UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje: Likovna pedagogika

Daniela Zupan

ANALIZA IN VREDNOTENJE LIKOVNIH DEL PRI PREDMETU

LIKOVNA UMETNOST TER UPORABA PRISTOPA »WAYS IN«

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje: Likovna pedagogika

Daniela Zupan

ANALIZA IN VREDNOTENJE LIKOVNIH DEL PRI PREDMETU

LIKOVNA UMETNOST TER UPORABA PRISTOPA »WAYS IN«

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Metoda Kemperl

Somentorica: viš. pred. dr. Uršula Podobnik

Ljubljana, 2016

Zahvala

Zahvaljujem se mentoricama dr. Metodi Kemperl in dr. Uršuli Podobnik za

vodstvo, pomoč in strokovne nasvete pri izdelavi magistrske naloge.

Prav tako se zahvaljujem učitelju likovne umetnosti Branku Šustru za pomoč in

možnost izvedbe praktičnega dela magistrske naloge.

Iskrena hvala družini in Marku za podporo, izjemno potrpežljivost in zaupanje

pri predolgo trajajočem projektu.

Zahvaljujem pa se tudi Anji, Vesni in Tjaši za prijateljstvo in smeh skozi vsa

leta študija.

Vse mine! Pet študentskih let

preživel sem v tej luknji zaprašeni,

in zdaj mi je, ko da se nekaj trga v meni,

in skoraj, skoraj ne bi hotel v svet.

(Ciril Zlobec – Študentovsko slovo od podstrešja)

POVZETEK

V magistrskem delu obravnavamo analizo in vrednotenjem likovnih del pri premetu likovna

umetnost v osnovni šoli. V teoretičnem delu smo zato najprej raziskali, zakaj naj bi učenci v

osnovni šoli razvijali sposobnosti analize in vrednotenja likovnih del. Nato smo pregledali

nekatere raziskave področja vrednotenja likovnih del v osnovni šoli in ugotovili, da bi bile

potrebne izboljšave ter da učitelji potrebujejo predvsem znanje o različnih načinih, kako z

učenci analizirati in vrednotiti likovna dela. V nadaljevanju smo zato predstavili primere

dobrih praks, ki so se razvile tako v osnovnih šolah, kot tudi v okviru različnih projektov ter v

umetniških galerijah in muzejih. Podrobneje smo raziskali in predstavili pristop Ways in, ki se

je razvil in se uporablja v pedagoških programih galerije Tate v Veliki Britaniji. Pristop smo

opisali in razložili njegovo uporabo, nato pa smo predstavili tudi, kaj o njegovi uporabi

menijo muzejski pedagogi v galeriji Tate in učitelji, ki so pristop spoznali. Ugotovili smo tudi,

da mora učitelj likovno delo, ki ga želi interpretirati s pomočjo pristopa Ways in, dobro

poznati. Najbolje je, če sam opravi predhodno analizo umetnine in šele nato oblikuje

vprašanja, s katerimi se bo lotil analize in vrednotenja z učenci. V ta namen smo predstavili

tudi nekaj metod in pristopov, s katerimi lahko učitelj analizira umetnino tako z oblikovne kot

vsebinske plati. Kot primer pa smo naredili in predstavili analizo slike Paula Kleeja Pred

snegom, ki nam je služila kot izhodišče v pedagoškem delu. V pedagoško raziskovalnem delu

smo na podlagi ugotovitev iz teoretičnega dela osnovali in izvedli učno enoto v obsegu treh

šolskih ur. V sedmem razredu smo pri pouku likovne umetnosti na področju slikanja uporabili

specifični didaktični pristop Ways in za predstavitev likovnega dela Paula Kleeja. V učni enoti

smo ugotavljali učinke uporabe specifičnega didaktičnega pristopa Ways in na odzivnost in

motiviranost učencev pri vrednotenju likovnih del ter na aplikacijo pridobljenega znanja v

lastno likovno izražanje. V raziskavi smo želeli prikazati uporabo pristopa Ways in ter

preizkusiti njegove izvedbene možnosti v okviru običajnega pouka likovne umetnosti v

osnovni šoli.

Ključne besede: Ways in, analiza, vrednotenje, likovna umetnost, Paul Klee

ABSTRACT

In the master thesis we discuss the analysis and evaluation of artworks in elementary school

art class. In the theoretical part we first explored why pupils in elementary school should

develop competences of analysis and evaluation of artworks. We then examined some

researches that have been done in the field of evaluation of artworks in elementary school and

found out that improvements are needed and that teachers mainly need the knowledge of

different approaches for analysis and evaluation of artworks with pupils. Next we presented

some good examples of practices that were developed in schools, on different projects and

also in art galleries and museums. We explored in detail and presented the Ways in approach,

which was developed and is used in educational programmes in Tate gallery in Great Britain.

We described the approach and explained it`s use. We also described what museum educators

in Tate gallery and teachers, who had gotten familiar with the approach, think about it. We

found out that a teacher must know an artwork well, if he wishes to interpret it with the help

of the Ways in approach. It is preferable if he analyses the artwork first and after that forms

questions for an analysis and evaluation with the pupils. Therefore we also presented some

methods and approaches for teaches to use for a formal and contextual analysis of artworks.

As an example we analysed Paul Klee`s painting Before the snow, which we later also used in

the pedagogical part of the thesis. On the basis of our theoretical findings we formed and

carried out an educational unit in the duration of three school hours in the pedagogical

research part of the thesis. In seventh grade art class we used the Ways in specific didactic

approach in the field of painting for the presentation of Paul Klee`s artwork. In the

educational unit we were establishing the effects of the use of the Ways in specific didactic

approach on the responsiveness and motivation of pupils at evaluation of artworks and on the

application of the attained knowledge in their own art making. In the research we wished to

show the use of the Ways in approach and to test it`s performance possibilities in regular art

class in elementary school.

Keywords: Ways in, analysis, evaluation, art, Paul Klee

KAZALO 1 UVOD .................................................................................................................................................................. 1

2 ANALIZA IN VREDNOTENJE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI ........................................ 2

3 STANJE V ŠOLAH IN PROBLEMI UČITELJEV ............................................................................................. 8

4 ISKANJE REŠITEV IN DOBRIH PRAKS ....................................................................................................... 16

4.1 ISKANJE REŠITEV V ŠOLI ..................................................................................................................... 21

4.2 ISKANJE REŠITEV V GALERIJAH IN MUZEJIH ................................................................................. 31

5 »WAYS IN« ......................................................................................................................................................... 37

5.1 OPIS POSTOPKA ...................................................................................................................................... 38

5.1.1 OSEBNI PRISTOP .............................................................................................................................. 39

5.1.2 SPOZNAVANJE PREDMETA .......................................................................................................... 41

5.1.3 SPOZNAVANJE TEME ..................................................................................................................... 42

5.1.4 SPOZNAVANJE KONTEKSTA ........................................................................................................ 43

5.2 MNENJE MUZEJSKIH PEDAGOGOGV IN UČITELJEV ...................................................................... 44

6 PRIPRAVA UČITELJA .................................................................................................................................... 52

6.1 FORMALNA ANALIZA ........................................................................................................................... 52

6.2 KONTEKSTUALNA ANALIZA ............................................................................................................... 53

6.2.1 IKONOGRAFSKO – IKONOLOŠKA METODA.............................................................................. 54

6.2.2 SEMIOTIČNO – SIGMATIČNA METODA ..................................................................................... 55

6.2.3 UMETNOSTNO PSIHOLOŠKI PRISTOP ........................................................................................ 56

6.2.4 SOCIALNOZGODOVINSKI PRISTOP............................................................................................. 58

7 PRIMER ANALIZE IN VREDNOTENJA UMETNINE .................................................................................. 59

7.1 OPIS SLIKE ............................................................................................................................................... 60

7.2 FORMALNA ANALIZA ........................................................................................................................... 61

7.3 IKONOGRAFSKA ANALIZA .................................................................................................................. 63

7.4 IKONOLOŠKA ANALIZA ....................................................................................................................... 64

8 PEDAGOŠKO RAZISKOVALNI DEL ............................................................................................................ 71

8.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................................................. 71

8.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................................................. 71

8.3 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODE ............................................................................................... 72

8.4 VZOREC .................................................................................................................................................... 72

8.5 POSTOPKI ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ........................................................................... 73

8.6 PRIPRAVA IN IZVEDBA UČNE ENOTE ............................................................................................... 73

8.6.1 UČNA PRIPRAVA ............................................................................................................................. 74

8.6.2 POTEK IN REFLEKSIJA POUKA .................................................................................................... 80

8.7 ANALIZA LIKOVNIH IZDELKOV UČENCEV ..................................................................................... 86

8.8 INTERPRETACIJA REZULTATOV ...................................................................................................... 104

9 SKLEP ............................................................................................................................................................. 106

10 LITERATURA ............................................................................................................................................... 107

1

1 UVOD

Tekoči trak vizualnih podob in zvrhana mera preobširnih informacij sta nekako postala naša

vsakdanjost. Mimogrede smo začeli tudi na umetniška dela gledati kot zgolj še eno podobo,

katere vrednost je takoj presežena z naslednjo podobo. In če že nismo kritični do naše

vsakdanjosti, bi morda lahko pri umetnosti, pri kateri gre za toliko več kot le podobo,

potegnili črto, se ustavili in začeli resnično gledati ter misliti.

Eden ciljev predmeta likovna umetnost je namreč ravno refleksija. Učenci naj bi razvijali

sposobnosti analize in vrednotenja raznovrstnih likovnih del, tako umetniških del kot del

vrstnikov. Pri tem naj bi poleg likovnih sposobnosti krepili tudi sposobnosti kritičnega

pogleda na vizualni svet okoli sebe.

Čeprav je likovnemu vrednotenju učencev posvečeno premalo spodbude, se iščejo vedno novi

načini, kako pristopiti k temu didaktičnemu problemu. Ena možnih poti je tudi izposoja

pedagoških praks iz umetniških institucij, ki imajo izkušnje s pedagoškim delom z

avtentičnimi umetninami. Tak pristop je tudi Ways in, ki so ga razvili v britanski galeriji Tate.

V magistrski nalogi bomo tako predstavili smernice za analizo in vrednotenje likovnih del pri

predmetu likovna umetnost. Nato si bomo ogledali različne raziskave in izsledke, ki pričajo o

dejanskem stanju v šolah na tem področju. Predstavili bomo tudi možne alternative

trenutnemu stanju in se posebej posvetili pristopu Ways in. Uporabo pristopa želimo tudi

preizkusiti v razredu z učenci osnovne šole. Ugotovili bi radi, ali je mogoče pristop prilagoditi

delu v razredu in s tem ponuditi nov način za izvajanje analize in vrednotenja likovnih del z

učenci. Zanimalo nas bo, kako se mora učitelj pripraviti, da lahko izvede nastop z uporabo

izbranega pristopa. Prav tako pa nas bodo zanimali odzivi učencev na drugačen način dela in

njihovo likovno izražanje in vrednotenje po uporabi pristopa. Namen naloge je tako raziskati,

ali je pristop Ways in lahko primer dobre prakse, ki bi pripomogla k boljšemu pedagoškemu

delu pri pouku likovne umetnosti.

2

2 ANALIZA IN VREDNOTENJE PRI LIKOVNI

UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI

Pouk likovne umetnosti učence spremlja skozi celotno osnovno šolo. Je predmet, ki »na

spoznavni (kognitivni) ravni analizira in presoja vidni svet, na izrazni pa ga likovno formira«

(Kocjančič idr., 2011, str. 4). Med sposobnostmi, ki jih učenci razvijajo pri pouku likovne

umetnosti, je tako tudi »sposobnost analiziranja in vrednotenja likovnih del« (prav tam, str.

