Antología Módulo II

i | Tablit di Cintensts

Diseño Técnico-Pedagógico de Programas en Línea

Módulo II

ii | Índice

Índice

2 Modelos pedagógicos 1

2.1 Modelos pedagógicos y e-learning 1

2.2 La pedagogía en el e-learning 6

Constructivismo 6

Aprendizaje Significativo 12

Aprendizaje basado en problemas 15

Aprendizaje Colaborativo en entornos virtuales 22

Enseñanza situada 28

Aprendizaje Basado en Competencias ABC 35

Explicación de los paradigmas pedagógicos del e-learning 51

Características de los cuatro cuadrantes 52

El cuadrante noroeste 53

El cuadrante noreste 57

El cuadrante suroeste 59

El cuadrante sudeste 61

Clasificación de Mason del e-learning 66

Bibliografía 71

1 | Diseño Técnico-Pedagógico de Programas en Línea Módulo II

2.1 Modelos Pedagógicos y e-Learning

El concepto de e-learning no tiene una única

definición. Aunque, en realidad, se trata de una evolución natural de la educación a distancia, que históricamente ha incorporado las tecnologías al uso para logro de sus finalidades, la utilización de neologismos y, en este caso, anglicismos, nos demuestra que se trata de un término que intenta identificarse con la modernidad, encontrándonos ante una práctica que se está aplicando también, como complemento, en la educación de características presenciales.

Este hecho conlleva la dificultad de saber exactamente de qué estamos hablando y si, cuando contrastamos experiencias, estamos hablando de lo mismo. Desde una perspectiva muy laxa, que abrazan habitualmente los recién llegados a esta especialidad, cualquier tipo de formación que utilice tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para su transmisión y difusión, es una práctica de e-learning y se le otorga unilateralmente esta definición.

Los modelos pedagógicos

La importancia de definir previamente qué es para nosotros e-learning es de suma importancia cuando relacionamos el término con el modelo pedagógico que pretendemos que lo sustente.

Los modelos pedagógicos suelen identificarse con los modelos docentes que el profesorado aplica


en sus aulas. Así, podemos hablar de modelos transmisivos, en los cuales la función del docente es la de ofrecer el conocimiento a los estudiantes a través de métodos habitualmente discursivos. En este tipo de modelos, el estudiante ejerce un papel prácticamente pasivo, reduciendo su contribución a las interpelaciones que recibe por parte del profesor.

Distintas experiencias, desde otras ópticas de las teorías del aprendizaje, han optado por plantear a los estudiantes una serie de actividades que deben desarrollar, a partir de las cuales infieren el conocimiento requerido sin necesidad que sea el docente quien lo trasmita en primera instancia. Estos modelos reciben el nombre de learning by doing (aprender por la práctica).

Sin querer ser exhaustivos, pues se trata de una introducción, aún podríamos destacar un tercer grupo de modelos: los colaborativos. Si bien los modelos anteriores pueden desarrollarse tanto individualmente como en grupo, este último exige el trabajo en grupo entre iguales y valora la aportación que hace cada uno de los individuos a la adquisición de saber de forma colectiva, actuando el docente como dinamizador del grupo.

Estos modelos, a los cuales podríamos añadir otros aunque, probablemente, serían susceptibles de clasificarse como subgrupos de estos tres anteriores, son modelos en los que se basa la enseñanza en general. Desde el e-learning, se está desencadenando una interesante discusión, puesto que facilita la adopción de los modelos menos centrados en la enseñanza, para acercarse más a aquellos que se centran en el aprendizaje. El modelo de análisis de Coomey y Stephenson que se presenta en el módulo puede resultar de gran interés para esta finalidad.

El impacto del e-learning en los modelos pedagógicos

Así pues, el e-learning actúa de catalizador positivo en alguno de los cambios que se están llevando a cabo en la educación de nuestros días.

Uno de ellos es el de los nuevos roles que se están definiendo, tanto para los docentes como para los discentes. Algunos autores destacados (Laurillard, Harasim y Adell) ya hace un cierto tiempo que advirtieron del nuevo papel que debía desarrollar el profesorado, especialmente en la educación mediada por entornos virtuales: pasar de trasmitir el conocimiento a facilitar el aprendizaje.

