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LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES: APRENDIZAJE COLABORATIVO.
ANTOLOGÍA Compilación y Ajuste elaborado por:
Aída Rebeca Ramírez Huerta
Sandra Elvia Domínguez Ibáñez
Jesús Francisco Yocupicio Quintana
Claudia Karina Rodríguez Carvajal
Martha Paredes Valenzuela.
Edición y diseño por: Enrique Borboa Garcia
Revisor Técnico Dr. José Ángel Vera Moriega
Titulo original de la obra
LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES: APRENDIZAJE COLABORATIVO.
1° Edición, 2005
Cubierta: (niños migrantes por Enrique Borboa Garcia)
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Dirección de Desarrollo Regional Dpto. de Desarrollo y Bienestar Social Carretera a la Victoria, km .6 Ejido La Victoria, Apdo. Postal 1735 Hermosillo, Sonora, México, 83000 Correo: [email protected] Sistema de Investigación del Mar de Cortés (SIMAC) Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora Programa de Escuelas para Niños y Niñas Migrantes Compilación y Ajuste elaborado por: Aída Rebeca Ramírez Huerta Sandra Elvia Domínguez Ibáñez Jesús Francisco Yocupicio Quintana Claudia Karina Rodríguez Carvajal Martha Paredes Valenzuela Diseño y Edición: Enrique H Borboa Garcia Revisión técnica: José Ángel Vera Noriega COPYRIGHT: CIADAC 2005 Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo Para enseñanza del Español como segunda lengua Esta edición consta de 300 ejemplares Se terminó de imprimir en el mes de febrero del 2005 En los talleres gráficos El Sol, ubicados en Simón Bley #304 y Quinta del Periférico, Hermosillo, Sonora, México. Tel. 2602529 Guillermo Grijalva Ruiz.
Indice general
Introducción
Lectura 1. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?.......................................
-Focalización de la lectura ....................................................
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ………………………………………
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Referencias bibliográficas ....................................................
Lectura 2. La complejidad conceptual de la escritura …………………
-Focalización de la lectura ....................................................
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ………………………………………
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Referencias bibliográficas ....................................................
Lectura 3. El comportamiento verbal.....................................................
-Focalización de la lectura ....................................................
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ………………………………………
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Referencias bibliográficas ....................................................
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo…..
Referencias bibliográficas del capítulo…………………………………………….
Capítulo I Contenido Académico: la lectura y la escritura.
Lectura 1. Aprendizaje colaborativo .......................................................
-Focalización de la lectura ....................................................
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ……………………………………….
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Referencias bibliográficas
Lectura 2. Definición de Aprendizaje Cooperativo ……………………….
-Focalización de la lectura .....................................................
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ……………………………………….
- Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Referencias bibliográficas …………………………………….
Lectura 3. El origen del concepto de resiliencia …………………………………
-Focalización de la lectura………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor………………………………………..
-Preguntas para reflexionar ……………………………………..
- Referencias bibliográficas ....................................................
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo.
Referencias bibliográficas.................................................................................
Capítulo II “Aprendizaje Colaborativo y Resiliencia”.
Lectura 1. Conceptos generales de la teoría constructivista y educación………
-Focalización de la lectura ………………………………………
-Lectura textual ……………………………………………………
-Sugerencias al profesor …………………………………………
-Preguntas para reflexionar ………………………………………
- Referencias bibliográficas ......................................................
Lectura 2. Diferencias entre grupo y equipo………………………………………..
-Focalización de la lectura ……………………………………….
-Lectura textual ……………………………………………………
-Sugerencias al profesor …………………………………………
-Preguntas para reflexionar ………………………………………
- Referencias bibliográficas ......................................................
Lectura 3. Trabajo docente en el medio rural ………………………………………..
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar…………………………………………
- Referencias bibliográficas …………………………………………
Lectura 4. Diseño y elaboración de técnicas de manejo grupal……………………..
-Focalización de la lectura ………………………………………….
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar …………………………………………
- Referencias bibliográficas ..........................................................
Vinculación con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo.
Referencias bibliográficas……………………………………………………………….
Capítulo III “Manejo de grupo”.
Lectura 1. Definición de motivación intrínseca y motivación extrínseca……….
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar…………………………………………
- Referencias bibliográficas ........................................................
Lectura 2. Definición e ilustración de la economía de fichas………………………..
- -Focalización de la lectura …………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar ………………………………………..
- Referencias bibliográficas ........................................................
Lectura 3. Definición del costo de respuesta. ………………………………………..
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar …………………………………………
- Referencias bibliográficas ..........................................................
Lectura 4.Definición e ilustración de la recompensa intermitente…………………..
-Focalización de la lectura ………………………………………….
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar…………………………………………
- Referencias bibliográficas ………………………………………..
Vinculación con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo……
Referencias bibliográficas del capítulo……………………………………………
Capítulo IV “Motivación”.
Lectura 1. Evaluación en el aula. ……………………………………………………
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar …………………………………………
- Referencias bibliográficas …………………………………………
Lectura 2. Diferenciación entre diagnosticar, evaluar y calificar…………………..
-Focalización de la lectura ………………………………………….
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar………………………………………….
- Referencias bibliográficas …………………………………………
Lectura 3. La evaluación del PEA: revisión sintética……………………………..
-Focalización de la lectura………………………………………….
-Lectura textual ……………………………………………………….
-Sugerencias al profesor …………………………………………….
-Preguntas para reflexionar………………………………………
-Referencias bibliográficas ...................................................
Lectura 4. Retroalimentación y autoevaluación. Su importancia dentro del grupo
cooperativo………………………………………………………………….
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor…………………………………………….
-Preguntas para reflexionar …………………………………………
- Referencias bibliográficas ………………… ……………………...
Capítulo V “Evaluación”.
Lectura 5. Autoconcepto y autoestima……………………………………………….
-Focalización de la lectura …………………………………………..
-Lectura textual ……………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar…………………………………………
- Referencias bibliográficas …………………………………………
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo……….
Referencias bibliográficas del capítulo....................................................................
Reflexiones finales .................................................................................................
Bibliografía
Introducción
El principal propósito de los programas de español de la Secretaría de
Educación Pública en relación a la educación primaria es: “propiciar el desarrollo
de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la
lengua hablada y escrita”.
Leer, en la concepción de los planes y programas de estudio de educación
primaria, significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines
específicos, en tanto que la escritura significa organizar el contenido del
pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo.
Los programas y libros de texto que se utilizan en la escuela de
organización completa están apegados al Enfoque Comunicativo y Funcional de la
Lengua, vigente en el proceso formal de la enseñanza de español como lengua
materna en la educación básica.
Es muy importante conocer los lineamientos generales del enfoque
comunicativo en la enseñanza de lenguas porque nos permite relacionarlos con
los principios de aprendizaje colaborativo que nos interesa resaltar en la propuesta
de un programa complementario para niños migrantes en el contexto de un grupo
multicultural e itinerante. Entre los lineamientos del enfoque comunicativo
tenemos:
• Habilitar al estudiante en la lengua por aprender básicamente para
comunicarse.
• El contenido de los cursos debe incluir nociones semánticas y funciones
comunicativas sociales, no precisamente estructuras lingüísticas.
• Integrar, desde el principio, las cuatro habilidades lingüísticas puesto que
una actividad dada puede involucrar a la lectura, la expresión oral y/o la
auditiva y la escritura.
• El papel del profesor consiste en facilitar la comunicación y después
corregir los errores, además debe ser proficiente en la lengua que está
enseñando de manera fluida y apropiada.
Entre las actividades que se sugieren para trabajar en clase están:
• Trabajar regularmente en equipo y por pareja para poder intercambiar y
transferir significados en situaciones donde una persona tiene información
que la otra no tiene.
• Emplear juegos que incluyan roles o dramatizaciones para que los
estudiantes utilicen la lengua que están aprendiendo en diferentes
contextos sociales.
• Utilizar materiales auténticos durante las actividades dentro del salón de
clase para poder reflejar las situaciones y demandas de la vida real.
El programa oficial de la SEP toma los fundamentos del enfoque
comunicativo y funcional para aplicarlos al modelo propuesto para escuelas de
educación básica, urbanas y de organización completa. La atención hacia los niños jornaleros agrícolas migrantes y la formación de
sus docentes inicia con el Programa de “Educación para todos” (1978-1982)
seguido por instituciones educativas y gubernamentales. Posteriormente el Plan
de Desarrollo Educativo (1995-2000) da cabida en sus lineamientos a los
esfuerzos por atender a este sector educativo ya que en 1997 la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal perteneciente a la Secretaría de Educación Pública
inicia el Proyecto de Investigación e innovación denominado: Educación Primaria
para Niños y Niñas Migrantes. Dicho proyecto elaboró una propuesta curricular
enfocada a los procesos educativos relacionados con el currículo de la educación
primaria dirigida a la población infantil agrícola migrante, la continuidad escolar de
sus alumnos y la formación docente.
Desde 1999 se han implementado programas experimentales o pilotos,
como el Modelo Educativo del primer grado de primaria para niños y niñas
migrantes en los estados de Oaxaca, baja California Sur y Sonora (SEP,2002). A
través de este modelo la Secretaría de Educación, asigna el número de docentes
necesarios a los campos agrícolas con población infantil migrante de 6 a 14 años
de edad. Los docentes participantes elaboran la planeación, considerando la fecha
de inicio y ajustan el horario de trabajo a las necesidades de las familias
migrantes.
El contenido de la presente antología sigue un orden de acuerdo a las cinco
áreas temático-conceptuales en las que se fundamenta el Programa
Complementario para la Enseñanza de la Lectura y la Escritura: contenido
temático (español como segunda lengua), aprendizaje colaborativo y resiliencia,
manejo de grupo, motivación y evaluación. El objetivo de la antología es presentar a los profesores de educación
primaria para niños y niñas migrantes un panorama teórico que amplíe y ubique el
conocimiento que tienen sobre el proceso de enseñanza aprendizaje con una
nueva visión y acorde a las necesidades de la población infantil agrícola migrante
hacia la cual van encaminados sus esfuerzos intelectuales, emocionales y físicos.
Es por ello que en el primer capítulo se presentan algunos temas sobre los
conceptos de lectura y escritura, así como métodos y procedimientos
tradicionales para su enseñanza; asimismo alguna reflexiones sobre el
comportamiento verbal, la enseñanza de lenguas y la enseñanza comunicativa
que son importantes para el manejo y la comprensión del contenido académico
que propone la Guía del Educador para primer grado de primaria para niños y
niñas migrantes y para los contenidos académicos relacionados con la enseñanza
de la lectura y la escritura , en general, para la educación básica en México.
En el capítulo dos, se presenta una selección de lecturas relacionadas con
el aprendizaje colaborativo, su definición, sus fundamentos, sus principios básicos
y sobre todo la importancia de su implementación por el maestro, los alumnos a
través del trabajo colaborativo en el aula, especialmente en aulas de tipo
multigrado, multicultural e itinerante.
Por la pertinencia del tema de la resiliencia sobre el diseño de los objetivos
académicos y colaborativos en el programa complementario que se propone, se
ha incluído en este capítulo una lectura sobre el concepto y cómo se construye la
resilencia en la escuela, así como su importancia para el logro académico tanto de
los profesores como de los estudiantes, niños jornaleros agrícolas migrantes en
este caso, y su desarrollo social en el contexto escolar.
El manejo de grupo es vital para el desempeño de actividades y dinámicas
encauzadas el logro de objetivos sociales y académicos, por lo que en el capítulo
tres se incluyen lecturas relacionadas con el concepto de grupo y equipo, sus
características, los criterios para su formación y su relación con el aprendizaje
colaborativo y la resiliencia.
Respecto al capítulo cuatro el contenido gira en torno a conceptos
relacionados con la motivación en el sentido de establecer en los niños repertorios
con la posibilidad de mantener comportamiento académico a través de
consecuencias intrínsecas. Por consiguiente se presentan lecturas sobre
motivación extrínseca e intrínseca, así como el concepto de economía de fichas,
costo de respuesta y reforzamiento intermitente.
En el capítulo cinco podrá reflexionar sobre algunos conceptos como la
evaluación: evaluar y calificar, sus definiciones, así como los tipos de evaluación y
la importancia de medir el autoconcepto, el clima familiar y la autoestima.
Esperamos que la lectura de esta antología, provea al maestro de un nuevo
enfoque de los procesos de enseñanza aprendizaje, en general, y del proceso de
adquisición de la lectura y escritura del español como segunda lengua, porque hay
que recordar que la mayoría de nuestros alumnos migrantes ingresan a las aulas
con una rica experiencia lingüística en su lengua materna que desgraciadamente
en la mayoría de los casos se va perdiendo. Además, que el profesor retome de
su experiencia las actividades y objetivos de los programas oficiales lo que
considere pertinente de acuerdo a las características del grupo escolar a su
cargo para el mejoramiento de la calidad educativa en México y el respeto a la
diversidad cultural.
Contenido Académico: Lecto-escritura
1
CAPÍTULO 1 LECTURA Y ESCRITURA
Indice temático Lectura 1. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?.................................................
-Focalización de la lectura ………………………………….
-Referencia bibliográfica …………………………………..
-Lectura textual. ………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………
-Preguntas para reflexionar …………………………………
- Notas y reflexiones personales ……………………………
Lectura 2. La complejidad conceptual de la escritura …………………
-Focalización de la lectura ……………………………………
-Referencia bibliográfica ………………………………………
-Lectura textual …………………………………………………
-Sugerencias al profesor ………………………………………
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Notas y reflexiones personales ……………………………..
Lectura 3. El comportamiento verbal.....................................................
-Focalización de la lectura ....................................................
-Referencia bibliográfica .......................................................
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ………………………………………
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Notas y reflexiones personales……………………………….
Vinculación con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo….
Referencias bibliográficas …………………………………………………………..
Contenido Académico: Lecto-escritura
2
Lectura 1
¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? Focalización de la lectura: Profesor: el libro de los Sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Ferreiro y
Teberosky (1982) constituye uno de los textos clásicos que es obligado leer sobre el
proceso de adquisición de la escritura y la lectura ya que es resultado de estudios
específicos con niños de habla española. Lo invitamos a revisar cuidadosamente dos
de los apartados de dicho libro. En el primero “Métodos tradicionales de enseñanza de
la lectura” se hace una distinción entre los diferentes métodos de enseñanza de la
lectura y la escritura y sobre todo entre el proceso meramente mecánico de su
adquisición a través de estrategias auditivas y sobre todo entre el proceso meramente
mecánico de su adquisición a través de estrategias auditivas (métodos sintéticos) y el
reconocimiento global de palabras u oraciones así como el análisis de los componentes
mediante estrategias visuales (métodos analíticos). En el segundo apartado
“Psicololingüística contemporánea y el aprendizaje de la lectura y escritura” se hace
referencia a una de las áreas de conocimiento fundamentales para entender los
procesos de la lectura y la escritura: la psicolingüística. Las autoras intentan mostrar
aquí, que la competencia lingüística del niño, es decir, todo lo que “sabe” acerca de las
reglas del sistema gramatical de su lengua hasta ese momento mayormente oral y sus
capacidades cognoscitivas son decisivas en el proceso de adquisición de la escritura.
Es decir, conciben a la escritura como una manera particular de transcribir el lenguaje y
por lo tanto es muy importante tomar en cuenta el conocimiento previo que tiene el niño
sobre su lengua porque a partir de ello tratará de comprenderla formulando o
construyendo sus propias hipótesis, por ejemplo, se manifiestan en los intentos
personales de regularizar los verbos. Lo anterior nos lleva a considerar el concepto de
“error” desde otra perspectiva. Una perspectiva basada en el conocimiento teórico que
tiene el maestro sobre el mismo y el conocimiento del sistema de la lengua oral que
tiene el alumno. Esperamos que al término de la lectura de estos textos quede más
clara la perspectiva cognoscitiva que le ayude a entender el proceso de adquisición de
Contenido Académico: Lecto-escritura
3
la lectura y la escritura que sus alumnos construyen día a día en contextos formales
como la escuela y en contextos informales como la calle, la casa y otros.
Ferreiro E. Teberosky A. (1982) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
Siglo XXI. Métodos tradicionales de enseñanza de la lectura. Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos ... La
preocupación de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del mejor o más
eficaz de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos fundamentales de
métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analíticos, que
parten de la palabra o de unidades mayores. En defensa de las virtudes respectivas de
uno y otro método, se ha originado una discusión registrada en una extensa literatura
sobre el tema: literatura que refiere tanto al planteo metodológico en sí, como a los
procesos psicológicos subyacentes. Recordemos primero cuál es el enfoque didáctico
para insistir luego en los supuestos psicológicos relativos a los métodos, así como a las
concepciones implícitas o explícitas sobre el proceso de aprendizaje.
El método sintético ha insistido, fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. Otro aspecto clave para este método, es establecer la correspondencia a partir de los elementos mínimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los elementos mínimos de lo
escrito son las letras, estableciendo las reglas de sonorización de la escritura en la
lengua correspondiente. Los métodos alfabéticos más tradicionales abonan esta
postura.
Posteriormente, bajo la influencia de la lingüística, se desarrolla el método fonético que
propone partir de lo oral. La unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El
proceso, entonces, consiste en comenzar por el fonema asociándolo a su
representación gráfica. Es preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los
distintos fonemas de su lengua para poder luego, relacionarlos a los signos gráficos. En
lo que sigue nos referiremos fundamentalmente al método fonético, puesto que el
alfabético ha caído en desuso.
Contenido Académico: Lecto-escritura
4
Como el acento está puesto en el análisis auditivo para poder llegar a aislar los sonidos
y establecer las correspondencias grafema-fonema (es decir letra-sonido),
poscuestiones se plantean como previas: a) que la pronunciación sea correcta para
evitar confusiones entre fonemas. Y b) que las grafías de forma próxima se presenten
separadamente para evitar confusiones visuales entre grafías. Otro de los principios
importantes para el método, es el enseñar un par fonema-grafema por vez, sin pasar al
siguiente hasta que la asociación no esté bien fijada. Lo primero en el aprendizaje es la
mecánica de la lectura (descifrado del texto) queda lugar posteriormente a una lectura
“inteligente” (comprensión del texto leído) culminando con una lectura expresiva, donde
se agrega la entonación.
Cualesquiera que sean las diferencias entre los defensores del método sintético, el acuerdo sobre este punto es total: inicialmente, el aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestión mecánica; se trata de adquirir la técnica del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como la transcripción gráfica del lenguaje oral, como su imagen (imagen más o menos fiel según los casos particulares), leer equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es evidente que el
método resultará tanto más eficaz cuanto más acorde con los principios alfabéticos sea
el sistema de escritura, es decir cuando más perfecta sea la correspondencia sonido
letra. Pero como en ningún sistema de escritura existe una total coincidencia entre
habla y ortografía, se recomienda, entonces, comenzar con aquellos casos de
“ortografía regular”, es decir palabras donde la grafía coincida con la pronunciación. Las cartillas o libros de iniciación a la lectura son nada más que un intento de conjugar todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales; presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y finalmente trabajar con los casos de ortografía regular. Las sílabas sin sentido son utilizadas regularmente, lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el sonido de la significación y, por lo tanto la lectura del habla. Estos principios no se plantean sólo como posturas metodológicas, sino que responden
a concepciones psicológicas precisas. En efecto, al poner el énfasis en las
discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema, el
proceso de aprendizaje de la lectura se concibe, simplemente como una asociación
Contenido Académico: Lecto-escritura
5
entre respuestas sonoras a estímulos gráficos. Este modelo que es el más coherente
con la teoría asociacionista, reproduce a nivel de aprendizaje de la lectura, el modelo
propuesto para interpretar la adquisición del lenguaje oral. Desde la lingüística ha
recibido también justificaciones que le sirven de base. En particular el lingüista Leonard
Bloomfield (1942) al ocuparse del problema afirma: la principal causa de las dificultades
para comprender el contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la mecánica de
la lectura. Y luego agrega: el primer paso, que puede ser separado de los otros
subsecuentes, es el reconocimiento de las letras. Decimos que un niño reconoce una
letra cuando puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta específica ante ella. La
psicología, la lingüística y la pedagogía parecían entonces coincidir en considerar la
lectura inicial como un puro mecanismo. Es ésta una explicación satisfactoria para tratar
de comprender el proceso de adquisición? La asimilación entre la concepción sobre la naturaleza del objeto a adquirir –el código alfabético- y las hipótesis acerca del proceso, ha llevado a confundir métodos de enseñanza con procesos de aprendizaje. Más aún, lleva a dicotomizar el aprendizaje en dos momentos discontinuos: cuando no se sabe, inicialmente, hay que pasar por una etapa mecánica; cuando ya se sabe se llega a comprender (momentos claramente representados por la secuencia clásica “lectura mecánica, comprensiva”). Este
es, en síntesis, el modelo del método sintético. Si nos hemos extendido en su
consideración ha sido porque es uno de los que encuentra mayores adhesiones hoy
día. Pero además, porque si bien sus planteamientos teóricos remiten al más crudo
mecanicismo, sus aplicaciones prácticas suelen excederlo.
Para los defensores del método analítico, por el contrario, la lectura es un acto “global” e “ideo-visual”. O. Decroly reacciona contra los postulados del método sintético –acusándolo de mecanicista- y postula que“las visiones de conjunto preceden al análisis en el espíritu infantil”. Lo previo, según el método analítico, es el reconocimiento global de las palabras u oraciones; el análisis de los componentes es una tarea posterior. No importa cuál sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual. Por otra parte, se postula que es necesario comenzar con unidades significativas para el niño (de aquí la denominación de “ideo-visual”)
Contenido Académico: Lecto-escritura
6
Como vemos son muchos los aspectos en que discrepan ambos métodos, pero los
desacuerdos se refieren sobre todo al tipo de estrategia perceptiva en juego: auditiva
para unos, visual para otros. El énfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida
dos aspectos, que para nosotros son fundamentales:
a) La competencia lingüística del niño.
b) Sus capacidades cognoscitivas.
En lo que sigue intentaremos mostrar de qué manera, introduciendo estos dos aspectos
como centrales, podemos cambiar nuestra visión del niño que franquea los umbrales de
la alfabetización.
La psicolingüística contemporánea y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En el año 1962 comienzan a producirse cambios sumamente importantes con respecto
a nuestra manera de comprender los procesos de adquisición de la lengua oral en el
niño. De hecho, se produce una verdadera revolución en este campo, hasta entonces
dominado por las concepciones conductistas. Hasta esa época la mayor parte de los
estudios sobre lenguaje infantil se ocupaban predominantemente del léxico, es decir, de
la cantidad y variedad de palabras utilizadas por el niño. Esas palabras eran
clasificadas según las categorías del lenguaje adulto (verbos, sustantivos, adjetivos,
etc.), y se estudiaba cómo variaba la proporción entre estas distintas categorías de
palabras, qué relación existía entre el incremento del vocabulario, la edad, el sexo, el
rendimiento escolar, etc.
Pero ningún conjunto de palabras, por vasto que sea, constituye de por sí un lenguaje: mientras no tengamos reglas precisas para combinar esos elementos, produciendo oraciones aceptables, no tenemos aún un lenguaje. Precisamente el
punto crítico donde los modelos asociacionistas fracasan es éste: ¿cómo dar cuenta de
la adquisición de las reglas sintácticas? Hoy día está demostrado que ni la imitación ni
el reforzamiento selectivo-los dos elementos claves del aprendizaje asociacionista-
pueden dar cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas.
El modelo tradicional asociacionista de la adquisición del lenguaje es simple: en el niño
existe una tendencia a la imitación (tendencia que las diferentes posiciones
Contenido Académico: Lecto-escritura
7
asociacionistas justificarán de manera variada), y en el medio social que rodea al niño
(los adultos que lo cuidan) existe una tendencia a reforzar selectivamente las emisiones
vocálicas del niño que corresponden a sonidos o pautas sonoras complejas (palabras)
del lenguaje propio a ese medio social. En términos elementales: cuando el niño
produce un sonido, que se asemeja a un sonido del habla de los padres, éstos
manifiestan alegría, hacen gestos de aprobación, dan muestras de cariño, etc. De esta
manera el medio va seleccionando del vasto repertorio de sonidos iniciales salidos de
la boca del niño, solamente aquellos que correspondan a los sonidos del habla adulta
(el conjunto de los fonemas de la lengua en cuestión) A esos sonidos hay que darles un
significado para que se conviertan efectivamente en palabras. En este modelo, el
problema se resuelve así: los adultos presentan un objeto y acompañan esta
presentación con una emisión vocálica (es decir, pronuncian una palabra que es el
nombre de ese objeto); por reiteradas asociaciones entre la emisión sonora y la
presencia del objeto aquélla termina por convertirse en signo de ésta y por lo tanto se
hace “palabra”.
Nuestra visión actual del proceso es radicalmente diferente: en lugar de un niño que esperará pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta producida poco menos que al azar, aparece un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor y que tratando de comprenderlo formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original). En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros, aparece un niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la información que le provee el medio. Un ejemplo concreto bastará para mostrar la diferencia de óptica. Todos los niños
hispanohablantes, alrededor de los 3-4 años, dicen “yo lo poní”, en lugar de “yo lo
puse”. Clásicamente se trata de un error, porque el niño no sabe aún tratar los verbos
irregulares. Pero cuando analizamos la naturaleza de este error, la explicación no
puede detenerse en un “se equivoca”, porque precisamente los niños “se equivocan”
siempre de la misma manera: tratan a todos los verbos irregulares como si fueran
Contenido Académico: Lecto-escritura
8
regulares (diciendo “yo nací”, “yo andé”, “está rompido”, etc) Después de todo, así como
comer da comí y correr da corrí, poner “debería dar poní, andar “debería” dar andé, etc.
Cuando alguien se equivoca siempre de la misma manera, es decir, cuando estamos
frente a un error sistemático, llamar a eso simplemente “error” no es sino cubrir con una
palabra el hueco de nuestra ignorancia. Un niño no regulariza los verbos irregulares por
imitación, puesto que los adultos no hablan así (un niño hijo único también lo hace): no
se regularizan los verbos irregulares por reforzamiento selectivo. Se los regulariza
porque el niño busca en la lengua una regularidad y una coherencia que haría de ella
un sistema más lógico de lo que es.
En suma, lo que antes aparecía como un “error por falta de conocimiento” se nos
aparece ahora como una de las pruebas más tangibles del sorprendente grado de
conocimiento que un niño de esa edad tiene acerca de su lengua: para regularizar los
verbos irregulares tiene que haber distinguido entre radical verbal y desinencia, y haber
descubierto cuál es el paradigma “normal” (es decir, regular) de la conjugación de los
verbos. (Señalemos, de paso, que éste es un fenómeno que podemos considerar como
universal, ya que ha sido atestado para todas las lenguas de las que poseemos datos
fidedignos.)
Hechos como éste, que ocurren normalmente en el desarrollo del lenguaje en el niño,
testimonian de un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos
aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de
sistemas donde el valor de la partes se va redefiniendo en función de los cambios en el
sistema total. Por otra parte, hechos como éste demuestran también que existen los que podríamos llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se aparten de las respuestas correctas pero que, lejos de impedir alcanzar estas últimas parecieran permitir los logros posteriores. (La regularización de los verbos irregulares, entre 2 y 5 años, no es un hecho “patológico”, no es un índice de futuros transtornos sino todo lo contrario.) El énfasis inicial de la psicolingüística contemporánea en los aspectos sintácticos, fue
así no solamente porque se trataba de un tema prácticamente inexplorado hasta
entonces sino, fundamentalmente, porque la nueva psicolingüística se constituye
gracias al poderoso impacto de la teoría lingüística de Noam Chomsky (1974,1976). La
Contenido Académico: Lecto-escritura
9
gramática generativa propuesta por este autor da un lugar central y privilegiado al
componente sintáctico y los psicólogos tomaron ese modelo como punto de partida,
tratando de probar su “realidad psicológica.” Hoy día la situación es mucho más
compleja: aunque estemos aún lejos de poder disponer de un sistema interpretativo que
dé una explicación integrada de los múltiples aspectos involucrados en la adquisición
del lenguaje, hay una serie de pasos irreversibles que has sido dados:
• La insuficiencia de los modelos conductistas ha sido puesta de manifiesto en un
dominio que hasta entonces constituía uno de los baluartes más sólidos.
• Se ha puesto de manifiesto una serie de hechos nuevos y se han abierto una
serie de líneas de investigación originales.
• La concepción del aprendizaje que se sustenta va a coincidir (aunque sin
proponérselo) con las concepciones sobre el aprendizaje sustentadas desde
tiempo atrás por Jean Piaget.
Ahora bien ¿qué tiene todo esto que ver con el aprendizaje de la lectura y la escritura? Mucho, y por varias razones. En primer lugar, porque siendo la escritura una manera particular de transcribir el lenguaje, todo cambia si suponemos que el sujeto que va a abordar la escritura posee ya un notable conocimiento de su lengua materna, o si suponemos que no lo posee. En segundo lugar, porque es fácil mostrar que muchas de las prácticas habituales en la enseñanza de la lengua escrita son tributarias de lo que se sabía (antes de 1960) sobre la adquisición de la lengua oral; la progresión clásica que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de la combinación de consonantes labiales con vocales, y de allí a la constitución de las primeras palabras por duplicación de esas sílabas (mamá, papá), y, cuando se trata de oraciones, comenzar por las oraciones declarativas simples, es una serie que reproduce bastante bien la serie de adquisiciones de la lengua oral, tal como ella se presenta vista “desde fuera”
(es decir, vista desde las conductas observables, y no desde el proceso que engendra
esas conductas observables). Implícitamente, se juzgaba que era necesario pasar por
esas mismas etapas cuando se trata de aprender la lengua escrita, como si este
aprendizaje fuera un reaprendizaje del habla.
Contenido Académico: Lecto-escritura
10
Esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita como un reaprendizaje de la
lengua oral es aún más manifiesta cuando pensamos en nociones tan importantes para
la enseñanza tradicional como son las de “hablar bien, y poseer una “buena
articulación”. En efecto, muchas de las dificultades de la escritura se han atribuido
clásicamente al habla. Clásicamente se piensa que para escribir correctamente hay que
saber también pronunciar correctamente las palabras. Pero ¿nos hemos detenido a
pensar en base a qué criterios se determina cuál es la “correcta” manera de
pronunciar? En el caso de una comunidad lingüística tan vasta como es la comunidad
hispanohablante, ¿quién tiene derecho a fijar, cuál es la “correcta” pronunciación? ¿Es
posible legislar en esa materia como si la lingüística fuera una ciencia normativa y no
una ciencia fáctica?
La enseñanza tradicional ha obligado a los niños a reaprender a producir los sonidos
del habla, pensando que si ellos no son adecuadamente distinguidos, no es posible
escribir en un sistema alfabético. Pero esta premisa se basa en dos suposiciones,
ambas falsas: que un niño de 6 años no sabe distinguir los fonemas de su lengua, y que
la escritura alfabética es una transcripción fonética de la lengua. El primer supuesto es
falso, porque si el niño, en el curso del aprendizaje de la lengua oral, no hubiera sido
capaz de distinguir los fonemas entre sí, tampoco sería capaz a los 6 años de distinguir
oralmente pares de palabras tales como palo/malo, cosa que obviamente sabe hacer.
El segundo supuesto también es falso, en vista del hecho de que ninguna escritura
constituye una transcripción fonética de la lengua oral.
Nosotros no desestimaremos el problema del recorte del habla en sus elementos
mínimos (fonemas), pero lo plantearemos de manera diferente: no se trata de enseñar a
los niños a hacer una distinción, sino de hacerles tomar conciencia de una distinción
que ya saben hacer. Dicho en otros términos, no se trata de transmitir un conocimiento
que el sujeto no tendría fuera de este acto de transmisión, sino de hacerle cobrar
conciencia de un conocimiento que el sujeto posee, pero sin ser consciente de
poseerlo. Y lo que estamos diciendo con respecto a las oposiciones fonémicas es válido
asimismo para todos los otros aspectos del lenguaje.
Actualmente sabemos que el niño que llega a la escuela tiene un notable conocimiento de su lengua materna, un saber lingüístico que utiliza “sin saberlo”
Contenido Académico: Lecto-escritura
11
(inconscientemente) en sus actos de comunicación cotidianos. A partir de Chomsky se ha hecho corriente en psicolingüística la distinción entre competencia y desempeño (en inglés, performance). Esta distinción nos pone en
guardia contra la tendencia –marcadamente conductista- de identificar el saber real de
un sujeto sobre un dominio particular, con su desempeño efectivo en una situación
particular. Que alguien no sea capaz de efectuar, mentalmente, una complicada
operación matemática no puede ser tomado como índice de ignorancia en matemáticas.
(Normalmente, para efectuar esas operaciones necesitamos de “ayudas
mnemotécnicas” especiales, la más simple de las cuales, es disponer de un lápiz y un
papel, lo cual tiene que ver con las limitaciones de nuestra memoria inmediata, y no con
nuestra real capacidad para efectuar esas operaciones). De la misma manera que
alguien no sea capaz de repetir una palabra desconocida (como “Nabucodonosor” o
“Constantinopla”, que se encuentran en conocidos test de madurez para la lectura.) no
quiere decir que sea incapaz de comprender y producir las distinciones fonemáticas
propias de su lengua. Esta distinción entre competencia y desempeño está también en la base de la teoría piagetiana de la inteligencia. Difícilmente la escuela hubiera podido asumir este “saber lingüístico” del niño antes de
que la psicolingüística lo hubiera puesto en evidencia, pero ¿podemos ahora ignorar
esos hechos? ¿Podemos continuar actuando como si el niño no supiera nada acerca de
su propia lengua? ¿Podemos continuar actuando de tal manera que lo obliguemos a
ignorar todo lo que él sabe acerca de su lengua para enseñarle, precisamente, a
transcribir esta misma lengua en código gráfico?
Nosotros no somos los primeros en señalar la necesidad de proceder a una revisión
completa de nuestras ideas sobre el aprendizaje de la lengua escrita, a partir de los
descubrimientos de la psicolingüística contemporánea. En 1971 tiene lugar en Estados
Unidos una conferencia sobre la “relación entre el habla y el aprendizaje de la lectura”,
que constituye el primer intento global en ese sentido (J. Kavanagh y I. Mattingly, 1972).
Desde entonces autores como Kenneth Goodman, Frank Smith, Charles Read y Carol
Chomsky han producido varios trabajos importantes sobre este problema.
Contenido Académico: Lecto-escritura
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Nuestra originalidad reside en ser probablemente los primeros en hacerlo en lengua
española y, principalmente, los primeros en vincular esta perspectiva con el desarrollo
cognitivo, tal como es visto en la teoría de la inteligencia de Piaget.
Sugerencias al profesor: Las autoras nos llevan a reflexionar sobre la necesidad de considerar los aspectos del
aprendizaje y adquisición de la lengua escrita a partir de las investigaciones de la
psicolingüística contemporánea y su vinculación con la perspectiva que presenta el
desarrollo cognitivo. Definitivamente aquí no se agota el tema, sólo es una muestra de
los resultados obtenidos en una investigación sustentada teóricamente.
Esperamos que la lectura de esta selección de textos sea de utilidad para introducirlo a
otros autores como Noam Chomsky y Jean Piaget quienes son considerados pilares,
entre otros, de la nueva visión teórica del proceso de adquisición de la lectura y de la
escritura. Así también, para comprender las estrategias que utilizan sus propios
alumnos de primer año de tal manera que usted, maestro, llegue a ser un guía
consciente del proceso de adquisición tanto de la lectura como de la escritura, en este
caso del español como una segunda lengua. Por lo tanto le sugerimos que estimule a
sus alumnos para que incrementen su competencia o conocimiento del sistema
gramatical del español por un lado, y el desempeño o actuación de esta segunda
lengua en los actos diarios de comunicación donde tengan necesidad de usarla,
considerando, reconociendo y respetando siempre la lengua materna de cada uno de
ellos.
Contenido Académico: Lecto-escritura
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Preguntas para reflexionar
1. ¿Por qué se dice que el problema del aprendizaje de la lectura y la escritura ha
sido planteado como una cuestión de métodos?
2. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre el método sintético y el método
analítico utilizados para la enseñanza de la lectura y la escritura?
3. Después de haber leído el texto, ¿en qué método ubica su trabajo académico
con los niños de primer año escolar?
4. ¿Considera que todos sus alumnos ingresan con las mismas habilidades
lingüísticas al primer año? ¿Por qué?
5. ¿Podría usted identificar y describir algunos “errores constructivos” que
presentan sus alumnos a lo largo del primer año escolar?
Notas y reflexiones personales
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Contenido Académico: Lecto-escritura
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Lectura 2
La complejidad conceptual de la escritura Focalización de la lectura: Profesor, en su labor diaria se enfrenta continuamente con manifestaciones de la
escritura o convenciones fijas de sus alumnos (dibujos, líneas, “letras” y números) que
presentan problemas al momento de interpretarlas en término de si el alumno está
avanzado o no en el proceso de adquisición de la escritura y por lo tanto de la lectura
también.
En el siguiente texto los autores definen aprender a escribir como aprender las reglas
de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas
representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo, es decir, sin
necesidad de copiarlas. Es bien sabido por usted, que continuamente se recurre a
ejercicios (copia) para afianzar el conocimiento de la misma, sin embargo pocas veces
nos ponemos a pensar que tradicionalmente se han utilizado enfoques de naturaleza
perceptivo-motriz que incluyen trazando de curvas, líneas, seguimiento de contornos o
ejercicios de lateralidad y direccionalidad previos a la alfabetización concebida como el
aprendizaje de una técnica de trascripción de formas visuales en formas sonoras en
formas gráficas (escritura). La presente lectura va más allá de esta concepción y nos
lleva a considerar la escritura como un sistema de representación del lenguaje y la
lectura como un acto de reconstrucción de una realidad lingüística a partir de ese
sistema de representación. Así pues los autores sitúan el sistema de alfabetización en
una de las representaciones alternativas del lenguaje y no en la escritura alfabética,
concebida ésta como una representación gráfica de los sonidos del lenguaje. La lectura
de este texto así como los ejemplos y datos que presenta aclaran los conceptos
vertidos anteriormente.
Lara, L. F., Garrido, F. (1987) Escritura y alfabetización. Páginas 60-81. Ediciones del
Ermitaño, México.
Contenido Académico: Lecto-escritura
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La complejidad conceptual de la escritura. Emilia Ferreiro.
En el aprendizaje de la escritura alfabética es preciso distinguir dos aprendizajes involucrados, muy diferentes entre sí: a) El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, que son periféricas con respecto al sistema de escritura en cuestión, y b) La comprensión del modo de representación del lenguaje que define al sistema alfabético de escritura, (por oposición a otros sistemas de representación del lenguaje). Veamos las características de cada uno de ellos.
1. Convenciones periféricas con respecto al sistema de escritura.
Estas convenciones pueden ser calificadas de “periféricas” con respecto al sistema, ya
que cualquiera de ellas podría cambiar sin afectar al sistema mismo:
• La orientación de la escritura (de izquierda a derecha en el renglón y de arriba
hacia abajo en la página)
• El conjunto de las formas gráficas de las letras y sus denominaciones.
• El conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada letra
(mayúscula/minúscula; imprenta/manuscrita, etc.)
• El conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a las letras
(: . , ; “ ¡ ¿ …)
Resulta claro que podríamos cambiar la forma de las letras, o la orientación de la
escritura y seguir escribiendo con un sistema alfabético. Se trata de un conjunto de
convenciones fijas, que no permiten engendrar nada a partir de ellas. Por ejemplo, el
conjunto de las formas gráficas que llamamos “letras”, tanto como el conjunto de las
formas gráficas que llamamos “números” son conjuntos finitos.
Aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las
reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas
Contenido Académico: Lecto-escritura
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representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea, sin necesidad
de copiarlas). Es este segundo aprendizaje el que plantea serios problemas cognitivos.
Antes de proseguir con el segundo tipo de aprendizaje es conveniente hacer algunas
aclaraciones:
1.a) Aunque no vamos a hablar aquí de pedagogía, es ineludible recordar que las posiciones tradicionales con respecto a la introducción a la lengua escrita presuponen que este aprendizaje es esencialmente de naturaleza perceptivo-motriz, como se expresa en todos lo programas de “preparación” que solamente incluyen ejercicios de control motriz (trazados curvos, espigados, siguiendo tal o cual contorno, ubicándose dentro de ciertos límites, etc. y de discriminación perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los ejercicios de
discriminación visual tienden a llevar al niño a percibir la relevancia de parámetros de
discriminación tales como “a la derecha de…/ a la izquierda de…/arriba de…/debajo
de… etc. Finalmente, los de discriminación auditiva (que suelen acompañarse también
de ejercicios de articulación y fonación) tienden a descomponer las palabras en sonidos
elementales. En esta perspectiva, se supone que se trata, básicamente, del aprendizaje
de una técnica de transcripción de formas visuales en formas sonoras (=lectura), y de
formas sonoras en formas gráficas (=escritura). En el fondo, no habría ningún problema
conceptual involucrado, ya que todo se reduciría, en última instancia, al establecimiento
de correctas asociaciones entre formas visuales y respuestas verbales.
Una gran polémica pedagógica se ha centrado alrededor de lo que parecía ser un
problema central: al presentar las letras, ¿debe darse su nombre o el equivalente
fonético? La polémica parece seria, pero se sustenta en una presuposición falsa: que lo
que se aprende es idéntico a lo que se enseña. Todas las investigaciones inspiradas en
la teoría psicogenética de J. Piaget sustentan, por el contrario, la necesaria distinción
entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende”. En el caso particular de las letras, las
respuestas verbales que se intentan asociar con ellas pueden ser fonemas para el que
enseña pero son nombres para el que aprende. Aunque se diga “la / l /” y no “la ele”,
eso se aprende como una denominación. Por eso, cuando me refiero al “conjunto de las
Contenido Académico: Lecto-escritura
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formas gráficas de las letras y sus denominaciones”, me ubico al margen de esta
polémica.
1.b) El hecho de defender la necesaria distinción entre estos aprendizajes “marginales”
y los aprendizajes que conciernen al sistema de representación como tal no implica que
esta zona de aprendizaje sea puramente mecánica y ajena a cualquier problema
cognitivo. En varias publicaciones hemos podido documentar, por ejemplo, los
conflictos que surgen cuando los niños intentan comprender la distinción gráfica entre
números y letras (cfr. Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. II). Realizar esta distinción es
extremadamente difícil, por más esfuerzos de discriminación perceptiva que despliegue
el niño.
En efecto, desde el punto de vista puramente gráfico, no hay ningún rasgo que distinga
a una grafía-letra de una grafía-número. Los números, tanto como las letras, se
componen de líneas rectas y curvas; ningún tipo de línea o de combinación es privativo
de las formas de uno de estos conjuntos. Los números y las letras comparten contextos
de presentación con mucha frecuencia: en un calendario hay números pero también
letras, las placas de los automóviles tienen en muchos lugares (como en México) tantas
letras como números, los periódicos tienen una predominancia de letras, pero hay
número para indicar la fecha, las páginas, y dentro del texto de las noticias, el dinero
(monedas y billetes) también se marca con números y con letras, etc.
No es extraño, entonces, encontrar niños que utilizan la denominación genérica
“números” para todas estas marcas gráficas similares (números y letras), tanto como
hay otros que utilizan el genérico “letras” para todas ellas (letras y números). Tampoco
es extraño registrar preguntas espontáneas que testimonian las dificultades que
afrontan los niños para realizar esta discriminación. Por ejemplo: Santiago (2 años 7
meses) pregunta espontáneamente:”¿Verdad que las letras son números?”, Mariana (4
años 2 meses) dice:”me aprendí una letra de leer”. Se le pregunta entonces si hay
letras que no son de leer y contesta: “sí, las letras de contar” (o sea, los números).
Mariana expresa a edad muy temprana un intento de diferenciar estos dos conjuntos
que la mayoría de los niños presentan algo más tarde en el proceso evolutivo
identificando una diferencia muy general en las funciones y, por ende, en las acciones
Contenido Académico: Lecto-escritura
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involucradas: las letras son “para leer” y los números no sirven para leer porque son
“para contar”. La distinción es sabia no solamente porque refleja que el proceso de
interpretación de ambos sistemas es diferente. Se interpreta un sistema alfabético en el
caso de las letras, se interpreta un sistema ideográfico en el caso de los números.
2. Sistemas de representación del lenguaje.
La comprensión del modo de representación del lenguaje que define al sistema
alfabético de escritura plantea problemas enteramente diferentes de los anteriores.
Cualquiera que sea el sector de la realidad del que se trate, la construcción de un
sistema de representación plantea una serie de problemas de naturaleza
epistemológica, ya que: para construir una representación es preciso analizar lo real
que será representado (el lenguaje o cualquier otro sector de lo real que se delimite
como “objeto”) en términos de sus elementos, propiedades y relaciones constitutivas, y
la construcción de una representación exige una decisión justificada acerca de los
elementos, propiedades y relaciones de lo real que serán retenidos en la
representación, así como de aquellos que serán omitidos.
Este proceso selectivo (de retención y omisión) es ineludible, ya que una
representación no es un “doble” de lo real y, por lo tanto, necesariamente retiene sólo
algunos de los elementos, propiedades y relaciones de lo real representado. Lo que ha
sido omitido no debe, sin embargo, ser olvidado; lo omitido es lo que el intérprete debe
reintroducir en el momento de interpretar dicha representación. (Es ésta la razón
profunda, más allá de todo lirismo, por la que es justo afirmar que toda lectura es un
acto de re-construcción: re-construcción de una realidad lingüística a partir de los
elementos provistos por la representación).
La tesis que sustentamos en este y en otros trabajos es que las dificultades más importantes del proceso de alfabetización se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje. Entiéndase bien: hablo del sistema alfabético de escritura como una de las representaciones alternativas del lenguaje y no de la escritura alfabética como una representación gráfica de los sonidos del lenguaje.
Contenido Académico: Lecto-escritura
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La naturaleza compleja del signo lingüístico hace difícil la elección de los parámetros
privilegiados en la representación y, para el niño, hace difícil comprender la razón de
tales elecciones. Los niños en proceso de alfabetización (escolarizado o no) se preguntan –y la pregunta es legítima- ¿qué es lo que la escritura realmente representa? (¿Representa acaso diferencias en los significados? ¿O bien diferencias en los significados pero en relación a ciertas propiedades de los referentes? ¿Representa tal vez diferencias entre los significantes? ¿O bien diferencias entre los significantes pero en relación con los significados?) En
distintos momentos de la evolución estas interrogantes se expresan a través de
múltiples situaciones que resultan incomprensibles para los niños. Por ejemplo, ¿cómo
es posible que “papá” y “papaya” compartan letras, siendo que un papá no tiene nada
de parecido con una papaya? ¿cómo es posible que los nombres de las personas
grandes se escriban a veces con menos letras que los nombres de los niños? ¿cómo es
posible que las palabras “pato” y “patito” se escriban así (lo razonable sería que se
escribieran igual, si pensamos que, desde el punto de vista del significado, un patito es
también un pato, aunque también resulta razonable pensar que la escritura “pato”
debería llevar más letras que la otra ya que un pato es más grande que un patito),
¿cómo es posible que, habiendo tantas letras, no le toque una diferente a cada quien?
¿cómo es posible que Rosa tenga la misma letra que Ramón, si la de ella es “la ro” y la
de él es “la ra”? ¿cómo es posible que se escriba lo que no son palabras? (artículos,
conjunciones, preposiciones, por ejemplo), etcétera.
3. Evidencias empíricas.
Voy a presentar algunos datos que permiten, por una parte, sustentar la idea de la
necesaria distinción entre los dos tipos de aprendizajes a los que he hecho referencia y,
por otra, ver que el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema plantea a los
niños dificultades mínimas, en tanto que la comprensión del sistema de escritura las
presenta realmente mayores.
Los datos provienen de una muestra de 959 niños (de las ciudades de México,
Monterrey y Mérida). Esos niños fueron seguidos durante el primer año escolar, en
entrevistas individuales cada dos meses o dos meses y medio. De todos los datos
Contenido Académico: Lecto-escritura
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recogidos con estos niños haré mención aquí de algunas características de sus
producciones escritas. En cada entrevista les pedimos que escribieran su nombre, una
serie de palabras y una oración. En el cuadro 1 se presentan los datos pertinentes para
este análisis:
Cuadro 1
1ª.
Entrevista
(N = 959)
2ª. Entrevista
(N = 925)
3ª. Entrevista
(N = 907)
4ª. Entrevista
(N = 886)
Linearidad 98.5% 99.6% 99.8% 100%
Orientación
(izquierda a
derecha)
94.5% 97.5% 99.5% 99.8%
Ausencia de
seudoletras
81.7% 92.7% 98.3% 99.3%
Ausencia de
números
79.1%
87.2%
86.3%
98.2%
Escritura en
sistema alfabético
1.3% 11.1% 44.1% 62.2%
Escritura con
utilización de los
valores sonoros
convencionales
de las letras.
_ 2.5% 27.0% 42.7%
Las cuatro primeras líneas del Cuadro 1 se refieren a la presencia, en las producciones
escritas de los niños, de aspectos periféricos al sistema. Desde el inicio del año escolar
los porcentajes de respuestas correctas según estás características son muy elevados:
la mayoría de los niños llegan ya sabiendo que la escritura consiste en una serie de
grafías que se organizan siguiendo una línea recta (durante las entrevistas estos niños
escribían en una hoja en blanco, sin renglones), lo hacen de izquierda a derecha, son
Contenido Académico: Lecto-escritura
21
muy pocos los que utilizan seudoletras (en la ilustración 1 se presentan algunos
ejemplos de lo que llamamos seudoletras); son también pocos los que mezclan letras y
números al escribir una palabra.
Ilustración 1. Carlos (6 años. Ejemplo de escritura con seudoletras. 1) Gato; 2) Sol; 3)
Gato (las grafías a la izquierda y a la derecha de M son consideradas seudoletras), y 4)
Víbora (las tres primeras grafías son consideradas seudoletras).
Esto nos llevó a las conclusiones siguientes:
1. No es la escuela primaria la que enseña a los niños que la escritura es una sucesión de grafías en un orden lineal. Ellos ya lo saben. La linearidad ya ha sido
adoptada por el 98.5 % de los niños que ingresan a la escuela. Debe considerársela
como una adquisición extraescolar (ya que sólo la mitad de la muestra tenía asistencia
previa a preescolar)
2. No es la escuela primaria la que enseña a los niños que el orden convencional de la escritura es de izquierda a derecha. Ellos ya lo saben. Al iniciar el año escolar,
94.5% de los niños escriben de izquierda a derecha. También debe considerársela
como una adquisición extraescolar. Los pocos niños que manifiestan oscilaciones,
aprenden rápidamente en el contexto escolar que la orientación es fija, y la adoptan. Y
lo mismo vale para la orientación de la lectura de lo escrito.
Contenido Académico: Lecto-escritura
22
3. Alrededor de 20% de los niños llegan a la escuela produciendo seudoletras, y la producción de seudoletras es más frecuente en niños con escrituras menos evolucionadas. Pero aprenden rápidamente a dibujar letras convencionales, de tal
manera que varios meses antes de finalizar el año, las seudoletras desaparecen casi
totalmente. Si bien la posibilidad de producción de letras convencionales es ya
patrimonio de los niños al iniciar la escolaridad, la escuela primaria ayuda a eliminar las
formas desviantes tanto como a ampliar el repertorio de grafías-letras. Este aprendizaje
se realiza sin mayores dificultades.
4. Alrededor de 20% de los niños llegan a la escuela confundiendo las grafías-letras con las grafías-números (porcentaje inferior al que habíamos anticipado). Pero también aprenden rápidamente a distinguir ambos conjunto gráficos, de manera
que antes de finalizar el año escolar los números desaparecen casi por completo de la
producción de los niños, cuando se les pide que escriban. También debe tenerse en
cuenta que la mayoría de los niños han sido capaces de hacer la distinción entre ambos
tipos de grafías en contextos extraescolares, pero que la escuela les ayuda a afirmar
esta distinción, y que, a pesar de las dificultades serias que conlleva, este aprendizaje
se realiza, para casi todos los niños, rápidamente.
5. Ninguna de estas características formales de la escritura puede ser, pues, causa del
fracaso escolar. Apenas 0.7% de los niños de la muestra utilizan seudoletras al final del
año escolar, en tanto que 20% son reprobados. Apenas 1.8% de ellos mezclan letras
con números al escribir, en tanto que 20% son reprobados.
6. Como todas las características antes mencionadas están vinculadas a la discriminación perceptiva, el control motriz y la capacidad de evocación de formas geométricas complejas, debe descartarse también que dichos factores sean los que tengan incidencia decisiva en el fracaso escolar. En los cuatro aspectos que estamos considerando, los porcentajes de respuestas
correctas se sitúan entre 79 y 98.5% al inicio del año escolar. Estos porcentajes
descienden drásticamente cuando pasamos a considerar los aspectos propiamente
estructurales, o sea, si el niño es capaz de escribir productivamente según las reglas de
base del sistema. Si se parte de la idea de que el aprendizaje se reduce a la repetición
mecánica de modelos externos, entonces la indagación se limita a las palabras
Contenido Académico: Lecto-escritura
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escolares reiteradamente presentadas (existan o no en el programa o en los textos
oficiales, esos modelos se perpetuan en la práctica escolar.
Por el contrario, si se piensa que la tarea fundamental del sujeto en curso de
aprendizaje es comprender las reglas de funcionamiento del sistema, de modo que
pueda engendrar nuevas representaciones acordes con el sistema (sin necesidad de
recurrir constantemente a la copia), la indagación se centrará en la posibilidad de
escribir palabras diferentes del repertorio escolar clásico. Ésta fue nuestra opción: en
cada entrevista pedíamos a los niños que escribieran cuatro palabras semánticamente
relacionadas (nombres de animales o vegetales, etc.) y una oración. De la oración no
vamos a ocuparnos aquí, pero es preciso indicar que consideramos que un niño escribe
utilizando los principios básicos del sistema alfabético cuando busca una
correspondencia entre sonidos menores que la sílaba y las grafías. Esos niños ponen
aproximadamente tantas letras como recortes fonéticos admite la palabra.
Vemos en el cuadro 1 que es mínima la proporción de niños que, al inicio del año
escolar, escriben dando muestras de haber comprendido que la escritura alfabética
representa, básicamente, la secuencia de sonidos elementales de la palabra. Esto no
es sorprendente, puesto que apenas inician su escolaridad primaria, pero lo notable es
el marcado contraste entre los porcentajes anteriores (79% o más) y el 1.3% que
registramos ahora. Más aún: la diferencia entre los porcentajes se mantiene todo a lo
largo del año porque las cifras que corresponden a este rubro nunca alcanzan a las
anteriores (en la última entrevista, al finalizar el año escolar, prácticamente todos los
niños utilizan las convenciones periféricas del sistema pero apenas 62% han
comprendido su modo de funcionamiento).
En la penúltima línea del Cuadro 1 aparecen como “escrituras en sistema alfabético” las
que presentan una correspondencia cuantitativa entre la cantidad de letras y la de
recortes fonéticos de la palabra. El niño puede estar utilizando o no los valores sonoros
convencionales de la letras. Cuando agregamos a la correspondencia cualitativa los
porcentajes de respuestas correctas descienden aún más. Llegando apenas a 42.7% al
finalizar el año escolar (en la población estudiada, y sin pretender derivar de aquí
conclusiones a nivel nacional). Señalaremos que en estos últimos porcentajes no se
toma en cuenta la ortografía convencional de la palabra sino la utilización de letras
Contenido Académico: Lecto-escritura
24
“posibles” en cierta posición, en función del valor sonoro convencional que esas letras
asumen (por ejemplo, las escrituras papalla o cavayo se consideran como correctas
desde ese punto de vista).
La conclusión que nos parece ineludible es la siguiente: el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema se realiza sin mayores dificultades, iniciándose en contextos extraescolares y perfeccionándose dentro del contexto escolar; incluso en niños de familias de escasos recursos económicos (como la mayoría de los niños de la muestra a la que nos estamos refiriendo) este aprendizaje se realiza sin dificultades. Lo que plantea muy serios obstáculos es entender la estructura del sistema de representación del lenguaje que la sociedad utiliza.
Sugerencias al profesor: Usted se habrá dado cuenta ya que la mayoría de los niños que ingresan a las escuelas
urbanas, en México, lo hacen con un amplio conocimiento de su lengua materna, el
español: distinguen letras de números, escriben su nombre, “leen” anuncios
publicitarios, identifican la direccionalidad de la lengua, incluso plantean sus propias
hipótesis del porqué se utilizan unos rasgos por otros, por ejemplo “letras grandes”
(mayúsculas) o “chiquitas” (minúsculas). Por lo anterior le sugerimos que ponga mucho
interés en el reconocimiento que sobre la lengua escrita muestran sus alumnos,
especialmente los primeros días de clase y si es posible plásmelo en un registro inicial
al que le recomendamos le dé seguimiento para que pueda visualizar el progreso
personal de cada uno de sus alumnos en relación tanto a la escritura como a la
escritura. Esto es muy importante al momento de planear la tarea académica con el
grupo ya que podrá ayudar y dar el apoyo personal a cada uno de los alumnos de
acuerdo a sus propios logros académicos vinculados con el proceso de adquisición de
la lectoescritura, así como propiciar el apoyo entre ellos mismos. Además, tendrá
usted más elementos objetivos para obtener una evaluación real de este proceso.
Recuerde que la lengua escrita tiene un proceso de adquisición en el cual los diferentes
sonidos y figuras sonoras se pueden observar y relacionar en una gráfica que en
Contenido Académico: Lecto-escritura
25
principio intenta sólo generar marcas sobre papel que indican objetos o acciones como
un intento de escritura de representación de la realidad para después transformarla en
una escritura normativa exclusiva de un sistema de sonidos.
Preguntas para reflexionar
Lectura 2
1. ¿En qué consiste la posición tradicional en relación al aprendizaje de la lengua escrita? ¿Qué opina usted?
2. ¿Podría usted identificar, entre sus alumnos, algunas de las características de la
producción escrita señaladas en el texto? 3. ¿Ha elaborado algún registro de las observaciones sobre el proceso de adquisición de la lectura o de la escritura de sus alumnos de primer año? ¿Qué rasgos comparten? ¿Qué diferencias ha observado?
Notas y reflexiones personales ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Contenido Académico: Lecto-escritura
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Lectura 3 El comportamiento verbal
Focalización de la lectura: Es importante recalcar dos aspectos básicos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje-adquisición de la lectura y la escritura: a) la interacción profesor-alumno
que conlleva la enseñanza-aprendizaje formal de la lectura y la escritura en el aula y b)
el proceso de adquisición personal de la misma por parte de cada uno de los alumnos.
Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre el punto central de dichos aspectos: el
comportamiento verbal.
Por lo tanto, en el siguiente texto, las autoras hacen una revisión y presentación
sistemática de algunos conceptos de la teoría lingüística como: lengua, emisor,
mensaje, contexto, código, signo lingüístico y teóricos relacionados con la investigación
de dos importantes lingüistas: Noam Chomsky y Roman Jackobson, entre otros, que
constantemente encontramos citados en la bibliografía relacionada con la enseñanza
de lenguas. Muchos de los términos aquí señalados no son totalmente desconocidos
por usted, estamos seguros que forman parte de su vocabulario, sólo se pretende que
al término de su lectura le ayuden a construir un concepto más abierto y claro sobre el
comportamiento verbal implícito en su tarea pedagógica diaria.
Da Silva Gómes C. Signoret Dorscasberro A. (1996) Temas sobre la adquisición de una
segunda lengua. UNAM (tema 1. cap 3)
El comportamiento verbal.
a) Aspecto General. ¿De qué se trata realmente el comportamiento verbal?
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El término comportamiento verbal se refiere a cualquier acto de expresión o de comunicación que utiliza signos verbales y elementos correlativos como el gesto y la mímica. En sentido estricto, a la categoría de comportamiento verbal pertenecerían tanto la lengua oral como la lengua escrita. También son comportamientos verbales los sonidos expresivos como las interjecciones y los elementos concomitantes o de reemplazo como los gestos y la mímica, siempre y cuando éstos expresen o comuniquen intencionalmente significados (Titone, 1976). Sin embargo, aquí nos limitaremos a estudiar la adquisición de una lengua
natural y su manifestación oral.
El comportamiento verbal es una acción humana en la cual el individuo utiliza su
facultad para simbolizar con signos verbales (lenguaje), específicamente con signos
que son usados por un grupo social para comunicarse (lengua). Por lo tanto el lenguaje es la facultad de hablar que posibilita al individuo el adquirir una lengua desde el momento en que participa en su comunidad lingüística y que asume el contrato social de saber y usarla. Sin embargo, este compromiso social se va suscribiendo progresivamente en la medida en que el individuo va actuando verbalmente y va siendo reconocido por la comunidad como un hablante de su lengua. El comportamiento verbal conlleva una serie de acciones verbales realizadas en contextos comunicativos específicos. La preferencia por el término comportamiento verbal para identificar a la actividad
lingüística individual, observable cuando una persona usa una lengua determinada, se
debe al hecho de que éste puede integrar armoniosamente los conceptos sausureanos
de lengua (langue) y habla (parole) con los conceptos chomskianos de competencia
(competence) y actuación (performance). Además, permite considerar a la competencia
comunicativa propuesta por Hymes como un conocimiento también subyacente al
comportamiento verbal. Cuando, por ejemplo, decimos que una persona “habla
español” o “está hablando español” estamos señalando una forma individual de
comportarse (habla y actuación) que presupone un conocimiento o un conjunto de
conocimientos y habilidades (competencia y competencia comunicativa) que habilitan a
este hablante para usar un sistema lingüístico compartido por una comunidad
específica o grupo social (lengua).
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b) Chomsky: competencia y actuación (“competence” y “performance”)
Pienso que es necesario discutir brevemente aquí la oposición que hace
Chomsky (1965) entre competencia (competente) y actuación (performance). Según la posición innatista de Chomsky, todos los seres humanos tenemos una predisposición para la adquisición del lenguaje. Esta dotación innata constituye un
conocimiento gramatical universal inconsciente que orienta y auxilia al niño en la tarea
de aprender su lengua materna. En contacto con una lengua determinada esta
gramática universal se actualiza en una gramática inconsciente de una lengua, que es
lo que este autor llama competencia lingüística. La competencia lingüística del hablante es su conocimiento implícito del sistema lingüístico como tal. Es un
conjunto de reglas que él construye en su mente al aplicar su capacidad o facultad
innata del lenguaje a los datos que recibe del ambiente lingüístico que lo rodea en la
niñez. Ella que le permitirá producir el conjunto infinitamente grande de oraciones que
constituyen su lengua. Además, la competencia es el conocimiento inconsciente que le facilitará distinguir las oraciones gramaticales de las no gramaticales con base en un “sentimiento de gramaticalidad” derivado justamente de su competencia lingüística. Este sentimiento le permite reconocer cuándo una forma
lingüística es correcta y cuándo no lo es, en función de si ésta “suena bien” o “no suena
correcta”.
Por otro lado, Chomsky considera que la actuación lingüística es el comportamiento
lingüístico y está determinada por la competencia lingüística y por una variedad de
factores no lingüísticos como el funcionamiento de los mecanismos psicológicos y
fisiológicos involucrados en la producción de los enunciados, las actitudes emocionales
de los hablantes con respecto a lo que están hablando, sus presupuestos sobre las
actitudes de sus interlocutores, sus convicciones sociales, etcétera.
Chomsky y sus seguidores se interesan básicamente por la competencia lingüística,
dado que la gramática generativa busca justamente describirle conocimiento lingüístico
que se apoya en la gramática universal, y que parcialmente se manifiesta en la
actuación.
c) Las características del comportamiento verbal como actividad de comunicación.
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A pesar de que la psicolingüística se interesa también por el uso monológico del
lenguaje, en adelante trataremos solamente el uso dialógico, porque nuestro tema
sobre el comportamiento verbal se refiere específicamente a la lengua como medio de
comunicación colectivo y social. En este sentido, el comportamiento lingüístico es una
actividad humana observable y reconocible como tal por los participantes de la
interacción verbal o por los hablantes, así como por los observadores que no están
directamente involucrados en la interacción comunicativa, incluso por los observadores
que no conocen la lengua específica que está siendo usada, y por ello no pueden
entender los enunciados que están siendo emitidos (Lyons, 1981). Por ejemplo, cuando
se viaja por un país extranjero cuya lengua o idioma se desconoce, se puede reconocer
que dos o más personas están hablando o comunicándose porque se sabe que el
lenguaje y las lenguas son usados básicamente para la comunicación, y que los
eventos comunicativos tienen elementos característicos fácilmente reconocibles: un
emisor, un mensaje emitido en un código (lengua) y un receptor.
En su ensayo “Linguistics and Poetics”, Roman Jakobson (1973[1960]) señaló que seis factores intervienen en el acto de comunicación: un remitente o emisor envía un mensaje a un destinatario o receptor a través de un canal. Este mensaje, construido con un código parcialmente común al emisor y al receptor, se refiere a un contexto. De esta forma, desde el punto de vista de la teoría de la comunicación, el
uso de una lengua o el proceso de comunicación conlleva: un emisor que se pone en
relación comunicativa con un receptor, un código (el español, el portugués, el alemán,
etcétera) con el cual el emisor construye un mensaje que alude a un contexto y que, a
través de un canal, pasa del emisor al receptor.
Los seres humanos estamos inmersos en una innumerable cantidad de sistemas de
comunicación a lo largo de nuestra existencia cotidiana: (a) el timbre del despertador
que nos dice que es la hora de levantarnos; (b) el ruido del motor del coche que nos
avisa que éste ya está listo para que nos pongamos en marcha para el trabajo; (c) la luz
roja de un semáforo que nos detiene en un cruce vial; (d) el timbre del teléfono de la
oficina y el mensaje “estamos esperándote hace rato aquí abajo, apúrate”; la nota
escrita de un colega que dice “desafortunadamente no podré venir a la junta de trabajo”,
etcétera. Todos estos mensajes los recibimos a través de señales a las cuales les
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atribuimos un significado. La señal que envía un mensaje a un receptor está dentro de
un código que permite interpretar correctamente el mensaje trasmitido y hace posible la
comunicación. Hay códigos muy complejos como las lenguas humanas que nos
permiten trasmitir un número infinito de mensajes, y códigos muy sencillos como los
semáforos de tránsito que trasmiten solamente tres mensajes con sus tres señales.
En adelante usaremos el término de “signo lingüístico” para designar a las señales que
se usan en la comunicación humana. Todo signo supone alguna relación con algo que
no es el signo mismo. Entonces, todo signo tiene una realidad o forma (significante) que
nos pone en contacto con otra realidad o concepto (significado). El signo tiene además
un carácter social, de ahí la íntima relación entre los conceptos de “signo” y
“comunicación”. El signo es algo material, por eso la información se plasma o se
sustancia en él. El signo es algo relativamente estable, por eso la información se fija en
él. El signo tiene un carácter receptivo-sensorial, es un hecho perceptible, por eso la
información se expresa a partir de él.
Los signos lingüísticos tendrán una forma determinada en cada lengua (langue) y
trasmitirán un mensaje o significado específico. La conexión entre la forma acústica
(significante) y el concepto (significado) expresados en los signos es establecida por lo
que en la Semiótica (ciencia de los signos) se llama “código”. En la figura 1 vemos
cómo distintos códigos (el español, el portugués, el inglés, el francés) asignan
significantes distintos para significar un mismo concepto “CASA”.
Figura 1
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Una lengua como el español, el alemán, el náhuatl, el portugués, el inglés, etcétera, es
un código; de este modo al hablar y escribir un mensaje es codificado por el emisor, al
oír y leer este mensaje es decodificado por el receptor. El proceso de traducir un
mensaje a un sistema lingüístico natural o no se denomina codificación, y el de
interpretar este mensaje ya expresado en una lengua natural o artificial se denomina
decodificación. El mensaje codificado en una lengua natural constituye un texto oral o
escrito. Este proceso aparece en la figura 2 que representa el esquema de
comunicación en el cual busco integrar los elementos discutidos anteriormente.
Figura 2
La anterior figura representa el acto de comunicación humana, en el cual se establece
un vínculo vivo entre por lo menos dos personas mediante el intercambio de mensajes
verbalizados. Idealmente, el interlocutor que habla se vale de un sistema de signos
finamente articulados para representar todos los detalles de los significados
(pensamientos y sentimientos) del mensaje que quiere trasmitir. Por otro lado, el
interlocutor que recibe el mensaje debe compartir la misma capacidad de uso del
código, así como las mismas experiencias y conceptos del hablante para poder
entender el mensaje.
El comportamiento verbal también se caracteriza por las funciones de sus mensajes.
Todo mensaje tiene una finalidad. Puede servir para trasmitir un contenido intelectual,
para expresar emociones o deseos, para hostilizar o atraer a las personas, para
incentivar o inhibir los contactos, y puede simplemente servir para evitar el silencio.
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Jackobson (1973) señaló que para atribuirle un sentido determinado a un mensaje es necesario detectar las finalidades del acto de comunicación en las cuales se centra ese mensaje. Consecuentemente, este autor distinguió seis funciones básicas del lenguaje humano, éstas son:
(1) La función referencial: cuando un mensaje se dirige primordialmente al
contexto, a las “cosas”, cuando las oraciones son emitidas para trasmitir
significados. Por ejemplo: José habla español; en enero hace mucho calor en
Brasil.
(2) La función emotiva: cuando el mensaje implica una expresión directa de las
emociones y actitudes interiores del que habla en relación con aquello de lo que
está hablando. El mensaje focaliza primordialmente al propio remitente o emisor.
Las interjecciones y las palabras utilizadas para la agresión verbal, constituyen
la parte de las lenguas más visiblemente relacionada con la función emotiva. Por
ejemplo: ¡Eres un imbécil! ¡Qué padre!
(3) La función conativa: cuando la función de los enunciados tiene una naturaleza
volitiva o coercitiva, cuando los enunciados tienen como objeto influir en el
comportamiento del destinatario o receptor del mensaje. Su expresión más pura
se encuentra en el vocativo y en el imperativo que aparecen en los discursos
persuasivos, aquellos que buscan imponer a su destinatario un tipo de
comportamiento deseable según los criterios del emisor. Son ejemplos de
enunciados de esta función: ¡Estate quieto! Ahora, vamos a dormir…
(4) La función fática: la mayor parte de las oraciones con las que iniciamos una
conversación tienen como objeto establecer un primer acercamiento con nuestro
interlocutor. En este sentido buscan llamar la atención, sondear el ánimo,
procurar la simpatía del interlocutor, son “costumbres verbales” universalmente
practicadas que, incluso a veces, buscan nada más “oponerse al silencio”. Por
ejemplo: ¿Qué hubo? ¡Qué milagro!
(5) La función metalingüística: cuando el énfasis está puesto en el código,
cuando se usa la lengua para hablar de la propia lengua. Por ejemplo:
“carterista” quiere decir ladrón de carteras. La “lengua oral” es sinónimo de la
lengua hablada.
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(6) La función poética: cuando el énfasis está puesto en el mensaje en sí. Por
ejemplo, en los mensajes de la publicidad en los cuales se juega con los signos
mismos.
El esquema que presento en la figura 3 resume las funciones del mensaje según
Jakobson, las flechas indican el elemento del acto de comunicación al cual éste se
dirige.
Figura 3
Sugerencias al profesor: Esperamos que en la lectura anterior, usted haya encontrado nueva información que
enriquezca sus propios conceptos sobre la lengua en general. Le sugerimos que
reflexione cuidadosamente sobre los numerosos conceptos que la teoría lingüística ha
aportado al conocimiento científico del lenguaje, pero especialmente aquellos que
involucran la enseñanza de las lenguas y los procesos de adquisición de las mismas
puesto que son pertinentes para comprender y analizar el concepto de comportamiento
verbal así como todas sus manifestaciones implícitas en la educación básica de México
en general, pero específicamente en el área de la adquisición de la lectura y la
escritura del español como segunda lengua en el contexto de la escuela para niños y
niñas migrantes donde usted, sin duda, encontrará aplicación práctica que redundará
en el aprovechamiento del potencial lingüístico de todos sus alumnos.