16). Učenci naj bi zato poleg praktičnega spoznavanja in izražanja razvijali sposobnost za

oblikovanje kriterijev in vrednotenje lastnih izdelkov, izdelkov vrstnikov, likovnih del in

splošne likovne problematike okolja (prav tam). Za uresničevanje ciljev predmeta naj učitelj

»na smiseln način v posamezne korake učnega procesa vključuje primere likovnih del,

reprodukcij ali originalov likovnih stvaritev. Za poglobljeno spoznavanje umetniških stvaritev

učitelj vsaj enkrat na leto učence pelje na ogled razstave v galerijo ali muzej, organizira

pogovor z umetnikom (tudi v ateljeju) ipd.« (prav tam, str. 21). Učenci naj bi na ta način

spoznali »pomembna likovnoumetniška dela z različnih oblikovalnih področij domače in

svetovne kulturne dediščine« (prav tam, str. 14).

Pobudo za razvijanje sposobnosti kritičnega vrednotenja najdemo tudi v Nacionalnih

smernicah za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraževanju (2009), ki so jih pripravili

na Zavodu RS za šolstvo. Navedeni so cilji kulturno-umetnostne vzgoje, torej tudi likovne

vzgoje, ki naj bi se uresničevali, medsebojno prepletali in dopolnjevali pri kulturno-umetnosti

vzgoji. Eden od ciljev je razvijanje estetske občutljivosti in kritičnega odnosa do kulture in

umetnosti. Mednje sodi tudi oblikovanje temeljnih kulturno-umetniških vrednot in razvijanje

kritičnega, samokritičnega ter dejavnega odnosa do kulture in umetnosti (Nacionalne

smernice, 2009).

Primerjava učnih načrtov za umetnostno vzgojo v 30 državah Evrope, ki so jo izvedli v okviru

raziskave o kulturno-umetnostni vzgoji v šolah po Evropi (Kulturno-umetnostna vzgoja v

šolah po Evropi, 2010), nam pokaže, da se razvijanje sposobnosti vrednotenja pri umetnostnih

predmetih spodbuja tudi v drugih evropskih državah. Med šestimi največkrat navedenimi cilji,

ki jih najdemo skoraj v vseh učnih načrtih obravnavanih držav, je namreč kritiško vrednotenje

oz. estetska presoja. »Še posebej je mišljeno privzgajanje učenčevega zavedanja o osnovnih

značilnostih umetniškega dela ali nastopa hkrati z razvojem zmožnosti za kritično presojo pri

ocenjevanju lastnega dela in dela drugih« (prav tam, str. 20).

3

Analizi in vrednotenju likovno-umetniških del je v umetnosti vzgoji ter torej tudi pri pouku

likovne umetnosti namenjen poseben poudarek. Opazimo tudi, da se v povezavi z

vrednotenjem pri likovni umetnosti uporabljajo različni izrazi, ne zgolj analiza in vrednotenje,

temveč tudi npr. estetska presoja, kritiško vrednotenje, kritiška presoja ipd. Likovno

vrednotenje lahko razumemo kot sklepno točko celotnega procesa spoznavanja umetnine, ki

ga sicer različni avtorji zopet opisujejo z različnimi izrazi. Če postopke spoznavanja umetnine

nekako povzamemo, si ti ponavadi sledijo tako, da začetnemu vtisu, opazovanju in opisu dela

sledi analiza, torej ugotavljanje, kako je umetnik dosegel nekaj v umetnini, pri čemer je

mišljena predvsem formalna analiza. Nato naj bi sledila interpretacija oz. po mnenju nekaterih

avtorjev kontekstualna analiza, ko dokaze v delu združimo z že obstoječim znanjem,

asociacijami, izkušnjami, spomini in novimi informacijami. Na koncu pa sledi sodba, sinteza

oziroma ovrednotenje dela (Duh, Zupančič in Čagran, 2014). Čeprav je tu interpretacija

mišljena zgolj kot stopnja v postopku in bi jo lahko razumeli kot kontekstualno analizo, pa po

drugi strani H. Charman, K. Rose in G. Wilson (2006) izraz interpretacija razumejo širše.

Interpretacija umetnine je tako utemeljen odziv, v katerem se razvijajo in izoblikujejo

sposobnosti ustvarjanja mnenja skozi refleksijo, spraševanje in povezovanje z učenčevim

življenjem. A. Arriaga in Aguirre (2013), ki raziskujeta uporabo pristopa Ways in v galeriji

Tate, pojasnjujeta, da se beseda interpretacija uporablja kot skupek strategij, procesov in

značilnosti oblikovanja mnenja, ki ga tvorijo posamezniki ali institucije ob soočenju z

umetniškim delom. V takšnem pomenu lahko pod besedo interpretacija razumemo združeno

analizo in vrednotenje umetniškega dela.

Duh (2004), L. Tavčar (1995) in nekateri drugi avtorji, ki jih bomo obravnavali v

nadaljevanju, pa namesto likovnega vrednotenja uporabljajo izraz likovna apreciacija, ki naj

bi obsegal skupne perceptivno-receptivne zmožnosti učencev. Pojasnjujejo, da različni avtorji

že dalj časa iščejo ustrezen izraz za procese ob likovnem vrednotenju, sami zato izraz likovna

apreciacija povzemajo po Karlavarisu (1970, v Duh, 2004), ki pravi: »likovno opazovanje se

nam zdi preveč pasivno, estetsko razsojanje preveč intelektualno za otroke v osnovni šoli pa

tudi termin likovno vrednotenje zveni pretenciozno, čeravno seveda nihče ne misli, da mora

otrok dejansko oceniti umetniško delo, saj se samo uvaja v vrednotenje« (str. 44).

Sami bomo v nadaljevanju zaradi boljšega razumevanja uporabljali izraza likovna analiza in

likovno vrednotenje, razen v primerih, ki smo jih omenili zgoraj, ko avtorji izrecno

uporabljajo svojo terminologijo.

4

Poglejmo si torej, zakaj se poudarja pomen vrednotenja pri likovni umetnosti in kakšne so

njegove koristi za učenje. »Likovno vrednotenje je sestavina likovne vzgoje, ki zajema razvoj

sposobnosti vrednotenja likovnih umetniških del in estetskih pojavov v okolju. Ob tem, da

učenec ugotovi določene estetske kvalitete, ki ustrezajo njegovemu okusu, mora tudi vedeti,

zakaj so mu všeč in kaj je tisto, kar nek izdelek naredi estetski« (Duh, 2004, str. 11). Skladno

s samim ciljem v učnem načrtu naj bi učenci pridobili sposobnosti, s katerimi bi bili zmožni

analizirati in vrednotiti umetniška dela ter seveda tudi lastne likovne izdelke in izdelke

sošolcev. Razvoj zmožnosti vrednotenja likovne in vizualne kulture je del celovitega razvoja

likovnih zmožnosti pri pouku likovne umetnosti. »Z izpovedovanjem osebnih kriterijev in

pogledov na umetnostne dosežke posamezniku omogoča izražanje individualnosti ter ga

spodbuja h kulturi dialoga in kritičnosti« (Tomšič Čerkez idr. 2011, str. 186). Z razvijanjem

sposobnosti analiziranja in vrednotenja likovnih del in vizualnosti okolja, se učenci tudi

pripravljajo na samostojno analizo likovnih del, ki se bo od njih pričakovala v srednji šoli pod

sklopom umetnostna zgodovina (prav tam).

Frelih (2006) meni, da se ob zaključku osnovne šole pričakuje, da bodo učenci sposobni

analizirati umetnino ob pomoči učitelja oz. drugih pripomočkov. Za ponazoritev in kot

pripomoček predlaga obrazec za formalno analizo, na prvi pogled morda zahteven, a zajema

»le tisto znanje, ki ga je učenec pridobil v osnovni šoli, seveda, če je bil pouk izpeljan skladno

z učnim načrtom« (Frelih, 2006, str. 126). Prav tako naj bi učence spodbujali k opisovanju

doživljanja slike, da vidimo, »ali učenec razume povezanost formalne (oblikovne) in

pripovedne vsebine likovnega dela« (prav tam, str. 130). Pri tem Frelih (2006) zopet poudarja

vlogo učitelja in njegovo kreativnost, kajti tudi pri analiziranju umetnine in postavljanju

vprašanj je treba biti ustvarjalen, če želimo od učencev ustvarjalne odgovore. S tem se strinja

tudi B. Strnad (2005) in pravi, da gledalec umetnine ni »pasiven sprejemnik, ampak aktiven

udeleženec umetniške komunikacije« (str. 46), zato tudi meni, da se od njega, tako kot od

umetnika, pričakuje ustvarjalnost pri obravnavanju umetnine, četudi na drugačen način.

Frelih (2006) tudi poudarja, da pri vrednotenju, kot tudi drugje, seveda pomaga, če imajo

učenci primerno količino znanja, in se ne strinja s predpostavko, da bi več znanja kakorkoli

oviralo spontanost in ustvarjalnost. Tako lahko »z uvedbo standardiziranega besednjaka in

sistematičnega, strukturiranega pristopa k likovnem delu postopoma zagotavljamo pogoje za

čim bolj objektiven in argumentiran pogovor o likovnih delih« (Frelih, 2006, str. 126).

Pojasnjuje, da je vrednotenje pomembno in koristno, a ga je prav tako treba razvijati. Če

5

učenci poznajo likovni jezik in so pridobili izkušnje, kako pristopiti k analizi in vrednotenju

likovnega dela, potem je vrednotenje veliko manj podrejeno trenutnim muham,

razpoloženjem in okusom (prav tam).

Prevodnik (2008) ob analizi in vrednotenju umetnin poudarja tudi vrednotenje likovnih

izdelkov učencev samih. Sestavni del vrednotenja pri likovni vzgoji je sposobnost učencev, da

se izražajo o delih drugih umetnikov, povsem smiseln podaljšek te dejavnosti pa je po

njegovem, da sodelujejo tudi pri vrednotenju svojega lastnega dela. Meni tudi, da bi s

primernimi pristopi lahko z vrednotenjem začeli že v začetku šolanja, namesto da se to

dejavnost odriva na začetek srednje šole. Tako bi učenci postopoma pri vrednotenju osvajali

pristope k likovnemu delu in strokovno izrazje, ki bi ga uporabljali tudi v prihodnje.

Kot primer Prevodnik (2008) predstavi tudi raziskavo o motivaciji učencev pri pouku likovne

vzgoje, v kateri je sodeloval leta 1999 in v katero je bilo vključenih 297 šestošolcev takratne

osemletke iz osmih slovenskih mestnih, primestnih ter vaških šol. Poleg drugih dejavnosti so

»učenci v procesu vrednotenja likovnih del ocenjevali svoje likovno delo in dela sošolcev«

(Prevodnik, 2008, str. 273). Raziskava je pokazala, da so učenci eksperimentalnega oddelka,

ki so lahko poleg učitelja pri vrednotenju dejavno sodelovali tudi sami, bili veliko bolj

motivirani od učencev v kontrolnem oddelku, kjer je vrednotenje potekalo tako, kot ga učitelj

ponavadi izvaja (prav tam).

V eksperimentalni skupini je vrednotenje likovnih izdelkov potekalo tako, da so učitelji

učence veliko bolj spodbujali in opogumljali k aktivnemu razmišljanju, podajanju mnenj in

stališč o lastnem delu ter delu sošolcev, pri tem pa so si pomagali z učiteljevim obrazcem.