Para llevar a cabo los cambios a qué nos referimos, algunos indicadores nos muestran que lo más importante es la metodología pedagógica que el profesorado utilice para facilitar el aprendizaje de los estudiantes (McCormick y Scrimshaw). El renacimiento de las comunidades de aprendizaje, ahora gracias a su fórmula virtual a través del e-learning, debería facilitar que el rol del docente se tranformara, convirtiéndose en dinamizador, facilitador, orientador... del proceso de enseñanza-aprendizaje en los entornos educativos virtuales.


Sin embargo, que esto pueda ser así no garantiza que finalmente el cambio se produzca. Si debemos hablar de los modelos pedagógicos del e-learning es porque, en muchos casos, se aplican propuestas formativas a través del e-learning que no modifican los métodos de enseñanza tradicionales, quedándose a medio camino de las posibilidades que estos medios ofrecen para una mejora de la calidad educativa. En efecto, Stephenson señala que, en realidad, se están aplicando metodologías pedagógicas clásicas al desarrollo más evolucionado del uso de las TICs en educación, la formación en línea o e-learning. Esto significa que todavía estamos utilizando los entornos virtuales para seguir perpetuando un modelo educativo centrado en el profesor. Según este autor, existen algunas características del aprendizaje en línea que serían deseables que se aplicaran adecuadamente, de una forma distinta, pero que sin embargo pueden utilizarse tanto desde una perspectiva tradicional como desde un enfoque gestionado por el estudiante.

En algunas ocasiones, eso sucede así porque las instituciones no facilitan los medios adecuados para que el cambio suceda en realidad, fundamentalmente porque hay quien cree en el e-learning solamente como una solución educativa más económica, aunque sólo sea cierto en algunos casos. En otras, son los propios actores del proceso educativo, profesorado y estudiantes, los resistentes al cambio, utilizando el mito tecnológico como excusa para asumir una postura inmovilista (González Sanmamed y Pérez Lorido).

Por otro lado, los modelos pedagógicos de e-learning deben incorporar algunos elementos que no se acostumbran a tener en cuenta en la formación de carácter convencional. Nos referimos a los elementos que forman parte de la metodología de la formación no presencial, que deben estar pensados y relacionados entre sí de tal manera que conformen un verdadero sistema integrado que dé apoyo al proceso de aprendizaje del estudiante en un entorno virtual. Esta conceptualización de sistema es importante, dado que significa que los elementos están entrelazados de forma que modificar cualquier aspecto de alguno de ellos querría decir analizar el resto para ver cómo resultan afectados y retocarlos. (Sangra, Guardia y Duart).

Estos modelos integrados deben basarse en desarrollar, hasta sus últimas consecuencias, la flexibilidad, la personalización, la interacción y la cooperación, permitiendo que sea el estudiante quien lo gestione todo a su conveniencia, mientras la institución establece medidas de garantía y control en la validación de los conocimientos adquiridos.

Finalmente, otro de los impactos que está generando el e-learning en los modelos pedagógicos hace referencia a los procedimientos de elaboración de las propuestas formativas, en las que se hace necesario contar con la participación de equipos multidisciplinares, como ya han expuesto en algunos de sus trabajos Sangra y Bates.

La necesidad de una “pedagogía” del e-learning para evitar riesgos innecesarios

Si bien en el segundo apartado de esta introducción decíamos que, inicialmente, el e-learning no se sitúa en ningún modelo pedagógico en particular, si que es cierto que, cuando decidamos llevar a cabo


propuestas formativas de esta tipología, será necesario identificar el modelo pedagógico con el que queremos trabajar. En este sentido, existen unos riesgos y unas oportunidades que debemos valorar adecuadamente.

En primer lugar, un buen modelo pedagógico para el e-learning, deberá adaptarse a las necesidades y posibilidades del estudiante. Acompañarlo para que se sepa apoyado, que sepa cómo avanza y hacia dónde. Que sienta que lo que aprende es útil, tanto los conceptos teóricos como sus aplicaciones prácticas. Un entorno y unos docentes que ayuden a crear un sentimiento de pertenencia a una comunidad. Una formación basada en una planificación y un contexto más que en materiales dispersos.