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Preguntas para reflexionar
Lectura 3
1. Se ha puesto a pensar: ¿Cuál será la diferencia entre lenguaje , lengua, habla y
comportamiento verbal?
2. ¿Cuáles son los elementos que integran el acto de la comunicación Humana?
¿Será uno más importante que otro?
3. ¿Coinciden sus respuestas con los conceptos vertidos por los autores en el texto
leído?
4. ¿Considera de utilidad las aportaciones realizadas por la lingüística, para la
enseñanza de la lectura y escritura del español en el contexto donde usted
labora?¿Por qué?
Notas y reflexiones personales
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Vinculación con el Programa Colaborativo: El objetivo de las lecturas anteriores es allanar conceptualmente el panorama
lingüístico y de alfabetización vinculado con el Programa Educación Primaria para
Niñas Y Niños Migrantes, propuesto por la Dirección General de Investigación
Educativa de la Secretaría de Educación Pública y expuesto en la Guía para el
Educador correspondiente a Español Primer Grado. Lo anterior con el fin de llegar a
comprender de manera más clara el Programa Complementario propuesto cuya meta
es como lo señala su nombre: complementar, no sustituir, con un enfoque colaborativo
los objetivos académicos propuestos por la Secretaría de Educación Pública.
Así pues, es importante tener en cuenta que los contenidos de aprendizaje de la Guía
para el Educador están organizados en cinco módulos titulados: “¿Cómo somos?”,
“Nuestra familia”, “Nuestra comunidad”, “Nuestros viajes” y “México, mi país”. Cada
módulo esta compuesto por cuatro temas y cada tema, a su vez, está constituido por
cinco sesiones de trabajo en el aula que desarrollan el proceso de la lectura y la
escritura a partir de la temática de cada módulo. Por ejemplo:
Módulo 1: ¿Cómo somos?
Temas: 1. Así somos y así nos llamamos.
2. Mis compañeros y sus nombres.
3. Conocemos y cuidamos nuestro cuerpo.
4. Los derechos de los niños.
Sesiones tema 1:
1. Presentación y bienvenida.
2. Ahí dice mi nombre.
3. Identificación de mi nombre.
4. Me llamo Paco el Chato.
5. Mírate, así eres y así te llamas.
La continuidad que presenta el programa de enseñanza de la lectura y escritura del
español en el Módulo 1, tema 1 y sus correspondientes sesiones, arriba señaladas, se
puede delimitar de la siguiente manera:
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Sesión 1: Presentación y bienvenida: expresión oral para dar y recibir información.
Sesión 2: Escribir el nombre propio. Iniciación a la escritura a través del nombre propio.
Sesión 3: Identifique su nombre propio, entre los nombres de sus compañeros, de
acuerdo a las siguientes características: cómo empieza y termina, número de letras.
Sesión 4 y 5: Identifique nombres largos y cortos, así como la relación entre el nombre
escrito y su ilustración o el compañero que lo posea.
Como podemos ver, el módulo 1 parte de la expresión oral para introducir socialmente
al alumno (utilizando el español como segunda lengua y permitiendo la interacción en
lengua materna si es necesario) hacia el grupo e integrarlo paulatinamente. Además
lo inicia en la expresión escrita a partir del reconocimiento y escritura de su nombre
propio. Esto se aprovecha en el Programa Complementario colaborativo ya que se
introducen, a la par de cada objetivo académico, objetivos colaborativos que faciliten el
avance en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura por parte de los alumnos
a lo largo de todos lo cinco módulos.
Siguiendo el ejemplo anterior tenemos que el módulo 1, tema 1 se complementa con
los siguientes objetivos colaborativos:
Sesión 1. Participar en una dinámica grupal con el fin de presentarse y reconocer a sus
compañeros de grupo.
Sesión 2. Leer en voz alta las reglas (para trabajar en el salón de clase) escritas en un
cartel y verificar su comprensión a mediante preguntas.
Sesión 3. Los alumnos localizarán la tarjeta correspondiente a uno de sus compañeros
para promover la confianza y la interacción lingüística entre ellos. Esto se realizará
mediante la distribución al azar de tarjetas con el nombre de cada uno de ellos.
Sesión 4. Participe en la clasificación ordenada y correcta de todos los nombres de sus
compañeros de clase.
Sesión 5. Se promueve la confianza invitando a los alumnos para que se integren a un
equipo conformado de acuerdo a las características de sus nombres. Se promueve la
presentación oral en el equipo.
La anterior ejemplificación es sólo una muestra de la forma en que se relacionan los
objetivos académicos con los objetivos colaborativos, ya que esta relación es la base
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del Programa Complementario con Enfoque Colaborativo para la enseñanza de español
como segunda lengua. Usted puede recurrir al Libro del Maestro, del Programa
Complementario, para la revisión completa de los cinco módulos, sus respectivos temas
y sesiones comprendidas en dicho programa.
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Referencias bibliográficas
Da Silva Gómes C. Signoret Dorscasberro A. (1996) Temas sobre la adquisición de una
segunda lengua. UNAM (tema 1. cap 3)
Ferreiro E. Teberosky A. (1982) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
Siglo XXI. Lara, L. F., Garrido, F. (1987) Escritura y alfabetización. Páginas 60-81. Ediciones del
Ermitaño, México.
CAPÍTULO 2 APRENDIZAJE COLABORATIVO
Índice temático
Lectura 1. Aprendizaje colaborativo ................................................................
-Focalización de la lectura ....................................................
-Referencia bibliográfica ……………………………………….
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ……………………………………….
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Notas y reflexiones personales ………………………………
Lectura 2. Definición de Aprendizaje Cooperativo ……………………………..
-Focalización de la lectura .....................................................
-Referencia bibliográfica ……………………………………….
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ……………………………………….
-Preguntas para reflexionar ……………………………………
- Notas y reflexiones personales………………………………
Lectura 3. El origen del concepto de resiliencia …………………………………
-Focalización de la lectura………………………………………
-Referencia bibliográfica ………………………………………..
-Lectura textual ………………………………………………….
-Sugerencias al profesor………………………………………..
-Preguntas para reflexionar ……………………………………..
- Notas y reflexiones personales ……………………………….
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo. …
Referencias bibliográficas ...................................................................................
Lectura 1 Aprendizaje colaborativo
Focalización de la lectura: Profesor, antes de conocer las bondades del aprendizaje colaborativo como una
alternativa de enseñanza-aprendizaje, es indispensable tener conocimiento de cómo
se desarrolla históricamente la teoría subyacente a esta filosofía del aprendizaje
colaborativo a través de autores y corrientes educativas, psicológicas y
psicosociales.
Tan importante es el punto de vista teórico como experimental del desarrollo de
las técnicas y de su aplicación.
Por otro lado, el análisis de las características del aprendizaje cooperativo como
son las variables del rol del profesor, las instrucciones, lo social y lo cognitivo hacen
las ventajas del aprendizaje colaborativo con los alumnos que fracasan en la
escuela; la integración en el aula de minorías, o bien, de alumnos con necesidades
especiales de aprendizaje.
Por último, la autora enumera algunos mitos en relación al aprendizaje
colaborativo, de los cuales, uno como profesor no ha logrado desprenderse de ellos,
por esta razón es esencial llevar a cabo una reflexión sobre los mismos.
Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperación: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formación eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Capítulo VII Páginas 72-86.
Aprendizaje cooperativo
De todos parece bien aceptado afirmar que la educación juega un papel
fundamental en todo proceso de desarrollo humano. Sin embargo, puede que no sea
tan homogénea la visión sobre los fines que debería perseguir esta educación.
Tradicionalmente, podemos distinguir, desde el punto de vista sociológico, dos
corrientes básicas: una visión esencialista, entiende la educación, y la escuela en
particular, como un instrumento de transmisión de los conocimientos y valores
esenciales de la sociedad, cumpliendo, en este sentido, la educación un claro papel
de reproducción social. Esta fue la visión que predominó en la educación hasta
finales del siglo XIX. A partir de comienzos del siglo XX diferentes corrientes educativas (Claparade, Decroly, Dewey, Ferriérre, Montessori, Milani, Freire…) introducen una visión de la escuela más sociologista, que aboga por fomentar el desarrollo de la idiosincrasia personal más que por tratar de conseguir ciudadanos que se ajusten al modelo preestablecido.Este nuevo planteamiento entiende que el alumno no es un elemento pasivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y le otorga una mayor participación en la escuela. El maestro no ocupa ya una posición tan marcadamente directiva, sino que se entiende como dinamizador del grupo, como guía, ocupado y preocupado por fomentar la creatividad de sus alumnos y su autonomía, así como las relaciones de colaboración con los compañeros y compañeras. A pesar de no ser nueva la preocupación de la educación en estos aspectos, no
ha resultado ser tan convincente a la hora de poner en práctica estos presupuestos,
de manera que, de hecho, la escuela ha venido jugando mejor el primer papel, el de
transmisora de los conocimientos asumidos por la comunidad científica, así como de
los valores sociales dominantes, que el segundo, el de instrumento del desarrollo
personal, y potencial agente del cambio social. Capítulo aparte merecería a este
respecto la educación no formal, en la que sí parece haber tomado más cuerpo esa
preocupación por el desarrollo de las personas, la educación para la reflexión crítica
y la promoción de otros valores como la cooperación.
Por otro parte, el mundo en que vivimos cada vez se torna más complejo y competitivo, habiéndose llegado a un punto en el que, desde hace algún tiempo, no son pocas las voces que preconizan que la actual organización económica mundial ha puesto de manifiesto grandes contradicciones que evidenciarían un fracaso al sistema de producción occidental capitalista (Barriga, 1988). Esta situación de crisis fomentó el surgimiento de algunas propuestas que pretendían ofrecer una alternativa, tales como la Psicología Comunitaria en el campo de la salud (Barriga, 1984; Costa y López, 1986; Ovejero, 1987; etc.) o la Educación Comunitaria en el terreno escolar (Pelechano, 1985).
Es en este contexto donde adquieren mayor interés los planteamientos del aprendizaje cooperativo, que pretendía servir como una alternativa a la crisis que había afectado también al campo de la educación, y donde parecía que se habían olvidado las dimensiones psicosociológicas del aula. Desde esta perspectiva desarrollaremos los planteamientos de esta ponencia.
¿Qué es y qué no es aprendizaje cooperativo? Antecedentes y fundamentos
Aprendizaje cooperativo, cooperación en el aula, pedagogía colaborativa, todos
estos y algunos más son términos que se refieren a una realidad común:
transformar el entorno educativo, el aula, para intentar fomentar la cooperación,
la colaboración, como instrumento para aprender. La principal diferencia entre las técnicas de aprendizaje cooperativo y el aprendizaje tradicional (clases más o menos magistrales) radica en que el primero trata de vencer el individualismo y la competitividad, que han sido durante años mecanismos para fomentar el éxito académico, siendo la colaboración con el equipo de compañeros una alternativa interesante que se debe tener en cuenta. Por supuesto, al hablar de aprendizaje cooperativo no nos estamos refiriendo sólo a la realización de trabajos escolares en grupo. Más concretamente podríamos decir que todo trabajo de aprendizaje cooperativo será trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo se podrá considerar como aprendizaje colaborativo. Esto es, para que podamos hablar con propiedad de aprendizaje cooperativo, la dinámica de enseñanza aprendizaje del aula debe responder la idea que ya recogía Morton Deutsch (1949,1962) cuando definía la situación social cooperativa como aquélla en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuencia o logros de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y sólo si también los otros participantes alcanzan el suyo. Esto es, el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la total interdependencia de los logros de todos los miembros del grupo: a cada miembro del grupo no podrá lograr sus objetivos si todos y cada uno de los
participantes no colaboran en la consecución de éstos realizando su parte del trabajo. Además, a todos los miembros del grupo se les presupone una igualdad de status, lo que no está reñido con la heterogeneidad (destrezas, intereses…) sino que, bien al contrario, serán más eficaces los grupos heterogéneos que los homogéneos. Partiendo de estas afirmaciones generales que sitúan el objeto de estudio de este
trabajo, se hace imprescindible realizar un breve recorrido histórico por aquellos
autores y corrientes, tanto educativas como psicológicas y psicosociales, que han
sido considerados como antecedentes del aprendizaje cooperativo.
En este sentido, nos encontramos, en primer lugar, con Rousseau, y
concretamente con su rechazo radical a la competición como forma de motivación en
la enseñanza. Con ello Rousseau se opuso a la corriente más en boga en su
época, que sostenía la idea de que la competición serviría de estímulo de las
capacidades individuales en la búsqueda de la afirmación del propio valor personal.
Esta misma idea de rechazo de la competición a distintos niveles la encontramos
también en otros autores como Ferreri Guardia, fundador a principios de siglo de la
Escuela Moderna, que aunque no trabajó propiamente el aprendizaje cooperativo,
sus planteamientos pedagógicos si que bien pudieran considerarse emparentados
con éstas técnicas de aprendizaje.
Si, por otra parte, tomamos en cuenta los antecedentes del aprendizaje
cooperativo, desde el punto de vista psicológico y psicosocial, los más
representativos son Piaget, Vygotsky y Mead, por cuanto algunas de sus
aportaciones fundamentales están en la base de este tipo de aprendizaje.
Concretamente, la referencia da Piaget y la Escuela de Ginebra que aquí más nos
interesa es su planteamiento de que es, el conflicto sociocognitivo un elemento
esencial en el progreso intelectual. Este principio nos aboca a la toma de conciencia
de la gran importancia que tiene la interacción entre compañeros en el desarrollo
cognitivo. Dicha interacción social será uno de los pilares del aprendizaje
cooperativo.
Esta idea de construcción social del conocimiento también la encontramos en
Vygostky. Para este autor, la interacción social y la actividad cooperativa son el
origen y motor del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, en función del proceso de
interiorización que implica dicha interacción. En esta cuestión coincide con G. H.
Mead, quien le otorga fundamental importancia al grupo social en el desarrollo
cognitivo de la persona. Tanto uno como otro ven en el lenguaje la principal
condición para este desarrollo social de la conducta humana.
Podríamos seguir indagando en los antecedentes teóricos del aprendizaje
cooperativo, y nos encontraríamos con autores de tanta influencia como Kart Lewin
(y sus trabajos sobre la naturaleza del grupo); Solomon Asch (y su concepción de la
interacción); Morton Deutsch o Muzafer Sherif (con sus trabajos sobre cooperación y
competición). No pretendemos, obviamente, ser exhaustivos, de modo que sirvan
éstas breves pinceladas para contextualizar los trabajos que han venido influyendo
en el desarrollo del aprendizaje cooperativo.
Así las cosas, creemos estar en condiciones de plantear algunas ideas esenciales que, desde nuestro punto de vista, están subyaciendo a las técnicas de aprendizaje cooperativo. A saber:
a) La comprensión del alumno/a como sujeto capaz de aprender y también de enseñar.
b) La aceptación del papel activo del alumno/a como constructor de su propio aprendizaje y conocimiento, y no sólo como receptor del discurso del profesor.
c) La asunción del papel protagonista del proceso de aprendizaje y no sólo de los contenidos que se deben transmitir: tan importante es cómo se aprende como lo que se aprende.
d) La aceptación de la idea de que el profesor puede ser cuestionado y que su papel es más e de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de alumnos/as.
e) La adopción de la investigación como una herramienta fundamental para el aprendizaje.
f) La tolerancia de un cierto nivel de indisciplina: puesto que los alumnos deben trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, resulta imposible seguir un modelo de aula en el que los alumnos están
callados escuchando al profesor. La adopción de técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula supondrá necesariamente que en las clases se “debe” hablar, respetando un cierto orden.
Hasta aquí se ha tratado de esclarecer qué es aprendizaje cooperativo y dónde
podemos encontrar sus antecedentes, así como algunas ideas básicas de las que
participa dicho aprendizaje. Pasaremos ahora a describir algunas implementaciones
educativas concretas a las que estos planteamientos han dado lugar
Método de aprendizaje cooperativo: características comunes y algunos ejemplos.
Con lo dicho hasta ahora podríamos concluir que el estudio de la cooperación,
tanto desde un punto de vista teórico como experimental, y la idea de utilizar la
cooperación como forma de facilitar el aprendizaje no son nuevos. Sin embargo,
hubo que esperar hasta hace pocas décadas para encontrar una transformación de
estas ideas en técnicas concretas de clara aplicación educativa.
Así pues, sólo a partir de los años setentas se comenzaron a aplicar de forma
sistemática los principios surgidos de la investigación sobre cooperación a los
contextos educativos.
En este sentido, las técnicas más conocidas de aprendizaje cooperativo surgieron en
E. U. a mediados de los años setentas. Desde entonces se han venido utilizando en
diversos países y se han logrado grandes resultados educativos, aunque no
podemos hablar de que su utilización sea generalizada. De hecho cuando se
estudian en profundidad las ventajas del uso de aprendizaje cooperativo frente al
aprendizaje individualista o al competitivo, lo primero que sorprende es la baja tasa
de utilización de las primeras frente a las basadas en estructuras de metas no
cooperativas.
Ya se dijo que no todo trabajo en grupo puede considerarse aprendizaje
cooperativo. Tomando como referencia a Johnson y Johnson, (1987) y siguiendo a Ovejero (1990), diremos que para que una técnica de grupo pueda considerarse realmente como cooperativa debe incluir, al menos, las siguientes características:
• La interdependencia positiva
• La interacción cara a cara de los estudiantes
• La responsabilidad individual
• La utilización de habilidades interpersonales y grupales por parte de los miembros del grupo.
Recogiendo estas cuatro características, encontramos diferentes técnicas que pueden considerarse propiamente técnicas de aprendizaje cooperativo.
• Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1975).
• Jigsaw o técnica del rompecabezas (Aronson, 1975, 1978).
• El método de aprendizaje de equipo de estudiantes (STL), que incluye diferentes técnicas: STAD (Slavin, 1978), TGT (DeVries y Edwards, 1973), TAI (Slavin y cols., 1984), CIRC (Slavin y cols., 1986).
• Investigación de grupo (G.I.) (Sharan y Sharan, 1976)
• Co-op Co-op (Kagan, 1985). Por lo prolijo que sería su desarrollo, no vamos a entrar en pormenores sobre la aplicación de estas técnicas. Tan sólo indicaremos algunas cuestiones comunes. En primer lugar, cabe decir que todas ellas coinciden en dividir la clase en grupos de trabajo. En algunas, todos los participantes disponen del mismo material para trabajar; en otras, cada uno dispone de una parte del total. En algunas existe cierta competencia entre diferentes grupos; en otras no. En unas el papel del profesor supone una gran estructuración de la técnica de trabajo; en otras se presenta como mero dinamizador y cada equipo elige cómo trabajar. En algunas los temas y materiales los decide el profesor; en otras, el propio grupo de estudiantes los selecciona. La elección de una u otra técnica depende de diferentes factores: desde el estilo del profesor a las características del grupo (edad, heterogeneidad, disciplina, nivel, etc.) o de la propia materia a aprender. El profesor, por tanto, debe tener en cuenta cuáles son sus objetivos y conocer a los miembros de su clase, para establecer el método que mejor se adecue a sus necesidades y características. Pero demos un paso más en el conocimiento de estos métodos de
trabajo en el aula. Nos preguntamos ahora ¿Qué ventajas ofrecen estas técnicas
frente a una metodología individualista o competitiva?
Efectos del uso de técnicas cooperativas para el aprendizaje.
Se han realizado diversos estudios (Johnson y Johnson, 1981; Nijhof y Kommers,
1985; Sharan, 1980; Slavin, 1983; Webb, 1985) para investigar los mecanismos por
los
cuales el aprendizaje cooperativo promueve o facilita el éxito académico.
En general, parece que (Johnson et al, 1981) los métodos de aprendizaje que se
basan en la cooperación producen mayor éxito que los métodos competitivos o
individualistas que, por otra parte, no difieren entre si en cuanto al éxito en el
aprendizaje.
Más concretamente, los métodos de aprendizaje basados en una estructura de
metas cooperativa resultan más eficaces que los basados en una estructura
competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas las áreas, en
todas las edades, aunque los resultados resultaron ser más fuertes en sujetos no
universitarios (Johnson et al, 1981). También son superiores los métodos
cooperativos para el aprendizaje de tareas que implicaban adquisición de conceptos,
solución de problemas especiales, retención y memoria, ejecución motora y tareas
de suposición y predicción, pero no en tareas de descifrar y corregir.
Por otra parte, resultaba más eficaz el aprendizaje de tipo cooperativo puro que la
mezcla de aprendizaje cooperativo y competitivo: la cooperación sin competición
intergrupo promueve un mayor logro y productividad que la cooperación con
competición intragrupo. En este sentido, los métodos cooperativos de aprendizaje
que no crean competición intergrupos producen mayor éxito que los que sí la crean.
Además, la cooperación es superior al aprendizaje individualista para promover el
logro y la productividad cuando la tarea no es rutinaria de descifrar y corregir, o
cuando no se requiere división del trabajo.
En otro sentido, no se encontraron diferencias entre los métodos de aprendizaje
competitivos y los individualistas en cuanto al nivel de logro y productividad que
alcanzaban los alumnos que aprendían por estos métodos.
Pero no sólo cabe destacar las ventajas del aprendizaje cooperativo, si se
compara con el competitivo o el individualista. Más interesante resulta reparar en
algunas características del aprendizaje cooperativo que lo hacen especialmente
ventajoso, y detengámonos en algunas cuestiones, como son las ventajas del
aprendizaje cooperativo con los “alumnos difíciles”, los que fracasan en la escuela, y
frente a la integración en el aula de minorías, ya sean éstas étnicas o de otro tipo,
tales como alumnos con necesidades especiales de aprendizaje, dado que creemos
que es en este campo donde puede resultar aún más prometedor el uso de técnicas
de aprendizaje cooperativo.
Para este análisis dividiremos las características del aprendizaje cooperativo en distintos bloques, en función del tipo de variables al que hacen referencia:
a) Variables cognitivas:
• La discusión-controversia y argumentación- en grupos promueve el uso de
estrategias cognitivas de alta calidad durante el aprendizaje.
• El desacuerdo académico y la discusión constructiva son la principal causa de
la curiosidad epistémica. En una situación cooperativa, este desacuerdo da
lugar a la curiosidad y búsqueda de nueva información, mientras que en una
situación competitiva puede dar lugar al enfrentamiento.
• La presentación oral de información a los compañeros promueve la
retención a largo plazo.
• El rol activo en la planificación e implementación de las actividades de
aprendizaje promueve entusiasmo, responsabilidad por el aprendizaje,
autodeterminación y motivación intrínseca.
• Con alumnos de diferente nivel, los estudiante de menores habilidades
reciben las explicaciones que necesitan; los de más nivel se implican en
reestructuraciones cognitivas de alto nivel para poder dar explicaciones a sus
compañeros, y los de nivel medio, al recibir y dar explicaciones a sus
compañeros, dependiendo de los casos, se podrán beneficiar igualmente.
b) Variables sociales:
• El apoyo de los compañeros, la estimulación, regulación externa y
autorregulación aumentan la motivación y la implicación en la tarea de aprender, sobre todo cuando los alumnos/ as necesitan un cierto control
externo para guiar su progreso. El aprendizaje cooperativo tiende a llevar a
una motivación intrínseca, basada en el gusto y la satisfacción por aprender.
El propio proceso de aprender se hace deseable, agradable.
• En una situación de aprendizaje cooperativo, los estudiantes tienden a atribuir
el éxito a variables internas y controlables, a las capacidades y esfuerzos del grupo. Esto hace que se sientan capaces de aprender. Por otra parte,
tienden a atribuir sus fracasos a la dificultad de la tarea, a la mala suerte y a la
falta de esfuerzo de los miembros del grupo.
• El apoyo mutuo entre los miembros del grupo promueve mayor implicación
en el proceso de aprendizaje e interés para responder a las cuestiones que se
plantean. Los alumnos / as se sienten a gusto con los compañeros y desean
escuchar, ayudar e implicarse en el aprendizaje con ellos.
• Se desarrollan actitudes más positivas hacia la instrucción y las materias en
las que se usan técnicas de aprendizaje cooperativo: les gusta más aprender,
estudiar y las tareas relacionadas con ello.
• Todos los miembros del grupo son responsables del aprendizaje del grupo, todos son necesarios. Cuando los alumnos/ as comprenden esto,
tenemos un aliado excepcionar para integrar en el grupo a aquellos alumnos/
as con dificultades (fracaso escolar, alumnos pasivos, marginados por la
clase, actitudes xenófobas, etc.).
• Al agruparse heterogéneamente se previenen también actitudes discriminatorias y xenófobas. Los grupos minoritarios que suelen sentirse
alienados en la escuela (fracaso escolar, alumnos/ as difíciles, etc.) se sienten
integrados en la dinámica participativa. Parece que un contexto cooperativo es
la mejor y quizá la única forma de que la integración social de personas con
necesidades especiales y de minorías sea realmente eficaz y satisfactoria
(Johnson et al., 1983; Brewer y Millar, 1984). La proximidad física es
necesaria pero no suficiente para que se produzca una eficaz integración. Un
clima competitivo o individualista generará aún más diferencias o, cuando
menos, no las disipará.
• La interdependencia del grupo promueve roles activos en el proceso de aprendizaje. La alta calidad de ayuda y explicaciones entre diferentes
miembros del grupo, la definición de normas y sanciones grupales, el refuerzo
positivo entre los compañeros por el avance en el aprendizaje, promueven el
compromiso y previenen la difusión de responsabilidades.
c) Variables instruccionales:
• Los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo pueden funcionar mejor
para diferentes tipos de tareas de aprendizaje, aunque la cooperación en sí
promueve éxito en todas las tareas.
• Al dedicarse más tiempo al proceso de aprendizaje se aprende más.
••• Los estudiantes se motivan para trabajar en grupos porque consideran que
todos tienen igual posibilidad de éxito. • Se puntúa por la mejora en el nivel de conocimiento ... con lo que se hace
accesible a todos y se incrementa la sensación de control.
• Dependen de los compañeros para la calificación, lo que hace que éstos les
motiven para que aprendan.
• Los estudiantes se interesan más por la tarea, son menos apáticos, disminuyen las conductas disruptivas.
• El aprendizaje cooperativo promueve la persistencia en la tarea en todos los
estudiantes, mientras que la competición sólo la promueve en los exitosos y
genera desinterés en los que fracasan.
• El nivel de expectativas de éxito en el futuro es superior en las técnicas cooperativas de aprendizaje que en las competitivas o individualistas.
d) Variables relacionadas con el rol del profesor.
• Se fomenta la autodisciplina, con lo que el profesor pierde menos tiempo
interviniendo para mantener la disciplina y puede dedicarse más a tareas de
aprendizaje.
• El profesor puede dedicar más tiempo y esfuerzos a aquellos alumnos/as o
grupos que lo necesiten más.
• Los alumnos suelen tener claro lo que deben hacer, con lo que el profesor se
convierte en un recurso al que pueden acudir en caso de que lo necesiten.
• Se requiere que el profesor tenga claro lo que desea hacer, el objetivo del aprendizaje y de las tareas que propone al alumno/a para poder dinamizar adecuadamente el trabajo en grupos. Esto supone que
reflexione sobre las metas, los motivos de los contenidos seleccionados y el
propio proceso de aprendizaje, lo que enriquece su tarea y satisface más que
exponer sin más un tema a sus alumnos/as.
Ya hemos visto las principales variables, tanto cognitivas, instruccionales como
sociales, que están implicadas en el proceso de aprendizaje cooperativo y que
determinan su eficacia en diversos niveles. Estas técnicas no sólo resultan muy
eficaces en relación con el logro obtenido en el aumento de conocimientos de los
alumnos, sino que, como hemos visto, favorecen el establecimiento de algunas
destrezas y habilidades básicas para la construcción del pensamiento crítico en los
estudiantes. No obstante, como indica Johnson y cols. (1984), en torno al
aprendizaje cooperativo se han generado algunos “mitos” que conviene aquí recoger
y tratar de develar lo que de incierto tienen, ya que se trata de creencias
verdaderamente erróneas.
Mitos sobre el aprendizaje cooperativo.
Recogiendo el trabajo de Ovejero (1990), basado en Johnson y cols. (1984),
pasamos a sintetizar algunos de los principales mitos que existen sobre el
aprendizaje cooperativo:
• Mito 1: Las escuelas deberían subrayar la competición porque estamos en un
mundo en el que el pez gordo se come al pequeño.
Más habría que decir que el ser humano ha sobrevivido gracias a su capacidad de
cooperar y a pesar de los que se guían sólo por su propio beneficio. Sólo será
posible un futuro esperanzador si se apuesta por un planteamiento cooperativo, por
un equilibrio basado en el beneficio común y no sólo en el de unos pocos. No estaría
de más que desde las escuelas se trabajara más desde esta perspectiva en el
desarrollo de valores cooperativos y solidarios.
• Mito 2: Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos
heterogéneos de aprendizaje cooperativo.
Es falso. Ya hemos comentado que en función del nivel de cada alumno, los
beneficios del aprendizaje cooperativo pueden funcionar de diferente forma. En el
caso concreto de los alumnos más adelantados, el análisis de su rendimiento nos
indica que, de hecho, puntúan más alto en retención, tienen estrategias de
razonamiento y procesos cognitivos de más alta calidad que quienes trabajan en
situaciones de aprendizaje competitivo o individualista. Esto es así ya que se
aprende más enseñando que aprendiendo, puesto que la exposición verbal de los
propios conocimientos obliga a reestructuraciones cognitivas que implican
involucrarse en estrategias cognitivas más complejas. Por supuesto, el beneficio de
estos estudiantes en el desarrollo de habilidades de colaboración no debe ser
olvidado.
• Mito 3: Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo
mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento.
Totalmente falso. Como ya se ha indicado, cuando los grupos de trabajo están
formados por estudiantes heterogéneos en cuanto a su nivel de rendimiento
académico, todos se benefician del trabajo en equipo por diferentes razones. De
cualquier modo habrá que tener en cuenta que es posible no tener que exigir a todos
por igual. Podremos, por tanto establecer diferentes niveles de exigencia en función
de las capacidades de los diferentes miembros del grupo. No está implícito en el
aprendizaje cooperativo que todos tengan que ser exigidos por igual, sino que, más
bien, al tener en cuenta la ganancia de aprendizaje que los alumnos consiguieron se
está facilitando la personalización del aprendizaje.
• Mito 4: No es bueno dar una única puntuación grupal a todos los miembros del
grupo
Lo fundamental en este caso es que los estudiantes comprendan el tipo de
recompensa grupal para que no se produzca desmotivación en ellos. Si esto ocurre
será debido más bien a la historia de aprendizaje competitivo e individualista que
tienen los estudiantes que al uso de recompensas grupales en sí. Por otro parte, el
que los alumnos perciban una interdependencia positiva –cuestión clave en el
aprendizaje cooperativo- no significa necesariamente que todos tengan que ser
evaluados con la misma calificación; si el profesor lo prefiere, puede realizar un tipo
de evaluación que combine criterios grupales e individuales. A este respecto,
Johnson y Jonson (1987) proponen hasta diez fórmulas de evaluación diferentes
para el trabajo cooperativo.
No obstante, no hay que olvidar que los resultados encontrados en diferentes
estudios nos indican que antes de que se realice la tarea, los estudiantes pueden
preferir un sistema de recompensas competitivo, pero después de que ésta es
realizada les parece más adecuado el sistema de dar la misma recompensa a todos
los miembros del grupo (Deutsh, 1979); prefieren recompensas grupales a las
individuales una vez que han trabajado cooperativamente (Wheeler y Ryan, 1973).
Además, el rendimiento es mayor cuando se dan recompensas grupales que cuando
éstas son individuales (Johnson y Johnson, 1975).
• Mito 5: El aprendizaje cooperativo simple
No es cierto. El concepto de cooperación puede ser simple, pero implementarlo en
el aula no resulta fácil, sobre todo cuando se tiene que vencer toda una tradición de
aprendizaje competitivo e individualista. El aprendizaje cooperativo consigue
aumentar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento académico, la habilidad
de pensamiento crítico, entre otros beneficios, pero no se verán los frutos
inmediatamente; será más bien una tarea a largo plazo, aunque resulta tan útil que
bien merece la pena el esfuerzo.
En este trabajo se han revisado algunos de los aspectos más importantes del
aprendizaje cooperativo. Se ha partido de sus antecedentes teóricos fundamentales,
se han comparado sus ventajas en relación con otros tipos de aprendizaje orientados
a estructuras de metas individualistas o competitivas, para llegar a repasar las
variables explicativas que parecen estar en la base del éxito de estas técnicas,
tratando de aclarar algunas de las falacias que se han desarrollado en torno al
aprendizaje cooperativo. Después de esta exposición podemos afirmar que el
aprendizaje cooperativo, en su conjunto, ha resultado ser una de las aplicaciones
prácticas más interesantes de la teoría psicosocial. Cabe entonces preguntarse ¿Por
qué su aplicación no ha sido generalizada?
Estas técnicas han demostrado reiteradamente su eficacia en la adquisición de
destrezas, conocimientos y habilidades de relación social, que repercuten claramente
en el establecimiento de un autoconcepto más positivo. Por si todo esto no fuera
suficiente, los estudiantes que aprenden con estas técnicas entienden el valor de la
cooperación con los compañeros, sentándose así las bases del desarrollo de
personas más tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y capacidad
crítica.
Parece difícil no suscribir que sería deseable construir un futuro en el que las
personas contaran con estas características. La tarea no es sencilla ni breve, pero
desde aquí pensamos que merecería la pena intentarlo.
Sugerencias al profesor: Hacer una revisión al pasado de su experiencia como profesor, seguramente le
permitirá no sólo recordar que alguna vez escuchó o leyó sobre aprendizaje
colaborativo, más bien, le permitirá también evocar cuantas veces se preguntó ¿Qué
hacer ante algún alumno con problemas o ante un grupo con ciertas características?
Sin considerar que con sólo cambiar de estrategia didáctica podría, por un lado,
resolver un determinado problema, y por otro incrementar el rendimiento de todos los
alumnos que conforman los grupos multigrados con diversidad cultural y lingüística,
fundamentalmente.
Esta lectura, no sólo lo ubica teóricamente en las corrientes que dieron lugar a la
filosofía del aprendizaje colaborativo sino también en el desarrollo de sus técnicas y
las ventajas que representa utilizar un método alternativo de enseñanza-aprendizaje.
Se espera que con estas lecturas pueda usted profesor inquietarse por conocer y
aplicar el aprendizaje colaborativo de tal manera que sus esfuerzos se vean
recompensados en el establecimiento de habilidades sociales y académicas de sus
alumnos.
Preguntas para reflexionar: 1. ¿Profesor, su visión de la escuela corresponde con la visión de la escuela
sociologista?
2. ¿Puede usted, reconocer en la práctica la diferencia entre la técnica de
aprendizaje
cooperativo y la del aprendizaje tradicional?
3. ¿Por qué se plantea en la lectura que la interdependencia de logros es el elemento
fundamental del aprendizaje cooperativo?
4. ¿Cuáles características requiere una técnica de grupo para considerarse
cooperativa?
5. ¿De qué factores depende la selección y aplicación de una técnica de aprendizaje
cooperativo?
Notas y reflexiones personales
Lectura 2. Definición de Aprendizaje Cooperativo
Focalización de la lectura: Pensando en el tiempo tan reducido para enseñar a leer y escribir a un grupo de
niños migrantes e itinerantes con características étnicas y de lengua, se consideró
que, en términos académicos había que mantener el programa oficial de lectura y
escritura pero incorporando el aprendizaje colaborativo como método alternativo de
enseñanza-aprendizaje que incluye el desarrollo habilidades sociales en los niños
para el trabajo en grupo. Por último, otro ingrediente importante, fue adicionar los
factores de resiliencia, que permita a los niños migrantes afrontar las dificultades de
la vida itinerante, generándoles un proyecto de vida.