Prevodnik (2008) meni, da ni ustrezno, če v fazo vrednotenja ne vključujemo učencev, saj so

ravno oni oziroma njihovo delo predmet vrednotenja. Učenčeva dejavnost je bistvena in

smiselna pri vrednotenju likovnih izdelkov oziroma bi morala biti prisotna pri vseh fazah

učnega procesa, ne le izražanju. Hkrati pa pri takem načinu dela tudi učitelj dobi večji uvid v

učenčevo znanje in tok misli ter lahko tako tudi sam preveri učinkovitost svojega učnega

procesa. Kot pravi Duh (2004), lahko torej skozi vrednotenje lastnega dela »učenci ozavestijo

na racionalni in emocionalni ravni svoj odnos do likovnega dosežka, mu dajo vrednost,

pomen in pomembnost« (str. 38).

Nenazadnje pa se učenci skozi vrednotenje lastnega izdelka navajajo tudi na sprejemanje

odgovornosti za lastne odločitve pri likovnem izražanju, to pa pomeni tudi večjo motiviranost

6

in več zanimanja za lastno delo (Prevodnik, 2008). Tako se tudi približajo delu umetnika. Ti

so namreč velikokrat nekakšni kulturni izposojevalci, ki iščejo ideje za svoje delo v celotnem

spektru človeških izkušenj. Ob srečanju z umetnino se bo tako umetnik vprašal, če je na njej

kaj, kar bi tudi sam lahko preoblikoval in uporabil pri svojem delu, pa naj bo to pri procesu,

ideji, materialu ali namenu. Podobno lahko z analizo in vrednotenjem umetniškega dela tudi

učenci njegovo vsebino in obliko izkoristijo za obogatitev lastnega dela (Charman in Ross,

2006; Knight, 2010).

L. Knight (2010) meni, da bi se morala procesa likovnega izražanja in vrednotenja pri pouku

likovne umetnosti bolj smiselno dopolnjevati. Skozi analizo umetniškega dela lahko namreč

učenci uvidijo, kako se je umetnik sam navezoval na družbo in kulturo, v kateri je deloval, ter

na podoben način tudi sami črpajo iz svojega vsakdanjega življenja. Učenci tako lažje najdejo

povezave med svojimi zamislimi in delom drugih umetnikov, dobijo pa tudi vpogled, kako

lahko odgovarjajo na sodobna vprašanja skozi lastno likovno izražanje.

In tudi če odmislimo likovno izražanje v šoli in kasneje v življenju, je sposobnost analize in

vrednotenja prav tako pomembna, saj učencu pomaga v sodobnem svetu vizualne

kompleksnosti in izobilja (Charman in Ross, 2006). L. Knight (2010) razume pouk likovne

umetnosti kot osrednji prostor, v katerem se lahko raziskuje otrokov odnos do vizualne

kulture. Pod vizualno kulturno pri tem šteje tako zgodovinska in sodobna umetniška dela, kot

tudi vizualne oglase, televizijo, video in druge produkte popularne kulture. Meni, da ne

moremo pričakovati, da bodo učenci postali kritični opazovalci vizualne kulture in aktivni

ustvarjalci mnenj zgolj skozi ateljejsko delo. Da bi bili tega zmožni, potrebujejo izobrazbo, ki

bo osnovana na različnih disciplinah in jim bo ponudila orodje za soočanje z različnimi

produkti vizualne kulture, kamor na žalost sodijo tudi različne propagandne strategije

popularne kulture. To lahko pridobijo ravno skozi veščine analize in vrednotenja pri pouku

likovne umetnosti ter predvsem s postavljanjem vprašanj in iskanjem različnih odgovorov, saj

se s tem učijo, da ni enega samega absolutnega odgovora.

Učence z razvijanjem sposobnosti analize in vrednotenja umetnin in lastnih izdelkov tudi

navajamo, da postanejo kompetentni gledalci umetnosti. Šele kompetentni gledalec lahko

namreč umetnosti izreče družbeno priznanje. S tem pa je umetnost v odvisnem položaju od

šolskega aparata. Problem pa je, da šolski aparat »ne producira kompetentnega občinstva, pač

pa kvečjemu množično občinstvo, ki je samo odvisno od družbenega priznanja umetnin«

(Tavčar, 2001, str. 23). Večinoma namreč zaostaja za umetniško produkcijo, torej obravnava

kvečjemu preteklo umetnost in ne sodobne. Vendar pa je v tem pogledu toliko bolj potrebna

7

veščina vrednotenja, da se gledalec tudi ob stiku z nepoznanim delom znajde. Hkrati pa

gledalec tako ne sprejema vsega, kar mu ponudijo kot »dobro« in »lepo«, temveč to sam

preceni (prav tam).

Ne smemo pozabiti, da nam soočanje z umetniškim delom, tujim in lastnim, marsikaj pove

tudi veliko o nas samih. B. Strnad (2005) tako meni, da »namen umetnosti ni zvedeti več o

umetniškem delu, temveč zvedeti več o sebi in o svetu. Kolikor bolj jo spoznavamo, bolj

spoznavamo sebe in sebe v svetu« (str. 46). Zato ne smemo zanemariti tudi tega vzgojnega

vidika, ki ga učencem nudi spoznavanje, doživljanje, analiza in vrednotenje umetniških del,

lastnega dela in dela vrstnikov okoli njih.

8

3 STANJE V ŠOLAH IN PROBLEMI UČITELJEV

Glede na predstavljene smernice in dobrobiti, ki jih nudi vrednotenje pri pouku likovne

umetnosti, bi si seveda mislili, da sta analiza in vrednotenje ustaljena in dobro razvita praksa

osnovnošolskega pouka likovne umetnostni. A raziskave kažejo nekoliko drugačno sliko. Kot

poudarja Duh (2004), se strokovnjaki po svetu že dalj časa ukvarjajo s potrebo po

sistematičnem učenju vrednotenja pri pouku likovne umetnosti. Potrebno bi bilo predvsem pri

starejših učencih, saj pri njih »ustvarjalno likovno izražanje že prehaja v kritično fazo« (Duh,

2004, str. 44). Sodobni pouk likovne umetnosti omogoča učencem stalno umetniško izražanje,

premalo pa se zavedamo, da je umetniško vrednotenje ravno tako pomembno, in zaradi tega

se mu posveča tudi manj pozornosti. Dejstvo pa ostaja, da je pouk likovne umetnosti lahko

zares kakovosten le, če celostno razvijamo tako učenčeve produktivne kot receptivne

sposobnosti (Duh, Zupančič in Čagran, 2014). Čeprav pri likovni umetnosti nastajajo

kakovostni otroški likovni izdelki, »ki so posledica dobrega vodenja likovno-ustvarjalnega

procesa v osnovnih šolah, je področje vrednotenja pri likovni vzgoji slabo razvito« (Duh,

2004, str. 12).

S čimer se strinja tudi Aguirre (2004) in pravi, da bi bilo treba opustiti naš koncept likovne

pedagogike, ki temelji zgolj na produkciji, instrumentalnih veščinah in talentih, ter se usmeriti

tudi v analizo in vrednotenje. A hkrati opozarja, da sta potrebna oba vidika. Pravo

razumevanje umetnine po njegovem ne tiči zgolj v njeni nadrobni razčlembi, temveč v

uporabi pridobljenih znanj, izkušenj in občutkov za grajenje lastne identitete ter dela. Ne

smemo pustiti, da nas zavede tradicionalno strogo ločevanje na zgolj likovno vrednotenje ali

zgolj izražanje, temveč se moramo usmeriti k oblikovanju ravnovesja med njima (Aguirre,

2004). S tem se strinjata tudi G. Callaway in M. Kear (2000a) in pravita, da dva osnovna

načina ukvarjanja z umetnostjo – izdelava lastnega izvirnega dela in odzivanje na obstoječa

dela – ne bi smela biti ločena. Oba imata pri poučevanju umetnosti enako in temeljno

vrednost, vsak je po svoje pomemben, hkrati pa se lahko medsebojno oplajata in bogatita.

H. Charman in M. Ross (2006) prav tako menita, da je ukvarjanje z idejami, ki jih nosijo

umetniška dela, in torej interpretiranje umetnin, ravno tako pomembno kot sposobnost

manipuliranja različnih medijev. Po njuno je interpretaciji umetnin pri likovni umetnosti

učencev namenjena skromna pozornost in se morajo debate o vrednosti in naravi

interpretacije v šolskem prostoru še sprožiti. Šolski program v galeriji Tate Modern je

zasnovan na prepričanju, da sta interpretacija in ustvarjanje umetnosti tesno povezana. Če

9

želimo, da se učenci z umetninami smiselno ukvarjajo, morajo znati gledati in interpretirati, le

tako se lahko ukvarjajo tudi z idejami znotraj njih. Enako kot Aguirre (2004) poudarjata, da je

treba vzpostaviti ravnotežje med razvijanjem praktičnih sposobnosti in intelektualnimi izzivi,

ki jih nudi ukvarjanje z umetninami. Namesto tega se v učilnici kot glavni besednjak pogosto

uveljavi formalni likovni jezik – linija, oblika, barva – v okviru katerega potem prevladuje

učenje praktičnih sposobnosti. Res je, da je učenje praktičnih veščin, predvsem tistih, ki jih

pridobimo pri eksperimentiranju s širokim spektrom različnih medijev, ključno za pouk

likovne umetnosti, toda moralo bi biti dopolnjeno s sočasnim razvijanjem besednjaka

interpretacije, raziskovanjem in izražanjem idej. Učenci se tako naučijo opisovati svet

vizualno – skozi risanje, slikanje itd. – vendar se morajo naučiti tudi, kako o umetniških delih

postaviti vprašanja. Brez vprašanj ni možnosti za odgovore in brez odgovorov so umetniška

dela za učence brez pomena. Brez zavesti, da je umetnost vir idej in pomenov, je težko

razširiti in poglobiti učenčevo lastno umetniško prakso. Z uravnoteženim izvajanjem tako

likovne interpretacije kot likovnega izražanja pa pri učencih razvijamo vse sposobnosti in si

hkrati ustvarjamo pogoje, da v svoje delo z njimi vnašamo raznovrstna likovna dela in tudi

dela sodobne umetnosti (Charman in Ross, 2006). In nenazadnje, kot se sprašuje Tickle

(1996c), kako lahko od otrok pričakujemo, da bodo v svojih likovnih izdelkih reflektirali svet,

če pri pouku ne vzpostavimo domala nobene povezave oz. stika s svetom umetnosti in jim

tudi ne ponudimo vpogleda v umetnikovo refleksijo sveta.

Predstavo o stanju vrednotenja v slovenskih osnovnih šolah si lahko ustvarimo tudi z

vpogledom v naslednje raziskave. Duh, Zupančič in B. Čagran (2014) so opravili raziskavo z

učenci tretjega triletja osnovne šole, starimi od 11 do 14 let. Preizkušali so njihove

sposobnosti likovnega vrednotenja oz. likovne apreciacije, kot ga poimenujejo. Raziskava je

bila izvedena aprila 2011, sodelovalo je 175 učencev sedmega razreda in 108 učencev

devetega razreda. Skupaj torej 283 učencev. To je bila tudi prva raziskava v Sloveniji, ki je

ugotavljala, ali so razlike v razvoju likovnega vrednotenja pogojene tudi s starostjo in spolom.