Pero también un modelo que sea capaz de gestionar e incrementar la flexibilidad, la personalización, la interacción y la cooperación: aportar soluciones formativas a medida de las necesidades de los usuarios, teniendo en cuenta los condicionantes vinculados al tiempo, a la distancia, y a una estructuración de los contenidos. Ofrecer un sistema formativo que tenga en cuenta las competencias de los trabajadores y cuál es el diferencial que deben adquirir para cubrir las necesidades de su lugar de trabajo. Potenciar la interactividad, no sólo entre los estudiantes y el contenido, sino también entre los estudiantes y los profesores o formadores, y entre los estudiantes y ellos mismos. A su vez, esto significa que los participantes deben asumir un rol mucho más activo, pues van a ser los que van a tomar las decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje. Finalmente, crear comunidades virtuales de profesionales, donde lo más importante sea percibir un sentimiento de pertenencia a dicha comunidad por los beneficios conjuntos que pueden alcanzarse a través de la interacción entre sus miembros, que comparten conocimientos y aprenden. De ahí puede derivarse el concepto emergente de “extended community”, donde cada persona es un autor y un usuario al mismo tiempo.

Por otro lado, debemos evitar los riesgos que la utilización de entornos tecnológicos puede comportar, y que nos llevaría a convertir la formación en una mera mercancía, que se transporta a través de las redes telemáticas. El riesgo en sí mismo es acabar despojando a la formación de los valores que lleva incorporados, y que son necesarios no solamente en el espacio social que compartimos, sino también en el interior de las empresas que quieren desarrollar una cultura propia.

Eso puede suceder si reducimos la formación a que llamamos una “descarga” de información. No es prudente contribuir a la confusión conceptual entre conocimiento e información. Incluso cuando queremos, únicamente, capacitar a alguien en unas competencias determinadas. Existe el riesgo de suponer que el conocimiento es algo estático, y sabemos que no es así. Sabemos que tenemos información, pero ¿estamos seguros que disponemos de conocimiento?

Por otro lado, si bien es cierto que la formación es un proceso, y que como tal puede gestionarse, también lo es que determinados posicionamientos se están centrando excesivamente en la propia gestión,


olvidándose de quiénes son los sujetos de la formación, y qué elementos metodológicos están jugando un determinado papel y cómo lo están haciendo. En este sentido, las interpretaciones que consideran los conceptos LMS (Learning Management Systems) y LCMS (Learning Content Management Systems) en sí mismos como sistemas y, a veces, incluso como modelos de formación, son claramente reduccionistas.

Finalmente, otro riesgo bastante común es el de imaginar que el e-learning es un modelo de autoformación. Algunas propuestas de e-learning entienden que un verdadero sistema de este tipo, no necesita la existencia de formador. La autoformación, o el autoaprendizaje, no son conceptos propios del e-learning, sino que forman parte de los sistemas más tradicionales de educación a distancia. El papel del formador puede convertirse en crucial para desarrollar un sistema de e-learning competitivo y de alto valor añadido. Por añadidura, un excesivo enfoque en los aspectos tecnológicos o en la mera “distribución” de información puede echar al traste unos contenidos de gran valor intrínseco, pero que no van a alcanzar una transformación en las tareas prácticas del participante, o en sus actitudes.


2.2 La pedagogía en el e-learning

El avance de las tecnologías digitales y la expansión de las redes electrónicas distribuidas, como Internet y las redes móviles, han favorecido cambios en muchas de las decadentes estructuras de las sociedades industriales. Uno de estos cambios puede observarse en el ámbito de las relaciones de trabajo en la era digital. Un ejemplo de ello puede ser el teletrabajo, también conocido como trabajo a distancia, trabajo desde la casa o, más recientemente, trabajo móvil, que comienza a crecer rápidamente a nivel mundial.

Pedagogías relevantes para el e-learning

Hasta el momento, no hemos visto ninguna pedagogía distintiva y que se asocie únicamente con el e-learning. En general, la mayor parte del e-learning sigue el modelo de enfoques de enseñanza y aprendizaje que existen sin la ayuda de las TICs.

Antes de profundizar demasiado en aspectos pedagógicos específicos del e-learning, resultará útil recordar los modelos pedagógicos principales que están de moda actualmente. En general, podemos clasificar estos paradigmas en función de en qué grado el control del proceso y el contenido se dirige al proveedor o al usuario.

Constructivismo

En sus orígenes el Constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano.

Mario Carretero afirma que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Por lo tanto el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano; la cual se realiza con los esquemas que ya posee en su relación con el medio que le rodea.

La idea central del constructivismo en el P-E-A: Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.