Le invitamos profesor a leer sobre el aprendizaje colaborativo, y que se deje guiar
por los autores en cómo conceptualizarlo, a reconocer sus principios y el impacto de
su aplicación en el desempeño de los niños en el aula.
Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de aprendizaje
cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Capítulo 1, 13-27. Ed. Paidós Educador.
El concepto de aprendizaje cooperativo
Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía
un talento natural, así como un entrenamiento y una disciplina excepcionales.
Posiblemente fuera el único jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacían
que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse
conversando y haciendo bromas mientras esperaban turno, se sentaban en silencio
para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a
batear, ya se sentían intimidados. Habría habido una sola manera de anular la
genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores
de este libro) jugara con él como receptor.
Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el
mejor compañero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como
receptor, que Koufax habría tenido que lanzar la pelota mucho más lentamente para
que él pudiera atraparla. Esto habría privado a Koufax de su principal arma. Y poner
a Roger y Edythe (los otros dos coautores del libro) en posiciones defensivas claves
en el campo de juego habría limitado aún más los triunfos de Koufax. Sin duda,
Koufax no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente como parte de un equipo
pudo lograr su grandeza.
El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, existe
un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos
individuos aislados.
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. El
aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador.
Requiere la participación la participación directa y activa de los estudiantes. Al igual
que los alpinistas, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje
cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje
competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar
objetivos escolares tales como la calificación de “10” que sólo uno o algunos pueden
obtener y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su
cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los demás
alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros evalúan el
trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios, pero en el competitivo,
los alumnos son calificados según una cierta norma. Mientras que el aprendizaje
competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de organizar
cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de
cualquier programa de estudios.
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un período que va de una hora a varias semanas de clase ... En estos grupos, los estudiantes
trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y
sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier
tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede
organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito del curso puede ser
reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. Cuando se emplean
grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe: a) especificar los
objetivos de la clase, b) tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza; c)
explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, d) supervisar el
aprendizaje de los alumnos, y e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y
ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos minutos hasta una hora de clase ... El docente puede utilizarlos durante una
actividad de enseñanza directa (una clase magistral, una demostración, una película
o un video) para centrar la atención de los alumnos en el material en cuestión, para
promover un clima propicio al aprendizaje, crear expectativas acerca del contenido
de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el
material que se les está enseñando y para dar cierre a una clase. La actividad de
estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre
los alumnos antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres minutos entre
pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que los
grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al
maestro para asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de
organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales
existentes durante las actividades de enseñanza directa.
Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de casi un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los
grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y
duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el
cumplimiento de sus obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas
las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desarrollo cognitivo y social
(Johnson, Johnson y Holubec, 1992; Johnson, Johnson y Smith, 1991).
Además de estos tres tipos de grupos, también se emplean esquemas de
aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina en el aula y las
lecciones reiteradas, las cuales, una vez que están cooperativamente estructuradas,
suministran una base de aprendizaje cooperativo a todas las demás clases. Los
esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para dictar
clases genéricas y repetitivas (como redactar informes o hacer presentaciones) y
para manejar las rutinas propias del aula (como revisar las tareas domiciliarias o los
resultados de una prueba). Una vez que han sido planificados y aplicados en varias
ocasiones, pasan a ser actividades automáticas en el aula y facilitan la
implementación del método cooperativo.
El docente que emplee reiteradamente los grupos formales, los informales y los
de base adquirirá un grado tal de práctica que podrá estructurar situaciones de
aprendizaje cooperativo en forma automática, sin tener que idearlas ni planificarlas
conscientemente. Podrá entonces utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo
durante todo el resto de su actividad docente.
¿Cómo se sabe si un grupo es cooperativo?
No hay nada mágico en el trabajo en grupo. Algunos tipos de grupos facilitan el
aprendizaje de los alumnos y mejoran la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen
el aprendizaje y provocan insatisfacción y falta de armonía en la clase. Para manejar
con eficacia los grupos de aprendizaje, el docente debe saber qué es y que no es un
grupo cooperativo.
Los grupos de aprendizaje cooperativo son sólo uno de los muchos tipos de grupo que pueden emplearse en el aula. Al establecer grupos de aprendizaje, el docente deberá preguntarse: “¿Qué tipo de grupo estoy empleando?”. La siguiente lista de tipos de grupos lo ayudará a responder esa pregunta.
1. El grupo de pseudoaprendizaje: en este caso, los alumnos acatan la
directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Creen
que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño
individual. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad
están compitiendo entre sí. Cada alumno ve a los demás como rivales a
derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se
ocultan información, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una
mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma del total es menor al
potencial de los miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajarían
mejor en forma individual.
2. El grupo de aprendizaje tradicional: se indica a los alumnos que trabajen
juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan
están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo
conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados en tanto
individuos, y no como miembros del grupo. Solo interactúan para aclarar
cómo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian información, pero no
se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de
equipo. La predisposición a ayudar y a compartir es mínima. Algunos
alumnos se dejan estar, a la espera de sacar partido de los esfuerzos de
sus compañeros más responsables. Los miembros del grupo que son más
responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de
costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de
algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y
responsables trabajarían mejor solos.
3. El grupo de aprendizaje cooperativo: a los alumnos se les indica que
trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado. Saben que su rendimiento
depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Los grupos de este
tipo tienen cinco características distintivas: la primera es que el objetivo
grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los
alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad
individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la
convicción de que habrán de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y
que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. En segundo lugar,
cada miembro del grupo asume la responsabilidad y hace responsables a
los demás, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en
común. En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con
el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo
colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la
vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan
apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un
compromiso y un interés recíprocos. En cuarto lugar, a los miembros del
grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal y se espera
que las empleen para coordinar su trabajo de equipo y la ejecución de
tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el
proceso. Por último, los grupos analizan con qué eficacia están logrando
sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando por puntos
para garantizar una mejora sostenida en su aprendizaje y su trabajo en
equipo. Como consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y
todos los alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado
solos.
4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: éste es un
tipo de grupo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un
grupo de aprendizaje cooperativo y, además, obtiene rendimientos que
superan cualquier expectativa razonable. Lo que los diferencia del grupo
de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los
miembros entre sí y con el éxito del grupo.
Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta
que no todos los grupos son cooperativos. La curva de rendimiento del grupo de
aprendizaje muestra que el rendimiento de cualquier grupo reducido depende de
cómo esté estructurado
(véase la figura 1.1 La curva de rendimiento del grupo de aprendizaje)
(Katzenbach y Smith, 1993). Agrupar a varias personas en la misma habitación y
decir que eso es un grupo cooperativo no basta para que lo sea. Los grupos de
estudio, los equipos de investigación, los talleres de trabajo y los grupos de lectura
son grupos, pero no necesariamente cooperativos. Aún con las mejores intenciones,
un docente puede terminar por tener grupos de aprendizaje tradicionales en su aula,
en lugar de grupos cooperativos. Uno de los principales aspectos de su tarea es
integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje, diagnosticar en qué punto de la
curva de rendimiento se encuentran los grupos, fortalecer los elementos básicos de
la cooperación y hacer avanzar a los grupos hasta que lleguen a ser realmente
cooperativos.
¿Cómo se logra la cooperación?
Para organizar sus clases de modo de que los alumnos realmente trabajen en
forma cooperativa, el docente debe saber cuáles son los elementos básicos que
hacen posible la cooperación. El conocimiento de estos elementos le permitirá:
1. Tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizarlos
cooperativamente.
2. Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y
circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y
alumnos.
3. Diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos para trabajar
juntos, e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje.
Para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada clase (figura 1.2 Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo).
El primer y principal elemento del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva ... El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo
grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los
miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no
sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta
interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas,
además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin
interdependencia positiva, no hay cooperación.
El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de
alcanzar sus objetivos y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del
trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo
debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso realizado
en cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada
miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de
cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al
individuo a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para
efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo
es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos
para poder luego desempeñarse mejor como individuos.
El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora preferentemente cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una
labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos
existentes y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros
por su empeño en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de
apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades
cognitivas e interpersonales solo pueden producirse cuando cada alumno promueve
el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas,
analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo, enseñar lo que uno
sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al
promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo
adquieren un compromiso personal unos con otros, así como sus objetivos comunes.
El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en enseñarles a los alumnos las prácticas interpersonales y grupales imprescindibles. El
aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el
individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias
escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales
necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros
del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de
confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a
hacerlo. El docente tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la
misma seriedad y precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la
cooperación guarda relación con el conflicto (véase D. W. Johnson y R. Johnson,
1991, 1992), los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos
de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento
de los grupos de aprendizaje. (Para más información sobre procedimientos y
estrategias para enseñar a los alumnos prácticas de la integración social, véanse
Johnson [1991, 1993] D. W. Johnson y R. Johnson [1994]).
El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué
medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces.
Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o
negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar.
Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida es necesario que los
miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden
acrecentar la eficacia del grupo.
El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos básicos no sólo son características propias de los buenos grupos de aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz.
¿Por qué es conveniente el aprendizaje cooperativo?
A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperación, comparada con los métodos competitivo e individualista, da lugar a los siguientes resultados.
1. Mayores esfuerzos para lograr un buen desempeño: esto incluye un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o bajo rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico.
2. Relaciones más positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal y escolar, valoración de la diversidad y cohesión.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad para enfrentar la adversidad y las tensiones.
Los poderosos efectos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de enseñanza y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.
La estructura organizativa subyacente
El tema de la cooperación entre los alumnos es parte de otro tópico más amplio:
el de la estructura organizativa de las escuelas (D. W., Johnson y R., Johnson,
1994). Los fundadores del movimiento cualitativo, como W. Edwards Deming y J.
Juran, sostienen que más del 85 por ciento de la conducta de los miembros de una
organización es directamente atribuible a su estructura, y no al carácter de los
individuos que la componen. El aula no constituye una excepción.
Si en ella predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se
comportarán en consecuencia aunque el docente los reúna ocasionalmente en
grupos cooperativos. Si lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos
se comportarán en consecuencia y el resultado será una verdadera comunidad de
aprendizaje.
Durante décadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de
producción en masa que dividen el trabajo en distintos componentes (primer grado,
segundo grado, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales) ejecutadas por
docentes que están aislados de sus colegas y trabajan solo en su propia aula, con
sus propios alumnos y sus propios materiales didácticos. En este tipo de sistema, los
alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que
pueden ser asignados a cualquier docente. El empleo del aprendizaje cooperativo
durante la mayor parte del tiempo le permite al docente reemplazar este modelo de
producción en masa por otro modelo basado en el trabajo de equipo y el alto
rendimiento. En otras palabras, la cooperación es algo más que un método de
enseñanza. Es un cambio básico en la estructura organizativa que afecta todos los
aspectos de la vida en el aula.
¿Cómo puede perfeccionarse un docente en materia de aprendizaje cooperativo?
La experticia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y
habilidad para realizar determinada cosa. La capacitación para emplear el
aprendizaje cooperativo no es un proceso rápido. No basta con tener talento natural
para ser un buen docente. También es necesario estar bien entrenado en el empleo
del aprendizaje cooperativo y tener una excepcional disciplina para implementar los
cinco elementos básicos en cada clase. La capacidad del docente de organizar
tareas cooperativas se evidencia en su habilidad para:
1. Tomar cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier
nivel, y estructurarla cooperativamente.
2. Emplear el aprendizaje cooperativo (como procedimiento de rutina) del 60
al 80 por ciento del tiempo.
3. Describir con precisión lo que está haciendo y por qué efectos de
comunicar a otros las características y las ventajas del aprendizaje
cooperativo, y enseñarles a los colegas cómo llevarlo a cabo.
4. Aplicar los principios de la cooperación en otras esferas, como en las
relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente.
Esta experticia se adquiere a través de un procedimiento de perfeccionamiento
progresivo que consiste en: a) dictar una clase cooperativa, b) evaluar cómo
funcionó, c) reflexionar acerca de cómo podría haberse implementado mejor la
cooperación, d) dictar una clase cooperativa mejorada, e) evaluar cómo funcionó, y
así sucesivamente. De este modo, el docente va adquiriendo experiencia en forma
creciente y gradual.
A medida que va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el
aprendizaje cooperativo, el docente debe procurar la ayuda de sus colegas y, a su
vez, ayudarlos a ellos. Sabemos que aprender de sus colegas y, a su vez, ayudarlos
a ellos. Sabemos que aprender una estrategia de enseñanza moderadamente
compleja puede demandarle al docente entre 20 y 30 horas de instrucción teórica,
entre 15 y 20 horas de demostraciones de su empleo con diferentes alumnos y
materias y otras 10 o 15 horas adicionales de clases prácticas supervisadas para
adquirir un mayor nivel de competencia. La capacitación en una estrategia de
enseñanza más compleja, como el aprendizaje cooperativo, podría demandar varios
años de entrenamiento y de práctica.
La transferencia (poner a prueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula) y
el mantenimiento (emplear el aprendizaje cooperativo durante un período
prolongado) son elementos clave para adquirir experiencia. Como dijo Aristóteles:
“Las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos
haciéndolas”. El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto
tiempo antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto.
Sugerencias al profesor: Observe profesor, cómo esta lectura de Johnson, Johnson y Holubec (1999)
sustenta de manera teórica el programa concurrente de aprendizaje colaborativo,
pues cada una de sus módulos guarda correspondencia con cada uno de los cinco
componentes del aprendizaje colaborativo como son: la confianza, la comunicación,
la aceptación y la resolución de conflictos considerados en los temas del programa. A
través del desarrollo de cada una de las sesiones (clases) podrá usted, identificar
como se promueve en los niños, el desarrollo de las habilidades sociales a partir del
contenido académico, el trabajo en equipo, el sistema de motivación y evaluación, a
la vez que se conforman diferentes tipos equipos, se establecen reglas y se
implementan estrategias didácticas, que probablemente usted ha utilizado de manera
cotidiana, sin concebirlas como aprendizaje colaborativo. Ahora usted ya tiene los
fundamentos y la oportunidad para llevarlos a la práctica.
Preguntas para reflexionar
1. ¿Cómo se define Aprendizaje cooperativo?
2. ¿Cuáles son las limitaciones que presentan el aprendizaje competitivo e
individualista en relación con el aprendizaje cooperativo?
3. ¿Cómo se define el grupo de aprendizaje cooperativo?
4. ¿Qué elementos se requieren para lograr la cooperación?
5. Enuncie las bondades que la cooperación ofrece como resultado de su
aplicación en relación con los métodos competitivos e individuales.
Notas y reflexiones personales
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
Referencias bibliográficas de la lectura 2 Johnson, D.W. y R. Johnson (1989): Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, Minnesota, Interaction Book Company. _ (1991): Teaching Student To Be Peacemakers, Edina, Minnesota, Interaction
Book Company. - (1992): Creative Controversy: Intellectual Challenge in the Classroom, Edina, Minnesota, Interaction Book Company. Johnson, D. W. y f. Johnson (1994): Joining together: Group Theory and Group Skills, 5a. ed., Needham Heights, Massachusetts, Allyn & Bacon. Katzenbach, J. y D. Smith (1993): The Wisdom of Teams, Cambridge,
Massachusetts, Harvard Business School Press.
Lectura 3 El origen del concepto de resiliencia
Focalización de la lectura: La importancia de tomar en cuenta el enfoque de la resiliencia sobre el
diseño de los objetivos tanto académicos como colaborativos para la enseñanza del
español como segunda lengua, está relacionado con el logro académico tanto de los
profesores como de los estudiantes, niños jornaleros agrícolas migrantes en este
caso, y su desarrollo social en el contexto escolar.
Se ha incluído en este capítulo una lectura sobre el concepto de resilencia y cómo
se construye en la escuela a través de ejemplos claros y sencillos que lo ilustrarán
sobre un tema relativamente nuevo pero de gran impacto en la educación formal.
Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Páginas 19-71. Ed. Paidós
Concepto de resiliencia
El fundamento del paradigma de la resiliencia es una perspectiva
drásticamente nueva que está emergiendo de los campos de la psiquiatría, la
psicología y la sociología sobre cómo niños y adultos se sobreponen al estrés, el
trauma y el riesgo en sus vidas. Un creciente número de estudios en estos campos
pone en tela de juicio la idea de que el estrés y el riesgo (incluyendo abusos, pérdida
y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente
condenan a la gente a contraer psicopatologías o a perpetuar ciclos de pobreza,
abuso, fracaso escolar o violencia.
De estos estudios ha surgido el concepto de resiliencia, es decir, de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias negativas y a menudo
hasta se fortalecen en el proceso de superarlas. La disposición a emprender
acciones para abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia está
surgiendo no sólo entre los científicos sociales sino también entre los docentes que
comienzan a percibir las necesidades de que las escuelas sean instituciones que
fomenten a la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas. Los estudios de la resiliencia, de hecho, corroboran lo que los docentes hace tiempo suponían y esperaban: que más que ninguna otra institución, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de hoy y los adultos de mañana. Para alcanzar las
metas establecidas, como el éxito académico y personal para todos los alumnos y un
personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso acrecentar la
resiliencia de alumnos y docentes.
El propósito de este libro.
Este libro fue escrito para ayudar a alumnos, docentes, directivos y otros
miembros de la comunidad escolar a incrementar su capacidad de promover
resiliencia en ellos mismos y en otros. Hoy, más que nunca, es necesario
comprender la resiliencia, su importancia y las maneras en que la escuela puede
ayudar a los individuos a sobreponerse y convertirse en estudiantes, trabajadores y
ciudadanos más competentes y exitosos.
En materia de educación la cultura estadounidense se detiene con demasiada
frecuencia en lo negativo, en aquello que resulta desalentador y en los desalentados.
Las escuelas son objeto de crecientes críticas por no formar mejores estudiantes.
Frente a esto, el personal de las escuelas responde señalando el incremento de los
problemas sociales, como la drogadicción, el divorcio, el delito y la violencia, que
obstaculiza su eficacia. Perciben además falta de apoyo, aprecio y reconocimiento de
parte de la comunidad, junto con mayores presiones para que hagan “más con
menos”. Esta situación tiende a generar una mentalidad de “nosotros contra ellos”,
en lugar del ideal de una comunidad escolar cooperativa.
El hincapié en el estudio del “riesgo” en la vida de los alumnos y la detección
de una infinidad de “factores de riesgo” también han contribuido a crear una
sensación de desaliento respecto de los niños y jóvenes. Incluso se ha llegado a
pensar que los riesgos generalizados en la vida de los niños, sin duda una realidad,
condenan a una creciente cantidad de jóvenes a sufrir consecuencias negativas:
deserción escolar, consumo de drogas, encarcelamiento.
La investigación sobre resiliencia, junto con la teoría y las estrategias de
ayuda que surgen de ella, ofrece una perspectiva más positiva y certera. Por otro
lado, porque brinda esperanzas basadas en pruebas científicas de que muchos, si no
la mayoría, de quienes experimentan estrés, trauma y “riesgos” en su vida pueden
sobreponerse a ellos. Por el otro, porque alienta a los docentes a centrarse más en
los puntos fuertes que en los déficit, es decir, a analizar conductas individuales desde
la óptica de su fortaleza, y confirma el potencial de esos puntos fuertes como un
salvavidas que conduce a la resiliencia. Además, muestra lo que está “bien” en la
vida de las personas, algo que hasta hace poco tiempo se pasaba por alto y que se
puede construir un sendero de triunfos por encima de todo lo que está “mal”.
Finalmente, y lo que es más importante, señala qué debe ocurrir en las instituciones,
sobre todo en las escuelas, para que crezca la resiliencia en las vidas de los alumnos
y los adultos que allí estudian y trabajan.
Cambio de actitud.
El estudio de la resiliencia está propiciando una revolución filosófica que se
aleja del modelo médico del desarrollo humano basado en la patología y se aproxima
a un modelo proactivo basado en el bienestar. El Modelo del Bienestar se centra en
la adquisición de competencias, facultades y eficacias propias. Los investigadores de
la resiliencia critican la “escasa atención prestada a las fuerzas que mantienen sana
a la gente” en los campos de la psicología y la psiquiatría, señalando la propensión a
“conformarse con detectar, categorizar y rotular enfermedades” (Wollin y Wollin,
1993, pág. 3), una crítica que también puede aplicarse al ámbito de la educación.
Algunos exhortan a sus colegas a “explorar plenamente las fuentes de fortaleza
individual” (Higgins, 1994, pág 2) y muchos han adoptado una nueva actitud hacia el
riesgo, el estrés y el trauma: con un ambiente adecuado que respalde la resiliencia
puede surgir fortaleza de adversidad (Higgins, 1994; Richardson y otros, 1990;
Werner y Smith, 1992; Wollin y Wollin, 1993).
Basándose en sus extensas revisiones de la investigación sobre la resiliencia, Benard (1991) llega a la conclusión de que todo individuo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser reconocida. Pueden descubrirse rasgos de resiliencia en casi cualquier persona, si se la examina en busca de signos de resiliencia con la misma minuciosidad con que se procura detectar problemas y déficit. El proceso de adquirir resiliencia es, de hecho, el proceso de la vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrés, trauma y rupturas en el proceso de vivir. Una actitud constructora de resiliencia en la
escuela implica buscar “todo indicio” de resiliencia (Higgins, 1994, pág. 322),
rastreando ocasiones en las que tanto docentes como alumnos “sortearon, superaron
y sobrellevaron o vencieron” la adversidad que enfrentaban (Wolin y Wolin, 1993,
pág. 7).
Investigación del riesgo versus investigación de la resiliencia.
La investigación de la resiliencia difiere de las investigaciones sobre el “riesgo”
que durante décadas contribuyeron a crear el modelo del déficit, centrado en la
patología, que ha impregnado las concepciones del desarrollo humano. La mayor
parte de la investigación del riesgo focaliza en individuos que tienen problemas
concretos, como drogadicción, fracaso escolar y actividad delictiva. Una vez
detectados estos individuos problemáticos, los investigadores del riesgo indagan sus
historias personales, examinan las condiciones actuales de su entorno y encuentran
determinados, correlatos existentes en sus vidas. Estos correlatos, denominados
“factores de riesgo”, son bien conocidos por la mayor parte del personal al docente e
incluyen adicciones familiares, pobreza, abandono, clima escolar negativo,
desorganización de la comunidad y falta de acceso a la satisfacción de las
necesidades humanas básicas.
La investigación del riesgo es limitada, sin embargo, porque no muestra con
claridad la relación entre causa y efecto. Por ejemplo, las circunstancias y las
características de las personas que cayeron en la adicción o fracasaron en la escuela
o incurrieron en una conducta delictiva, ¿fueron la causa o el resultado de sus
problemas? ¿El alcoholismo los llevó a perder su hogar o la falta de hogar los
empujó al alcoholismo? ¿La carencia de destrezas sociales en un niño conduce a
una conducta antisocial o los niños con tendencias antisociales tienen dificultad para
integrarse y emplear las destrezas sociales apropiadas?
La respuesta a este dilema sobre la causa y efecto fue diseño de un proyecto
de investigación que es a la vez evolutivo y longitudinal. En este tipo de estudios, los
niños –y en ocasiones los jóvenes adultos- son evaluados en diversos momentos
durante el curso de su desarrollo, a fin de comprender mejor la aparición de
transtornos. Con este proyecto, “ se ha constatado un hecho concluyente –y
sorpresivo-: aunque cierto porcentaje de estos niños de alto riesgo desarrollaba
diversos problemas (en mayor proporción que entre la población normal), había un
porcentaje mayor de chicos que se convertían en jóvenes adultos sanos y
competentes” (Benard, 1991, pág. 2).
En contraste con los estudios retrospectivos, los longitudinales han mostrado
que esto sucede incluso entre niños expuestos a varios factores de alto riesgo. En
suma, la investigación longitudinal ha corregido una impresión inexacta que había
dejado la investigación del riesgo: muchos, si no la mayoría, de los niños
identificados como de “alto riesgo” no desarrollan la serie de problemas que los
docentes han llegado a prever. Se encuentran en circunstancias de alto riesgo, pero
son “resilientes”. Está claro que necesitamos “un lente calificador, que nos permita ver las tendencias autocorrectivas que mueven a los niños hacia un desarrollo adulto normal en todas las circunstancias, incluso en las más adversas” (Werner y Smith, 1992, pág. 202).
Los adultos en la bibliografía sobre la resiliencia.
Dado que casi todas las investigaciones sobre la resilencia realizadas hasta
hoy se han centrado en los niños o los adolescentes, el conocimiento de cómo se
sobreponen los adultos expuestos a tensiones personales o labores es aún
incipiente. A partir de nuestras propias observaciones y de los trabajos de
investigadores que están ampliando sus estudios para incluir a los adultos, parece
ser que el proceso de construir resiliencia es similar para los niños y los adultos. Este
proceso ha sido diagramado en un Modelo de Resiliencia (Richardson y otros, 1990),
que se resume en la Figura 1.1.
De acuerdo con el Modelo de Resilencia, cuando un individuo de cualquier edad
sufre una adversidad, en principio se pone en contacto con ciertos rasgos propios y
ambientales que amortiguan esa adversidad. Si cuenta con suficiente “protección”, el
individuo se adapta a la dificultad sin experimentar una ruptura significativa en su
vida, lo que le permite permanecer en una zona de bienestar, o en “homeóstasis”, o
avanzar a un nivel de mayor resiliencia debido a la fortaleza emocional y los
saludables mecanismos de defensa desarrollados en el proceso de superar la
adversidad. Sin la necesaria protección, el individuo atraviesa un proceso de ruptura.
Una vez más, la disponibilidad de factores protectores personales y ambientales
determinará el tipo de reintegración.
Como muestra la Figura 1.1, esta reintegración podría tomar las características de
una disfunción, como el abuso de alcohol u otras drogas, o un intento de suicidio, o
bien presentar rasgos de inadaptación, como la pérdida de la autoestima o de la
capacidad de enfrentar sanamente los problemas. La reintegración también puede
dar por resultado el regreso del individuo a la zona de bienestar o el incremento de la
resilencia.
El modelo de la Resilencia ofrece dos mensajes importantes: que la
adversidad no conduce automáticamente a la disfunción, sino que puede tener
diversos resultados para el individuo que la sufre, y que incluso una reacción inicial
disfuncional a la adversidad puede mejorar con el tiempo. Richardson y sus
colaboradores (1990) sugieren que el proceso diagramado en el Modelo de la
Resiliencia es aplicable a toda persona, porque es, de hecho, el proceso de la vida.
El ambiente es crucial para la resilencia del individuo, por dos motivos. En primer lugar, los factores protectores internos que ayudan a un individuo a ser resiliente frente a una tensión o una amenaza suelen ser resultado de determinantes condicionadas ambientales que promueven el desarrollo de estas características. En segundo lugar, las condiciones ambientales inmediatas
existentes, en adicción a la tensión o la amenaza, contribuyen a contrapesar las
respuestas del individuo, pasando de la inadaptación o disfunción a las de
homeostasis o resilencia.
Definición de resiliencia y factores protectores.
No existe ninguna definición universalmente aceptada de “resiliencia”, pero
casi todas las que figuran en la bibliografía son muy similares. Richardson y sus
colaboradores (1990) la describieron como “el proceso de lidiar con acontecimientos
vitales disociadores estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al
individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociación
resultante del acontecimiento” (pag. 34). Higgins (1994) retoma este planteo al definir
la resiliencia como “ el proceso de autoencauzarse y crecer” (pag. 1). Wolin y Wolin
(1993) la describen como “la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y de
enmendarse a uno mismo” (pag. 5). Estos autores explican que el término “resiliente”
se ha adoptado en lugar de otros anteriores que empleaban los investigadores para
describir el fenómeno, como invulnerable, invencible y resistente, porque la acepción
de “resiliente” reconoce el dolor, la lucha y el sufrimento implícitos en el proceso.
Con respecto a los alumnos y docentes, es aplicable la siguiente definición, adaptada de Rirkin y Hoopman (1991), la cual contiene los elementos de la construcción de resiliencia que deberían darse en las escuelas: La resilencia puede definirse como la capacidad de recuperarse,
sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar
competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés
grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. Esta
definición deja en claro que en la actualidad todo alumno, y de hecho toda persona,
joven o vieja, necesita desarrollar resiliencia.
La resiliencia es un atributo que varía de un individuo a otro y que puede
crecer o decilnar con el tiempo; los factores protectores son características de la
persona o del ambiente que mitigan el impacto negativo de las situaciones y
condiciones estresantes. Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promueven reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales. El Cuadro 1.1
incluye una lista de factores protectores, tanto internos como externos.
Esta perspectiva apunta a una solución, basada en la resilencia, para los
niños con fracaso escolar o social y también para el personal escolar abrumado,
hastiado de los cambios o desmoralizado: se trata de construir más factores
protectores. El objetivo es equilibrar los factores para contrapesar el impacto de los
acontecimientos estresantes de la vida. Cuando este equilibrio es favorable, la
adaptación satisfactoria resulta posible. “Pero cuando los acontecimientos
agobiantes de la vida tienen mayor peso que los factores protectores, hasta el
individuo más resiliente puede tener problemas” (Werner, 1990, pág. 111).
Perfil de una persona resiliente.
Los niños resilientes y los adultos resilientes son notablemente similares.
Benard (1991) caracteriza a los niños resilientes como individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la iniciativa. Además, los niños resilientes son firmes en sus propósitos y tienen una visión positiva de su propio futuro: tienen intereses especiales, metas y motivación para salir adelante en la escuela y en la vida.
Higgins (1994) hace una caracterización semejante de los adultos resilientes,
señalando su capacidad para establecer relaciones positivas, resolver problemas y
su motivación para superarse. La motivación educacional también se
manifiesta en los adultos, como lo prueban sus logros educativos. A menudo tienen
activa participacion en iniciativas de cambio social y por lo general poseen un sentido
de la fe, se consideran espirituales o religiosos. La mayoría muestra la capacidad de
extraer algún significado y provecho del estrés, el trauma y la tragedia que han
sufrido. Higgins señala, sin embargo, que muchos adultos que se consideran
resilientes informan que, cuando eran niños, las simientes de su resiliencia no
siempre resultaban evidentes para ellos mismos ni para los demás.
Sobre la base de sus estudios de niños y jóvenes de ambientes signados por el alcoholismo y otros problemas, Wollin y Wollin (1993) postulan siete características internas, que dominan “resiliencias”, como típicas tanto los niños como los adultos resilientes. Estos autores sostienen que, a pesar de padecer diversas clases de problemas debidos al hecho de haber crecido en ambientes disfuncionales, los individuos pueden desarrollar estas resiliencias internas, cualquiera de las cuales podría servirles, como una suerte de salvavidas, para superar todo “daño”. Ellas son: iniciativa, independencia,
introversión, relación, humor, creatividad y moralidad. Los signos de su presencia varían con la edad. La iniciativa del niño de corta edad se manifiesta en la extraploración que hace
de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de emprender acciones. La
independencia, es un niño pequeño, se observa si actitud de alejarse o desligarse de
circunstancias desagradables; un adulto se conduce con autonomía, que es la
capacidad de apartarse de situaciones externas. La introvisión del niño se pone de
manifiesto cuando percibe que algo está mal en una situación ambiental; el adulto
muestra una percepción más desarrollada de qué está mal y por qué. Cuando un
niño de corta edad busca conectarse con otros, está exhibiendo resiliencia relacional;
un adulto con esta resiliencia posee un complejo conjunto de destrezas que le
permiten entablar relaciones con otros. El humor y la creatividad en los adultos se
explican por sí mismos; en los niños ambos se manifiestan en el juego. La moralidad
de un niño se pone en evidencia a través de sus juicios sobre el bien y el mal; en los
adultos, la moralidad implica tener altruismo y actuar con integridad.
Wollin y Wollin (1993) sostienen que incluso una sola de estas características,
en un niño o en un adulto, puede bastar para impulsarlo a superar los desafíos de un
medio disfuncional o estresante, y que a menudo se desarrollan resiliencias
adicionales a partir de un único punto fuerte inicial. Explican estos autores que los
individuos que enfrentan disfunción familiar u otros problemas ambientales suelen
reaccionar con una respuesta dual que incluye conducta negativa y conducta
resiliente. Muchas veces, una conducta que se considera disfuncional (como huir del
hogar) puede contener elementos de resiliencia (como iniciativa e independencia).
Reencuadrar esa conducta de modo de incluir sus elementos positivos –sin
aprobarla, necesariamente- podría facilitar el proceso de construir resiliencia. Wollin y
Wollin también recomiendan destacar y elogiar con frecuencia la conducta resiliente.
Los investigadores de la resilencia subrayan que ésta es un proceso, más que
una lista de rasgos. Aunque al parecer algunos individuos tienen tendencias
genéticas que contribuyen a su resilencia, como temperamento desenvuelto y
atractivo físico (Werner y Smith, 1992), la mayoría de las características asociadas
con la resiliencia puede aprenderse (Higgins, 1994). En la siguiente sección se
examinan las condiciones del ambiente que ayudan a construir los rasgos de
resiliencia interna enumerada y que suministran los factores protectores ambientales.
Seis pasos para ayudar a fortalecer la resiliencia.
La bibliografía sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las escuelas son
ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a
la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las
competencias –social, académica y vocacional- necesarias para salir adelante en la
vida. De estas investigaciones surgen seis puntos relevantes que muestran de qué modo las escuelas, así como las familias y comunidades, pueden aportar los factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales. Estos temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resilencia en las escuelas. Esta estrategia es presentada aquí y será ampliada en cada uno de los siguientes capítulos. Los pasos aparecen diagramados en la Figura 1.2, que muestra la Rueda de Resilencia
FIGURA 1.2. La Rueda de la Resilencia
Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo
La investigación sobre los factores de riesgo, que abarca cientos de estudios a
lo largo de varias décadas, ha sido examinada a fondo por Hawkins, Catalano y
Miller (1992), quienes también realizaron sus propios estudios del riesgo y la
protección durante las dos décadas pasadas. Llegaron a la conclusión de que la
bibliografía sobre el riesgo indica tres estrategias principales para mitigar el efecto
del riesgo en la vida de niños y jóvenes, las que de hecho los impulsan hacia la
resilencia. (Hawkins y Catalano, 1990).
1. Enriquecer los vínculos. Esto implica las conexiones entre los individuos y
cualquier persona o actividad prosocial, y se basa en pruebas indicativas de que los
niños con fuertes vínculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo
que los que carecen de ellos. De manera análoga, la bibliografía sobre el cambio
escolar también hace hincapié en la necesidad de vincular a los alumnos con el
rendimiento escolar y académico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje
preferido.
2. Fijar límites claros y firmes. Ello consiste en elaborar e implementar políticas y
procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las
expectativas de conducta existentes. Estas expectativas deben incluir la de encarar
las conductas de riesgo para los alumnos y tendrán que ser expresadas por escrito y
transmitidas con claridad, indicando los objetivos que se espera cumplir.
3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación, resolución de
conflictos estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales;
habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrés.
Estas estrategias, cuando se las enseña y refuerza en forma adecuada, ayudan a los
alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el consumo de tabaco,
alcohol y otras drogas (Botvin y Botvin, 1992). También son importantes para crear
un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a
participar de interacciones eficaces dentro de la escuela.
Pasos 4 a 6: Construir resiliencia
La investigación de la resilencia aporta tres pasos adicionales importantes para
propiciarla. Benard (1991) sintetizó estos datos en las siguientes recomendaciones,
que constituyen condiciones ambientales normalmente presentes en las vidas de los
individuos que se sobreponen a la adversidad.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento
incondicionales. Por ser el más crucial de todos los elementos que promueven la
resilencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la Resilencia. De
hecho, parece casi imposible “superar” la adversidad sin la presencia de afecto. Este
afecto no tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia biológica.
A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores sociales (Werner y Smith,
1992), así como otras entidades que ayudan a fortalecer como constructores de
resilencias para adultos y niños (Higgins, 1994).
Quienes intentan reformar la educación están reconociendo que un ambiente afectivo
es esencial como base de sostén para el éxito académico. Noddings (1998) observa;
“es evidente que los niños se esforzarán más y harán cosas –incluso cosas raras
como sumar fracciones- para personas a las que quieren y en quienes confían” (pág.