Raziskava je pokazala, da imajo učenci dobro razvite sposobnosti prepoznavanja osnovnih

likovnih struktur umetnine, njenega glavnega motiva, pojavljanja barv itd. Slabši pa so bili

rezultati, ki so se nanašali na razumevanje umetniškega dela kot izčrpnega in polnega dela,

umetniške izkušnje in njene povezave z učenčevimi čustvi. Duh, Zupančič in B. Čagran

(2014) ugotavljajo, da je izčrpen vtis umetnine očitna posledica izkušenj in učenja ter zahteva

odprtost posameznika, predvsem pa vajo. Gledano v celoti so bili rezultati v likovni

10

apreciaciji precej povprečni. Pokazal se je tudi vpliv starosti, saj so bili devetošolci rahlo bolj

uspešni, kar lahko pripišemo izkušnjam in znanju. Je pa bilo to odstopanje minimalno in

zanemarljivo. Dekleta so bila tudi bolj uspešna kot fantje, predvsem pri doživljanju umetnine.

Šolski okoliš (mesto, podeželje) pa ni pokazal vpliva na razvitost likovne apreciacije pri

učencih.

Duh, Zupančič in B. Čagran (2014) zato sklepajo, da učitelji likovne umetnosti še vedno ne

posvečajo dovolj pozornosti razvijanju likovne apreciacije. Menijo, da bi se morali bolj

posvetiti poglobljenemu spoznavanju umetnine v začetnem delu učne ure. Poleg motivacije bi

moral ta del vključevati spoznavanje posameznih elementov likovne naloge in njihovo

vizualizacijo, kar lahko vodi k ustvarjalnejši rešitvi in boljši kakovosti učenčevega dela.

Likovna apreciacija se lahko razvije tudi s kvalitetnim opazovanjem in vrednotenjem

učenčevih del v zaključku učne ure. Menijo pa tudi, da so procedure in procesi, ki se jih

učenci s tem učijo, dobra izhodiščna točka tudi za opazovanje del umetnikov pri obisku galerij

in muzejev.

Duh, B. Čagran in Huzjak (2012) pa so primerjali razvitost likovne apreciacije pri učencih v

slovenskih in hrvaških šolah. Raziskava je potekala aprila in maja 2011, sodelovalo pa je 224

učencev petega razreda iz Slovenije in 218 iz Hrvaške, skupaj torej 442 učencev. Gre za dva

različna šolska sistema in tudi kurikula. Razlika med likovno umetnostjo v osnovni šoli v

Sloveniji in na Hrvaškem je v tedenskem številu ur, namenjenih likovni umetnosti, ter v

učiteljih, ki poučujejo predmet. V Sloveniji imamo devetletko, do vključno petega razreda

imajo učenci likovno umetnost dve uri tedensko, poučuje pa jo učitelj razrednega pouka. Na

Hrvaškem imajo osemletko, od prvega razreda naprej posvečajo likovni umetnosti samo eno

uro tedensko, poučuje pa ves čas likovni pedagog.

Rezultati so pokazali, da je v obeh primerih sposobnost likovne apreciacije povprečna, bolj so

razvite sposobnosti prepoznavanja struktur v likovnem delu kot pa razumevanje umetnine.

Prednost pa imajo zopet dekleta. Število ur likovne umetnosti ima pozitiven vpliv, saj

omogoča več možnosti za vajo. Hkrati pa pozitivno vpliva tudi višja kakovost ur, ki jih vodi

likovni pedagog. Gledano celotno likovno apreciacijo pa ni statistično pomembnih razlik med

učenci obeh držav, kar pomeni da se kvantiteta in kvaliteta na koncu izničita. Vseeno je pri

hrvaških učencih bila malo višje razvita sposobnost apreciacije glede na kvaliteto. Avtorji

sklepajo, da se učitelji likovne umetnosti v obeh državah še vedno ne posvečajo dovolj

razvijanju likovne apreciacije (Duh, Čagran in Huzjak, 2012).

11

Zgornji raziskavi torej kažeta na potrebo po razvijanju likovnega vrednotenja v osnovni šoli.

Postavlja pa se tudi vprašanje, kako naj bi to potekalo. Duh (2004) je zato v svoji raziskavi

želel pokazati, da se z inovativnimi in drugačnimi pristopi pri končnem vrednotenju lahko

ugodno vpliva na razvoj sposobnosti vrednotenja pri učencih. Več let je namreč aktivno

spremljal izvajanje likovnega vrednotenja v osnovni šoli tako pri likovnih pedagogih kot pri

razrednih učiteljih. Ugotovil je, da ima končno vrednotenje pri likovni umetnosti »v mnogih

primerih značilnosti običajnega transmisijskega pouka in je usmerjeno v usvajanje

vnaprejšnjih sodb ter teži k enotnemu podoživljanju likovnih fenomenov« (Duh, 2004, str.

73). Učitelji dajejo prednost frontalni učni obliki oz. vrednotenju s celotno skupino učencev,

kar je sicer časovno ekonomično, a postavlja pod vprašaj kakovost. Med metodami dela

prevladuje pogovor, velikokrat pa se pojavlja in ponekod celo prevladuje metoda razlage

(prav tam). »Žal se ta metoda vzgojno-izobraževalnega dela ne uporablja kot opredeljevanje

in razlaganje kriterijev, temveč kot razlaga ustreznosti postopkov in izpeljave likovnih del

brez jasno in določno predstavljenih ciljev ure« (prav tam, str. 74). Duh (2004) meni, da je

problematična tudi izbira likovnih del, ki se jih vrednoti. Učitelj izbere tista dela, ki kažejo

povprečje dosežkov, in povedo, da so ti učenci uspešno rešili likovni problem oz. likovno

nalogo. Pogosto predstavljena dela niti niso najbolj posrečena izbira. Redko pa se tudi zgodi,

da bi bili razstavljeni likovni izdelki vseh učencev in da bi torej vsak učenec bil udeležen v

vrednotenju s svojim delom.

Predstavitev del, ki predstavljajo uspešno rešen likovni problem, je velikokrat tudi vse, kar se

naredi pri vrednotenju. Duh (2004) poudarja, da na tem mestu manjka vsebina in seveda jasno

določeni kriteriji, ki bi bili predstavljeni tako, da bi jih učenci razumeli. Še bolje bi bilo, če bi

bili na vidnem mestu zapisani. Morda bi bilo celo bolj kreativno, če bi bili učenci tisti, ki bi z

učiteljem skupaj določili kriterije. Glede na izsledke svoje raziskave pa Duh (2004) meni, da

je pogosto edini kriterij način rešitve likovnega problema, druge plasti dela – oblikovne

rešitve, ustvarjalnost motiva, tehnična izvedba idr. – pa so zanemarjene, kar pomeni, da je

vrednotenje zelo enostransko. Tega seveda ne moremo posplošiti na splošno stanje v našem

šolskem okolju, a nam kljub temu pokaže, kje bi bile potrebne izboljšave.

Za učinkovitejše vrednotenje so potrebne spremembe. Žal pa je »kvalitetna predstavitev

likovnih del in kriterijev vrednotenja, ki so vsebina didaktične komunikacije, redkost v

današnji likovno-vzgojni praksi« (prav tam, str. 74). Sama komunikacija je pogosto

enosmerna in podrejena vnaprejšnjim sodbam. Če dialog že obstaja, ima večinoma glavno

12

vlogo učitelj, morda poleg še dva do trije učenci. Duh (2004) meni, da učitelji učencev ne

spodbujajo zadosti k aktivnemu sodelovanju. Učenci zato niso vajeni podajati lastna mnenja o

svojem delu. Večinoma so zgolj opazovalci in prejemniki učiteljevih likovnih sodb.

Nekateri učitelji sicer poskušajo spodbuditi učence k aktivnemu sodelovanju, a ti vseeno

ostajajo neaktivni in svoje odgovore pogosto zreducirajo na »da« in »ne«. Duh (2004) kot

najpomembnejše vzroke za takšen odziv vidi v nepoznavanju vsebine in posledično kriterijev

za vrednotenje, neprimerni komunikaciji in zgolj racionalnem pristopu k vrednotenju. Pogosto

pa, predvsem pri razrednih učiteljih, naletimo tudi na odklanjanje drugačnih likovnih rešitev.

Možnost, da bi učenci samostojno predstavili lastno likovno delo, oblikovalne strategije, ki so

jih uporabili, načrtovanje likovne rešitve, svoje občutke pri likovnem izražanju in s tem imeli

aktivno vlogo pri vrednotenju, se ponuja le izjemoma.

Podoben problem izpostavlja tudi Prevodnik (2008), ki pravi, da je »ocenjevalna doktrina

zadnjih dvajset let, ki govori o pomembnosti samovrednotenja in samoocenjevanja za razvoj

učenčeve motivacije, zmožnosti samoreflektivnega mišljenja in metakognicije, zaobšla

likovnopedagoške tokove v Sloveniji« (prav tam, str. 286). Po pregledu temeljne slovenske

likovnopedagoške literature, na voljo za učiteljem likovne umetnosti, torej predvsem izdanih

priročnikov za učitelje ter uradnih dokumentov – učnih načrtov, je ugotovil, da je na tem

mestu nastala vrzel. V literaturi dotične tematike skoraj ni zaslediti oz. je samo omenjena.

»Najdemo zgolj – za učitelja – navedbe, sicer zelo uporabnih primerov, napotkov in nasvetov

za šolsko prakso, iz katerih lahko izluščimo, da gre ponekod za procese samovrednotenja in

samoocenjevanja, vendar to ni posebej poudarjeno« (prav tam, str. 274–275). Manjkajo pa

dejanski nasveti, kako učence aktivno vključevati v proces vrednotenja in upoštevati njihovo

mnenje, seveda ob upoštevanju učenčeve starosti in razvojnih zmožnosti.

Duh (2004) je tako v svoji raziskavi, ki so jo izvajali 22 tednov, v fazi vrednotenja pri likovni

vzgoji vpeljal eksperimentalen inovativen pristop, s katerim je želel ugotoviti učinek na razvoj

likovnih sposobnosti učencev. Želel je preizkusiti drugačno in inovativno pedagoško delo v

fazi vrednotenja, ki pa bi vseeno ostalo vezano na učni načrt in vsebine likovne vzgoje v

osnovni šoli. V raziskavi je sodelovalo 129 učencev šestega razreda šestih slovenskih šol, od

tega jih je bilo 66 v eksperimentalni, 63 pa v kontrolni skupini. V eksperimentalno skupino so

pri vrednotenju uvedli drugačen sklop didaktičnih odločitev. Uporabili so druge metode,

organizacijo (čas in predstavitev del), spodbujali komunikacijo, na vsebinski ravni spodbujali

oblikovanje jasnih kriterijev ter spodbujali aktivnost in vključevanje vseh učencev. Analiza

13

končnega stanja je pokazala višje kriterije pri splošni likovni ustvarjalnosti in predvsem višjo

raven sposobnosti likovnega vrednotenja.

Sklenemo lahko, da učenci sposobnost vrednotenja »razvijajo postopno, s stalnim zavestnim

opazovanjem lastnih likovnih izdelkov in likovnih del sošolcev, z aktivnim opazovanjem

posameznih originalnih ali kvalitetno reproduciranih likovnih umetniških del in z usmerjenim

opazovanjem estetskih komponent na uporabnih predmetih« (Duh, 2004, str. 77). Duh,

Zupančič in B. Čagran (2014) zato menijo, da bi moralo biti učenje likovnega vrednotenja

sistematično organizirano skozi celoten sistem institucionalnega izobraževanja, začeti pa bi

morali že zgodaj. A kot vidimo temu ni tako. Najpogostejši razlogi za takšno stanje in težave,

ki se pojavljajo, so ravno didaktične narave. Razvijanje sposobnosti vrednotenja v osnovni

šoli zahteva precej vaje in izkušenj, biti bi moralo postopno in prilagojeno zmožnostim otrok.