De acuerdo con Coll la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

♦ El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

♦ La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.

♦ La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Para lograrlo hay que proponer prácticas auténticas –cotidianas, significativas, relevantes en su cultura.

Principios educativos asociados con una concepción constructivista del PEA

♦ El aprendizaje implica un proceso constructivo interno (subjetivo/personal).

♦ El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo.

♦ El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

♦ El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

♦ El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos.

♦ El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

♦ El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

♦ El aprendizaje tiene un importante componente afectivo. Intervienen muchos factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

♦ El aprendizaje requiere contextualización.

♦ El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

Hoy en día no basta con hablar del “constructivismo” en singular, es necesario decir a qué constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorización y aplicación del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genéricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no sólo en el ámbito educativo, sino también en la epistemología, la psicología del desarrollo y la clínica, o en diversas disciplinas sociales.

En el siguiente tabla se integran tres de los principales enfoques (la psicología genética de Jean Piaget; las teorías cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural de Lev Vigotsky.



Implica un cambio en la puesta práctica del ejercicio tutorial que puede ir mas allá de los contextos formales de aprendizaje para convertirse también en una forma o estilo de vida que puede ser evidenciado en todos los aspectos de actuación de la persona y su práctica docente ordinaria. Una visión compartida integral del hecho educativo que se expande a otros contextos de actuación y que implica una manera tal de concebir las situaciones, de vivirlas que se extrapolan de manera armónica a los ambientes de aprendizaje formal y no formal. Estilos de vida o filosofía personales que inundan, contagian y comprometen a la acción formadora.

Este estilo sugiere una forma de interacción entre personas diferentes, en la cual se hace honor al respeto y resalta las habilidades y contribuciones de cada individuo en la construcción de un consenso a través de la cooperación entre los integrantes involucrados en el proceso de aprendizaje, en contraste con las competencias individuales. Comprende, entonces un proceder que alude a la convivencia, con especial énfasis en la tolerancia puesto que ningún individuo puede pretender tener la mirada correcta, el saber inacabado, por cuanto el diálogo está por encima de la imposición y la exigencia, emergiendo pues, el respeto que exige las relaciones en sociedad. La argumentación, la reflexión crítica y la creación de acuerdos son estrategias alternativas en el objetivo final de buscar colectivamente la mejor solución, aunque esta no sea la verdadera.

El conocimiento es una construcción, y como tal refleja principalmente el tipo de contradicciones que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. Expresa orientaciones y posee por tanto, un significativo valor al estar en conexión con las distintas maneras de actuar de las personas y tiene poderosas implicaciones en la naturaleza de la experiencia social, debido a que determina formas de vivir y convivir, de relacionarse, de colaboración o rechazo, de aceptación o negación. El conocimiento, o el saber en cualquiera de sus formas, surgen como construcción colectiva pero expande más allá de sus creadores y comienza a ser parte del mundo.

En este último punto, la educación virtual enmarcada en una visión constructivista juega una papel preponderante por cuanto beneficia el logro de ambientes colaborativos al propiciar experiencias positivas de aprendizaje en sus estudiantes, dejarlos compartir sus descubrimientos, brindarse apoyo para resolver problemas y trabajar en proyectos conjuntos. La educación en la red permite desarrollar, extender y profundizar las habilidades interpersonales tanto de docentes, tutores, participantes y estudiantes penetrando las barreras culturales a medida que aprenden a comunicarse mediante las distintas formas que proponen las nuevas tecnologías.

La educación virtual busca potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estableciendo entre ellos auténticas redes y subredes de comunicación. En ella se plantean actividades y tareas cuyo abordaje y realización exigen los aportes de los participantes para ser culminadas con éxito, en donde la comunicación entre los miembros de un grupo es una condición necesaria, aunque no suficiente, para que puedan llevar a cabo un trabajo auténticamente cooperativo.

Los ambientes constructivistas y los entornos virtuales de aprendizaje proveen múltiples


representaciones de la realidad, personifican la complejidad del mundo real, enfatizan la construcción del conocimiento en lugar de su reproducción, las tareas auténticas en contextos significativos, en lugar de la instrucción abstracta y descontextualizada. Permiten la reflexión de las experiencias, la construcción de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido por medio del apoyo y la negociación social, no de la competencia. Una práctica educativa concebida desde este punto de vista está obligada a pensar en el proceso, los estímulos y los medios que pondrá al alcance de los estudiantes para que los conocimientos puedan ser incorporados e internalizados de manera constructiva y sean así significativos y duraderos.