32).
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con
reiteración tanto en la bibliografía sobre la resilencia como en las investigaciones del
éxito académico. Es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y
realistas a afectos de que obren como motivadores eficaces, pues lo que
habitualmente ocurre es que muchos escolares, sobre todo lo que cargan con uno o
más de los incontables rótulos aplicados en las escuelas, son objeto de expectativas
poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con
el personal de la escuela, que critica el hecho de que sus habilidades y su potencial a
menudo no se reconocen o se subestiman.
6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa
otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de
responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dándoles oportunidades de resolver
problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de
construir resiliencia está apareciendo cada vez con más frecuencia en la bibliografía
sobre el cambio escolar dirigido a que la enseñanza se vuelva más “práctica”, el
currículo sea más “pertinente” y “atento al mundo real”, y las decisiones se tomen en
cuenta de todos los miembros de la comunidad escolar.
Aplicados en combinación, estos seis pasos han dado como resultado en los
alumnos una concepción más positiva de sí mismos, un mayor apego a la escuela,
un mayor compromiso con las reglas y las mejores puntuaciones en los tests
estandarizados, así como significativos descensos en actividades delictivas,
consumo de drogas y suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos
pasos son factores cruciales para fortalecer la resiliencia en niños y adultos.
Utilización de la rueda de la resiliencia.
La rueda de la Resilencia puede aplicarse a la construcción de resiliencia en
individuos, grupos u organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para
fomentar la resiliencia son las mismas en todos los casos. Otra manera de considerar
esta rueda es verla como una Red de Resilencia. Cualquier persona, grupo u
organización puede evaluarse en función de la fuerza que tienen los hilos de la red
en cada uno de los seis segmentos, y todos resultarán beneficiados al entretejerse
más hilos, más protección, en cada segmento.
En los siguientes capítulos mostraremos cómo se aplica la rueda para
fortalecer la resiliencia en los alumnos (capítulo 2) y en los docentes (capítulo 3), y
cómo es posible cambiar las escuelas de manera de convertirlas en instituciones
más eficaces en la construcción de resiliencia (capítulo 4). Los capítulos que van del
5 al 8 se centran en el proceso de incrementar la eficacia de las escuelas para
construir resiliencia, indicando estrategias, actividades y ejemplos concretos que
pueden emplearse en cualquier escuela.
La resiliencia como proceso.
Uno de los datos más esperanzadores que aporta a la bibliografía sobre la
resiliencia es que su construcción es un proceso a largo plazo. La observación
puntual de cualquier persona en un momento dado no revela con precisión su
capacidad de volverse más resiliente. Muchos niños que viven en ambientes de alto
riesgo, por ejemplo, no desarrollan plenamente su resilencia hasta la edad adulta
(Werner y Smith, 1992); la mayoría de los adultos resilientes descriptos en el estudio
de Higgins (1994) señalaron que no habrían estado calificados para formar parte del
estudio en etapas anteriores de su vida.
Esta realidad, sin embargo, también puede ser desalentadora en una cultura
que exige “soluciones rápidas”. No queremos que la resiliencia se vea como otra
característica que la gente o bien tiene o no tiene. En vez de ello, en los capítulos
que siguen ofrecemos estrategias específicas, indicadas por la investigación de la
resilencia y de la eficacia escolar, que las escuelas pueden emplear para reforzar el
proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos como en los docentes.
En conclusión.
La resiliencia es una característica crucial para el éxito de alumnos y
docentes. Todos tenemos características resilientes, aunque éstas a menudo pasan
inadvertidas, y es posible desarrollar más resiliencia. Las escuelas pueden utilizar el paradigma de la resilencia como un modelo comprehensivo para fomentar el éxito académico y social de todos los alumnos y promover un personal capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafíos de la educación actual. El desarrollo de resiliencia se ve facilitado cuando se siguen los seis pasos
diagramados en la Rueda de la Resiliencia.
Sugerencias al profesor: Esperamos que al terminar esta lectura Usted se encuentre motivado para recabar
más información referente al tema de la resiliencia y amplíe así su concepto sobre el
mismo de tal manera que pueda utilizar, aprovechar y adaptar el modelo resiliente
al contexto escolar donde usted se desenvuelve.
Preguntas para reflexionar:
1. ¿Cuál es su interpretación sobre el concepto de resiliencia?
2. ¿Cuáles son las características de un niño resiliente?
3. ¿Qué papel desempeña el ambiente escolar en la construcción de resilencia en los
niños?
4. ¿Podría usted identificar entre sus alumnos, algunos niños resilientes?
5. ¿Cómo se puede fortalecer o construir resiliencia en nuestros alumnos de
primaria?
6. ¿ Se considera usted un profesor resiliente?
Notas y reflexiones personales
Referencias bibliográficas
Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperación: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formación eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Páginas 73-86
Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de
aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Capítulo 1, 13-27. Ed. Paidós Educador.
Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Págs. 19 – 71. Ed. Paidós SAIC
Contenido Académico: Aprendizaje Colaborativo
Referencias bibliográficas de la lectura 3
Benard, B. (1991): Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School,
and Community, San Francisco, WestEd Regional Educational Laboratory.
Botvin, G. J. y Botvin, E. M. (1992): “Adolescent tobacco, alcohol, and drug abuse:
Prevention strategies, empirical findings, and assessment issues”, Journal of
Developmental and Behavioral Pediatrics, 13 (4), 29.
Hawkins, J.D. y Catalano, R.F. (1990): Questions: Adolescent Substance Abuse Risk
Factors (material de audio), Seattle, WA, Developmental Research and Programs.
Hawkins, J.D.; Catalano, R.F. y Miller , J.Y. (1992): “Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems”, Psychological Bulletin, 112 (1), págs. 64-105.
Higgins, G. O. (1994): Resilient Adults: Overcoming a Cruel Past, San Francisco,
Jossey- Bass.
Noddings N, (1988, 7 de diciembre): “Schools face ´crisis in caring´”, Educational Week,
32.
Richardson y otros, (1990): “The resiliency model”, healt Education, 21 (6), págs. 33-39.
Werner, E. E. (1990): “Protective factors and individual resilence”, en S.J. Meisels y J.
Shonkoff (comps.), Handbook of Early Childhood Inervention, Nueva York,
Cambridge University Press, págs. 97-116.
Werner, E. E. y Smith, R. S. (1992): Overcoming the Odds: High-RiskChildren form Birth
to Adulthood, Nueva York, Cornell University Press.
Aprendizaje Colaborativo
2
2
Wolin, S. J. y Wolin, S. (1993): The Resilient Self: How Suvivors of Troubled Familiares
Rise above Adversity, Nueva York, Villard.
Contenido Académico: Aprendizaje Colaborativo
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo
El modelo de aprendizaje colaborativo complementa el programa Educación Primaria paras Niñas y Niños Migrantes específicamente la adquisición y aprendizaje del español como segunda lengua propuesto por la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública y expuesto en la Guía para el Educador, de la siguiente manera: MÓDULOS TEMAS
1 ¿Cómo somos? Interdependencia positiva
2 Nuestra familia Autoestima Identidad étnica
3 Nuestra comunidad Transferencia Generalización de Conocimiento.
4 Nuestros viajes Técnicas interpersonales Y de Equipo.
5 México, nuestro país Evaluación grupal.
1 Confianza (Para integrarse en equipos)
Confianza y tolerancia. (Conductas de colaboración intragrupal, normas y valores.
Verbalización social y conductas cognitivas en el equipo.
Dirigirse y decidir en equipo.
Análisis del logro de metas y trabajo en equipo.
2 Comunicación (participación en equipos, reconocer características físicas y personales de los integrantes)
Comunicación (funcionamiento en equipo, expresar ideas, alentar a los compañeros)
Compartir y/0 complementar información correcta y precisa; retroalimentar el aprendizaje entre los miembros del equipo.
Aprender a crear un clima de confianza.
Determinar positiva o negativamente las acciones de los miembros y en consecuencia.
3 Aceptación (Reestructurar equipos para promover el interaprendizaje
Aceptación y autoestima. (Ejercitar la enseñanza simultánea, aceptarse y ser aceptado en un grupo)
Promoción de las tareas académicas, la cooperación, el apoyo y la aceptación a la diversidad y multiculturalidad.
Promoción de actividades en equipo y la aceptación de sus miembros.
Toma de decisiones en equipo acerca de cuáles conductas habrán de conservar o modificar para el logro de las metas.
4 Resolución de conflictos. (Reconocimiento de la habilidades y debilidades de los integrantes de los nuevos equipos.
Comunicación clara y precisa al interior del equipo y grupo.
Resolución de conflictos. (Surgidos de la interacción entre los miembros del equipo y/o grupo.
Asignación de roles para promover habilidades de concenso, neutralidad y comprensión de los miembros en la solución de problemas
Promover la autoevaluación individual y grupal.
Contenido Académico: Aprendizaje Colaborativo
Dicho programa está dividido en cinco módulos correspondientes a cinco meses de trabajo escolar y donde cada módulo está dividido en cuatro temas que se desarrollan durante una semana cada uno. Además el modelo de aprendizaje colaborativo se fortalece con la inclusión de actividades y dinámicas para construir resiliencia mediante: el enriquecimiento de los vínculos, el establecimiento de límites claros y firmes, así como enseñar habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y brindar oportunidades de participación significativa tanto en el grupo escolar al que pertenece como en un equipo formado al azar primeramente y constituido por los propios alumnos, posteriormente. Todo lo anterior con estricto respeto y tolerancia a la diversidad cultural y lingüística por parte del profesor y de los alumnos que conforman los grupos escolares.
Referencias bibliográficas del capítulo
Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperación: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formación eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Páginas 73-86
Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de aprendizaje
cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Capítulo 1, 13-27. Ed. Paidós Educador.
Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Págs. 19 – 71. Ed. Paidós SAICF
Contenido Académico: Aprendizaje Colaborativo
Contenido Académico: Aprendizaje Colaborativo
Manejo de grupo 1
CAPÍTULO 3 MANEJO DE GRUPO
Índice temático
Lectura 1. Conceptos generales de la teoría constructivista y educación………
-Focalización de la lectura ………………………………………
-Referencia bibliográfica …………………………………………
-Lectura textual ……………………………………………………
-Sugerencias al profesor …………………………………………
-Preguntas para reflexionar ………………………………………
- Notas y reflexiones personales…………………………………
Lectura 2. Diferencias entre grupo y equipo………………………………………..
-Focalización de la lectura ……………………………………….
-Referencia bibliográfica …………………………………………
-Lectura textual ……………………………………………………
-Sugerencias al profesor …………………………………………
-Preguntas para reflexionar ………………………………………
- Notas y reflexiones personales…………………………………
Lectura 3. Trabajo docente en el medio rural ………………………………………..
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Referencia bibliográfica ……………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar…………………………………………
- Notas y reflexiones personales……………………………………
Manejo de grupo 2
Lectura 4. Diseño y elaboración de técnicas de manejo grupal……………………..
-Focalización de la lectura ………………………………………….
-Referencia bibliográfica ……………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar …………………………………………
- Notas y reflexiones personales …………………………………...
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo……….
Referencias bibliográficas……………………………………………………………….
Manejo de grupo 3
Lectura 1
Conceptos generales de la teoría constructivista y educación
Focalización de la lectura: Tradicionalmente la educación escolarizada ha centrado su interés en el profesor
y su papel de trasmisor de conocimientos a los alumnos. Hoy en día el centro de
atención es el alumno y el rol del maestro ha cambiado, ya que de ser un mero
instructor o transmisor de conocimientos se ha transformado en un mediador o
guía del alumno, de un equipo de trabajo escolar y del grupo en general. La
investigación que ha realizado la filosofía del conocimiento, la psicología y la
pedagogía ha sido fundamental para estos cambios. Una de las principales
corrientes que más ha influido en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el
constructivismo, principalmente el constructivismo cognitivo representada por
Jean Piaget quien explica en su teoría cómo el aprendiz establece una
estructura intelectual al mundo de una forma individual. Por otro lado y poco a
poco ha ido ganando relevancia la teoría del constructivismo con enfoque social
de L. Vygotsky pues le da mucha importancia a la interacción del niño con otras
personas a todo lo largo de su desarrollo cognitivo. Esto es, el niño construye su
propio conocimiento de una manera activa y con participación social. La teoría
de Vygotsky es pieza fundamental para la explicación de muchos de los
elementos del enfoque colaborativo.
En el siguiente texto usted, profesor, podrá leer sobre algunas estrategias con
enfoque constructivista donde el papel del alumno es dinámico y participante, que
construye sus propios aprendizajes bajo un modelo cognitivo dinámico que va
asimilando y acomodando habilidades, competencias y conocimientos.
Kerlinger, C. y Vadilla, G. (2000) Psicología Cognitiva, estrategias en la práctica
docente. Ed. Mc Graw Hill
Manejo de grupo 4
Constructivismo y educación.
Heinz von Foerster definió al aprendizaje como aprender a aprender (Ceruti,
1991/1994), concepto que marca la tendencia más importante quizá de la
educación actual.
El paradigma constructivista del aprendizaje se centra en la noción de la realidad
subjetiva. La cultura que se transmite, y se crea, a través de la educación que está representado por conocimientos, habilidades, experiencias, memoria histórica y creencias míticas acumuladas en una sociedad (Morin 1994/1991). El paradigma indica que el estudiante debe construir por sí mismo, y
con la ayuda de otro (mediador) y que sólo podrá aprender elementos que estén
conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente
adquiridos por él.
El paradigma constructivista considera a los alumnos como sistemas dinámicos que interactúan con otros sistemas dinámicos; lo cual es una característica básica del proceso enseñanza-aprendizaje.
Construtivismo biológico y constructivismo social.
Existen dos posturas básicas: el constructivismo biológico que enfatiza la
interpretación y regulación del conocimiento por parte de quien aprende, y el
constructivismo social, que examina el impacto de la interacción social y de las
instituciones sociales en el desarrollo. Desde la perspectiva del constructivismo
biológico, y al analizar los procesos de aprendizaje, resulta fundamental:
Considerar lo que logra internamente el estudiante y cómo elaboraciones
cognitivas tienen influencia en el aprendizaje. Éstas influyen en:
Inferir, concluir, por ejemplo que el gato y el perro comparten la característica de
ser mamíferos a partir de observar ilustraciones de madres amamantando
cachorros.
Imaginar, crear una imagen mental de cierto tipo de globo cuando se le habla de
medios de transporte al niño.
Recordar, atar un conocimiento previo como el ángulo recto con una nueva idea
presentada en clase como el triángulo rectángulo.
Reconocer que el alumno es el elemento más importante del proceso de
enseñanza-aprendizaje, más que los materiales, el currículum, las técnicas
educativas o cualquier otro factor externo al estudiante.
Manejo de grupo 5
Conceptualizar el aprendizaje en términos de la construcción de la persona. Los
aprendices crean sus propias realidades mentales y no responden en forma
predecible a las cualidades sensoriales de sus entornos. Esto significa que los
errores son una parte natural e importante del aprendizaje.
Proveer actividades que faciliten el desarrollo de la habilidad del estudiante para
construir un significado a partir de la experiencia. Estas actividades deben existir
aunadas en un contexto que sea relevante para el alumno. La presentación del
material debe hacerse de manera holística, no reduccionista, de tal forma que
pueda entenderse el propósito y función del nuevo conocimiento. Los planes
instruccionales deben tomarse como guías parciales, que se ajusten dependiendo
de los logros, intereses y habilidad del estudiante. De esta manera, cuando el
mediador se enfrenta a un grupo poco interesado en el tema que ha preparado,
deberá hacer los cambios, sustitucionales e innovaciones adecuados para lograr
avivar el interés en la construcción del conocimiento.
Informar a los estudiantes que deben ser activos en su proceso de aprendizaje, ya
que se acercarán progresivamente a la “realidad objetiva” al enriquecer y elaborar
el conocimiento previo.
Abocarse a mantener la información en el almacén de largo plazo. Las
explicaciones, demostraciones y práctica ayudan a que el conocimiento se
almacene; pero para mantenerlo deben utilizarse actividades y procedimientos
que impliquen que el alumno lo transformará o elaborará con nueva información.
Entre las actividades que lo facilitan están: la participación en discusiones, la
construcción de sumarios, el recuerdo de experiencias previas, sacar inferencias,
la composición de cuadros e ilustraciones, la generación de metáforas y
analogías, y el descubrimiento de reglas (Reid et al., 1996)
Las creencias básicas del constructivismo aplicado a la educación, de acuerdo a
Poplin (1998, en Reid et al., 1996) son:
Todos los individuos durante el tiempo que viven son aprendices, buscan
activamente y constituyen significados, aprendiendo siempre.
El mejor indicador que predice qué y cómo va a aprender una persona es lo que ya sabe. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la función y del significado, es decir no es sino hasta que el aprendizaje es significativo que éste adquiere dimensiones superiores.
Manejo de grupo 6
Sugerencias al profesor El autor ha descrito ventajas y desventajas del paradigma constructivista que son
relevantes para la educación. Asimismo enfatiza las características del estudiante
ya que éste es un factor de gran importancia para desarrollar las estrategias
didácticas.
Se sugiere la necesidad de conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
como una construcción que el alumno desarrolla a través de su estancia en la
escuela, por lo que las estrategias que con ellos se vayan a implementar deben
ser aquellas que más se ajusten a su desarrollo cognitivo y social, así como al
contenido académico que se esté trabajando en las sesiones. Es por ello que los
contenidos y plan de clase dirigido a su grupo deberán ajustarse a los avances y
retrocesos en el proceso enseñanza -aprendizaje de sus alumnos.
Manejo de grupo 7
Preguntas para reflexionar
1. ¿Cuáles son los elementos subjetivos del modelo constructivista en la
lectura señalados por el autor y cuáles ha identificado usted en sus
alumnos?
2. ¿En qué momento de su clase o ejercicio dentro del aula cree que es más
evidente, lo que el modelo constructivista plantea, en relación a que el
estudiante debe construir su conocimiento?
3. ¿Qué tipo de actividades considera usted que son las ideales para iniciar
una clase?, ¿Corresponden a las que le muestra la lectura?
4. ¿Cree usted que es importante la participación activa del alumno en el
proceso enseñanza aprendizaje? ¿Por qué?
Notas y reflexiones personales
Manejo de grupo 8
Lectura 2
Diferencias entre grupo y equipo
Focalización de la lectura: Profesor, usted más que nadie sabe de la necesidad de diversificar la forma de
plantear una actividad escolar, ya sea académica, de socialización o simplemente
para la recreación ya que muchas veces depende de ello el éxito o el fracaso de
las actividades desarrolladas en el aula. Por lo tanto es interesante el siguiente
texto porque el autor hace la diferencia entre el concepto de equipo y de grupo,
a través de la descripción de las características y diferencias entre cada uno de
ellos. Además se examinan las concordancias, ventajas y desventajas de dichos
conceptos. Esto es fundamental para que usted haga una selección apropiada a
los objetivos tanto académicos como recreativos. Los ejercicios que se manejan
en esta lectura plantean la diferencia entre grupo y equipo ya que es de suma
importancia para los fines del programa colaborativo. Trabajar en equipo
muestra de manera más explícita la participación de la totalidad de los niños ya
que el compromiso es mucho mayor y las tareas son repartidas de manera
equitativa, pues los objetivos son responsabilidad de todos los alumnos.
Cázares, Y. M. (2000) Manejo efectivo de un grupo, el desarrollo de los grupos
hacia la madurez y la productividad. Editorial Trillas, México
Todo grupo cumple con una función educadora en la medida en que influye en cada una de las personas que lo componen. Nuestra personalidad está
sometida de manera muy importante a los resultados de nuestra participación en
Manejo de grupo 9
grupos. Por lo tanto, cada grupo es una cosa muy diferente a la simple presencia
del otro. Determina nuestra afectividad y modela activamente nuestro
comportamiento, nuestra adhesión a los grupos y nuestra posición dentro de ellos
influye en nuestras percepciones, en nuestros juicios y en nuestras conductas.
Un buen grupo, al igual que un equipo puede estimular la autenticidad, la
participación no superficial, la liberación de rutinas, la apertura, el rechazo de
patrones preestablecidos y artificios que dañen a los miembros, pero para lograrlo
los miembros deben pensar y trabajar como unidad, regidos por un propósito
definido. En el caso de los equipos las funciones están en su mayoría definidas por las tareas específicas con las que se está trabajando. Si se aceptan las premisas anteriores como verdaderas, es fácil concluir que un
aula llena de gente no es necesariamente un grupo efectivo y que para convertirlo
en tal se requiere de una estrategia, lo que a su vez conlleva la presencia de un
líder que valiéndose de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores
facilitará el proceso de aprendizaje y desarrollo de los miembros del grupo hasta
transformarlos en un grupo productivo. La meta de formar grupos con estas características distintivas constituye una preocupación que trasciende las paredes de centros educativos, y se extiende a la vida real, ambiente de las
empresas...a la comunidad.
Al pretender desarrollar las actividades pertenecientes a un curso que versa sobre
el manejo efectivo de un grupo, no podemos dejar a un lado lo que en realidad
fundamenta los fenómenos que ocurren dentro de los grupos; ¿Qué trata de
explicarlo? La dinámica de grupo.
Como lo expresa Olmsted (1963) “la dinámica de grupo constituye el intento más
difundido y de mayor influencia en estos momentos, en el estudio de los grupos”.
Klineberg (1963) afirma que “no es fácil definir o limitar la importante zona de la
dinámica de grupo”, la cual en una primera definición de acuerdo con este último
autor consistirá en “la teoría de la naturaleza de los grupos y de la interacción
dentro de los grupos” e incluye un cierto número de técnicas.
Para Knowles (1962), la dinámica de grupo “se refiere a las fuerzas que actúan
en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comprometerse en la
forma como se comporta”. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el
aspecto dinámico del grupo; éste último no es otra cosa que el movimiento, la
Manejo de grupo 10
acción, el cambio, la interacción, la reacción, la transformación que se vive y se
experimenta dentro del mismo.
El concepto dinámica de grupo encuentra su uso más común, y menos correcto, cuando se menciona la aplicación de una dinámica grupal. En este sentido, en realidad se está haciendo referencia a la aplicación de una técnica estructurada. Es importante aclarar que todo grupo posee por sí mismo
una dinámica específica y particular. Cuando aplicamos una técnica, lo que se
pretende es inducir una determinada dinámica en ese grupo, diferente de la que
hasta ese momento ha predominado. Esto es, la dinámica existe per se, y la
técnica requiere ser incorporada al grupo.
Es importante conocer las diferencias entre grupo y equipo porque los objetivos para ambos son distintos y las estrategias son también distintas. Se entiende por grupo cualquier número de personas (mayor a uno) ocupadas en
interactuar frente a unas con otras en una reunión o serie de reuniones, en donde
cada miembro recibe de los demás alguna impresión o percepciones, en donde
cada miembro recibe de los demás alguna impresión o percepción de una manera
tan específica que puede, ya sea en ese momento o en un instante subsecuente,
ofrecer alguna reacción a cada uno de los demás como individuo, aunque sólo
sea para recordar que esa persona estaba presente (Bales. Citado por Hodgetts
et al., 1989).
El término equipo, por su parte, se aplica básicamente a grupos pequeños, compuestos por sujetos que están en contacto directo, colaboran entre sí y están comprometidos en una determinada acción coordinada que forman parte del trabajo asignado, y de la cual ellos son responsables. Los equipos
constituyen unidades, ya sea permanente o temporal, relativamente
independiente y autónoma, aunque mantienen una dependencia de las otras
partes involucradas en el proceso en cuestión (Rodríguez y García, 1997).
Como puede apreciarse, existen diferencias entre los dos términos anteriores, si
bien en la cotidianidad del lenguaje es muy frecuente encontrarse con la
utilización de ambos de manera indistinta. Básicamente, las diferencias estriban
en el objetivo para el cual se encuentran reunidas las personas y/o en la
naturaleza de la tarea.
Existen otras diferencias más finas, con respecto a la participación en uno u otro,
las cuales se listan en el cuadro
Manejo de grupo 11
Principales diferencias entre un grupo y un equipo:
Grupo Equipo
Compromiso parcial
Voluntario
Orientación a resultados
Formula recomendaciones
Gestión tradicional
Compromiso total
Mayormente obligatorio
Orientación a proceso
Toma decisiones
Gestión participativa
Sugerencias al profesor Así como el autor plantea la utilidad de tener bien identificados los conceptos
sobre los diferentes conjuntos de personas con quienes se trabaja en el ambiente
escolar, también es importante que usted, profesor, los reconozca y utilice porque
a partir de ellos se definen las tareas con las cuales se trabaja así como las
responsabilidades de cada uno de los integrantes.
Conocer las características de los participantes, tanto de equipo como de grupo,
aumenta la posibilidad de expresión de las habilidades con las que cuentan los
alumnos y que usted puede aprovechar para el logro de sus objetivos en clase.
Se sugiere que tenga en cuenta el cuadro donde se presenta de manera gráfica
las diferencias entre equipo y grupo para aprovechar el potencial de cada uno en
su plan de clase diario ya que la noción que obtenemos de lo que es un grupo y
un equipo nos da más posibilidades de integrar a los alumnos en el aula, de
orientarlos en la formación, ya sea equipo o grupo, de una forma más ordenada
y efectiva para el aprendizaje.
Manejo de grupo 12
Preguntas para reflexionar
1. ¿En su experiencia, cuál considera que es la utilidad de formar equipos de
trabajo dentro del salón de clase?
2. ¿Aparte de la enseñanza del contenido académico qué habilidades considera
usted que son más fáciles de promover en el aula cuando utiliza equipos de
trabajo?
3. ¿Qué tipo de estrategias de equipo ha utilizado en su salón de clase para
promover la convivencia social?
4. En su opinión ¿cuáles son las características ideales de un equipo de niños en
el aula para el trabajo dentro del aula?
5. ¿En qué se basa usted para formar los equipos? ¿Coinciden algunos de sus
criterios con los del autor?
Notas y reflexiones personales
Manejo de grupo 13
Lectura 3
Trabajo docente en el medio rural
Focalización de la lectura: Profesor: ¿se ha puesto usted a reflexionar sobre las similitudes y diferencias del
trabajo docente en al área urbana, rural, indígena y para niños migrantes en
México? Si lo ha hecho ¡felicidades! porque estará conciente del compromiso y la
complejidad social, económica, cultural y académica que implica para los
maestros en cada una de ellas. Si aún no lo ha hecho lo invitamos a leer el
siguiente texto, que aunque está enfocado al área rural y multigrado, le permitirá
primeramente visualizar un ambiente lo más parecido al contexto que viven los
niños indígenas migrantes y posteriormente meditar detenidamente en su propia
práctica docente.
En esta lectura el autor anota una serie de experiencias, relacionadas con la
labor docente, las cuales fueron recabadas de diferentes maestros que
trabajaron con niños en zonas rurales con características similares a las de los
niños migrantes y que en muchos de los casos, también lo eran.
Es importante tomar en cuenta el señalamiento relativo al planteamiento de las
tareas escolares al inicio del curso. Los elementos de éstas deben plantearse de
forma clara para el alumno, mediante una serie de instrucciones que se le dan a
los alumnos, de tal manera que aumente gradualmente el ambiente de orden y
armonía durante la formación de los equipos de trabajo y por consecuencia el
éxito en la tarea.
Manejo de grupo 14
Mercado, R. (2000) El trabajo docente en el medio rural. Editorial el Caballito,
México.
Hacia una mejor enseñanza
La mayor satisfacción de ser maestro radica en la enseñanza misma. Al enseñar,
los profesores organizan actividades que permiten a los niños adquirir
conocimientos que no obtienen fácilmente de otra manera. A fin de aprender, los
niños deben realizar las actividades por sí mismos pero, para lograrlo el maestro
debe organizarlos y conducirlos. Así los profesores recurren a los conocimientos y
las capacidades adquiridas durante su formación. Y al trabajar con cada grupo,
desarrollan nuevas capacidades.
Los primeros días frente al grupo son los más difíciles. Durante las primeras semanas es necesario dedicar tiempo para organizar a los alumnos y establecer algunos procedimientos que facilitarán el trabajo durante el año. El trabajo en la escuela multigrado se facilita mucho si se enseña la misma
materia a todos los grados. No es necesario tratar todas las materias diariamente;
pero sí, dar el mismo tiempo a cada una durante la semana.
Los profesores de escuelas multigrado procuran aprovechar las oportunidades de
trabajar con todo el grupo junto. Sin embargo, muchas veces será necesario
organizar dos o tres actividades a la vez, ya sea por grados o por ciclos. Un
ejemplo de ello consistirá en que los alumnos de quinto y sexto trabajen juntos
mientras el maestro atiende al primer grado. Aunque al principio parezca difícil, la
clave está en lograr que los niños de todos los grados tengan algo que hacer,
pero que sólo uno de éstos requiera la atención y la ayuda más directa del
maestro.
Participación, disciplina e interés de los alumnos.
Para enseñar bien, todo maestro necesita que los alumnos participen en clase. Es fácil pedir a los niños que copien o repitan algo; pero mientras no se
expresen con sus propias palabras, realmente no aprenderán. Al principio de año,
tal vez los niños sólo digan que no saben. Muchos profesores comentan las cosas
que hicieron durante los primeros días de clase para que los niños empiecen a
tener confianza, por ejemplo, platicar con ellos o realizar las primeras actividades
a manera de juego.
Manejo de grupo 15
Los niños sólo se expresan si se dan cuenta que el maestro cree verdaderamente en su capacidad. El maestro tiene que transmitirles la seguridad de que ellos, como todo niño, pueden aprender. Para que adquieran confianza, los anima y acepta sus trabajos tal como los hacen; cuando los niños tengan más seguridad, se les puede indicar cómo mejorarlos. La comprensión y la confianza son indispensables para que los niños participen y
aprendan en clase. Sin embargo, la experiencia ha enseñado a los maestros a
poner límites sin dejar, por ello, de ser afectuosos con los niños. Es importante
que los alumnos no le tengan miedo al profesor, sino que lo respeten y atiendan
las orientaciones que él les da mientras realizan las actividades. Se les muestra
cuándo es tiempo de jugar y cuándo es tiempo de trabajar.
En ocasiones, la disciplina puede ser un problema y ocasiona pérdida de tiempo.
Por eso es necesario, que desde el principio, el maestro acuerde con los niños
algunas reglas que todos respeten. Si se realiza una asamblea con los alumnos,
se puede establecer un acuerdo por escrito. De esta manera, los niños y las niñas
comprenden que la disciplina es responsabilidad de todo el grupo.
Sugerencias al profesor En este texto se da una panorámica del ambiente del aula multigrado, se
describen cuáles son las características deseables de los maestros en grupos
multiculturales. Por lo tanto se sugiere al profesor que observe detenidamente, al
inicio del año escolar, las características tanto étnicas como académicas de su
grupo, lleve un registro de ellas si es posible, pero sobre todo las considere al
momento de redactar su plan de trabajo y lograr así un mejor aprovechamiento
del mismo en beneficio de los alumnos. La lectura, además, señala cómo
promover el interés del alumno en las tareas que se desarrollan en clase por lo
tanto se recomienda que las estrategias promuevan la participación del grupo.
Recuerde que la promoción del interés y las estrategias de participación siempre
deben tomar en cuenta las características particulares de cada grupo y los
objetivos que se pretenden lograr.
Manejo de grupo 16
Preguntas para reflexionar
1.- En su experiencia docente, ¿considera que ha utilizado algún tipo de
estrategia con mayor frecuencia que otras?, y si es así ¿a qué se lo atribuye?
2.- ¿Recuerda usted si durante su formación como docente participó en
actividades grupales y/o de equipo? ¿Fueron suficientes? ¿Qué cree que le hizo
falta?
3.- En una situación en la que sus alumnos se distraigan de sus actividades
académicas de manera significativa, ¿cómo vuelve a centrarlos en el trabajo
escolar?
Notas y reflexiones personales
Manejo de grupo 17
Lectura 4
Diseño y elaboración de técnicas de manejo grupal
Focalización de la lectura: Indudablemente usted, profesor, utiliza el trabajo en equipos para llevar a cabo
la realización de ciertos objetivos sociales, académicos y lúdicos de acuerdo a los
temas o contenidos, así como a las necesidades y número de alumnos que
conforman el grupo a su cargo. Es por ello que el siguiente artículo será de gran
utilidad para usted ya que el autor describe aquellas estrategias y técnicas
necesarias para la formación de los equipos de trabajo en el aula, cuáles son los
pasos necesarios y correctos así como la población escolar a la cual va dirigida.
Así también, es importante conocer una descripción de los pasos que llevan a la
formación de los equipos, que puede coincidir o enriquecer su propia forma de
conformarlos y/o por qué no darle nuevas ideas sobre cómo crear o adaptar su
propia manera de hacerlo para lograr óptimos resultados del trabajo por equipos.
Por lo tanto estos pasos son elementos importantes que debe considerar y poner
especial atención porque son parte de la estructura de las diferentes dinámicas de
trabajo con el grupo.
Manejo de grupo 18
Verdugo, J. C. (2002) Técnicas de manejo de grupo. Editorial Ucol. México.
Para el trabajo en equipo es necesario contar con herramientas útiles que
permitan a sus integrantes obtener experiencias provechosas, que les
incrementen su sentido de pertenencia y responsabilidad social.
Por lo tanto, el uso de las técnicas de conducción de equipos es una necesidad
para todos aquellos que su trabajo profesional les pone al frente de un grupo.
Criterios metodológicos para elaborar técnicas de conducción de grupos.
Los criterios que se enuncian a continuación, son el resultado de las experiencias
prácticas desarrolladas en escenarios naturales de distinto tipo (comunitarios,
organizacionales y educativos) al realizar programas de trabajo en los que fue
necesario conducir grupos.
En este sentido, los criterios sugeridos no se consideran como una receta
inflexible, sino más bien como una guía que puede facilitar la construcción de
técnicas de conducción grupal.
Es posible clasificar los criterios en estructurales y funcionales: los estructurales
son los que permiten dar un formato a la técnica en sí, y los funcionales persiguen
orientar las acciones del grupo con relación a la satisfacción de sus necesidades,
a partir de que la técnica posibilite la realización de acciones concretas.
Criterios estructurales:
Las técnicas deberán contar en su formato con los siguientes apartados:
Área o tema general: El área o tema general es un apartado que permite
identificar qué aspectos se estimularán durante la técnica. Por ejemplo:
comunicación asertiva, desarrollo motor fino, e integración grupal.
Nombre de la técnica: En este punto se debe asignar un nombre a la técnica. Es
importante que el nombre sea original y sugestivo, evitando al máximo dar títulos
“planos” o literales. Se propone que los nombres hagan alusión implícita o
indirecta a cómo la técnica se desarrollará, o a personajes que se manejarán
dentro de la misma. Por ejemplo: “El rey panzón”, “Aplausos y tablas” o “Apaches
en la ciudad”.
Manejo de grupo 19
Objetivo: Es necesario especificar de manera explícita lo que se pretende lograr
con la técnica, debe cuidarse que el objetivo sea realista y no proponer alcanzar
logros que no dependen de la técnica por sí misma. La redacción del objetivo
debe hacerse centrada en el área o tema general.
Dirigido a. Las técnicas de conducción grupal se construyen para ser utilizadas
con determinadas poblaciones. Es esencial aclarar a quién va dirigida la técnica y
la extensión de los potenciales participantes. Es importante recordar que se
puede trabajar con niños, adolescentes, en grupos grandes o pequeños.
Duración: Aquí debe mencionarse el tiempo que la técnica necesita para su
desarrollo. Es importante señalar que la duración es arbitraria. Sin embargo, debe
cuidarse, no construir técnicas largas, ya que corre el riesgo de perder la atención
y el interés de los participantes.
Descripción de la técnica. En este apartado se busca dar una visión general y
breve de la técnica a utilizar, con el propósito de facilitar su ejecución.
Procedimientos. Consiste en especificar detalladamente los pasos y etapas de la
técnica, sin descuidar la presentación del instructor, formación de equipos, indicar
instrucciones, repartir material, aclarar el tiempo a utilizar, especificación de reglas
y mecanismos de evaluación.