Temu primerno je treba izbrati tudi didaktične metode. Da bi učenci lahko uživali v

umetniških delih in jih ponotranjili, bi jih morali najprej opaziti. Zato je pomembno, da pri

pouku likovne umetnosti privzgojimo tehnike gledanja umetnin z upoštevanjem njihovih

neposredno vidnih kvalitet. Takšne tehnike bi bile odvisne od učenja in vaje, morale bi biti

dovolj prožne, da bi jih bilo mogoče uporabiti za različna umetniška dela in različne osebnosti

opazovalcev. A avtorji menijo, da je glavni problem, s katerim se srečujemo v slovenskih

osnovnih šolah, ravno pomanjkanje znanja, kako pristopiti k umetniškemu delu, kar je vidno

tudi v nižji stopnji razvitosti sposobnosti vrednotenja učencev (Duh, Zupančič in Čagran,

2014).

Tudi Tickle (1996c) izpostavlja, da se je v šolah v preteklosti zanemarjalo refleksijo, kritiko

in vrednotenje. Zato tudi ne premoremo praktičnega znanja, iz katerega bi lahko učitelji

črpali. Šole so v preteklosti dajale prevelik poudarek zgolj likovnemu izražanju.

Predpostavke, da se morajo učenci naučiti svobodnega izražanja samega sebe v vizualnih

medijih, so se združile z željo po tehnični dovršenosti v obvladovanju orodja in materialov,

kar je posledično izrinilo stik učencev z umetniškim svetom. Posledica pa je bilo prevladujoče

nepoznavanje umetniških del in umetnikov tako na osnovnošolski kot srednješolski ravni.

Čeprav je še vedno premalo raziskano, kako se otroci odzivajo na neko umetniško delo in

kakšne učne strategije uporabiti za razvijanje odzivov, pa počasi to področje le prihaja v

ospredje. Ticle (1996c) pojasnjuje, da raziskave, kako lahko razumemo otrokove odzive in

katere strategije so uporabne glede na starost otrok, še potekajo. Učitelji pa se morajo kljub

14

temu s temi problemi spopadati sami in iskati rešitve, v želji po razvijanju sposobnosti

vrednotenja pri učencih.

Taylor in Andrews (1993) pa izpostavljata še en problem, ki se je pojavil zaradi odmika od

potrebe po likovnem vrednotenju v osnovni šoli v preteklih desetletjih, to je odmik od

uporabe različnih umetniških del pri pouku. Dolgo se namreč ni zdelo potrebno, da bi otroke

peljali iz šole na razstave in predstave, niti da bi vire prinesli v šolo v obliki reprodukcij.

Galerije in muzeji so pomembni pri pouku likovne umetnosti, saj omogočajo prvovrstno

izkušnjo izvirnih del. V šolskem kontekstu pa postanejo pomembni tudi stimuli iz druge roke,

torej reprodukcije umetniških del. Omogočajo, da se otroci seznanijo z vidiki vseh

umetnostnih zvrsti, ki jih drugače ne bi imeli priložnosti spoznati. Reprodukcije lahko, če so

kakovostne in se jih pravilno uporablja, pomagajo k boljši in globlji izkušnji umetnin v

galeriji. Predvsem pa je pomembno, da imajo učenci dostop vsaj do reprodukcij, če ne že

ogleda izvirnih del. Tako izvirna dela kot reprodukcije igrajo pomembno vlogo v šolskem

kontekstu in se jih ne sme zanemarjati, saj omogočajo otrokom dostop do raznolikega znanja.

Težava se pojavi tudi pri literaturi, ki bi obravnavala problematiko in iz katere bi učitelji

lahko črpali znanje in napotke. Obstoječa se »v glavnem ukvarja z merili za vrednotenje,

didaktični vidiki likovnega vrednotenja v izobraževalno-vzgojnem procesu pa so le slabo

obdelani« (Duh, 2004, str. 12). Na ta problem opozarja tudi Prevodnik (2008), predvsem z

vidika pomanjkljivega razvoja sposobnosti učencev, da vrednotijo sami sebe in svoja dela.

Duh, Zupančič in B. Čagran (2014) pa opozarjajo, da tudi slovenski učni načrt za likovno

umetnost v osnovni šoli še vedno ne nudi posebnih smernic oz. napotkov za razvijanje

likovnega vrednotenja, zato je raziskovanje na tem področju v Sloveniji zaželeno in potrebno.

Po ugotovitvah Ishikawa (2008, v Duh, Zupančič in Čagran, 2014) učitelji v šoli ne razvijajo

likovnega vrednotenja, ker niso dovolj vešči v umetnostni zgodovini in ne razumejo načina,

kako učiti likovno vrednotenje. Podobno mnenje deli tudi G. Callaway (2000), ki ugotavlja,

da imajo nekateri učitelji, predvsem na razredni stopnji, s poučevanjem umetnosti težave

zaradi nezadostne samozavesti glede lastnih znanj in sposobnosti. Težavo likovne umetnosti v

nekaterih šolah vidi v pomanjkanju samozavesti, omejenosti sredstev in prostora. V teh

dejavnikih vidi tudi možen razlog, da se pri likovni vzgoji poudarja »snovanje« namesto

»učenje«. Predvsem kadar je čas omejen, se v želji po končnih izdelkih pojavi težnja po

krajšanju procesa. G. Callaway (2000) poudari, da so izdelki pri likovni vzgoji seveda

osrednjega pomena. A meni, da je pri vseh umetnostih sam proces, po katerem pridemo do

izdelka, kompleksen in miseln, s čimer vpliva na razvoj miselnih sposobnosti otrok. Če

15

želimo razvijati dobre likovne izdelke otrok, ne smemo zanemariti tega dela procesa. G.

Callaway in M. Kear (2000b) tudi pojasnjujeta, da raziskave nakazujejo, da se celo pri

izkušenih umetniških specialistih pojavi splošna negotovost, kadar se o umetnosti in

umetnikih pogovarjajo z otroki. A izkušnje kažejo, da se – kadar se otroci s primernimi izzivi,

nalogami in diskusijami, povezanimi tudi z njihovim lastnim praktičnim delom, smiselno

ukvarjajo z umetniškimi deli – zelo izboljšata tako njihova sposobnost vrednotenja kot

njihova lastna zmožnost likovnega izražanja.

B. Šupšakova, T. Tacol in B. Tomšič Čerkez (2007) pa menijo, da otroci, mladi in delavci v

izobraževanju niso primerno pripravljeni na višje oblike vizualne komunikacije na sploh.

Torej na polno dojemanje, sprejemanje in odzivanje na vizualne izkušnje. Čeprav je

vizualnost vse bolj neločljiv element naših življenj. Tu ne mislimo zgolj vizualne umetnosti in

kulture, temveč vse simbolične izraze, ki imajo vizualno obliko. Za vizualno pismenost so

potrebni percepcija, izražanje, interpretacija in komunikacija. To so sposobnosti, ki se po

mnenju Aguirrea (2004) v veliki meri krepijo tudi z razvijanjem sposobnosti vrednotenja

skozi različne strategije pri pouku likovne umetnosti.

Čeprav je v ospredju obravnavanje umetnin samih, se znanje prenese tudi na »branje« drugih

vizualnih sporočil, pomaga pri razumevanju pomena okvirja, kompozicije, izbire zornega

kota, barve, svetlobe ter teme in vsebine dela. Z dobrimi primeri in spodbujanjem diskurza

lahko učitelj pomaga otrokom bolje razumeti svet okoli sebe, kot tudi izkusiti, kako svet

vidijo drugi, in komentirati dogajanje okoli njih v določenem obdobju v času in prostoru,

skozi zgodovino in zdaj, v tem trenutku (Callaway in Kear, 2000b).

Šole bi tako morale stremeti k razvijanju sposobnosti likovnega vrednotenja pri vseh učencih

kot eno od osnov umetniških vsebin in tudi kot eno od nujnih sposobnosti za življenje v

vizualnem svetu. Obstoječi učni načrti in literatura sicer ne nudijo konkretnih navodil za njen

razvoj, puščajo pa dovolj priložnosti za načrtovan razvoj likovnega vrednotenja. Od učiteljev

je odvisno, ali bodo poiskali priložnosti in jih udejanjili skladno s sodobno paradigmo

likovnega izobraževanja, ki poudarja enakovrednost in pozitivno medsebojno prepletanje

likovnega izražanja in vrednotenja (Duh, Zupančič in Čagran, 2014).

16

4 ISKANJE REŠITEV IN DOBRIH PRAKS

Ob opredelitvi zgornje problematike in odprtih vprašanj se takoj porodi še eno vprašanje – kaj

bi bilo treba spremeniti, da bi se stanje izboljšalo? Kako naj učitelji pristopijo k likovnemu

vrednotenju v osnovni šoli in od kod naj črpajo ideje, gradivo, tehnike in didaktične

postopke? Pogledali si bomo nekaj splošnih predlogov in usmeritev, nato pa še primere dobrih

praks tako v šolstvu kot v pedagoškem delu muzejev in galerij.

Duh (2004) meni, da naj učitelj pri obravnavi umetnin v razredu naredi podobne korake kot

kasneje pri opazovanju in vrednotenju likovnih del učencev. Analiza in vrednotenje umetnine

tako ugodno vplivata tudi na vrednotenje pri obravnavi likovnih del učencev. Pri vrednotenju

umetnin se namreč dotaknemo mnogih plasti likovnega dela, ki odsevajo odnos umetnika do

okolja, materiala, lastnega dela in tudi drugih ljudi. Te plasti igrajo pomembno vlogo tako pri

praktičnem delu kot pri vrednotenju otroških likovnih del. Proces pa je tudi dvosmeren, saj

naj bi »zavestno opazovanje in sprejemanje likovnega v otroških likovnih delih ugodno

vplivalo tudi na opazovanje umetniških del« (Duh, 2004, str. 51). Oboje pa seveda pripomore

k razvoju sposobnosti vrednotenja pri učencih. Učitelji in učenci bi zato morali uporabiti

podobne korake pri opazovanju in vrednotenju umetnin umetnikov in likovnih izdelkov

učencev. Vendar pa je treba upoštevati, da je za razvoj sposobnosti likovnega vrednotenja

potrebno učenje in nabiranje izkušenj, saj se same po sebi ne morejo razviti (Duh, Zupančič in

Čagran, 2014).

Povezovanje vrednotenja umetnin in likovnih izdelkov otrok je smiselno tudi z vidika, da je

vsako umetniško delo v veliki meri tudi komentar na druga umetniška dela. Umetniška dela so

pripovedi, ki so materializirane v obliki estetsko prepričljivih izdelkov. Zato bi bilo smiselno,

da tudi pri pouku likovne umetnosti razmišljamo o spodbujanju senzibilnosti za ustvarjanje

pripovedi o estetskih produktih in tudi v obliki estetskih produktov (Aguirre, 2004). Kar na

prvi pogled deluje kot zelo preprosta zamisel. A hkrati zrcali način, po katerem delujejo

umetniki sami, kako se učijo oz. so pod vplivom drugih umetnikov. Zavedati se moramo, da

tudi profesionalne umetnike navdihujejo umetnine drugih umetnikov. Vendar moramo

upoštevati, da se to dogaja na zelo različne načine in odvisno od posameznika, ali išče vpliv,

se želi približati ali pa oddaljiti in zavračati določen način ustvarjanja. Odvisno je seveda tudi

od družbe in kulture, v kateri živi in v kateri išče svoje vplive. Proces vsekakor ni enostaven

in tudi ne vedno zelo očiten, je pa pomembno, da se ga zavedamo in ga poskušamo približati

tudi učencem (Tickle, 1996b). Seveda tu nikakor nimamo v mislih direktnega kopiranja

17

drugih, saj to ni sprejemljivo. A zavest, da odličnost navdihne in motivira večje razumevanje,

trud in dosežke, je pomembna tako v osnovni šoli kot v profesionalni umetnostni sferi.