El aprendizaje colaborativo, como postulado constructivista concibe a la educación como proceso de socio construcción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y destreza para reelaborar una alternativa conjunta. Según Díaz Barriga se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.

De esta forma en el proceso de formarse como un docente o un tutor virtual bajo la óptica constructivista este debe convertirse también en un estudiante de su propia forma de llevar la práctica educativa, lo que implicaría, entonces una constante indagación y reflexión sobre su propia actuación y sobre su propia acción formadora haciéndose consciente de la importancia de estimular la participación activa y la motivación por el aprender en los estudiantes. Es un caminante dentro de su propio camino, un aprendiz permanente de su propio desempeño profesional es decir, una persona que de forma continua replantea su práctica, su visión del aprendizaje y busca formas innovadoras de abordarla y la reconstruye constantemente.

La idea es, dentro de la virtualidad poner al estudiante en control de su propio proceso de aprendizaje, dejarlo llevar su agenda y solucionar sus problemas permitirle que el aprendizaje pase a ser parte del trabajo o la tarea, y que tome lugar en cualquier momento y de cualquier forma. El constructivismo dentro de esta modalidad de aprendizaje está enfocado en el estudiante y lo coloca en el centro del proceso educativo, dándole el control sobre el contenido y el proceso.

En relación a la educación virtual esta es una modalidad educativa mediada por las tecnologías de la información y la comunicación las TICs. A través de esta forma de enseñanza se puede estudiar desde cualquier lugar y con la presencia de un tutor personal, los usuarios adquieren destrezas y conocimientos a través de la red, a su propio ritmo de aprendizaje y distribuyendo su propio tiempo, lo cual convierte al estudiante en un autodidacta.

La educación a través de la red presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en cuanto permite la puesta en juego de los principios arriba señalados. Es un sistema abierto guiado por el interés, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus


sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos. De igual forma el diseño de actividades de enseñanza en la red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno en la construcción de significados, la importancia de la interacción social en el aprendizaje y la solución de problemas en contextos auténticos o reales.

Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual puede incluir actividades que exijan a los estudiantes o participantes crear sus propios esquemas, mapas, redes u otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y generan un modelo o estructura externa que refleja sus conceptualizaciones internas de un tema.

La interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de significados y la solución de problemas. En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats, correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, entre otros. Los alumnos contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan actividades en forma grupal. La red es un entorno en el cual el trabajo en grupo puede alcanzar mayor relevancia. La instrucción en la red puede ofrecer a los estudiantes la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas. Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente. Una forma de simulación permite a los alumnos observar un evento o fenómeno desconocido, por ejemplo una reacción nuclear. A la luz del constructivismo estas simulaciones son eficaces si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado. Por ejemplo, en un programa de administración hotelera los alumnos deben analizar y resolver situaciones sobre manejo de personal, atención al cliente o compra de insumos. La red ofrece diversas herramientas para investigar un problema tales como bases de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento.

La clave del éxito en la enseñanza mediante el constructivismo

Es importe mencionar algunas pautas o tips claves para enseñar a través de la red usando el enfoque del constructivismo.

♦ Organizar actividades que exijan al estudiante construir significados a partir de la información que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas, o esquemas.

♦ Proponer actividades o ejercicios que permitan a los participantes comunicarse con otros. Orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado.


♦ Según el tipo de aprendizaje es adecuado y oportuno permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales.

Aprendizaje Significativo

La Significación en el Aprendizaje de la Enseñanza

El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto por David Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona con la estructura cognitiva de la persona que aprende.

La relación no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva sino con lo específicamente relevante o con los conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente relevantes e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros.

Equivale a decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos).

Ausubel es uno de los pocos psicólogos educativos que no sólo se ocupó del aprendizaje, sino también de la enseñanza y del currículo.

En su teoría del Aprendizaje Significativo, presentó como desarrollar el Modelo de Enseñanza Aprendizaje del Organizador Previo, el mismo que puede ser aplicado a cualquiera de los modelos de desarrollo instruccional (grupal, tutorial o independiente).