Material de apoyo. En este apartado se describe el material a utilizar y de ser
necesario se anexa. Se sugiere que el material sea adecuado a la actividad y las
características de los integrantes de los grupos. Igualmente, es positivo utilizar
material reciclables, que los mismos integrantes de los equipos puedan llevar.
Evaluación de la técnica. Aquí se debe considerar que lo que se evalúa es la
técnica, y no el “frente blanco” utilizado, por lo que las evaluaciones deben
hacerse centrándose en los aspectos cualitativos de la técnica utilizada, ya que
esto permitirá a las personas identificar características esenciales de la dinámica
de su grupo.
Perfil del instructor. La experiencia del trabajo en grupos para los profesionales
del área permite rescatar la idea de que el papel de los facilitadores, conductores
o instructores es fundamental para el éxito en el logro de objetivos en los grupos.
Sin embargo en la estructura formal de las técnicas es un punto que no se señala,
tal vez por darlo como sobreeentendido, situación que permite que quienes están
al frente de los grupos, no consideren las competencias que deberían cubrir para
que su trabajo sea profesional. Finalmente, lo anterior conforma una propuesta
Manejo de grupo 20
que busca ser útil a quienes interesan en este campo de aplicación, y que parte
de la experiencia del trabajo con niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
Criterios funcionales:
En este sentido, es necesario puntualizar diferentes aspectos referidos tanto a las técnicas utilizadas y su selección , como a la conducción y manejo del grupo, y también a diferentes factores exógenos o ecológicos que rodean a los grupos (sobre todo de corte cualitativo), impactándoles en la obtención de resultados efectivos. Los criterios funcionales son los siguientes:
1. Referidos a la técnica utilizada. Sin duda, la técnica seleccionada para trabajar
con un grupo será parte fundamental en el éxito o fracaso para alcanzar los
objetivos trazados. La técnica en sí misma posibilita que el grupo oriente sus
esfuerzos en ciertos sentidos, por lo que para seleccionar la técnica a utilizar
deben considerarse al menos los siguientes factores:
El tipo de grupo.
La etapa por la que está pasando en su ciclo de vida grupal.
Los objetivos del grupo.
El tema, contenido o área a trabajar (“frente blanco”)
Las competencias y habilidades del grupo.
La cantidad de integrantes.
El ambiente físico y social que rodea al grupo
Las características generales y personales de sus integrantes
Las competencias y habilidades de los conductores, tanto a nivel personal
(actitudes, disposición, vocación, empatía, etceterá) como profesional (teóricas ,
metodológicas y técnicas).
Se considera importante tomar en cuenta estos elementos, ya que las técnicas
tendrán que ajustarse a las necesidades de los grupos y sus planes de trabajo, y
nunca a la inversa, como en muchas ocasiones sucede por la ignorancia o
negligencia de quienes son responsables de potenciar los esfuerzos de los
grupos.
2. Referido a la conducción y manejo del grupo.
Sin duda, un factor que afecta directamente el trabajo de los grupos es el tipo de
conducción, manejo o dirección de que son objetos. En este sentido, al asumir la
Manejo de grupo 21
responsabilidad de guiar a un conjunto de personas hacia el logro de diferentes
objetivos, se debe reflexionar sobre el sustento profesional y personal de ciertas
tareas, ya que es innegable que tal rol representa un liderazgo al que muchas
personas se subordinan, brindando todo su esfuerzo y confianza. Por tal motivo,
es necesario especificar las siguientes consideraciones sobre las personas que
manejan y conducen grupos:
a) Características personales: Motivados por el liderazgo, habilidad para
comunicar, creativos , empáticos, dinámicos, tolerancia a la frustración, habilidad
para relacionarse socialmente, capacidad para improvisar, congruentes en el
manejo de sus ideas y sentimientos, en relación con sus conductas, flexibles en
sus posturas personales, respetuosos de la diversidad.
b) Perfil profesional
° Formación en la práctica, a diferentes niveles, para el trabajo con y en grupos.
° Conocimientos teóricos y conceptuales sobre los grupos, así como de temáticas
asociadas al trabajo grupal, así (comunicación, liderazgo, motivación, reglas,
etcétera).
° Competencias metodológicas para el trabajo grupal, sobre todo para la
evaluación, el diseño y la aplicación de programas de trabajo.
° Conocimientos y habilidades para el trabajo técnico. Es decir, dominio de
diferentes niveles de las técnicas de conducción y manejo de grupos (diseño,
aplicación y evaluación del impacto).
° Habilidad para el trabajo mutiprofesional, visión humanista del desempeño
profesional.
3. Referidos al ambiente del desempeño que rodea a los grupos (físico y social).
Es un hecho que tanto las personas como los grupos se encuentran insertos en
un espacio físico y social, que influye en sus intereses, metas, dinámicas,
madurez, estructura y recursos. En este sentido, es posible especificar algunos
factores, que por su impacto en el funcionamiento de los grupos, se distinguen de
otros por la facilidad o dificultad con que las personas se ajustan o adaptan a los
mismos , dentro de su experiencia en el contextos de desarrollo grupal. A
continuación se enuncian algunos:
a) físicos:
° Impacto situacional de trabajar en ambientes naturales o artificiales.
Manejo de grupo 22
° Impacto funcional de las características del diseño ambiental del lugar donde se
trabaja.
° Significado social de los muebles, pero también de los espacios, sobre los que
se trabaja, grado de control sobre variables ambientales como clima, iluminación,
higiene o ruido.
° Grado de seguridad percibida del espacio donde se trabaja, impacto de la
ubicación física del lugar de trabjo.
b) Sociales:
° Tipo de organización a la que se pertenece, importancia de la posición ocupada
en la estructura organizacional, influencia ejercida por el tipo de mando dentro del
medio organizacional al que se pertenece, impacto de las políticas
organizacionales, impacto de las reglas organizacionales, grado de control del
tiempo, influencia de la red de las relaciones intergrupales, impacto provocado por
el medio cultural, grado de control sobre los recursos de apoyo al trabajo grupal,
impacto debido a las diferencias entre los objetivos perseguidos por los grupos y
por las organizaciones.
Es necesario resaltar que las técnicas de trabajo grupal son de alta utilidad si forman parte de una adecuada planeación y organización de las actividades. Es decir, debe existir un plan sugerido de evaluación de necesidades que permita establecer su uso profesional.
Finalmente, el trabajo efectivo de los grupos se desarrolla sobre las bases de una
adecuada dinámica que permita que los integrantes de los mismos cuenten con
oportunidades similares de poner en práctica sus habilidades y capacidades en
busca de los resultados que les acerquen a los objetivos trazados.
Las técnicas de manejo grupal, conocidas coloquialmente bajo el término de
dinámicas de grupos, son formas organizadas bajo una estructura práctica que
permiten, bajo el uso de normas útiles y funcionales. Originar y dirigir la dinámica
de los grupol (Andueza, 1996; citado por Cázares González, 1998).
Las áreas que con mayor frecuencia se estimulan mediante esta estrategia de
trabajo con grupos son la comunicación, la cohesión e integración grupal; las
relaciones humanas, la creatividad, las habilidades sociales, estrategias de
aprendizaje, formación de grupos o liderazgo.
Manejo de grupo 23
Los expertos en el manejo grupal basan su trabajo en diferentes aspectos que
faciliten que los integrantes de los grupos alcancen sus metas dentro de los
mismos.
A continuación se señalan tres componentes que son el centro de atención
cuando se trabaja con grupos:
Los destinatarios.
Quienes trabajan con grupos adquieren compromisos de diferente índole, algunos
de ellos son de carácter conceptual, metodológico o técnico. En este sentido, se convierte en una obligación dominar de manera especial los aspectos teóricos y conceptual sobre la población que forme parte del equipo en que se trabaje. Así, conocer sobre el desarrollo biológico, psicológico y social de las personas en
sus diferentes etapas, permitirá tomar decisiones de trabajo, acorde a las
necesidades de los destinatarios de la labor grupal.
El área de impacto.
Las técnicas de manejo grupal son una herramienta que intenta propiciar
dinámicas de grupo que faciliten el logro de objetivos.
En este sentido, buscan estimular la comunicación, las relaciones interpersonales,
la cohesión, el liderazgo, la motivación y establecimiento de reglas.
Los expertos en la conduccion de grupo, lo son en la medida que manejan los
ritmos y los momentos de los mismos, a partir de una comprensión práctica,
conceptual, metodológica y técnica, de lo que exige orientar el trabajo de
personas que se han conjuntado para realizar diferentes actividades de interés
común.
El campo de aplicación.
Nuestra sociedad está compuesta por diferentes espacios sociales, donde las
personas realizan sus actividades con mayor o menor regularidad, con diversos
propósitos y metas, como sus principales activadores de la conducta social.
Existen espacios familiares, educativos laborales, religiosos, políticos y de salud;
foros donde las personas realizan sus actividades con mayor o menor regularidad,
con diversos propósitos y metas, como sus principales activadores de la conducta
social.
Manejo de grupo 24
Los espacios sociales desarrollan formas estructurales y funcionales para cumplir
con sus propósitos, sean éstos formales o informales, explícitos o implícitos, de
los que se derivan sus objetivos, metas, programas y acciones.
Cada campo potencial de aplicación de las técnicas de manejo grupal, posee un significado particular que se relaciona con los intereses de las personas y con la importancia de su afiliación a determinados equipos. Sugerencias al Profesor La incorporación del trabajo por equipos a su clase diaria se enriquecerá si antes
de la formación de los mismos o planteamiento al grupo del ejercicio de día,
conoce usted las características del programa que pretende impulsar, sus
objetivos y las actividades que se recomiendan. Por otro lado, se sugiere
conocer también las características tanto de los alumnos como del maestro para
establecer de manera más clara los compromisos, las tareas y los objetivos en
cada actividad.
Así pues, a continuación se complementa la lectura 4 con un ejemplo, donde
podrá revisar una secuencia de elementos con términos prácticos de lo que es
una dinámica con su técnica, formato y objetivo para trabajar en equipos, de tal
manera que pueda serle de utilidad para plantear sus propias dinámicas conforme
a las características y necesidades de su propio grupo.
Howard, G. Feldman, H. y Krechevsky, M. (2001) El proyecto spectrum tomo II
actividades de aprendizaje en la educación infantil. (Trad. Pablo Manzano).
Editorial Morata, México.
Ejemplo de una técnica, formato y objetivo.
Tema: Resolución de problemas
Nombre: “Enredos desatados”
Objetivo: Facilitar los procesos de trabajo grupal en la resolución de problemas.
Dirigido a:
Duración: 20 minutos.
Descripción: En esta técnica los competidores tienen que hacer o deshacer un
nudo de manera individual. Cada equipo tendrá que hacer y deshacer el número
Manejo de grupo 25
de nudos de acuerdo a los integrantes que tenga; cada uno tendrá que ser
autorizado por el coordinador. Ganará el equipo que termine primero.
Procedimiento:
° Dividir al grupo en tres equipos (o el número que se ajuste) con igual número de
integrantes.
° Fijar las reglas del juego (considerar tiempo)
° A los primeros jugadores o participantes se les entregará una cuerda a la cual
tendrán que hacerle un nudo y llevársela al coordinador para que lo autorice.
° El siguiente del equipo tendrá que deshacer el nudo y llevárselo a la
coordinadora
° Así se continúa hasta que cada integrante haya hecho o deshecho un nudo
° Ganará el equipo que termine primero
Material de apoyo:
Tres cuerdas de un metro de largo
Evaluación:
Se hace una retroalimentación, tomando aspectos de la vida real y
comparándolos con el problema al momento de hacer y deshacer el nudo, como
si éste fuera el problema de otro. Quien se desempeñe como coordinador deberá
retroalimentar con relación al tema que trata la técnica.
Perfil del coordinador:
° Conocer la técnica
° Sociable y extrovertido (temas en la vida)
° Con iniciativa y creatividad.
Preguntas para reflexionar
1. ¿Antes de formar los equipos para el trabajo en el aula, qué criterios utiliza?
2. Con las lecturas que ha realizado en este capítulo, ¿cual sería la forma de
integrar un equipo para fomentar la relación entre niños de distintos grupos
étnicos?
3. A lo largo de su experiencia profesional ha logrado adaptar alguna de las
técnicas señaladas en las lecturas o crear otras de acuerdo a las necesidades de
su grupo?
Manejo de grupo 26
Notas y reflexiones personales
Vinculación con el Programa Complementario: Esperamos que los conceptos y ejemplos vertidos en las lecturas anteriores
sean de su utilidad, se sugiere que ponga en práctica aquellas técnicas que mejor
se adapten al especio físico donde se desenvuelve usted y su grupo, así como a
las necesidades biológicas, sociales y académicas. Todo lo anterior para el logro
de las metas que usted y sus alumnos se propongan al inicio de cada objetivo de
trabajo.
Las técnicas que se proponen para el programa complementario van acordes al
Modelo Colaborativo, que subyace a dicho programa. Tales técnicas se
Manejo de grupo 27
describen, de manera sintética, a lo largo del libro para el maestro en el apartado
señalado como “manejo de grupo” de cada sesión de clase, donde además se
incluyen estrategias que promueven los elementos del aprendizaje colaborativo:
interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción cara a
cara y funcionalidad de los equipos, es decir la participación de los alumnos se
promueve a través de la corresponsabilidad a la vez que se promueve la
participación comprometida y de apoyo constante entre los alumnos. Asimismo se
describe en el apartado relativo a “disposición del escenario” la configuración
sugerida para la formación de equipos de acuerdo a los objetivos, tanto
académicos como colaborativos, en cada una de las sesiones del el programa
complementario. La utilización de diversas dinámicas tanto grupales como de
equipo es de suma importancia ya que simplifica la forma de trabajar con los
alumnos y propicia que la atención se centre en la promoción de la
interdependencia entre los integrantes de los equipos, vital para el logro de
cualquier meta en común.
Referencias bibliográficas
Cázares, Y. M. (2000) Manejo efectivo de un grupo, el desarrollo de los grupos
hacia la madurez y la productividad. Editorial Trillas, México.
Manejo de grupo 28
Howard, D. Feldman, H y Krechevsky, M. (2001) El proyecto spectrum tomo II
actividades de aprendizaje en la educación infantil. (Trad. Pablo Manzano).
Editorial Morata, México.
Klinger, C. Vadilla, G.(2000) Psicología Cognitiva, estrategias en la práctica
docente. Ed. Mc Graw Hill.
Mercado, R.(2000) El trabajo docente en el medio rural. Editorial el Caballito,
México.
Verdugo, J. C. (2002) Técnicas de manejo de grupo. Editorial Ucol. México.
Motivación
1
CAPÍTULO 4 MOTIVACIÓN
Índice temático
Lectura 1 Definición de motivación intrínseca y motivación extrínseca……….
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Referencia bibliográfica …………………………………………….
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar…………………………………………
- Notas y reflexiones personales …………………………………..
- Referencias bibliográficas ........................................................
Lectura 2 Definición e ilustración de la economía de fichas………………………..
- -Focalización de la lectura …………………………………………
-Referencia bibliográfica ……………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar ………………………………………..
- Notas y reflexiones personales…………………………………..
- Referencias bibliográficas ........................................................
Lectura 3 Definición del costo de respuesta. ………………………………………..
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Referencia bibliográfica ……………………………………………
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar …………………………………………
- Notas y reflexiones personales …………………………………..
- Referencias bibliográficas ..........................................................
Lectura 4 Definición e ilustración de la recompensa intermitente…………………..
-Focalización de la lectura ………………………………………….
Motivación
2
-Referencia bibliográfica…………………………………………….
-Lectura textual ………………………………………………………
-Sugerencias al profesor ……………………………………………
-Preguntas para reflexionar…………………………………………
- Notas y reflexiones personales……………………………………
- Referencias bibliográficas
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo………
Referencias bibliográficas del capítulo…………………………………………………
Motivación
3
Lectura 1 Motivación intrínseca y motivación extrínseca
Focalización de la lectura: En esta primera lectura entenderemos los conceptos de motivación intrínseca y
extrínseca. La primera refiere causas internas que propician la estimulación interna para
la ejecución de tareas. La segunda se apoya en estímulos físicos (externos, materiales,
tangibles) que propician el interés del alumno a responder en las actividades
académicas. Es fundamental que usted considere que la recompensa intrínseca o auto
consecuencia requiere que el alumno sea capaz de identificar los criterios de respuesta
o de éxito en la tarea para que tenga elementos para deliberar sobre su actuación y sea
capaz de medir su eficiencia.
“Toda conducta tiene sus propias consecuencias, y hay un cambio de estimulación
después de que ésta ocurre. Si el cambio de estimulación es producto de la propia
conducta, entonces le llamamos consecuencia intrínseca; si el cambio de
estimulación no es producido por la propia conducta entonces le llamamos
consecuencia extrínseca” (Horcones, 1983; p. 134).
El reforzamiento intrínseca implica que la conducta esté bajo el control de sus
consecuencias intrínsecas o naturales. Esto no quiere decir que el reforzamiento
intrínseco no sea un procedimiento aprendido, o sea que sea incondicionado, ni que
la actividad sea reforzante en sí misma. “El término reforzamiento intrínseco, se
refiere al caso en que la conducta misma produce estímulos reforzantes”. (Staats,
1968; p. 584).
El reforzador intrínseco es un reforzador que se deriva automáticamente de la
ejecución de una conducta. Algunas actividades son auto-reforzantes, mientras que
otras no tienen valor reforzante, esto se debe a que las primeras producen
consecuencias naturales que son conspicuas (por ejemplo: al pintar de color rojo, se
ve el color rojo), pero hay conductas que aunque producen cambios de estimulación,
éstos son difíciles de detectar; éste es el caso de las consecuencias que se generan
Motivación
4
“al entender un concepto”, por tal, para este tipo de comportamiento no existen
consecuencias conspicuas que puedan condicionarse como reforzadores.
Las referencias a la motivación intrínseca son escasas y recientes dentro del enfoque
conductual, sin embargo, las que se tienen exaltan el valor de las conductas que al
llegar a ser mantenidas por sus propias consecuencias, se independizan de la
intervención conductual formal y eliminan los problemas generados por el uso de
reforzadores extrínsecos, tales como la dependencia de la fuente reforzante, el
contracontrol y las dificultades para lograr su generalización.
Por lo anterior, la motivación intrínseca se contempla como un constructo atractivo,
sin embargo, difícil de evidenciar empíricamente. En general la motivación intrínseca
se ha aceptado por exclusión: Cuando se observan conductas persistentes sin el
apoyo de reforzadores extrínsecos asociados. La motivación intrínseca también se
infiere como el resultado de una historia previa de reforzamiento extrínseco (Sulzer-
Azaroff y Mayer, 1977). También se coincide en afirmar que la motivación intrínseca
es el resultado de haber reforzado extrínsecamente la conducta en programas que
van de lo continuo a lo intermitente, ya que de esta forma se ha conseguido que las
consecuencias intrínsecas de la conducta se tornen en eventos reforzantes por su
asociación con reforzadores extrínsecos condicionados.
“Las consecuencias intrínsecas o naturales llegan a ser reforzantes por haberlas
apareado con otros reforzadores” (Vargas, 1977; p.261)
Los ejemplos más difundidos sobre motivación intrínseca son los relativos a la
lectura; Staats (1968; p.581) reporta: “Las primeras etapas de la lectura requieren de
reforzamiento extrínseco, éstos se introducen únicamente con el propósito de
mantener conductas iniciales de atención. La tarea laboriosa y repetitiva del
aprendizaje de la lectura no es reforzante en sí mismo, pero muchas pruebas
naturistas indican que esta conducta puede volverse intrínsecamente reforzada”
Bijou (1976), al referirse al desarrollo del interés en la conducta académica en niños
preescolares, señala que inicialmente las actividades no les resultan reforzantes, y
sugiere establecer reforzadores intrínsecos que lleven al niño a “gustar” de las
actividades sin necesidad de ser instigados o recompensados. Sugiere que de inicio
se permita al niño elegir la actividad que el maestro aprovechará para reforzar
Motivación
5
socialmente; después han de desvanecerse las contingencias por medio de “un
programa que se inicie con el 100% de reforzamiento y que gradualmente se reduce
hasta algún valor, que podría ser 30%, así la actividad misma, o sus productos
desarrollan propiedades reforzantes que llegan a ser automáticamente reforzantes”
(p.193)
Los ejemplos mencionados se han basado en sugerencias que parten de las
experiencias de los autores; sin embargo, no se encuentran reportes experimentales
acerca de la forma en que se logra el control intrínseco.
Bandura (1977) apunta que el reforzamiento intrínseco es representado por al menos
tres tipos de arreglos entre la conducta y sus consecuencias:
1. Conspicuo. Las consecuencias se originan externamente, pero están naturalmente
relacionadas con la conducta (presionar las teclas de un piano produce sonido). Bajo
estas condiciones la conducta se encuentra influenciada por sus efectos sensoriales.
Muchas actividades de los humanos son auto-reguladas por la retroalimentación
sensorial que producen.
2. No conspicuo. La conducta produce en forma natural consecuencias dentro del
organismo. Estas respuestas generan efectos psicológicos directos sin que medie la
acción de estímulos externos (la actividad repetida crea fatiga, los ejercicios de
relajación alivian la tensión muscular).
3. Auto-satisfacción. La mayor parte de las actividades que la gente disfruta
originalmente no tienen valor reforzante. Es la reacción de la gente ante su propia
actividad lo que se constituye en la principal fuente de recompensa (no hay nada
inherente como recompensa en tocar la tuba, esto se convierte en auto-satisfacción
capaz de mantenernos soplando la tuba).
El asociar las conductas mantenidas intrínsecamente con la auto-satisfacción es un
denominador común entre los autores que han tocado el tema (Staats, 1968:
Feingold y Mahoney, 1975; Bijou, 1976; Vargas, 1977; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977;
Bandura, 1977; Horcones, 1983).
Algunas de las implicaciones más importantes en el reforzamiento intrínseco, es que
al ser las consecuencias intrínsecas las responsables de la conducta, el
reforzamiento ocurre inmediata y simultáneamente a la conducta, con un intervalo de
Motivación
6
cero entre respuesta y reforzador, además la conducta se encuentra en programa de
reforzamiento continuo.
De gran importancia para el analista conductual resulta el establecer conductas que
dependen de sus propias consecuencias y no de su intervención.
Son dos los procedimientos que se han descrito como generadores de motivación
intrínseca.
1. Los programas de reforzamiento intermitente. Sulzer-Azaroff y Mayer en 1977
sugieren que los reforzadores extrínsecos han de eliminarse por fases para
que una conducta llegue a ser reforzante intrínsecamente. “Esta eliminación
por fases se logra mediante reforzamiento intermitente” (p.437). Staats (1968)
también describe el establecimiento de control intrínseco señalando pasos que
van desde el uso continuo de reforzamiento extrínseco, su presentación
intermitente, para que finalmente conductas como las de la lectura lleguen a
ser intrínsecamente mantenidas. Bijou (1976) es otro autor que ejemplifica en
conductas como las de “pintar” su mantenimiento a partir de reforzadores
intrínsecos que se han generado al haber sometido la conducta a un programa
de reforzamiento intermitente. Esta primera fuente de motivación intrínseca
plantea el siguiente problema metodológico: de si la conducta es mantenida
por consecuencias generadas por la propia ejecución, o si el mantenimiento
se deben exclusivamente a la intermitencia del programa.
Las consecuencias naturales o intrínsecas producidas por la conducta misma.
Vargas (1977) sostiene que la conducta obtiene consecuencias reforzantes de dos
fuentes: a) naturales o producidos por la propia conducta y b) producidas por otra
gente. La motivación intrínseca sería, entonces, el control de la conducta por las
consecuencias naturales que ella misma genera. Bandura (1977) coincide en apuntar
eventos indisolublemente ligados a la conducta y generados por ella misma, los que
llegan a convertirse en reforzadores potentes.
Motivación
7
Sugerencias al profesor:
Motivación
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Preguntas para reflexionar 1. ¿Cuál es la diferencia de motivación intrínseca y extrínseca?
2. ¿Qué factores estimulan el surgimiento de la motivación intrínseca como
extrínseca?
Notas y reflexiones personales ____________________________________________________________________
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Lectura 2 Definición e ilustración de la economía de fichas
Focalización de la lectura: La economía de fichas es un sistema de recompensas que debe conceptual izarse
como un encadenamiento o sea una señalización de respuestas correctas o
adecuadas que no son recompensadas una a una, sino que al final de una cadena,
un espacio o de un tiempo se establecen cadenas complejas de conducta que son
recompensadas . Una vez que las cadena de comportamiento ha sido reforzada, y el
niño repite los componentes o alguno de ellos entonces se puede incrementar el
número de cadenas por recompensa o manejar la magnitud de la consecuencia.
La economía de fichas permite ir desvaneciendo el uso de consecuencias físicas
hacia la utilización de consecuencias intrínsecas y a su vez permite controlar el
efecto de la saciedad y finalmente le permitirá trabajar con consecuencias con un
contenido académico. La utilización de las fichas para estimular las funciones
ejecutivas de los miembros del equipo resultara en un manejo más fácil y cómodo
para estimular la participación y el orden dentro de los equipos y del grupo así como
el logro de los objetivos académios y colaborativos que propone el Programa
Complementario e ir allanando el paso de una motivación extrínseca hacia una
motivación intrínseca.
Sulzer, B. (1986) Procedimientos del análisis conductual aplicado con niños y
jóvenes. Ed. Trillas, México.
Una economía de fichas es un paquete de contingencia que incorpora muchos
procedimientos conductuales efectivos, en especial las contingencias de
reforzamiento poderoso (veáse Ayllon y Azrin, 1968, para un estudio profundo de
este tema). El aspecto que la diferencia de otros paquetes es la entrega de una ficha
tan pronto como sea posible después de la emisión de una respuesta meta; la ficha
se cambia más tarde por un objeto o suceso reforzante.
Motivación
10
En la literatura especializada existen informes de economías de fichas planeadas con
precisión y efectividad en los servicios humanos. Las economías de fichas se han
utilizado para ayudar a personas con graves retrasos del desarrollo, incapacidades
educativas, a desarrollar respuestas mas adaptadas, funcionales y constructivas, lo
mismo que en la escuela y la familia.(Cohen y Filipczak, 1971; Walter y Buckley,
1975; y otros). De hecho, las economías de fichas han tenido un éxito tan grande
para ayudar a la gente a desarrollar repertorios conductuales más constructivos y
adaptados, que la literatura sobre el tema es abundante; hay demasiados estudios
para que se les pueda citar aquí (por ejemplo, Kazdin y Bootzin, 1972; O’Leary y
Drabman, 1971; Staats, 1973).
La economía de fichas y la recompensa efectivos.
Una economía de fichas bien diseñada incorpora todos los aspectos esenciales de
un programa de recompensas efectivo. Inicialmente se recompensa de modo
consistente e inmediato a una conducta meta, o una aproximación a la misma,
mediante la entrega de un número adecuado de fichas. La ficha es cualquier objeto o
símbolo que pueda cambiarse por una recompensa de apoyo; uno de entre una
gama de objetos o sucesos reforzantes tangibles. Las condiciones de entrega de
fichas e intercambio se describen con claridad a las personas. Después de que se
ha logrado el objetivo conductual, la entrega de fichas se vuelve intermitente. Las
fichas pueden usarse para adquirir una variedad casi infinita de objetos o sucesos
reforzantes al final de una cadena de respuestas. Esto evita ofrecer una
consecuencia a cada conducta y evitar la saciedad .
Véase un ejemplo real de un programa de fichas usado para aumentar el goce de
una familia de sus vacaciones de verano. María, de nueve años, sus padres y su
hermano iban a salir en un largo viaje. Todos lo anhelaban, pero María temía que
periódicamente pudiera aburrirse y cansarse. Sus padres también estaban
preocupados de que ella pudiera tender a volverse irritable y excitable por el
programa novedoso e irregular. De modo que María y sus padres se reunieron y
discutieron los tipos de conductas que deberían ser aceptables, y que asegurarían
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una experiencia placentera para todos: ser agradable (ausencia de quejas y
gimoteos, presencia de sonrisas y comentarios positivos), probar nuevos alimentos
sin observaciones negativas, comportamiento razonable en la mesa
(operacionalización en detalle), y unas cuantas más. María pensó que su desempeño
debía evaluarse tres veces al día: en la hora del desayuno por la mañana, en la
comida para la tarde, y a la hora de acostarse para la noche. Eligió un sistema de
autorregistro. Se preparó un anotador con varios casilleros para cada día de las
vacaciones. Si María juzgaba que habían cumplido con las metas para ese segmento
temporal, se premiaría a sí misma con un punto por cada una. Se incluyó una
bonificación por realizar la anotación a tiempo. También se planeó un sistema de
bonificaciones para la anotación exacta, se concedían puntos de bonificación. Si no
era así se consultaría a la madre de María, y si los dos padres estaban de acuerdo
en que algunos puntos eran inmerecidos, éstos se eliminarían. Sería aceptable una
simple réplica de María, pero una protesta acalorada se castigaría con la pérdida de
un punto (sistema de costo de respuestas)
María quería una navaja de campo de hojas múltiples más que cualquier otra cosa.
El sistema le permitía ganar un máximo de alrededor de quince puntos al día, y se
decidió que por cada cincuenta puntos ella ganaría una “hoja” de una navaja de
campo. Bajo condiciones óptimas, ella podría ganar hasta ocho hojas durante el
viaje. Se instituyó el sistema. María trabajaba duro para ganar sus puntos y los
anotaba religiosamente. Al final del viaje había ganado su navaja del ejército suizo de
ocho hojas. Es innecesario decir que todos los miembros de la familia se divirtieron
mucho, y que María era la heroína del barrio cuando mostraba orgullosa su navaja
(después de que se le enseñó a manejarla con cuidado) con sus tijeras, su
escamador de pescado, y sus pinzas.
Condiciones especificadas.
Cuando las reglas del juego se especifiquen con claridad, será más probable que el
participante las siga. Cuando los alumnos sean conscientes de las condiciones bajo
las cuales pueden ganarse fichas será más probable que cumplan esas condiciones.
Como María participó en la definición de las reglas bajo las cuales podía ganar sus
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fichas, era muy consciente de las contingencias operantes. Cuando ocurría algún mal
entendido interpretativo menor, el sistema permitía la clarificación. En el programa de
Sulzer y Campbell (1971), al comienzo de cada período de lectura se revisaban las
reglas para ganar puntos con los manuales de lectura de Sullivan. Un estudiante le
recordaría a la clase: “Primero leemos, después anotamos, y entonces verificamos”.
Para fortalecer aún más el control de estímulos que ejercían esas reglas se
distribuirían puntos de bonificación intermitentemente, cuando se observaba que los
alumnos obedecían esas reglas por lapsos de tiempo razonables.
El apareamiento de la entrega de fichas con la retroalimentación social positiva
Si la retroalimentación positiva, como la alabanza o la aprobación, fuera
reforzamiento suficiente para una respuesta meta dada, habría poca necesidad de
una economía de fichas. Esta última sólo tiene sentido cuando esa retroalimentación
no sea lo suficientemente reforzante. Sin embargo, en el ambiente natural es mucho
más probable que una respuesta deseada vaya seguida de retroalimentación social
que por la recompensa artificial como las fichas. Se puede predecir la entrega
ocasional de alguna forma de retroalimentación positiva: una sonrisa, una inclinación
de cabeza, un “perfecto”, o un “buen trabajo”. De modo que es beneficioso para los
alumnos en economías de fichas que la retroalimentación social positiva se vuelva
reforzante para ellos.
La retroalimentación social positiva se vuelve reforzante de la misma forma como lo
hacen otros objetos o sucesos anteriormente neutrales. Recuérdese que un objeto o
suceso desarrolla sus propiedades de recompensa cuando se le aparea repetidas
veces con la entrega de un reforzador incondicionado o fuertemente condicionado
efectivo para el individuo. Así, la entrega de fichas se aparea con la retroalimentación
social positiva. Las fichas, que derivan sus poderosas propiedades condicionadas de
sus reforzadores de apoyo, se aparean con los sucesos de retroalimentación social
positiva originalmente neutrales: “Perfecto. Has hecho una labor muy positiva al
participar en clase. Toma tu ficha”. Al no desear interrumpir al alumno que trabaja en
un salón de clases, el profesor pone una ficha en su mesabanco, le da una palmada
en el hombro, le sonríe y retroalimenta.
Motivación
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Los reforzadores de apoyo se reemplazan en una base periódica. A medida
que la respuesta alcance un nivel alto y estable, se comienza a introducir más
reforzadores de actividad y naturales ... Por ejemplo, se inicia el ofrecimiento de
certificados de regalos para actividades y privilegios especiales: sentarse en el
escritorio del maestro, entregar mensajes, etc. Entonces, más adelante, certificados
de regalo por tiempo en actividades educativas de gran interés, como los juegos de
palabras, se ofrecen como reforzadores de apoyo. Poco a poco, de esta manera,
será posible eliminar por fases a los reforzadores de actividades tangibles y
artificiales.
La introducción del retraso para la efectividad a largo plazo.
Una de las principales ventajas de los sistemas de fichas es que permiten la entrega
de reforzadores condicionados inmediatamente después de la emisión de las
respuestas meta. Las fichas se entregan a continuación de la terminación de una
tarea asignada, o de parte de ésta (por ejemplo, después de cada cinco problemas,
de un grupo más grande). Al igual que en toda la programación efectiva, la respuesta
meta debe tener un tamaño y un nivel de dificultad apropiados al repertorio del
individuo. Sin embargo, después de que se haya cumplido con el criterio para el logro
del objetivo, la introducción del retraso es deseable ya que la recompensa inmediata
no es característica del “mundo real”. Aparte de incrementar el tamaño del
requisito de respuesta, el retraso puede introducirse dentro del programa de otra
manera: mediante la adición de intervalos temporales entre la emisión de la
respuesta y la entrega de la ficha. El retraso de este tipo ocurre después de que se
haya cumplido con el criterio para la adquisición conductual: cuando la conducta
meta se emita a una tasa alta y consistente durante varios días o semanas.
Otro aspecto temporal importante de una economía de fichas es el tiempo entre la
acumulación de las fichas y el cambio de las mismas. De nueva cuenta, la regla tiene
una base empírica: los datos informarán de si la respuesta continúa o no. Para los
niños muy pequeños o para aquellos con serias deficiencias, es crucial un
intercambio frecuente de fichas al comienzo del programa. De hecho, la mejor forma
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de enseñarle a un niño muy pequeño, o gravemente retrasado el “significado” de una
ficha, consiste en reunir un conjunto de reforzadores poderosos, como helados y
jugos de frutas, junto al niño y le pide que haga algo que ya sea parte de su
repertorio: “Mírame”, o “Ponte la mano en la cabeza”. Si el niño no sigue las
instrucciones, ella puede guiar una respuesta simple. Después de la emisión de la
respuesta, ella entrega pequeñas cantidades del reforzador. Cuando la tasa de
emisión de la respuesta parezca ser alta y constante, ella sonríe, alaba al niño, y le
da una ficha inmediatamente después de cada respuesta; entonces, de modo casi
simultáneo, le proporciona el reforzador poderoso y recoge la ficha. Poco a poco,
introduce un retraso de unos cuantos segundos entre la entrega de la ficha y la
entrega del reforzador de apoyo. Ella recupera la ficha justo cuando ofrece el
reforzador. Mas adelante, o durante otra sesión, cuando parezca que el niño acepta
un retraso de un minuto más o menos, ella entrega primero una ficha por una
respuesta y entonces otra por una segunda. Entonces recoge ambas fichas a cambio
del reforzador poderoso. Poco a poco, la ficha adquiere su valor reforzante.
De suponerse que el criterio de rendimiento se logró mientras ocurría el cambio de
fichas al final de la mañana y al final de la tarde, se podrían trasladar los horarios de
cambio de fichas primero a una vez al día, después a un día sí y otro no, y entonces
quizás a una vez a la semana.