Potrošnja, preučevanje, okušanje in vrednotenje umetnikov ter njihovih del namreč otroke

obvešča o lastnih prizadevanjih, skupaj s praktičnimi izkušnjami pa pomaga, da lažje

dostopajo in razumejo delovanje umetnikov (Callaway in Kear, 2000a).

Duh, Zupančič in B. Čagran (2014) menijo, da za razvoj likovnega vrednotenja niso dovolj

samo površno opazovanje in hitri odzivi. S tem se strinja tudi B. Strnad (2005) in meni, da

bežen ogled likovnih del »pripelje le do spontanega in površinskega neosredinjenega

zanimanja, ki je posledica trenutne dispozicije posameznika. Če dovolimo, da se omeji samo

na površne "vtise", kar je pasivno sprejemanje, bo njegova pozornost upadla, kar navadno

pelje k nerazumevanju vsebinske plasti ali k popolni izgubi stika z likovno umetnino«

(Strnad, 2005, str. 47).

Pomembna je izkušnja z likovnih delom. Opazovanje mora voditi v interakcijo med učenci in

umetniškim delom. Čutni dražljaji se povežejo s spomini, izkušnjami, čustvi in asociacijami.

Ti omogočajo povezovanje različnih predstav v posamezniku s tem, kar vidi v likovnem delu.

Prestave posameznika pa so subjektivne in sprejete na osebni ravni (Duh Zupančič in Čagran,

2014). To pa pomeni, kot poudarja Duh (2004), da bodo odzivi učencev na umetnine različni,

kot so si različni tudi učenci. Kateri odziv bo prednjačil, je odvisno tako od opazovalca kot

tudi od umetniškega dela. Odziv je lahko na čustveni ravni, na asociativni, kjer se pojavljajo

asociacije ob umetnini, in na formalno intelektualni ravni, ko se odzivi pojavijo po analizi in

vrednotenju umetnine. Vsak naj bi se odzval na posamezno delo na več kot zgolj en način. To

mu moramo kot učitelji omogočiti. Zato je treba najprej ustvariti dobre pogoje, v katerih

učencev ne bo strah izraziti svojega mnenja, četudi bodo drugačna od pogledov učitelja in

sošolcev. Raznolikost doživetij in interpretacij je dobrodošla ter pomaga pri stopnjevanju

doživljanja pri učencih in razvoju sposobnosti vrednotenja (Duh, 2004). Težiti bi morali k več

interpretacijam namesto enosmernega podajanja znanja z učitelja na učenca (Charman in

Ross, 2006).

Na različne odzive učencev na likovno umetnino opozarja tudi Wenham (2003) in pravi, da

imamo različne tipe odzivanja, podobno kot imamo različne tipe učenja. Učenci, ki se raje

učijo skozi izkušnje (experience-first), se ponavadi na umetnino odzivajo bolj intuitivno in

čustveno, šele kasneje pa lahko razmišljajo o njej tudi bolj analitično in ugotavljajo, kako je

umetnik nekaj dosegel, zakaj umetnina tako deluje in vpliva nanje. Po drugi strani pa so

18

učenci, ki se učijo tako, da najprej pridobijo znanje (knowledge-first), bolj nagnjeni k temu, da

najprej analizirajo in se kasneje odzovejo na globlji in bolj intuitivni ravni, po vsej verjetnosti

bolj postopoma. Za učitelja je pomembno spoznanje, da intuitivno in analitično dojemanje

skupaj tvorita celosten odziv na likovno delo, saj se dopolnjujeta. Enega na račun drugega ne

bi smeli zanemarjati (prav tam).

Učitelji se morajo tudi zavedati, da je nekatere plasti likovnega dela učencem lažje približati

kot druge. Nekaterim se to zgodi hitreje, drugim kasneje, zagotovo pa ne vsem učencem

hkrati. Pri tem je seveda treba upoštevati tudi starost učencev, njihove razvojne značilnosti in

izkušnje z likovno umetnostjo. Temu primerno prilagajamo naše delo z umetninami in

likovnimi izdelki otrok v okviru vrednotenja (Duh, Zupančič in Čagran, 2014). Predvsem pri

mlajših učencih moramo upoštevati, da še nimajo dovolj razvite zmožnosti samozavedanja

lastnega likovnega razvoja in zmožnosti primerjave dosežkov vrstnikov (Prevodnik, 2008),

zato mora na tej stopnji večino dela prevzeti učitelj, a učencem hkrati omogočiti, da izrazijo

svoje mnenje, če želijo.

Duh, Zupančič in B. Čagran (2014) tudi menijo, da bi se morali v šoli izogniti strogo

intelektualnemu vrednotenju. Opazovanje umetnin bi morala biti izkušnja, ki nas povleče

bližje, nas ponese v preteklost, prihodnost, drugi svet, sproži čustva, ki so si različna, tako kot

so različni opazovalci. S tem se strinja tudi Aguirre (2004) in meni, da je analiza uporabno

orodje pri pouku likovne umetnosti, saj razvije dinamiko ponavljanja in kulturne

konformnosti. Pomaga pri razumevanju umetnin, vendar ni razumevanje samo po sebi.

Potrebna so tudi čustva oziroma globlja interakcija z umetnino. Poudarja, da v umetniških

delih ne iščemo pomena, ampak jih raje gledamo v luči drugih del, besedil, lastnih preteklih

izkušenj in izkušenj drugih ljudi. Zato tudi meni, da bi morala sodobna likovna vzgoja

razmišljati o umetniških delih v dveh razsežnostih: kot kulturnih delih in tudi kot

spodbujevalcih estetske izkušnje. Prvi vidik, nam da znanje, informacije in uživanje v

umetnini, drugi vidik pa omogoči, da umetnino jemljemo kot izhodišče za lastno likovno

izražanje.

Tudi B. Strnad (2005) odsvetuje zgolj likovnoformalni pristop k spoznavanju umetnine.

»Takšno spoznavanje je preveč pasivno, premalo vpeto v vsakdanjost, celovitost in je zato

neučinkovito« (prav tam, str. 47). S takim načinom je povezava med posameznikom in

umetnino težje razpoznavna, saj je umetnina prikazana še bolj ločeno od vsakdanjega

življenja. Posameznik ne najde povezave med umetnino in svojim življenjem ter stvarmi, ki

19

ga zanimajo oz. se ga dotikajo (Strnad, 2005). S tem se strinja tudi Aguirre (2004), saj meni,

da analiza in vrednotenje naj ne bi bili omejeni zgolj na razčlenjevanje umetnine in

ugotavljanje skritih pomenov. Morali bi raziskovati tudi, kako umetniški objekt deluje znotraj

kulturnih, socialnih in političnih diskurzov. Razumevanje se ne ustavi le pri analitično-

razumski ravni, temveč bi se moralo nadaljevati na emocionalno-estetsko raven. Del

spoznavanja umetnine je tudi obogatitev življenjske izkušnje in ne le gola analiza. Formalna

analiza, spoznavanje avtorjevega namena, kulturnih okoliščin ipd. so sicer pomembni vidiki, a

treba je iti tudi dlje od tega. Različne strategije analize in vrednotenja umetnin naj sprostijo

našo domišljijo in nam pomagajo pri razumevanju.

Vendar pa nam formalna analiza omogoči, da usmerjamo pozornost učencev na konkretne

elemente in strukture umetnine. Tako jih nato lahko vodimo do bolj subtilnega likovnega

vrednotenja in k boljši izkušnji umetniškega dela. Težiti moramo k večji čustveni vpletenosti

učencev, ki obrodi bolj diferencirana vrednotenja iste umetnine. Tak način opazovanja,

izkušanja in vrednotenja umetnin hkrati omogoča, da postanejo del učenčevega zanimanja,

posledično se učenci tudi bolj vživijo v umetnost samo (Duh, Zupančič in Čagran, 2014).

Tako lahko tudi umetnino pri pouku likovne umetnosti uporabimo, da preobrazimo izkušnje

drugih (npr. umetnika, ki je naredil delo, subjektov v delu) v zavestne refleksije o naši lastni

izkušnji. Skozi raziskovanje umetnine hkrati poizvedujemo o samih sebi. Ukvarjanje z

umetnino tako prinaša znanje o drugih, stimulira posameznikovo senzibilnost, bogati

domišljijo in osmišlja naše lastne izkušnje (Aguirre, 2004).

Pri analizi umetnine ima pomembno vlogo pogovor. Vodena diskusija z učenci bistveno

pripomore k bolj odprtemu pristopu k umetnini. Bolj kot se dialog razvija, bolj pridejo v

ospredje individualni odgovori posameznih učencev in tudi njihova ozadja. Paziti pa moramo,

da umetnine ne razlagamo preveč vnaprej. Ko jo namreč opazujemo, je tisto, kar vidimo

pogosto pogojeno s tistim, kar že vemo. S prezgodnjo razlago umetnine si tako zapravimo

raziskovalne možnosti, ki jih nudi. Namesto da učencem ponudimo podatke, ki jih lahko

potem samo še primerjajo s sliko, jim raje omogočimo razmere, v katerih bodo lahko

raziskovali in opazovali ter vzpostavljali določen odnos do umetnine (Duh, Zupančič in

Čagran, 2014). S tem se strinjata tudi G. Callaway in M. Kear (2000b), ki pravita, da moramo

dobro premisliti, katere informacije o umetnini bomo posredovali. Predvsem se moramo

vprašati, kakšne informacije potrebujejo otroci o umetnini, kar je seveda odvisno od samih

otrok, od njihovega predznanja, od tega, kaj bodo videli in kaj želijo vedeti. Predlagata, da za

20

iztočnico vzamemo njihove prvotne odzive in da premišljeno zastavimo začetna vprašanja.

Tako damo učencem čim širši razpon za demonstracijo in artikulacijo njihovih trenutnih

stopenj znanja in vrednotenja. Temu primerno pa prilagodimo tudi vsebino informacij, ki jim

jih bomo posredovali o umetnini in umetniku.

Ko želimo pri učencih razvijati likovno vrednotenje, jih tudi ne silimo v pomnenje različnih

podatkov o umetniškem delu. Naš cilj naj bo, da učenci spoznajo kompleksne povezave, ki se

odvijajo v delu (Duh, Zupančič in Čagran, 2014). Prevodnik (2008) pa meni, da moramo

enakovredno vključevati učence v pogovor tudi pri vrednotenju njihovih likovnih izdelkov in

upoštevati njihova mnenja. Samo tako učenci ne bodo zgolj pasivni prejemniki povratne

informacije o lastnem delu, ampak bodo aktivno sodelovali v učnem procesu.

