencia demanda de una ética colectiva, de un compromiso
social, una vinculación e interdependencia con las comunidades y una pedagogía
de la esperanza.
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ANEXO A
20
ACREDITACIÒN DE APRENDIZAJES POR EXPERIENCIAACREDITACIÒN DE APRENDIZAJES POR EXPERIENCIA
ESTRATEGIAS DE FORMACIÒN
PROYECTOS DE APRENDIZAJES
ACREDITACIÒN
RECONOCIMIENTO
PARTICIPAN TES
EXPERIENCIAS
Historia Personal y Colectiva
PROFESIONAL CRÍTICO Y TRANSFORMADOR
PENSA
FLEXIBLE
ACOMPAÑAMIENTO (Tutores, Facil itadores, Universidad)
Encuentros Desencuentros
CONTEXTOS
FORMALES NO FORMALES
POLÍTICA DE INCLUSIÒN
21
REFERENCIAS
Adam, F y A, Alvarez (1987). Bases Teóricas de la Acreditación del Aprendizaje por Experiencia. Ponencia presentada en el II Seminario Internacional y III Nacional de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Brandt, J. (1983) La Educación no formal. . Ponencia presentada en el I Seminario Nacional de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Caponi, O y H, Soto. (2004). Misión Cultura. Documento mimeografiado. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Dirección de Sistemas de Estudios y Experiencias Acreditables (2004). Estadísticas 2004. Documento mimeografiado. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Caracas: autor
Díaz, S (1987). Prospectiva de la Acreditación del Aprendizaje por Experiencia, como Modalidad Educativa de la Educación Superior. Ponencia presentada en el II Seminario Internacional y III Nacional de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
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