Sugerencias al profesor: El profesor deberá entregar la ficha de forma inmediata a la manifestación de
conducta deseada para que ésta aumente su valor de ocurrencia. Las cadenas de
respuesta que el profesor trata de incrementar deben ser definidas por los
comportamientos que en el módulo dos tratan de implementarse en aprendizaje
colaborativo. Para comodidad el maestro puede colocar un recipiente por cada
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equipo en su escritorio y colocar las fichas ganadas por el equipo en el recipiente
durante la clase con el objeto de que los alumnos siempre puedan observar la
cantidad que han ganado y el momento y conducta a la que fue direccionada. Es
importante que el maestro enfatice a los equipos el comportamiento que está
recibiendo la ficha para que sea esa la que se incremente en el futuro. Por otro lado,
si se trata de costo de respuesta , el retiro por una conducta mal adecuada debe
enfatizarse al retirar la ficha del recipiente.
El sistema propuesto combina un sistema de recompensa con uno de costo de
respuesta para castigar las conductas disruptivas (levantarse del asiento, gritar,
quitarle fichas al compañero, etc.).
Preguntas para reflexionar 1. ¿Qué es una economía de fichas y cuáles son los elementos centrales que se
deben tomar en cuenta para ésta?
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Notas y reflexiones personales ____________________________________________________________________
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Lectura 3 Definición del costo de respuesta
Focalización de la lectura: En este texto conoceremos el procedimiento del costo de respuestas dentro de una
economía de fichas. La ejecución del costo de respuestas en un salón de clases
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propicia que los alumnos discriminen conductas inadecuadas como; levantarse de su
lugar, molestar a los compañeros, platicar en clase, etc. Conozcamos pues, la forma
de llevar a cabo el costo de respuesta.
Sulzer, B. (1986) Procedimientos del análisis conductual aplicado con niños y
jóvenes. Ed. Trillas, México.
El costo de respuesta es el retiro contingente a la respuesta de cantidades
específicas de reforzadores. El retiro de cierto número de fichas, la imposición de
una multa, y una reducción salarial contingentes a una conducta específica son
ejemplos del costo de respuesta.
Ventajas del costo de respuesta. Enfoque conveniente.
El costo de respuesta puede ser un sistema muy conveniente, en especial cuando se
use en conjunción con los sistemas de puntos y fichas. La conducta indeseada se
emite; una ficha o un punto se quita, inmediatamente, en silencio, y con poco
esfuerzo físico. De hecho, se sospecha que, como el costo de respuesta puede
usarse de modo tan conveniente, tal vez se le utilice con más frecuencia de la
recomendable. Por ejemplo, Pedro insulta a Lupita, y el manejador de contingencias
dice: “Muy bien, Pedro. Estas molestando. ¡Eso te costará 100 puntos!”. Sin
embargo, empleado con discreción, el costo de respuesta podría convertirse en una
técnica muy eficiente para eliminar conductas con la mínima perturbación de otras
actividades. Sería más fácil quitarle unos puntos a Pedro cuando perturbe tanto a los
otros alumnos, de modo que no puedan hacer sus trabajos, que sacarlo de la
habitación, regañarlo, o cambiarlo de pupitre.
Uso efectivo del costo de respuesta. Concesión para la acumulación de una reserva
de reforzamiento.
Para que un sistema de costo de respuesta funcione, es necesario permitir que el
individuo acumule una reserva de fichas o en su caso, ofrecerle un número limitado
de fichas para su retiro por conductas inadecuadas. Es probable que el costo de
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respuesta tenga su efecto más poderoso después de que un alumno haya tenido la
oportunidad de cambiar algunas de las fichas por las recompensas de apoyo.
Entonces el alumno trabajará para evitar la pérdida de las fichas. Tales sanciones,
contingentes a conductas específicas, sirven para reducir las ocurrencias futuras de
esos comportamientos. Cualquiera que sea el sistema de costo de respuesta que se
esté utilizando, este principio habrá de mantenerse. Si, por ejemplo, se usan puntos
para una calificación con reforzadores, el estudiante deberá tener la oportunidad de
ganar un número suficiente de puntos antes de que se retire cualquiera de ellos.
La comunicación de las reglas del juego.
Cuando a los alumnos se les informa sobre las contingencias específicas que operan
sobre su aprovechamiento, se verán más abocados a participar en la determinación
del resultado de la situación. Si se dice a los alumnos que ciertos logros conducirán a
ganancias específicas y que otros desempeños llevarán a pérdidas específicas, ellos
mismos intervendrán en el sistema de contingencia Una alumna que desee ser
admitida en la universidad, puede imponerse contingencias de costo de respuesta a
sí mismas con el propósito de alcanzar el nivel de calificaciones necesario. Por
ejemplo, por cada hora de mirar televisión que exceda a las primeras dos, se dona
un dólar para caridad. Sin embargo, al igual que con cualquier otra contingencia
autoadministrada, siempre existe la tentación de no afanarse o de hacer trampas.
Para eliminar este problema, algunos manejadores de contingencia han encontrado
de utilidad el regresar la mitad de la multa por la administración correcta de las
autosanciones. En resumen, este tipo de autoadministración es un paso hacia el
autocontrol.
Las reglas de costo que se implementan consistentemente proporcionan a los
alumnos un conjunto de estímulos discriminativos. Tales conductas se sancionarán,
otras se recompensarán. Los clientes pueden aprender a hacer discriminaciones con
mayor rapidez cuando las reglas son asequibles. Las reglas funcionan como lo hacen
otros indicios en el desarrollo de las respuestas diferenciales. Las reglas de costo y
ganancia se suelen anunciar en público para que las revisen todos los participantes.
Motivación
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Sirven como recordatorios de que ciertas conductas conducirán a pérdidas, otras a
ganancias, de cantidades específicas de recompensas.
Sugerencias al profesor: Es importante señalar la conducta disruptiva al alumno que la este manifestando al
momento de retirar una ficha. Con esto, le queda clara al niño la manera de cómo no
debe comportarse y servir de ejemplo a los demás para disminuir hasta evitar la
aparición de conductas disruptivas.
Una vez implementado el sistema de economía de fichas con la aplicación de costo
de respuesta se procede a desligar gradualmente la entrega del reforzador con el
objetivo de no producir saciedad en el niño, además, se requiere mantener la
conductas de participación y principios de aprendizaje colaborativo, así como el
movimiento de reforzadores artificiales a reforzadores naturales para la construcción
de la motivación intrínseca del alumno. A continuación describiremos el proceso de la
entrega de reforzadores a través de la recompensa intermitente.
Preguntas para reflexionar 1. ¿Qué es el costo de respuesta y cuál es el impacto en el alumno?
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Notas y reflexiones personales ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lectura 4 Definición e lustración de la recompensa intermitente.
Focalización a la lectura: Profesor, en este texto conoceremos la manera de aplicar la recompensa
intermitente en una economía de fichas. La intermitencia es necesaria ya que
consiste en la disminución de entrega de recompensas a los alumnos. Con esto, el
estudiante no presentará problemas de saciedad quitando el efecto motivante de la
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recompensa. A continuación se describe la forma de implementar la recompensa
intermitente.
Sulzer, B. (1986) Procedimientos del análisis conductual aplicado con niños y
jóvenes. Ed. Trillas, México.
Cuando se dice que una conducta se refuerza intermitentemente, esto quiere decir
tan sólo que algunas, aunque no todas las emisiones de la respuesta se refuerzan.
Muchos programas de reforzamiento específico caen bajo el epíteto muy general de
“reforzamiento intermitente”. La madre de Ana no le da a ésta un vaso de agua cada
vez que se lo pide, sino algunas veces. El pedir un vaso de agua es reforzado
intermitentemente. Luis recibe el nombramiento de capitán del equipo sólo después
de que ha transcurrido cierto intervalo desde la última vez que se le permitió ser
capitán. Mientras tanto, sus solicitudes se refuerzan de modo intermitente.
Ventajas de la recompensa intermitente.
De suponer que la recompensa continua (RC) ha establecido con firmeza a la
conducta en el repertorio del individuo, puede formularse la pregunta de si ese
programa se mantendría o no. Por fortuna, no es necesario: la recompensa continua
no es ni la forma más efectiva ni la más eficiente de mantener la conducta. Además,
como se dijo antes, alguna evidencia sugiere que la respuesta reforzada de modo
intermitente puede generalizarse con mayor efectividad también. Por lo tanto, podría
ser en realidad preferible el dejar de recompensar cada emisión de una respuesta y
cambiar a un programa de reforzamiento intermitente.
El cambio al reforzamiento intermitente.
La reducción de la densidad de la recompensa (la frecuencia con la que una
respuesta particular se refuerza) es un asunto complicado. Si la recompensa se
retiene abruptamente después de muchas emisiones de una conducta que ha estado
en RC, esa conducta puede desintegrarse. Bajo tales condiciones de extinción, es
Motivación
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probable que el individuo deje de emitir esa conducta, y puede mostrar algunos
comportamientos imprevistos, como llorar y golpear.
Las escuelas deben exigirles a sus estudiantes que realicen progresivamente más
trabajo por periodos cada vez más largos de tiempo antes de recibir consecuencias
formales. Esta bien el alabar cada oración que componen los alumnos de segundo
de primaria. Pero si una alta tasa similar de reforzamiento por sus redacciones
subsiste hasta su último año de enseñanza superior, se encontrarán problemas. Una
vez que la contingencia se elimina, es probable que la conducta (redactar) se
desintegre. Todos los esfuerzos que hayan hecho los maestros de esos alumnos
habrán sido en vano. La programación instruccional requiere de la planeación no sólo
del contenido, métodos de enseñanza y técnicas de evaluación, sino también de la
tasa periódica con la que la recompensa se entregará. Por ejemplo, cuando se
introduce una nueva área temática en la escuela preparatoria, al comienzo las tareas
pueden evaluarse diariamente (de suponerse que la retroalimentación en las tareas
sea reforzante), después semisemanalmente, una vez por semana, cada dos
semanas, etc. La recompensa puede programarse de modo que, al final del curso,
los estudiantes toleren intervalos más largos en ausencia de esa retroalimentación.
El desarrollo de la “motivación intrínseca”
La recompensa intermitente no sólo hace posible la noción global del uso sistemático
de los procedimientos conductuales en situaciones de grupo, sino que también es
necesario para que los individuos se motiven intrínsecamente. La recompensa
intrínseca implica una ausencia de reforzamiento extrínseco. Por esto los
reforzadores extrínsecos han de eliminarse por fases para que una conducta sea
reforzante intrínsecamente. Esta eliminación por fases se logra mediante la
recompensa intermitente. Por ejemplo, dos muchachas, Juanita y Panchita, aprendan
a jugar baloncesto. Cuando Juanita intenta jugar por vez primera, se le refuerza casi
todo el tiempo: “Muy buen tiro; Eso está mucho mejor; Lo haces muy bien”. Estos
reforzadores sociales extrínsecos se aparean con sonrisas, abrazos, y otros
reforzadores de su familia y sus amigos. A medida que Juanita comienza a dominar
el juego, la frecuencia de tales comentarios disminuye poco a poco (reforzamiento
Motivación
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intermitente). Ella comienza entonces a jugar por periodos cada vez más largos de
tiempo sin reforzadores extrínsecos. A la larga, pasa mucho tiempo sola, dedicada a
encestar pelotas. Esta actividad se ha convertido en una actividad de alta frecuencia.
Otras personas podrían decir que Juanita esta motivada intrínsecamente para jugar
baloncesto. El baloncesto parece ser una actividad reforzante intrínsecamente,
puesto que ocurre con ninguna o muy pocas consecuencias reforzantes
“extrínsecas”. Por otra parte, Panchita sufre del ridículo cuando no logra encestar sus
primeros tiros. Por lo tanto, evita jugar. Cuando se le pide que juegue en la escuela,
sucede algo similar, magnificado por su falta de experiencia. ¿Panchita se dedica en
su tiempo libre a jugar al baloncesto? No. Ella se dedica a una actividad en la que ha
experimentado reforzamiento: la lectura.
Tanto los padres de Juanita como los de Panchita creían que era importante leerles a
sus niñas cuando eran pequeñas, y seleccionaron muchas historias interesantes.
Cuando los padres de Panchita le leían, le hacían mimos, jugaban con ella y
formulaban y respondían preguntas sobre las historias. Los libros y las lecturas se
apareaban con una variedad de reforzadores positivos. Muy pronto Panchita prefería
el tiempo de lectura. Cuando comenzó a ir a la escuela le dedicaba una gran
atención al maestro si éste leía una historia. Esta atención dio lugar a que ella
recibiera más reforzamiento positivo del maestro. Ella atendería a cualquier cosa
asociada con libros. Cuando se le enseño a leer, de nueva cuenta mostró dedicación
y no dejó de recibir reforzamiento. Conforme se volvía más experta en la lectura, la
recompensa extrínseca se hizo menos densa. A la larga, pasaba su tiempo libre
dedicada a leer y a gozar de los libros. Esta actividad, como se había apareado con
la recompensa, se convirtió en un reforzador: una conducta de alta frecuencia. O,
como dirían otras personas, Panchita estaba intrínsecamente motivada para leer.
Por otra parte Juanita experimentó una historia de reforzamiento muy diferente.
Cuando sus padres se sentaban a leerle, la actividad no se hizo reforzante. De
hecho, cuando se distraía, sus padres criticaban su falta de atención. (Tal vez ellos
pensaban que como la lectura era “buena” para ella, la niña debería querer
escuchar). En cualquier caso, llego a suceder que a la hora de la lectura Juanita no
se encontraba presente, o tenía alguna excusa u otra actividad que ocupara su
Motivación
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tiempo. Cuando comenzó a asistir a la escuela, prestaba muy poca atención o se
mostraba “hiperactiva” durante la hora de lectura. Como resultado, su maestro la
castigaba. Para cuando el maestro intentó enseñarle a leer, Juanita no quería saber
nada de esa actividad. Le resultaba muy aversiva. La consecuencia fue la de más
castigos en la forma de desaprobación del maestro y malas calificaciones. ¿Juanita
dedica su tiempo libre a leer? ¡No! Para ella la lectura no se apareó inicialmente con
reforzadores extrínsecos, que entonces se eliminaban poco a poco, como sucedía
con Panchita. Así, la motivación intrínseca se desarrolla en función de las
experiencias ambientales de un individuo, o historia de reforzamiento. No ocurre en
la ausencia de reforzamiento intermitente.
Sugerencias al profesor: Al disminuir el número de veces en que una conducta se recompensa puede
provocar que el niño apatía al estar acostumbrado a un reforzamiento continuo.
Profesor, deberás estar atento e instigar la participación de aquellos niños que se
muestren negativos a participar, mediante elogios y comienza a reflexionar ante tus
alumnos la importancia de ir desarrollando una motivación intrínseca que le ayude a
lograr objetivos por iniciativa propia.
El paso adicional incluido en el programa de motivación es la demora de la
recompensa. Entenderemos demora de reforzamiento como la entrega de
recompensa a una respuesta después de un tiempo determinado que puede ser
Motivación
25
constante o variable, como un retraso tal y como se expuso en la sección de
economía de fichas. El niño tendrá los elementos necesarios para potenciar la
motivación intrínseca a través de la demora de reforzamiento que implica obtener un
resultado positivo después de un tiempo por mantener el esfuerzo constante.
Como paso final el maestro desarrollará en el niño habilidades de autoevaluación a
través del entrenamiento por medio de retroalimentación del reconocimiento del
criterio de éxito de la tarea, con el objetivo principal de promover en el niño el nivel
básico de motivación intrínseca para lograr como objetivo final, que el alumno logre
reconocer niveles de desempeño positivo en los demás compañeros y pueda
comparar su trabajo individual.
Preguntas para reflexionar 1. ¿A que se refiere la demora y la intermitencia de la recompensa?
2. ¿Qué es reforzamiento intermitente y cómo se relaciona con el desarrollo de la
motivación intrínseca en los alumnos?
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Notas y reflexiones personales
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Vinculación con el programa complementario. En las unidades antecedentes usted tuvo la oportunidad de acceder al conocimiento
necesario para entender los principios del aprendizaje colaborativo y resiliencia
apuntando sobre la interdependencia positiva para lograr la participación armoniosa y
la transferencia de los aprendizajes entre los grupos con el objeto de promover el
aprendizaje de los objetivos académicos de lectoescritura y a su vez mejorar la
autoestima del niño, su identidad étnica y su plan de vida.
Para el logro de los objetivos anteriores se requiere de un sistema motivacional que
promueva la participación ordenada y sistemática para que los niños se relacionen al
interior de un equipo de trabajo estimulando comportamientos de atención, cortesía e
Motivación
27
identificación para después estar en condiciones de avanzar hacia un proceso en el
cual los equipos se interrelacionen para la planeación de tareas y auto-evaluación.
Asumiendo que los niños que asisten a las escuelas en los campos agrícolas
empezaron a temprana edad su peregrinaje y que además en los escenarios de
trabajo y familiares son recompensados por su conducta adecuada con recompensas
monetarias, alimentarias o lúdicas, el programa de motivación propuesto inicia
promoviendo comportamientos de atención y cortesía para mantener el orden y
reglas para la participación de los grupos a través recompensas físicas, esto es
entregando a los grupos dulces o juguetes pequeños que estimulen y señalen
enfáticamente el comportamiento adecuado en la relación dentro de los equipos.
Después de esto, se propone, ya que se haya logrado la convivencia armoniosa
dentro de los equipos, iniciar definiendo funciones a los participantes para la
integración, síntesis, exposición y otras labores que permitirán al grupo
desempeñarse con interdependencia positiva. En esta fase se estimulará a los
equipos con recompensas sociales físicas que consistirán en estampas para el
llenado de un álbum que serán entregados a los equipos por el número de conductos
que se hagan acreedores a reconocimiento del maestro a través de una ficha. Las
fichas serán intercambiadas por estampas y cada grupo procederá a completar su
álbum personal a través de la cooperación de los otros.
A través de las sesiones se modificará el criterio de número de fichas para la entrega
de las estampas. Iniciando con el tercer módulo se diseña e implementa un sistema
público de reconocimiento al grupo con mejor ejecución semanal. En principio será
usted quien decida en base a su ejecución y comportamiento al equipo vencedor,
pero después de esto, los equipos definirán los criterios de éxito e inicialmente usted
elegirá el vencedor. Después la decisión será tomada entre usted y los equipos para
declarar un vencedor y finalmente los equipos decidirán los criterios, llevarán a cabo
la autoevaluación y decidirán sobre el vencedor.
A través de los cinco módulos, esperamos que las condiciones que hemos diseñado
para el mantenimiento de la conducta sean exitosas y creemos que es fundamental
Motivación
28
que basado en su experiencia y conocimiento del contexto de los niños, instrumente
formas novedosas para estimular la participación, sin dejar de atender a los
lineamientos de ésta antología.
Una regla fundamental es que los niños son curiosos y exploran por curiosidad y
disfrutan aprendiendo, por lo cual pueden utilizar sistemas de motivación intrínseca.
Las consecuencias físicas o recompensas que se ofrecen al niño durante las cuatro
semanas iniciales son importantes para señalar cuales serán las conductas
adecuadas y cuáles las inadecuadas que se necesitarán en el aula; por lo cual en el
segundo artículo se informa sobre el costo de respuesta, pues se trata de una
alternativa para recompensar conducta adecuada y disminuir inadecuada a través del
retiro. En el módulo dos, se implementará un sistema de fichas que se reseña en la
segunda lectura. Esta información pretende apoyar al maestro con el entendimiento
del sistema de fichas, la mecánica y dinámica del proceso.
Durante todo el proceso es importante que el maestro entienda los conceptos de
reforzamiento, intermitencia y demora. Estos conceptos se pueden revisar en la
tercera lectura.
Motivación
29
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rehabilitation. Nueva York: Appleton, 1968.
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Walker, H.M. y Bucley, N.K. Token reinforcement techniques: Classroom application for the
hard to teach child. Champaign: Research Press, 1975.
Evaluación 1
CAPÍTULO 5 EVALUACIÓN Índice temático
Lectura 1. Evaluación en el aula. ……………………………………………………..
-Focalización de la lectura …………………………………………
-Referencia bibliográfica …………………………………………..
-Lectura textual ……………………………………………………..
-Sugerencias al profesor …………………………………………..
-Preguntas para reflexionar ……………………………………….
- Notas y reflexiones personales………………………………….
Lectura 2. Diferenciación entre diagnosticar, evaluar y calificar……………….
-Focalización de la lectura ………………………………………..
-Referencia bibliográfica ………………………………………….
-Lectura textual …………………………………………………….
-Sugerencias al profesor……………………………………………
-Preguntas para reflexionar………………………………………..
- Notas y reflexiones personales…………………………………
Lectura 3. La evaluación del PEA: revisión sintética………………………………
-Focalización de la lectura…………………………………………
-Referencia bibliográfica …………………………………………..
-Lectura textual …………………………………………………….
-Sugerencias al profesor ………………………………………….
-Preguntas para reflexionar……………………………………….
- Notas y reflexiones personales………………………………….
Lectura 4. Retroalimentación y autoevaluación. Su importancia dentro
Del grupo colaborativo……………………………………………..
-Focalización de la lectura ………………………………………
-Referencia bibliográfica ………………………………………..
Evaluación 2
-Lectura textual …………………………………………………
-Sugerencias al profesor………………………………………
-Preguntas para reflexionar …………………………………….
- Notas y reflexiones personales …………………………………
Lectura 5. Autoconcepto y autoestima……………………………………………
-Focalización de la lectura ……………………………………….
-Referencia bibliográfica………………………………………….
-Lectura textual ……………………………………………………
-Sugerencias al profesor ………………………………………..
-Preguntas para reflexionar……………………………………..
- Notas y reflexiones personales………………………………
Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo……
Referencias bibliográficas .................................................................................
Evaluación 3
Lectura 1 Evaluación en el aula
Focalización de la lectura: En esta breve lectura, se plasma un panorama general de la importancia de la
evaluación dentro del aula, y de la necesidad de concebir a la evaluación como un
proceso continuo en el que se debe tomar en cuenta las características
personales del individuo así como todos aquellos elementos físicos y sociales del
entorno que le rodea: sea el aula, la escuela, el campo agrícola y la comunidad
donde se encuentra ubicado. Lo anterior es importante para empezar a concebir
el proceso evaluativo como una herramienta más que le permita a usted, profesor,
registrar y promover el desarrollo personal del alumno tanto físico como
académico y social.
Evaluación en el aula, Antología 1999. SEP. México.
La evaluación tiene un sentido individual y social, desde el primer punto de vista se constituye en un medio para el desarrollo personal. Desde el segundo destaca la necesidad de que el proyecto educativo se conciba como una empresa grupal, en donde los esfuerzos, las fallas y los logros se tasen como el resultado de la participación responsable de los integrantes. El aprendizaje se vincula no solamente con una atmósfera de clase, donde son
claramente identificables la acción del maestro, el uso de los textos educativos y
otros recursos didácticos, así como las relaciones de unos con otros y respecto al
docente.
En el aprendizaje también se refleja la vida familiar y social en diferentes niveles y
la transmisión cada vez más rápida que se hace de la cultura y formas de vida
que se generan en todos los países.
El hombre vive progresivamente de formas más socializadas de comportamiento y
de habilidades que exigen crear los mecanismos para que se reproduzcan en el
ámbito educativo, en términos más benéficos posibles.
El docente se encuentra ubicado en un lugar favorable para inducir cambios por el
contacto directo y prolongado que mantiene con alumnos y padres y el
Evaluación 4
reconocimiento social a su tarea, que lo convierte en una autoridad moral capaz
de convocar y generar consensos habilidad de sus iniciativas.
La expectativa es promover una participación social, que logre mirar de otra
manera los diferentes problemas educativos y proponga soluciones alternativas a
los mismos.
Sugerencias al profesor: Es importante ubicar al alumno, en este caso niños indígenas migrantes, como
un individuo que forma parte de un grupo social específico que se refleja en sus
diferencias étnicas y lingüísticas principalmente. Le sugerimos que al momento
de registrar la evaluación, tanto social como académicas, considere los factores
sociales como la lengua, la etnia, las tradiciones, las costumbres, por un lado y la
necesidad de migrar y trabajar por otro, ya que influyen sobre su comportamiento
en el aula, la escuela y la comunidad y por ende en el aprovechamiento
académico como en el desarrollo de habilidades sociales. Además no debe
perder de vista que cada uno de sus alumnos posee diferentes habilidades,
capacidades y características individuales que se manifiestan en su propio ritmo
de aprendizaje y que usted más que nadie debe tener en cuenta al momento de
realizar una evaluación social o académica de sus alumnos.
Evaluación 5
Preguntas para reflexionar
1. Para usted, ¿Qué significa evaluar? ¿Qué significa calificar?
2. ¿Los aspectos sociales del aprendizaje deben influir en un proceso de
evaluación?
3. ¿El concepto proporcionado en la lectura: evaluación como medio del
desarrollo social, coincide con el suyo? ¿Por qué?
Notas y reflexiones personales _________________________________________________________________
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Evaluación 6
Lectura 2 Diferenciación entre diagnosticar, evaluar y calificar.
Focalización de la lectura: La siguiente lectura esta constituida por dos párrafos seleccionados que
describen la diferencia entre lo que implica realizar un diagnóstico, una
evaluación y asignar una calificación. Esta triple tarea será de vital importancia
por un lado para el maestro porque obtendrá información que le permitirá emitir
una calificación resultado de un diagnóstico a tiempo y una evaluación continua
tanto a nivel individual, por equipo como grupal, y por otro para el alumno porque
éste será parte activa y consiente de su propia evaluación. No hay que olvidar
que, desgraciadamente, los niños jornaleros agrícola migrantes se enfrentan al
problema de continuidad en sus estudios de primaria por carecer o extraviar
documentos que acrediten dichos estudios.
Los autores enfatizan las ventajas de trabajar con grupos colaborativos dentro del
aula ya que esto facilita el proceso de evaluación y el de enseñanza-aprendizaje,
así como también se delimita la función y tipos de evaluación, con el propósito de
que se utilicen correctamente.
Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo en el
aula. Ed. Piados
El diagnóstico y la evaluación están tan entrelazados que resulta difícil separarlos
pero normalmente, diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y
evaluar es juzgar el valor de algo sobre la base de los datos recogidos. El
diagnóstico no implica asignar calificaciones. El docente puede diagnosticar sin
hacer una evaluación, pero no puede evaluar sin haber diagnosticado.
Antes de cada clase, el docente debe decidir qué criterios empleará para evaluar el desempeño de los alumnos y cómo recogerá la información que necesita para hacer la evaluación. También tendrá que definir el proceso de aprendizaje a través del cual los alumnos habrán de cumplir los criterios establecidos.
Evaluación 7
Los grupos de aprendizaje cooperativo son “ventanas abiertas a las mentes de los
alumnos”, y observar a estos grupos en acción le permite al docente diagnosticar
con precisión el trabajo y la comprensión de los alumnos. Los grupos de aprendizaje cooperativo brindan una oportunidad excepcional para hacer un diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una
retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al instante los
problemas de comprensión de los estudiantes. Sobre la base de la información
recogida durante los diagnósticos, los alumnos establecen objetivos para mejorar
su rendimiento.
Evaluación en el aula, Antología 1999. SEP. México.
Este enfoque promueve actitudes de corresponsabilidad y solidaridad con los demás. Permite reconocer que las conquistas personales no son independientes de los logros colectivos, pues ambos se condicionan mutuamente. En este sentido, se busca que el alumno se comprometa con los éxitos grupales y manifieste la predisposición de intervenir para favorecer el
avance general. La evaluación, vista así, se constituye en un medio educativo para fomentar el trabajo colectivo y la superación grupal.
Sugerencias al profesor. Antes que nada, es importante que tenga en cuenta las características del grupo
que conforman los niños indígenas migrantes, su riqueza lingüística, étnica,
tradicional y sobre todo su experiencia en el trabajo como parte de un grupo que
tiene la necesidad de migrar constantemente a lo largo del país, llevando consigo
los problemas educativos, sociales, económicos y culturales que esto implica. Le
sugerimos que considere lo anterior con el fin de aplicar un diagnóstico oportuno
que le permita a usted evaluar contenidos académicos como la lectura y la
escritura así como habilidades sociales de manera más objetiva y real en sus
alumnos, lo cual se reflejará en una calificación más justa.
Evaluación 8
Preguntas para reflexionar.
1. ¿Aplica usted evaluación diagnóstica? ¿Cuándo? ¿Con qué fin?
2. ¿Considera que es relevante evaluar los resultados del trabajo por equipo
y tomarlos en cuenta para una evaluación individual? ¿Por qué?
3. ¿Qué aspectos o actividades del trabajo en el aula utiliza usted para asignar
una calificación?
4. ¿Qué otros contenidos evalúa y califica en el aula, además de los contenidos
académicos? ¿Por qué?
Notas y reflexiones personales.
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Lectura 3
La evaluación del PEA: revisión sintética.
Focalización de la lectura: En su tarea diaria, para registrar la evaluación del contenido académico de cada
una de las materia del programa, aplica pruebas que previamente selecciona o
diseña, así como tareas o ejercicios para el mismo propósito. Así, la siguiente
lectura presenta una serie de conceptos aclararán sus dudas sobre el tema de la
evolución, sus principios, objetivos, funciones, tipos y características que
seguramente serán de utilidad para usted. De esta manera podrá tener usted más
elementos conceptuales que poner en práctica y seleccionar la evaluación más
pertinente para su grupo. No olvide que dicha evaluación debe reflejar el
desempeño de sus alumnos en lo personal, su desempeño en equipo de los
objetivos académicos y sociales que plantea el programa oficial y el
complementario con enfoque colaborativo
Esta lectura, además, le proporcionará elementos para elegir la forma más
adecuada de obtener la información sobre conocimientos, habilidades y actitudes
de sus alumnos, así como para hacer del proceso de evaluación una
herramienta útil para la enseñanza aprendizaje.
López, C. M. (2000) Planeación y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje,
manual del docente. México, Ed. Trillas.
¿Cómo evaluar?
La evaluación es uno de los componentes más complejos del PEA. Está
constituida por pruebas, informes, prácticas y tareas, la cuáles han sido los
instrumentos más comunes para evaluar un logro.
El uso y la conceptualización de la evaluación se ha deformado, ya que la
evaluación, en muchos casos, se ha utilizado como instrumento de venganza, de
represión, de desquite o de tortura. Por otro lado, existe la tendencia a utilizar los
términos “valorar”, “medir” y acreditar como sinónimos de evaluación.
Ante esta perspectiva es necesario establecer, primero, la diferenciación de estos
términos y luego integrar la evaluación la proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
Evaluación 10
cual nos permitirá formular una serie de principios o características significativas
que regularán la evaluación a lo largo del proceso.
Tampoco debemos perder de vista que cuando el alumno sea evaluado, debe
tomarse en cuenta todas sus potencialidades: la evaluación tiene que considerar
sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes.
Diferenciación de conceptos.
valoración la valoración es un proceso ontológico de elementos analíticos, sintéticos,
objetivos que pueden participar o no en la evaluación. Es, para Dewey, un acto
emocional.
Medición. La medición es una simple descripción cuantitativa en la que se establecen grados de comparación mediante la utilización de instrumentos, es decir, la medición consiste en comparar la evaluación numérica de una cualidad o escala que sirve como parámetro o base de referencia. Acreditación.
La acreditación es el acto de criticar los conocimientos conforme a una necesidad
institucional.
Evaluación. La evaluación es un proceso sistemático, gradual y continuo que conlleva el análisis técnico de situaciones y la emisión de un juicio crítico de valor: Es, para Dewey, un acto intelectual. Realizada esta diferenciación de conceptos, podemos reproducir su función en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual conllevará al establecimiento de
criterios propios para determinar cómo evaluar las potencialidades del sujeto.
Funciones de la evaluación.
Las principales funciones de la evaluación en el proceso global de aprendizaje son las siguientes:
a) Funciones de diagnóstico (dónde está). b) Funciones de pronóstico (hacia dónde va). c) Funciones de orientación (hacia dónde podría ir). d) Funciones de clasificación (con quién va).
Evaluación 11
e) Funciones de calificación (en qué medida lo ha logrado).
Principios de la evaluación. Existen cuatro tipos de principios correspondientes a la evaluación, los cuales son
los siguientes:
1. Principio ontológico. Explicita nuestras ideas acerca de la esencia del
valor. Esto se refiere a que todo lo que existe es susceptible de ser
considerado como valor; pues el valor puede mantener relaciones de armonía
o congruencia con otras cosas; por lo mismo, la adecuación de un objeto o de
una persona es lo que llamamos “valor”.
2. Principio epistemológico. Expresa nuestras ideas acerca del modo como
advertimos los valores; esto se refiere a que no es lo mismo el valor; que el
conocimiento que podamos llegar a tener de dicho valor.
3. Principio ético. Clarifica los fundamentos morales y orientadores de la
actividad ejercida en la evaluación. Este principio se relaciona con
fundamentos axiológicos, ya que el valor ético de una actitud, acto o
conducta humana depende fundamentalmente del valor interno que
funciona en la persona como motivador de esa actitud, acto o conducta
ejercida. Además, este principio también se fundamenta en la justicia
interpersonal y en la trascendencia social.
4. Principio psicológico. Aclara la relación que existe entre el
funcionamiento propiamente humano y la evaluación. Abarca aspectos de
auto-concepto en los niveles intelectual, físico, afectivo y espiritual.
Es indudable que el aprendizaje constituye un fenómeno en sí; sin embargo, no puede separarse de la evaluación. Al integrar la evaluación al PEA, es necesario plantear los objetivos, los cuales deberán ser establecidos a partir de los siguientes:
• Conocimientos.
• Desarrollo de actividades.
• Reforzamiento de actitudes. Los conocimientos son un cúmulo de datos informativos que el estudiante adquiere durante el curso y va ampliando con la experiencia; aún así, los conocimientos no constituyen lo más valioso del aprendizaje. Además, para
Evaluación 12
poder ejercerlos adecuadamente se requieren una serie de habilidades manuales
y raciocinio, tales como análisis, síntesis, crítica constructiva, creatividad, etc.
Analizadas en el proceso de evaluación, las actitudes se manifiestan antes o
después de la aplicación del conocimiento. Constituyen una tendencia a actuar de
determinada manera, la cual es reforzada por los valores.
Los trabajos, informes, prácticas y exposiciones orales son algunos de los
instrumentos más comunes para evaluar el aprendizaje, pero deben diferenciarse
en función de cada uno de los objetivos establecidos.
Así, aunque sepamos que es imposible evaluar la paz, la justicia o la inteligencia, también sabemos que sí podemos medir mediante una escala gradual de adquisiciones las conductas manifestadas. Para finalizar, no debemos olvidar que el proceso de evaluación incluye al ser humano en forma integral. ¿Cómo y para qué evaluar?: funciones y tipos de evaluación.
La evaluación, como un proceso que implica una continuidad, necesita una
adecuada planeación a fin de que cumpla con sus funciones de retroalimentación
y de toma de decisiones en el PEA.
La naturaleza común de las formas de evaluación no impide la existencia de
variantes funcionales, las cuales, a su vez, admiten características disímbolas
respecto al momento de su aplicación.
La clasificación de la evaluación es útil porque nos sitúa en el mundo de las particularidades que la evaluación puede y debe asumir, de acuerdo con algunos propósitos , y aunque la clasificación no soluciona en forma mecánica y automática cada problema, marca la pauta para asociar lógicamente momentos con intenciones, con instrumentos y con manejo de resultados. En consecuencia, existen tres tipos de evaluación.
• Evaluación diagnóstica. Se realiza al inicio del proceso.
• Evaluación formativa. Se lleva a efecto durante el proceso.
• Evaluación sumativa. Se efectúa al término del proceso Evaluación diagnóstica Se realiza antes de iniciar el PEA para verificar si los alumnos están preparados para realizar el proceso (esto puede realizarse al inicio de un
Evaluación 13
tema o unidad; también puede ser útil antes de ejecutar una actividad). Presupone ciertos conocimientos o habilidades de los alumnos. El propósito de la evaluación diagnóstica es tomar las decisiones pertinentes para
hacer más variable o eficaz el hecho educativo; así se evitarán fórmulas y
caminos inadecuados.
Los instrumentos preferibles por utilizar son básicamente pruebas objetivas
estructuradas, las cuales exploran en relación con el hecho educativo.