G. Callaway (2000) opozarja, da pri pogovoru z otroki o umetninah in tudi njihovih lastnih

delih ne smemo ostati v varnih conah udobja, temveč moramo prikazati tudi lasten, velikokrat

neizražen odziv na izkušnje. Namen umetnosti je včasih ravno povzročanje neudobja. Učitelji

naj bodo učencem pri procesu vrednotenja umetnin za zgled in jim pri usvajanju veščin

vrednotenja pomagajo s strukturiranimi pristopi in metodami. Pri tem ni pomembno, če neko

delo interpretiramo na več načinov, temveč da je postopek interpretacije dosleden. Tako ga

lahko učenci tudi sami samozavestno uporabijo (Charman in Ross, 2006). Tehnike za analizo

in vrednotenje umetnin so odvisne od učenja in vaje ter morajo biti dovolj prožne, da jih je

mogoče uporabiti za različna umetniška dela in različne osebnosti opazovalcev (Duh, Čaran in

Huzjak, 2012). Pri učenju vrednotenja naj bi učenci »govorili razločno, razvijali specifično

likovno besedišče, se razvijali v smeri od opisovanja k interpretiranju, uporabljali in razvijali

analitične sposobnosti in spretnosti, razširjali nabor konceptov in delovno ustvarjalnih

izkušenj« (Prevodnik, 2008).

Aguirre (2004) pa izpostavi, da ne gre samo za pogovor in da lahko analiza in vrednotenje

umetnine vodita tudi v nekaj več. Pri vrednotenju umetnine gre po njegovem za pridobivanje

senzitivnega znanja, ki se lahko materializira v obliki pripovedi ali v obliki likovnih izdelkov

otrok. Vrednotenje vodi v spodbujanje različnih oblik izražanja, ne nujno samo besednega.

Kar vidi kot pomemben korak pri zmanjševanju razkoraka med likovnim izražanjem in

vrednotenjem. Temu pritrjujejo tudi Duh, Zupančič in B. Čagran (2014), ki poudarjajo, da

višja stopnja razvitosti likovnega vrednotenja poveča tudi zmožnosti umetniškega izražanja.

21

Predvsem pri tistih vidikih, ki zahtevajo višjo stopnjo umetniške senzibilnosti (npr.

kompozicija, občutek za prostor, domišljija, občutek za barvo itd.). Tako likovno vrednotenje

kot likovno izražanje ter druge dejavnosti, povezane z umetniškim delom, namreč pomagajo

učencem bolje ozavestiti lastne vizualne izkušnje, razviti zmožnost umetniškega pogleda in

kritičnega odnosa do svojega okolja (Tickle, 1996b).

Učencem bi zato moralo biti omogočeno povezovanje razumevanja, raziskovanja, uživanja

umetnosti in likovnega izražanja skozi različne dejavnosti. Umetniško delo naj bi bilo vir

navdiha, spodbuda za praktično delo. Treba ga je povezati z njihovim življenjem in likovnim

izražanjem. Kar pridobimo s spoznavanjem umetnosti in umetniških del – informacije,

zamisli, načine dela, jezik, dispozicije, strategije v simboličnih odnosih itd. – se v

nadaljevanju poveže s tistim, kar učenec raziskuje in izraža v praktičnem delu. Kako to

omogočiti, pa je treba še naprej raziskovati, kar je delo učiteljev, staršev in tudi otrok, ki

sodelujejo v učnem procesu. Iskanje novih načinov poučevanja zahteva ustvarjalne pristope

(Tickle, 1996b).

Ustvarili smo si torej sliko, kako naj bi analiza in vrednotenje pri pouku likovne umetnosti

bila videti, kako naj bi se povezovala z drugimi dejavnostmi in kakšne koristi imajo od tega

učenci. A še vedno iščemo konkretnejše postopke dejanske izvedbe vrednotenja, da bi dosegli

želene cilje. Zato si bomo v nadaljevanju pogledali nekaj primerov rešitev, nastalih v okviru

osnovnih šol in umetniških institucij.

4.1 ISKANJE REŠITEV V ŠOLI

Ključno vlogo pri razvijanju otrokovih likovnih sposobnosti v osnovni šoli pripisujemo pouku

likovne umetnosti. B. Strnad (2006) zato tudi meni, da bi »umetnostna vzgoja še vedno

morala biti domena vzgojno-izobraževalnih ustanov, zlasti osnovnega šolanja, in je iz njih ne

gre izpodrivati« (str. 35). Pri tem problematizira pomanjkanje števila ur likovne umetnosti v

osnovni šoli, ki na predmetni stopnji znaša zgolj uro tedensko, čeprav tu učenci razvijajo

ustvarjalnost, domišljijo, spretnosti in kritičnost, torej sposobnosti, potrebne ter tudi zaželene

v današnjem vizualno nasičenem svetu. A opozarja, da majhno število ur še ni razlog za

njihovo povprečno izvedbo. Meni, da bi bilo ure treba izkoristiti tudi za »usmerjanje, kako in

kje iskati kvaliteten stik z likovnostjo, vizualnostjo, ustvarjalnostjo« (prav tam, str. 35), saj

22

bodo tako imeli vsi učenci možnost izkusiti umetnost. Odgovornosti za kakovosten likovni

razvoj učencev ne bi smeli prelagati na izbirne predmete, kulturne ustanove in starše, ki naj bi

otroke tja vodili. »Ker si kulturne ustanove prizadevajo pridobiti čim širšo publiko, si jo

skušajo tudi vzgojiti in izobraziti ter se trudijo ponuditi umetniško-kulturne vsebine tudi za

otroke in mlade. Koliko pa je takšnih staršev, ki bodo otroka usmerjali do pravih knjig in ga

spremljali na razstavo in koncert,« se sprašuje B. Strnad (2006, str. 35). Dvomi o številu

staršev, ki svoje otroke redno vodijo v kulturne ustanove in pomagajo pri razvoju njihovih

interesov in zanimanj na področju umetnosti. Zato se boji potencialne grožnje, da bi umetnost

zopet postala zgolj stvar elite, in še to zgolj zaradi statusa, ki ga ima. Sprašuje se, ali bo

umetniška izobraženost spet postala pokazatelj socialnega statusa, ki ga ima posameznik. Da

bi to preprečili, je treba poskrbeti za ustrezno umetniško izobrazbo na osnovni ravni, torej v

osnovni šoli in za vse učence enakovredno. To pa je naloga šol in predvsem učiteljev. Kot

smo že omenili, se raziskave na področju razvoja sposobnosti likovnega vrednotenja

večinoma šele vzpostavljajo. Spodaj bomo predstavili nekaj primerov raziskav, ki so jih

izvedli sami učitelji ali pa so potekale v sodelovanju z osnovnimi šolami in katerih rezultati so

bili oblikovanje metod in tehnik za razvijanje likovnega vrednotenja pri učencih.

G. Callaway in M. Kear (2000b) pojasnjujeta, da poučevanje umetnosti vedno vključuje tudi

pogovor. Z otroki se pogovarjamo o njihovem praktičnem delu, ko jim dajemo naloge,

navodila, jim svetujemo in jih ocenjujemo. Pogovarjamo se tudi o delu umetnikov in jim

pomagamo vrednotiti različne likovne elemente v njihovem delu. Težavo vidita pri združitvi

obeh vidikov, tako da bi otrokovo znanje in razumevanje tehnik in veščin vplivalo na njegovo

vrednotenje umetniških del in mu hkrati pomagalo biti pri lastnem praktičnem delu bolj

kompetenten, samozavesten in izrazen. Zato se ukvarjata s tem, kako se pogovarjati z otroki o

njihovih likovnih delih in delih umetnikov ter kako povezati umetniška dela s praktičnim

delom otrok v šoli.

Zanimivo se jima zdi, da pri poučevanju matematike, branja in pisanja, probleme rešujemo

skozi raziskovanje in diskusijo, kar se izkaže kot uspešna strategija. Zakaj torej ne bi

debatirali tudi o umetnosti in umetnikih? Jezik in učenje sta vendar povezana. In tudi v

kulturi, v kateri živimo in se učimo, prevladujeta govorjena in pisana beseda. Tudi pri

praktičnem likovnem delu govor zavzame šestdeset odstotkov časa. Težava je predvsem v

tem, da teh šestdeset odstotkov večinoma pomeni učiteljevo razlago. Učitelji si prizadevajo

23

vzpostaviti visoko stopnjo interakcije, ampak lahko se le vprašamo, kako dobro smo za

pogovor sploh opremljeni (prav tam).

Zelo dobrodošlo je, da je učitelj zmožen začeti in spodbujati diskusijo, vzpostaviti jasne

skupne zaključke, na visoki ravni zastavljati vprašanja in komentarje, prevzemati vključujoče

pristope, ki cenijo prispevek vsakega otroka, priskrbeti bistvene informacije ob primernem

času,in pomagati otrokom napredovati od začetne zadržanosti do samozavestne artikulacije

pridobljenega znanja in osvojenih konceptov. Pri likovnih urah velja vse to upoštevati tako pri

praktičnem delu kot pri vrednotenju umetnin. Pri tem pa moramo razmisliti tudi o

terminologiji, saj ne zadostuje samo, da uporabljamo enak jezik kot v pogovoru o znanosti,

matematiki ali zgodovini. Paziti moramo na pravi pomen, koncepte, ki jih termini označujejo,

kako so ti razumljeni na različnih stopnjah kompleksnosti, glede na starost, izkušnje in

predhodno izobrazbo učenca (prav tam).

Hkrati pa G. Callaway in M. Kear (2000b) tudi opozarjata, da ne smemo pretirano poudarjati

samo jezikovnega izražanja. Včasih so otroci pod prevelikim pritiskom, da se morajo o

svojem delu in delu drugih pogovarjati. Zapostavljena pa je vizualna komunikacija. S

povezovanjem raziskovanja umetnin drugih avtorjev in praktičnih izkušenj pri lastnem delu

lahko to presežemo in resnično spodbudimo napredek otrok. Otroci bodo tako tudi lažje

razumeli, da je nastanek umetnine proces, niz sprejetih odločitev, posledica predhodnega dela

in raziskav. Pri čemer je nujno, da osvetlimo tudi možne vzgibe v ozadju dela, ki so lahko

vizualni, čutni, čustveni ali pa tudi ekonomski. Prikažemo jim tudi razvoj nekega dela, od skic

in raziskav do končne podobe ter jim s tem omogočimo vpogled, kako dolgotrajen je lahko

postopek izdelave umetnine. Tako bodo lažje ozavestili tudi svoje delo. Kot učitelji pa se

moramo naučiti, kako v njihovih delih prepoznati vizualno komunikacijo, namesto da

vztrajamo samo na verbalni obrazložitvi vizualne izkušnje. Umetnost je sama po sebi

edinstvena in samostojna oblika izražanja in sporazumevanja.

Ko se z učenci lotimo pogovora o umetninah, G. Callaway in M. Kear (2000b) predlagata

neposredna vprašanja. Vprašanja delita v tri sklope: vsebina (»Kaj vidite?«), medij (Kakšni

likovni elementi so prisotni?«) in začetni odziv (»Kako se počutite ob tej umetnini?«). Menita,

da so to udobna, poznana vprašanja, ki jih otroci pričakujejo in ki vzpostavijo soodvisno

razumevanje: otroci odgovorijo na vprašanja, učitelj pa posreduje informacije. Učitelj mora

pri tem opazovati vpliv posameznih vprašanj na otroke, kako ta spodbujajo ali pa zavirajo

otrokov odnos do umetnine. Poglejmo si posamezne sklope.

24

Prvi se torej nanaša na to, kar otroci vidijo v umetnini. Avtorici predvidevata kratke,

enobesedne opise stvari. To vprašanje predpostavlja, da so na sliki stvari, ki jih je mogoče

videti, katalogizirati, poiskati, poimenovati, in da se otrok takoj usmeri v ta način razmišljanja

in odzivanja na delo. Učitelj mora paziti, da dejavnost ne postane igra ugibanja. Vprašanje naj

izkoristi, da pozornost otrok usmeri na umetnino, ki je pred njimi. Če slika ne vsebuje

konkretnosti (abstraktna umetnost), naj učitelj odgovore predvidi vnaprej. Učitelj mora tudi

vzpostaviti vzdušje, v katerem ni pravilnih in napačnih odgovorov ter spodbujati raznolikost

doživljanja. Vsak otrok naj ima pravico do lastne interpretacije, vendar naj učitelj spodbuja,

da otroci svoje odzive oz. interpretacije argumentirajo. Tudi pri likovnem izražanju učencem

ne vsiljujemo dokončnih rešitev in izdelkov (prav tam).

Pri drugem sklopu, mediju, se pogovarjamo z učenci o barvah, oblikah, linijah, kompoziciji in

drugih likovnih elementih. Učitelj mora predvsem spodbujati, da likovno delo pogledajo in

odgovarjajo bolj natančno. Denimo na vprašanje o barvah na sliki naj ne odgovarjajo samo z

osnovnimi, primarnimi in sekundarnimi barvami, ampak jih poskušajo opisati natančneje.

Vprašamo jih lahko tudi, kako bi umetnina delovala, če bi določeno stvar spremenili. Spet

pazimo, da se pogovor ne sprevrže v test, povpraševanje, naštevanje. Slika je še vedno celota,

čeprav analiziramo podrobnosti (prav tam).

Tretji sklop, odziv na umetnino in vprašanje, kako se počutijo ob njej, je v bistvu začetek

ukvarjanja z umetnino. Tu mora učitelj pustiti čas, da umetnina sama komunicira z učenci. Da

se vzpostavi odnos, da je umetnost v prvi vrsti namenjena gledanju, občudovanju, nato šele

opisovanju, analizi, vrednotenju itd. Včasih jo morajo učitelji in otroci samo opazovati, brez

pritiska, brez prevzemanja vlog spraševalca in vprašanega (prav tam).

Pri vrednotenju likovnih del ima po njunem pomembno vlogo tudi zgodba oz. pripoved, saj

omogoči, da postane predstavitev idej in informacij o umetnini in umetnikih dostopnejša.

Otrokom pomaga razumeti, da umetniki pogosto dobijo navdih iz neposrednega okolja in

osebnih izkušenj. Tako jim lahko pomagamo najti primerne lastne izkušnje. Domišljija

namreč potrebuje hrano. Določena dela jim lahko pokažejo, da se umetniki pogosto posvetijo

tudi detajlom in bogastvu domačega okolja. Otroku poznano okolje, neposredno in varno,

lahko nudi navdih, še posebej, ko spoznajo, da so tudi profesionalni umetniki pri svojem delu

uporabili podobne teme, in da njihovo okolje in izkušnje pri likovnem izražanju povsem

zadostujejo. Ko učenci spoznajo umetnika, ko jim približamo njegovo življenje in zgodbe,

naredimo umetnine pred očmi otrok resnične ter žive. To pa je pomembno tudi, ko želimo

povezati pogovor o umetninah z otroškimi likovnimi izdelki. Kar najlažje dosežemo, če

25

izberemo take primere, ki bodo z delom, ki poteka v razredu, povezani po tematiki in mediju.

Zato je po njunem pomembno, katere umetnine učitelj uporablja pri pouku. Predvsem bi

morali učitelji razširiti svoj repertoar umetnikov. Uporabljali naj ne bi le najbolj poznanih,

temveč tiste, ki širijo in povečujejo tudi njihovo znanje o umetnosti. Morali bi iti dlje od

nabora umetnikov, ki so jim pač najbolj všeč. Sodeč po izsledkih namreč ugotavljata, da sta –

kljub še vedno precejšnji neraziskanosti odnosa med estetsko ozaveščenostjo, sposobnostjo

vrednotenja umetnosti in sposobnostjo likovnega izražanja – učiteljeva filozofija in pristop do

otrokove izobrazbe ter razumevanja ključnega pomena (prav tam).

V predstavitvi še ene njune raziskave pa G. Callaway in M. Kear (2000a) ponazorita, kako

pomembno in učinkovito je učenčevo ponovno ozaveščanje lastnega dela. Prikažeta primer

medpodročnega projekta, ki se je izvajal v osnovni šoli na temo gibanja živali. Učenci so

spoznavali risanje, kiparjenje, poezijo itd. in to preizkusili tudi v praksi. Vzpostavljali so

povezave, kako pravi umetniki, slikarji, ilustratorji, kiparji idr., resnično delujejo. Tako so

lahko poiskali vzporednice med delom umetnikov in lastnim delom. V končni fazi projekta pa

so prepletali tako spoznavanje umetnosti kot likovno izražanje. Izvedli so nekakšno končno

revizijo celotnega dela, končno vrednotenje, kar je po njunem mnenju lahko za učence

pogosto dolgočasen proces in je zato potrebna dodatna motivacija. Učenci so si v tej fazi še

enkrat ogledali likovna dela. Bili so veseli, ker so ugotovili, da v tistem, kar so že gledali,

slišali ali drugače izkusili, opažajo nove stvari. Po nekaj tednih projektnega dela, pri katerem

so spodbujali njihovo likovno izražanje kot tudi opazovanje in vrednotenje, so izostrili svojo

percepcijo, povečali razumevanje pomena nekaterih simboličnih reprezentacij, ki so jih prej

že doživeli, a slabše razumeli. Ta proces vrednotenja jim je omogočil, da so uporabili svoje

znanje in razumevanje tudi v odnosu do lastne izkušnje in lasnega dela. Razumeli in cenili so,

da umetniki delujejo tako iz osebnih čustev in trenutnega navdiha, kot tudi iz dolgotrajnega

raziskovanja.

Avtorici menita, da otroci potrebujejo priložnosti, da se ukvarjajo tako z likovnim izražanjem

kot z okušanjem umetnosti. Da bi se učenci lahko učili s pomočjo umetnosti in o njej,

potrebujejo primerno spodbudo in izkušnje, na katere se lahko odzovejo. Učiti jih je treba

načine artikuliranja lastnih odzivov, kar bo koristilo njim samim in njihovemu odnosu z

drugimi. Menita tudi, da je izpostavljanje učencev delu profesionalnih umetnikov,

oblikovalcev, fotografov in drugih na umetniškem področju, zelo močna motivacija.

26

Odgovornost šol pa je, da jim to izkušnjo omogočijo in izkoristijo za njihovo nadaljnje delo

ter učenje (prav tam).

Tickle (1996a) zaradi slabega stanja na področju interpretacije, vrednotenja in razumevanja

umetnosti v osnovnih šolah v zadnjih desetletjih tudi raziskuje, kako glede tega ukrepajo

učitelji. Tudi on ugotavlja, da poleg pomanjkanja ur za umetnostne predmete na sploh

umetnostna vzgoja večinoma ostaja na ravni, na kateri otroci izdelujejo izdelke, namesto da bi

razumeli umetnost kot univerzalni človeški fenomen. Moti ga tudi praktično delo otrok, saj

tudi tu opaža pomanjkanje ustvarjalnih idej, problemov, uporabe različnih materialov in

nadgradnje znanja. Večinoma gre samo za kratke, zabavne projekte, zanemarja pa se razvoj

otrokovega znanja in ustvarjalnosti.

Zato je na podlagi lastne prakse in raziskovanja dela učiteljev osnoval napotke za ukvarjanje z

umetnino v osnovni šoli. Meni, da so ob srečanju s točno določeno umetnino ali deli

določenega umetnika, deli drugih umetnikov, krajev, časa najbolj uporabna neposredna

vprašanja. Postavimo jih najprej, saj jih lahko uporabimo za katerokoli umetnino, umetnika ali

kulturni kontekst. Njihov namen je po mnenju Tickla (1996a) vzpodbuda procesa

poizvedovanja in odgovarjanja na umetnino kot osnove za razvijanje razumevanja tako

umetnine kot posameznikovih odzivov nanjo. Pomembno je, da učenec konstruktivno in

dejavno gradi lastno znanje – od takojšnje estetske stimulacije, ki jo nudi umetnina, skozi

proces refleksije na lastne odzive in naprej do faze ugotavljanja, kaj delo ponazarja, na

podlagi dokazov, ki so na voljo. Taka vprašanja so denimo: kako je bilo delo narejeno, iz

česa, kje, kdaj, za koga in zakaj, kdo je avtor, kaj delo ponazarja, kaj je njegov namen, ima

delo zgodbo, ga doživljam kot prijetno ali moteče, je moj odziv neodločen, ali me barve,

oblike, material privlačijo ali odbijajo? Taka vprašanja razkrijejo naravo srečanja, pri čemer

ima veliko vlogo tako sam umetniški objekt, kot tudi prejšnje izkušnje gledalca (otrok,

odrasel, učitelj, učenec, moški, ženska, nacionalnost itd.) (prav tam).

Dalje predlaga, da osnovna vprašanja dopolnimo z natančnejšimi vprašanji o reprezentaciji

(kaj ponazarja, zakaj je to upodobljeno, je zemeljsko, nadnaravno, je portret, je pripoved, je

domišljijsko?), estetskih karakteristikah (kakšni so proporci, zakaj so uporabljene določene

oblike, imajo barve določen pomen, je prostor trodimenzionalen, kakšno človeško izkušnjo še

nagovarja?), tehnični produkciji (kateri materiali, orodja in tehnike so bili uporabljeni?) in

umetniku (ga je mogoče določiti, je poznan, kakšno je njegovo ime, življenjepis, učitelji,

meceni, vplivi na njegovo umetnost?). Lahko uporabimo tudi vprašanja o namenu umetnine

27

(dekorativen, verski, obramba, napad, samoizrazni, avtobiografski), metodah produkcije

(posebne tehnike, tradicionalne, moderne, posebno znanje o materialu), menedžmentu

produkcije (samo en umetnik, skupina ljudi, naročen za določen kraj, je dopolnjeval kakšen

ritual) in financah (je bil umetnik premožen in samostojen, za delo finančno nagrajen, član

družbene hierarhije) (prav tam).

Kot vidimo, je nabor vprašanj, ki jih lahko uporabimo, skoraj neskončen. Pomembno je, da

vprašanja postavljamo in da posamezne kategorije poglabljamo, kolikor zanimanje, dokazi in

osebni odzivi učencev dovolijo. Osebni odzivi, refleksije, vprašanja namreč nudijo bazo za

razumevanje določenega umetniškega objekta in dela določenega umetnika. Lahko tudi vodijo

do naslednje faze – iskanja možnih razlik oz. podobnosti med različnimi umetninami,

skupinami umetnin ali deli različnih umetnikov. Razumevanje določenih umetnin včasih

potrebuje umestitev v kontekst drugih umetnin in umetnikov, njihovega kraja izvora,

družbenih in kulturnih okoliščin, v katerih so delovali (prav tam).

Tickle (1996a) tudi poudarja, da morajo biti učitelji dovolj odprti za različne interpretacije, ki

jih ponudijo učenci. Potrebna sta prožnost pri razumevanju ter sprejemanje nepoznanega,

nedoumljivega in nedorečenega. Kar pa je mogoče doseči z načrtnim razvijanjem znanja in

razumevanja namesto površnih srečanj z umetninami. Učencem moramo ponuditi globino

izkušenj in kakovosten intelektualni