La evaluación diagnóstica es útil para lo siguiente:
1. Detecta las carencias del grupo y la necesidad de desarrollar programas
correctivos, señala prerrequisitos, efectúa un repaso previo y unifica
conceptos.
2. Con objeto de no perder tiempo ni aburrirlos con repeticiones, descubre
algún objetivo que ya haya (n) logrado uno o varios alumnos para avanzar
y profundizar más.
3. Revela los campos de mayor preparación o interés en un grupo con el fin
de que pueda obtenerse mayor provecho de ellos.
4. Detecta puntos confusos para solucionarlos o para impedir aislamiento en
el aprendizaje.
Ejemplo de una evaluación diagnóstica.
Durante las últimas etapas del curso se presenta una queja frecuente por parte de
los profesores, que se origina por los retrasos en la actividad, los cuales son
atribuidos a las lagunas de conocimientos provenientes de los cursos anteriores;
esto se puede detectar oportunamente por medio de evaluación diagnóstica, pues
con ella se comprueba si el alumno posee o no los requisitos y los conocimientos
necesarios para el curso; si resulta que no los posee, el profesor debe ajustar el
tiempo del curso a la realidad del material humano con que va a trabajar en vez
de “parchar” a última hora un proceso ya desencadenado que partió de
suposiciones falsas.
Evaluación formativa Es la actividad que busca localizar las áreas de desarrollo del alumno durante el PEA. No pretende “calificar” al alumno, sino, más bien, revelar sus aciertos, sus puntos débiles o sus errores para que él los corrija. Además, le muestra al profesor cuál es la situación del grupo y de cada
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alumno para que pueda decidir si debe reforzar o enmendar algo o, simplemente, seguir adelante. El momento de la evaluación formativa se da en el hecho educativo durante
cualesquiera de sus puntos críticos (por ejemplo, al terminar una unidad o
capítulo, al llegar a un área de síntesis, al presentar una prueba informal, etc).
Los instrumentos preferibles por utilizar son pruebas informales, exámenes
prácticos, exposiciones orales, etc.
Las características de la evaluación formativa son las siguientes:
• debe de abarcar un periodo breve.
• Debe destacar lo que ya se ha dominado y lo que aún no se domina.
• Debe incluir todos los aspectos del nuevo tema.
• En ella, no basta que se localicen los puntos débiles del alumno; también
es necesario que se indique cómo puede corregirlos (el profesor debe
señalar bibliografías o ejercicios adicionales para cada uno de los aspectos
que fueron realizados)
• No requiere necesariamente de contactos personales profesor-alumno; por
tanto, puede diseñarse instrumentos de autoevaluación para que el mismo
alumno de verifique cuáles son sus deficiencias.
• En ella, nunca debe calificarse un ejercicio formativo ni promediar o afectar
de alguna manera la calificación final, pues el interés del alumno se dirigirá
forzosamente hacia esa calificación; lo importante es que se localicen
errores para corregirlos.
Ejemplo de una evaluación formativa.
Para llevar a cabo la enseñanza de una unidad, el profesor debe emplear un solo
procedimiento. Por eso, cuando por necesidad tiene que elegir entre hacer un
repaso resumido o seguir adelante, o entre trabajar con el mismo procedimiento o
sustituirlo, entonces debe hacer una evaluación para saber qué decisión tomar; es
decir:
• Si los resultados son disparejo, a los alumnos de bajo rendimiento debe de
asignarles tareas de recuperación extra-clase; luego, debe proseguir con el
curso después de variar el procedimiento.
• Si los resultados son regulares en cuanto al logro y parejos en la mayoría
del grupo, debe hacer un repaso resumido.
Evaluación 15
• Si los resultados reflejan un logro mínimo de objetivos en la mayoría del
grupo, debe hacer un repaso completo después de variar el procedimiento.
Evaluación sumativa Es la acción que se realiza al término de un proceso para aquilatar su resultado; su finalidad es constatar si los objetivos planeados para un curso o para una unidad importante del mismo fueron logrados; también sirve para
designar la forma con la cual se mide y se juzga el aprendizaje a fin de justificarlo.
La evaluación sumativa se presenta después de que el PEA ha finalizado.
La diferencia principal entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa es
que esta última no trata de encontrar fallas y sus porqués, sino medir resultados.
Los instrumentos preferibles por utilizar son las pruebas objetivas, las cuales incluyen muestras proporcionales de la totalidad de objetivos del hecho educativo que va a exponerse y que debe ser alcanzado por los estudiantes. En conclusión, la principal finalidad de la evaluación sumativa es medir
resultados; por ejemplo:
1. Para calificar, traduce (en un símbolo o término convencional) el nivel en
que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos.
2. Certifica qué habilidad o conocimientos posee cada alumno, lo cual es
imprescindible para que siga adelante en sus estudios o para que
desempeñe un determinado trabajo.
3. Determina la eficiencia de la acción docente, de las innovaciones en los
métodos y de los procedimientos auxiliares.
Ejemplo de una evaluación sumativa.
Al término del curso y con objeto de evaluar globalmente el desempeño de los
alumnos, se suele aplicar una prueba “final” (sumaria) cuya única finalidad es
saber quiénes han logrado los objetivos necesarios para aprobar la asignatura y
quiénes no los han logrado; este nivel de logro se traduce en una calificación para
cada estudiante.
Autoevaluación
1. La evaluación diagnóstica se presenta:
a) Al finalizar cada tema.
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b) Al principiar un curso o tema.
c) En cualquier momento del curso.
d) Al terminar un curso o tema.
2. La evaluación diagnóstica tiene por objeto:
a) Planear la realización del curso conforme a la situación académica
de los alumnos.
b) Certificar el aprendizaje obtenido mediante distintos procedimientos.
c) Calificar a cada alumno para decretar su promoción o reprobación.
d) Orientar a los alumnos acerca de los contenidos más importantes.
3. La evaluación formativa tiene como propósitos:
a) Predecir los resultados finales del curso.
b) Otorgar calificaciones de acuerdo con el rendimiento individual.
c) Comprobar los conocimientos obtenidos.
d) Elegir las mejores opciones de acción educativa.
4. La evaluación formativa tiene lugar:
a) Al finalizar el curso.
b) Antes de iniciar el curso.
c) Durante todo el curso.
d) En cierto momento del curso.
5. El tipo de evaluación que busca identificar y calificar el conocimiento se
conoce como:
a) Diagnóstica.
b) Permanente.
c) Sumaria.
d) Formativa.
Características generales de los instrumentos de evaluación
Existen algunas técnicas de evaluación clásica (pruebas orales o escritas) que
están en consonancia con una concepción educativa, cuya esencia es adquirir y
almacenar información. Por lo común, se trata de pruebas que se limitan a
apreciar el nivel de desarrollo mental, pues sólo evalúan los conocimientos y las
habilidades intelectuales que demuestra un sujeto en un examen.
En la medida en que la educación se conciba como una formación integral que abarque no sólo conocimientos sino también la personalidad, se irán
Evaluación 17
elaborando técnicas de evaluación para poder examinar la conducta del sujeto. La observación, los registros anecdóticos, las entrevistas y que se pretende
analizar ampliamente la conducta del sujeto.
Entre las técnicas basadas casi exclusivamente en el área de conocimientos,
destacan las pruebas o ejercicios (orales o escritos) de respuestas abiertas, las
pruebas de respuestas breves y las pruebas de selección de respuestas (pruebas
objetivas).
Una de las técnicas que evalúan más los objetivos generales de conocimientos
que los objetivos parciales son los tests de conocimientos, los cuales son
similares en cualidades métricas a las pruebas psicológicas; a la vez, tales tests
deben cumplir los siguientes requisitos:
• Deben ser válidos, es decir, deben medir exactamente el objetivo
propuesto.
• Deben ser fiables, es decir, deben medir con precisión.
• Deben ser selectivos, es decir, deben diferenciar adecuadamente a los
sujetos entre sí.
Las técnicas de evaluación de la conducta se utilizan menos que las técnicas de
evaluación de conocimientos. La intervención psicológica puede proporcionar una
estimable ayuda para la evaluación de los logros en el ámbito conductual, ya que
las técnicas han sido previamente usadas por la psicología en varios de sus
campos de aplicación, como son la selección y el psicodiagnóstico. Entre los
instrumentos utilizados por los psicólogos encontramos las técnicas de entrevista,
los cuestionarios y las técnicas de observación. De todas estas técnicas de
observación, las entrevistas son las que exigen mayor preparación psicológica.
La observación debe realizarse sobre un hecho específico cuyo contexto le dé
sentido preciso. Las interpretaciones no deben precipitarse, ni deben realizarse
cuando se disponga de cierta cantidad de observaciones, obtenidas en
situaciones diferenciadas, que apunten a un enfoque concreto. El profesor no
puede observar indistintamente cualquier hecho, ni preguntar cualquier cuestión
en forma indiscriminada, sino que debe tener presente de qué aspecto de la
conducta busca obtener información.
Los argumentos a favor de las técnicas de evaluación de la conducta del sujeto
abogan por una evaluación mixta, la cual tenga en cuenta tanto el rendimiento del
Evaluación 18
alumno como sus características específicas (personalidad, esfuerzo, motivación,
capacidad, etc.) A su vez, la evaluación se considera como parte integrante del
proceso de orientación escolar del alumno.
Lafourcade expone que un programa de evaluación debería incorporar aquel tipo
de pruebas que mejor logren expresar los resultados del aprendizaje. Con ello,
pretende obviar la discusión acerca de si existe un tipo de pruebas inmejorables
respecto a las demás.
En este sentido, resultó de gran importancia la aportación de Bloom al presentar
su taxonomía de objetivos educativos, porque el profesor que se apegue a tal
clasificación en la formulación de los objetivos pedagógicos podrá, en el momento
de preparar la evaluación de sus alumnos, elegir fácilmente el tipo de prueba que
le permita reconocer si el objetivo se ha alcanzado. Así, por ejemplo, puede
utilizar una prueba de elección de respuesta (verdadero o falso) si trata de evaluar
un conocimiento de clasificaciones y categorías; puede usar una prueba
semiobjetiva, si trata de evaluar un objetivo de comprensión traslación, en que la
comunicación deba cambiarse de un lenguaje a otro; puede usar una prueba
clásica de problemas, si trata de evaluar un asunto que implique poner en práctica
determinadas leyes físicas; finalmente, puede usar una prueba de redacción para
evaluar los objetivos que impliquen crítica o juicio.
Las tres vertientes que el profesor debe tener presente en el momento de elaborar un examen son los objetivos por evaluar, el nivel de formación y madurez de sus alumnos y los recursos técnicos a su disposición. Así, no existe un modelo de examen sino la combinación de los aspectos considerados.
¿Cómo se clasifican las pruebas?
Por su forma de expresión, las pruebas se clasifican en orales y en escritas:
Orales. Requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero, a su vez,
son de realización individual e impracticables en grupos numerosos (la facilidad
de palabra es muy importante).
Escritas. Suponen una preparación más detallada que las orales y, a menos que
se trate de pruebas de ensayo, con ellas se muestra equilibradamente la totalidad
Evaluación 19
de los contenidos por explorar. Además, emocionalmente se presiona menos al
alumno.
Por el nivel técnico de su construcción, las pruebas se ordenan en:
Informales. Cumplen un cometido importante e inmediato en la evaluación de las
situaciones y oportunidades que plantea el trabajo cotidiano en el aula.
Por el tiempo empleado en resolverlas, las pruebas se agrupan en:
Pruebas de velocidad. Son pruebas en las que el objetivo está absolutamente
vinculado al tiempo, es decir, el sujeto trabaja buscando resolver las cuestiones o
realizar las conductas solicitadas en el tiempo fijado, o mostrar la mayor
productividad en el lapso disponible. La clasificación de ambos elementos
depende de la resolución: calidad y velocidad.
Pruebas de poder. Son pruebas en las que el logro de los objetivos por demostrar
tiene escasa relación con el tiempo empleado y en las que no representa
desventaja o ineficiencia utilizar el máximo de tiempo disponible para demostrar el
logro.
Pruebas de ensayo. Estas pruebas, llamadas también “por temas”, sólo son
adecuadas para examinar la creatividad o la capacidad para expresarse, o bien
para analizar algunos contenidos de gran complejidad.
Pruebas objetivas. Son las pruebas construidas a base de reactivos cerrados y
específicos, así que las respuestas no requieren de elaboración sino sólo
señalamiento o mención. La situación probatoria ha sido previamente
estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy
concretos y opciones fijas.
En la fase de elaboración de estas pruebas, el trabajo del profesor aumenta, pero
aminora notablemente en las fases subsiguientes.
Tipos de pruebas empleadas en el área cognoscitiva
Pruebas de base no estructurada
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(observación)
Pruebas de ensayo o composición. Consisten en formular una cuestión, tema o
asunto al estudiante para que éste lo desarrolle con entera libertad.
Pruebas de base semiestructurada
(cuestionarios)
Pruebas de respuestas guiadas. En esta modalidad, las preguntas establecen
esquemas muy precisos que sugieren las respuestas.
Estas pruebas son adecuadas para medir una amplia variedad de objetivos de
aprendizaje correspondientes a los niveles de comprensión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación. Además, plantean un asunto con bastante claridad al
estudiante para que éste conteste en una breve descripción lo que se le pide.
Pruebas de base estructurada (entrevistas)
Pruebas de respuestas breves o complementación. Los reactivos se responden
mediante una palabra, frase, número o símbolo. Tales pruebas se emplean para
medir objetivos que implican la mera memorización de información.
Pruebas de falso-verdadero. Una vez dada una serie de proposiciones, se pide al
estudiante que exprese su juicio sobre cada una de ellas mediante las siguientes
expresiones: falso o verdadero, sí o no, correcto o incorrecto, etc.
Aunque intervenga en forma considerable el azar y aunque se incluyan asuntos
muy triviales en esta modalidad, de todos modos puede emplearse para averiguar
si el alumno es capaz de distinguir entre la verdad científica y la mera
superstición, entre las conclusiones válidas y las no válidas o entre las causas y
los efectos.
Pruebas de opciones múltiples. Un reactivo de este tipo está constituido por una
proporción base y por una serie de soluciones operativas, de las cuales se elegirá
sólo una solución.
Pruebas de opciones múltiples. Un reactivo de este tipo está constituido por una
proporción base y por una serie de soluciones operativas, de las cuales se elegirá
sólo una solución.
Evaluación 21
Pruebas de respuestas por pares. Están constituidas por dos o más columnas de
palabras, símbolos, números, frases u oraciones que el alumno deberá asociar o
relacionar, de algún modo, en función de lo que se haya indicado en las
instrucciones que las precedan.
Pruebas de ordenamiento. Se forman de reactivos que se presentan en desorden
para que el estudiante los ordene en forma lógica o cronológica, según sea el
caso, pues el fin es averiguar qué capacidad ha adquirido el estudiante en el
ordenamiento de diversos temas.
Sugerencias al profesor: Después de leer el anterior texto esperamos que considere seriamente el proceso
evaluativo dentro de la planeación de los objetivos y actividades académicas
contenidos en el programa del grupo a su cargo, ya que la evaluación constituye
uno de los pilares del proceso enseñanza-aprendizaje. Además, la evaluación es
un indicador, para usted, del avance del programa y del aprovechamiento del
mismo por parte de los alumnos. Recuerde que los resultados de la evaluación
que usted aplique, cualquiera que sea su tipo y su fin debe ser del conocimiento
de sus alumnos de manera clara y objetiva. Se sugiere que previamente explique
a los alumnos las expectativas académicas y sociales, tanto personales como de
equipo y grupo, a las que se pretende llegar lo cual, indudablemente, se reflejará
en una evaluación y calificación más acertada del aprendizaje y desempeño para
cada alumno.
Evaluación 22
Preguntas paras reflexionar: 1. ¿El concepto que usted tiene del proceso de evaluación coincide con el
proporcionado en la lectura?
2. ¿Considera que los mecanismos de evaluación que ha utilizado en el aula,
coinciden en alguna medida con los de la lectura? Dé un ejemplo de cuáles ha
utilizado y cuáles desconocía.
3. ¿Qué factores toma en cuenta para evaluar a sus alumnos?, ¿Considera
factores, familiares, sociales y personales?
4. ¿Cuáles son las principales funciones de la evaluación que se trataron a lo
largo de la lectura? ¿Qué implicaciones prácticas encuentra en estas funciones?
5. ¿Aplica a sus alumnos pruebas oficiales previamente elaboradas o diseña las
propias para su grupo? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que usted
observa?
Notas y reflexiones personales.
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Evaluación 23
Lectura 4 Retroalimentación y autoevaluación. Su importancia dentro del grupo cooperativo
Focalización de la lectura: Sin duda que a lo largo del desarrollo de cada una de las actividades relacionadas
con los objetivos de su programa, usted retroalimenta conocimientos, habilidades
sociales, habilidades lingüísticas, destrezas, y otras en sus alumnos, por lo tanto
es importante retomar dos conceptos: uno, la retroalimentación como una
herramienta útil dentro del proceso de evaluación y por supuesto la forma
adecuada de proporcionarla a sus alumnos en un programa con enfoque
colaborativo. Dos, la autoevaluación como una técnica provechosa para lograr
que los alumnos sean capaces de reconocerse como seres autocríticos y
responsables, asimismo se proyectará y afectará en el trabajo por equipo y grupo
ya los alumnos tendrán más elementos para evaluar a sus compañeros de
manera individual y grupal.
Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo
en el aula. Ed. Piados
Dar y recibir retroalimentación.
Es importante que cada grupo de aprendizaje y cada estudiante individual reciban
retroalimentación sobre la calidad de su desempeño en la ejecución de tareas y el
trabajo en equipo. La retroalimentación es información sobre el desempeño real, que puede cotejarse con los criterios postulados respecto del desempeño ideal. Cuando se la transmite correctamente, la retroalimentación fomenta el interés del alumno en tomar medidas constructivas para mejorar su desempeño. La retroalimentación aumenta la eficacia de los alumnos al ayudarlos a sentirse capaces de rendir aun más en las tareas futuras. Para dar retroalimentación personal de un modo provechoso, que no intimide al
alumno (Jonson, 1993), el docente deberá:
• Centrar la retroalimentación en las conductas de los alumnos (no en los rasgos de personalidad)
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• Dar retroalimentación descriptiva(no enjuiciar)
• Dar retroalimentación de inmediato (no demorarla)
• Centrarse en las acciones positivas
• Presentar la retroalimentación en forma visual (mediante un gráfico o un diagrama) y oral. (Johnson y Holubec)
Intervenir para enseñar prácticas sociales.
Los grupos de aprendizaje cooperativo le suministran al docente un panorama de
las destrezas sociales de los alumnos. Al supervisar a los grupos, el docente
podría advertir que algunos alumnos no tienen la capacidad de integración
necesaria para ser miembros competentes de un grupo. En estos casos, deberá
intervenir a fin de proponerle al grupo procedimientos más eficaces para trabajar juntos y prácticas sociales concretas que pueden aplicar. También debería intervenir para manifestar su aprobación cuando observe conductas especialmente eficaces y competentes. No hay que intervenir más de lo estrictamente necesario. Muchos docentes se
apresuran a entremeterse y resolverles los problemas a los alumnos. Con un poco
de paciencia, sin embargo, los grupos cooperativos generalmente pueden
resolver sus problemas solos. Elegir cuándo intervenir y cuándo no hacerlo es
parte del arte de enseñar. Cuando el docente decide intervenir, debe
devolverle el problema al grupo para que éste lo resuelva. A tal efecto,
muchos docentes hacen que los miembros del grupo suspendan la tarea, les
señalan el problema y les piden al grupo que elabore tres soluciones posibles y
elijan cuál van a ensayar primero.
Autoevaluación y su importancia dentro del grupo cooperativo.
Los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de
grupo si se les enseña cómo hacerlo. Las técnicas de evaluación se aprenden
como cualquier otra técnica. Los alumnos deben entender por qué se les pide
Evaluación 25
que participen en la evaluación y qué procedimiento tienen que emplear
para hacerlo. Deben adquirir bastante experiencia en evaluar desempeños y ser
capaces de analizar su propia competencia para hacerlo. Con suficiente práctica,
los alumnos se volverán muy diestros en cuanto a controlar su propio aprendizaje
y el de sus compañeros
La participación de los alumnos en la tarea de evaluar tiene muchos efectos
importantes sobre el aprendizaje que no podrían lograrse de ningún otro modo.
Controlar la calidad del trabajo de los compañeros sirve para mejorar la
capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayuda a los alumnos a
construir un marco de referencia para evaluar su propio trabajo. También
promueve un nivel más elevado de razonamiento y aumenta el grado de
compromiso de los alumnos respecto del aprendizaje de sus compañeros.
Lejos de representar una pérdida de tiempo, la participación de los alumnos en la
tarea de evaluar es una parte necesaria e importante de la enseñanza.
Fomentar la autoevaluación.
Para alentar a los alumnos a supervisarse a sí mismos, el docente puede
indicarle a cada uno que evalúe la frecuencia y la eficacia con que él mismo
(y los demás miembros de su grupo) puso de manifiesto las destrezas y las
conductas deseadas. Un modo de efectuarlo consiste en darle a cada
miembro una lista de verificación o un cuestionario de evaluación. En estos
formularios, el alumno (a) se evalúa a sí mismo (mediante afirmaciones en
primera persona del singular) según la frecuencia y la eficacia con que empleó las
prácticas sociales y otras conductas buscadas, (b) evalúa las acciones de otros
Evaluación 26
miembros del grupo según las haya percibido como beneficiosas o perjudiciales
(mediante afirmaciones en segunda persona del singular) y (c) formula
afirmaciones en primera persona del plural que posibilitan a los miembros del
grupo llegar a un consenso acerca de qué acciones favorecieron o entorpecieron
el trabajo del grupo. Los miembros del grupo pueden entonces intercambiar sus
formularios para analizar cómo trabajar juntos.
Sugerencias al profesor: El proceso de evaluación es muy complejo por ello le sugerimos que retome el
contenido de la lectura anterior puesto que le proporciona herramientas para
participar de las técnicas de retroalimentación y autoevaluación en el aula, Dichas
técnicas juegan un papel muy importante dentro del programa de aprendizaje
colaborativo por lo que debe estar muy atento a fomentarlas en sus alumnos. Le
sugerimos que promueva ambas técnicas para que el alumno tenga una
participación más activa dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, pero sobre
todo que adquiera conciencia acerca de su propio desempeño personal, tanto a
nivel individual, en equipo y/o grupo.
Evaluación 27
Preguntas para reflexionar
1. ¿Para usted cuál sería la importancia de proporcionarle retroalimentación a
sus alumnos?
2. ¿Qué beneficios prácticos considera que obtendría si aplicara alguna de las
técnicas de retroalimentación con sus alumnos?
3. ¿Ha llevado un registro de la evaluación de sus alumnos? ¿Con qué tipo de
objetivos: académicos o sociales?
4. Lleva actualmente algún registro de la evaluación sobre destrezas sociales de
sus alumnos? ¿Con qué fin?
5. ¿Da a conocer a sus alumnos el resultado de las prácticas evaluativas en su
grupo? ¿Cuándo? ¿Por qué?
6. ¿Utiliza usted la retroalimentación y la autoevaluación durante el proceso de
enseñanza aprendizaje en su grupo? ¿En qué momento? ¿Podría recordar
algunos ejemplos?
Notas y reflexiones personales
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Lectura 5 Autoconcepto y Autoestima
Focalización de la lectura: La concepción que el alumno tiene de sí mismo influye en gran medida en su
desempeño en actividades, académicas como sociales, vitales para su
desarrollo personal. Así pues, el Programa Complementario con enfoque
colaborativo retoma de manera central la evaluación de habilidades sociales en
los alumnos por lo tanto es necesario ahondar en temas como el autoconcepto y
la autoestima para poder incorporarlos a un proceso de autoevaluación por parte
del alumno y evaluación por parte de alumnos y profesor, a lo largo del programa
propuesto.
En esta última lectura usted encontrará dos apartados. Uno con algunas
definiciones sobre el autoconcepto y autoestima y otro con algunas ideas sobre el
proceso de socialización de los niños indígenas migrantes. Por las característica
propias de estos niños y que usted sin duda conoce, este proceso afecta la
generación de autoestima y autoconcepto y por consecuencia el desempeño
académico, afectivo y social dentro del aula y de la comunidad.
Monjas, M. I., Gonzáles M. B. (1998) Las habilidades sociales en el currículo.
Convocatoria de Ayudas a la investigación Educativa para 1995 del Centro
de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) Ministerio Educación,
Cultura y Deporte, Secretaría General de Educación y Formación
Profesional, Centro de Investigación y Documentación Educativa Ed.
Secretaría General Técnica
El autoconcepto y autoestima. Definiciones
El autoconcepto y la autoestima son constructos teóricos que en muchos casos,
aparecen asociados a las habilidades sociales, aunque en nuestra opinión se
refieren a aspectos algo diferentes. En la bibliografía consultada se aprecia una
cierta confusión en la utilización de los términos autoconcepto y autoestima, de
forma que en unas ocasiones se usan como sinónimos y en otras se establecen
claras diferencias entre ellos.
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El autoconcepto “es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de sí mismo; el conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, colores y relaciones que el sujeto conoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad” (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1991, pág. 24). Es el conjunto de
conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos; son las
percepciones que el individuo tiene referidas a sí mismo y las características y
atributos que usamos para describirnos. Se entiende que fundamentalmente una
apreciación descriptiva y tiene un matiz cognitivo.
La autoestima “es la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende a manterse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta que punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso” (Coopersmith, 1967). Es la valoración que hacemos del autoconcepto. Es el
aspecto afectivo, evaluativo y enjuiciador del conocimiento de sí mismo. Se
entiende que es el resultado de la discrepancia entre la percepción que cada uno
tiene de sí mismo y el ideal, lo que le gustaría ser, de suerte que una gran
discrepancia produce una baja autoestima. La importancia del autoconcepto radica en su notable contribución a la formación de la personalidad. La autoestima tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y, en definitiva cómo se comporta (Clarck,
Clemes y Bean, 1993; Clemes y Bean, 1996).
Dentro del tema que nos ocupa, es preciso indicar que autoconcepto se forma a partir de las propias experiencias de éxito y fracaso, y en las relaciones con el medio de acuerdo a las opiniones de los otros respecto a nuestras características y nuestra conducta, y gracias al acceso a capacidades psicológicas crecientes (Haeussker y Milicic, 1996)
Rodríguez, M. L.(1997) La atención educativa a niños migrantes: retos y
expectativas. La educación indígena hoy. Inclusión y
diversidad. Memoria del seminario de educación indígena, sept.
21-24 1997)
Evaluación 30
En el caso de la población que migra hacia los estados del norte del país, los
procesos de socialización del niño migrante se producen en situaciones de
encuentro intercultural que imprimen una pecularidad a la experiencia formativa
producto de su condición de vida.
Si bien el encuentro intercultural que suscita la migración supone para el niño
migrante la posibilidad de desarrollar múltiples y variados aprendizajes a partir de
la relación que establece con diversos medios naturales, sociales y productivos,
paradójicamente tiende a marginarlo y/o hasta excluirlo del trabajo escolar aún en
la zona de atracción.
En las zonas de atracción de las regiones agrícolas del norte, la escuela
constituye el único espacio en el que los diversos grupos de migrantes se
encuentran y conviven. Así, el trabajo educativo se encuentra signado por la
diversidad. El aula la comparten igual niños provenientes del estado de Sinaloa
que niños de Oaxaca y de Guerrero.
Lo anterior genera problemáticas en el interior del trabajo educativo en la medida
de que existen factores de orden cultural e ideológico que dificultan los procesos
de la integración del grupo escolar, incidiendo todo ello en el rendimiento y en la
posibilidad de éxito de determinados niños según sea su origen.
En los casos de los niños migrantes encontramos problemas de baja autoestima, relacionadas con el hecho de que el niño ha incorporado a su referente identitario determinadas auto identificaciones estigmatizadas que se plasman en la autoprofesía cumplida. Lo anterior deriva en lo que Aebli
(1988) llama impotencia aprendida, que se refleja en la actitud de no puedo frente a cualquier tarea que le signifique un reto cognitivo al niño migrante, con repercusiones en su rendimiento escolar y en su disposición para el aprendizaje. La auto imagen construida y/o reforzada en la interacción áulica tiene
consecuencia en su motivación para el aprendizaje. Debido a que el niño, al
internalizar que sus fracasos escolares se deben a factores de orden puramente
personal, hará que cuando se enfrente a una nueva situación de aprendizaje en
donde anticipe que puede haber un nuevo fracaso, no esté dispuesto a esforzarse
por encontrarle sentido a la tarea.
Evaluación 31
Así, paradójicamente la escuela en la zona de atracción, aún sin proponérselo,
tiende a reforzar los procesos de desvalorización cultural e identitaria que viven
determinados grupos de migrantes en su experiencia social cotidiana.
De allí que frente a los bloqueos que se presenta en el aprendizaje sea necesario
construir estrategia que permitan elevar el autoconcepto de los niños migrantes, a
través del reconocimiento de la diferencia y del combate a los procesos de
estigmatización, promoviendo un ambiente en el aula en el que los agentes
educativos y los alumnos traten con respeto a las culturas y a las experiencias de
los diversos grupos migrantes, estimulando la confianza en la posibilidad de
conseguir éxito en los procesos de aprendizaje y en la adquisición de la
competencia en todo lo que se intente.
Para que esto sea posible y vaya más allá de una simple declaración que no por
ser bien intencionada deje de ser demagógica, se requiere reconocer cabalmente
la diferencia cultural que caracteriza a este grupo de población y las dificultades
de orden simbólico que para muchos de ellos entraña su incorporación a la
escuela.
Si bien, el niño migrante, independientemente de que provenga de un grupo
mestizo o indígena, en general muestra mayores dificultades para integrarse y
responder al estereotipo de buen alumno, debido a que sus hábitos, capital
cultural y disposición corporal, aunado a su condición de trabajador, difícilmente
se ajustan a los requerimientos ideales de la intervención educativa. En el caso
del niño migrante, que proviene de población indígena monolingüe o de incipiente
bilingüismo, su incorporación a procesos educativos formales significa entrar en
relación no sólo con nuevos códigos y símbolos culturales, valorales y
normativos, sino también lingüísticos, mismos que implican la necesidad de
realizar determinados desplazamientos simbólicos para abrirse a los nuevos
universos culturales de la escuela. En este proceso se tensan por un lado el
bagaje cultural de su entorno familiar y, por otro, las exigencias del contexto
escolar en el aula.
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Sugerencias al profesor: Las lecturas anteriores se seleccionaron con el propósito de que usted profesor
amplíe su visión acerca de los procesos de identidad por los que atraviesan sus
alumnos, en este caso los niños jornaleros indígenas migrantes. Recuerde que
tanto el autoconcepto como la autoestima afectan el nivel de aprovechamiento
académico del alumno, aunado a los constantes cambios de escuela y al contexto
formal de la misma. Por lo tanto le sugerimos que tenga en cuenta las
condiciones físicas y culturales de la escuela y la comunidad correspondiente a la
zona de atracción donde se va a incorporar el alumno, esto le ayudaría a usted a
encontrar la forma más adecuada para que sus alumnos utilicen su bagaje cultural
y lingüístico, su experiencia como migrante y otras como una base de la cual
partir y aprovechar para que los integre a nuevos conocimientos y contextos
culturales, asimismo para desarrollar habilidades sociales, aumente su
autoestima, establezca su autoconcepto, desarrolle y aproveche sus habilidades
lingüísticas para aprender segundas lenguas y más. Se sugiere al profesor que
lleve a la práctica las actividades que propone el Programa Cola enfocadas a
generar autoestima y autoconcepto ya que en muchas ocasiones un deficiente
desempeño escolar no solamente se debe a la falta de capacidad cognitiva del
alumno, sino que en muchos de los casos está ligado a la percepción de ser poco
capaces para enfrentar las exigencias escolares cambiantes que viven estos
niños durante un año agrícola escolar.
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Preguntas para reflexionar:
1. ¿Qué actitudes negativas de sus alumnos hacia sus compañeros ha
observado? ¿Considera que repercuten de alguna manera en el rendimiento
académico?
2. ¿Se ha enfrentado a problemas de comunicación entre sus alumnos debido a la
diversidad lingüística? ¿Cómo ha resuelto la situación?
3. ¿Ha observado entre sus alumnos, alguno con baja autoestima debido a su
lugar de origen o etnia a la que pertenece? ¿Qué estrategias ha utilizado para
elevar su autoestima?
Notas y reflexiones personales __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Vinculación con el Programa Complementario: Dentro del programa complementario de aprendizaje colaborativo, que como
su nombre lo dice complementa el programa académico oficial
correspondiente al contenido de lectura y escrita en el primer grado de
primaria, el sistema de evaluación es entendido como un proceso que servirá
para retroalimentar al maestro y al alumno permitiendo a ambas partes el
ajuste a los requerimientos que implican el trabajo colaborativo en equipos.
La evaluación se centrará en las habilidades sociales en cada uno de los
cinco módulos de trabajo. Esta evaluación no implica la asignación de una
calificación, sino a una serie de puntajes obtenidos en las actividades tanto
individual como en equipo. Dichos puntajes serán el punto de referencia para
visualizar avances y retrocesos además de establecer criterios de alcance
de metas y mejoramiento continuo.
Los aspectos a evaluar se centrarán, además de los contenidos académicos
en lectoescritura, en habilidades sociales para trabajar en equipo y de
desarrollo personal así como también características de personalidad tales
como autoconcepto, autoestima, identidad y clima familiar.
Tomando en cuenta lo anterior, la evaluación se dividirá en tres momentos;
• Evaluación inicial en el primer módulo, a través de la observación y
registro de conductas y habilidades sociales básicas y académicas
mínimas que los alumnos deben poseer para lograr integrarse a
actividades en equipo y/o grupo dentro del aula, para conformar así una
línea base de comportamiento general del grupo.
• Evaluación formativa pública, en los módulos 2, 3 y 4. Es decir se
utilizarán formatos individuales y por equipo donde se registrarán las
habilidades (participación y responsabilidad individual, habilidades inter e
intragrupales, planeación y solución de conflictos) de los alumnos a lo
largo de todos los módulos. De esta manera se facilitará la revisión de los
avances en relación a los objetivos colaborativos planteados en el
Programa Complementario.
• Evaluación sumaria o final, en el módulo 5, llevada a cabo por los propios
alumnos de tal manera que puedan llegar a evaluarse ellos mismos en
Evaluación 35
relación a los avances como equipo y grupo en la planeación y solución de
conflictos metas que se pretenden alcanzar colaborativamente.
Las evaluaciones inician con la observación y registro de las habilidades
sociales básicas y académicas mínimas que los alumnos deben de poseer
para lograr integrarse a un grupo colaborativo.
En el desarrollo de las unidades y los temas se evaluará a la par de los
contenidos académicos las características de personalidad y habilidades
sociales que irán de las más simples a las más complejas.
El sistema de evaluación para las actividades será gráfico, mediante
franelógrafos, donde el profesor anota los puntajes por equipo y a medida
que avancen las unidades se incluirá un franelógrafo con el puntaje de
comportamiento individual, que podrán observar y comentar los propios
alumnos.
Al término de las cinco unidades el sistema de evaluación habrá servido para
lograr una adecuada conformación e integración de equipos y mediante la
evaluación formativa pública el constante esfuerzo por parte de los alumnos
para lograr las metas planteadas.
Se pretende que los docentes, con la información obtenida a partir de la
evaluación y registro de habilidades sociales, puedan integrar equipos en
términos de habilidades sociales y académicas, para el logro de objetivos tanto
académicos como sociales mediante una colaboración exitosa.
Además, mediante este sistema los alumnos irán conociendo poco a poco su
progreso en relación a las habilidades sociales tanto individual como parte de
un equipo de trabajo y de un grupo. Esto lo podrán observar en franélografos
expuestos en al aula con la información de los logros obtenidos en cada una
de las unidades en relación a las habilidades sociales, manifestadas en el
aula.
Referencias bibliográficas
Evaluación 36
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Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo
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