En su teoría planteó que el/la profesor/a tiene el rol de facilitador/a, que debe ayudar al alumno/a a adquirir conocimiento y que es responsable de la presentación de lo que hay que aprender, antes de enseñar es preciso aprender y por un razonamiento simple y lógico.

Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecánico y si no es arbitraria y es sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo.

Con relación a facilitar el aprendizaje significativo, es importante atender su contenido, su relevancia,


integración, orden de presentación y la estructura cognitiva del alumno, la existencia o no de conceptos previos.

Respecto al primero es necesario hacer un análisis conceptual de contenido para identificar conceptos, ideas, procedimientos, pues no toda la información que se da al alumno es necesaria y además el orden de presentación del material de enseñanza no siempre es el más adecuado para facilitar la interacción con el conocimiento previo del alumno.

En este análisis de contenido es necesario considerar cuatro principios:

♦ La diferenciación progresiva, indica que las ideas y conceptos más generales del contenido, deben presentarse al inicio de la instrucción, para progresivamente especificarse.

♦ Se deben apoyar las semejanzas y reconciliar las diferencias, a lo que se denomina reconciliación integrativa.

♦ La organización secuencial, dice que las unidades de estudio deben ser secuenciadas a través de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa.

♦ La consolidación, indica que debe haber un dominio de lo que se está estudiando y adquiriendo, antes de que se introduzcan nuevos conocimientos.

En cuanto a la estructura cognitiva del alumno, para que se produzca un aprendizaje significativo, es condición necesaria la disponibilidad de un conjunto de conceptos e ideas previamente incorporadas para que sirvan de anclaje.

Ausubel planteó la posibilidad de utilizar contenidos introductorios relevantes para establecer la relación con los nuevos contenidos. Se trata de los llamados Organizadores Previos cuya función es servir de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debe saber antes de adquirir nuevos conocimientos

Principios educativos del aprendizaje colaborativo virtual desde la perspectiva socioconstructivista

Para entender la interacción entre los individuos y el aprendizaje colaborativo es necesario contextualizarlo dentro de la corriente socioconstructivista, la cual afirma que el conocimiento de todas las cosas es una construcción activa y conjunta de significados, mediada por diferentes instrumentos psicológicos. Es bien sabido que Vygotsky, plantea que la génesis de todos los procesos mentales hay que buscarla en la interacción de los seres humanos con los demás, como lo expresa en su conocida ley de la doble formación en los procesos de desarrollo. Esto quiere decir que para este autor en el proceso de desarrollo cultural del individuo, toda función aparece dos veces, primero a nivel social y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico) y después, en el interior del propio individuo (intrapsicológico).

Por otro lado, Pierre Lévy, introduce el término de inteligencia colectiva, que puede entenderse como la capacidad que tiene un grupo de personas de colaborar para construir su propio futuro en torno a la existencia de un saber colectivo. En su trabajo explica que es necesario reconocer que esta inteligencia


colectiva está distribuida en cualquier lugar donde haya humanidad y que ésta puede potenciarse a través del uso de las TICs. Desde un punto de vista teórico, la inteligencia colectiva parte del principio de que cada persona sabe sobre algo, por tanto nadie tiene el conocimiento absoluto. Es por ello que resulta fundamental la inclusión y participación de los conocimientos de todos. Desde esta perspectiva, el ciberespacio por sus propiedades (entorno de coordinación sin jerarquías rígidas que favorece la sinergia de inteligencias) es el ambiente perfecto para reconocer y movilizar las habilidades-experiencias-competencias de todas las personas (Lévy).

De vital importancia para entender la perspectiva socioconstructivista a los procesos de colaboración apoyados por TICs es el acercamiento a las propuestas educativas de los autores que se inscriben en los modelos CSCL ya mencionados. Un ejemplo ilustrativo que fundamenta la propuesta que ofrecemos más adelante, consiste en los principios planteados por Rubens, Emans, Leinonen, Gómez y Simons, que en buena medida sintetizan la mirada de los principales representantes de esta corriente respecto a los procesos educativos de la colaboración en entornos virtuales. De manera sintética, dichos principios plantean lo siguiente:

1. Se requiere de un diseño flexible y por módulos, que se adapte a distintas culturas y prácticas pedagógicas. Los usuarios deben elegir los módulos de interés y los diseñadores requieren apoyarse en consideraciones pedagógicas que sustenten la funcionalidad del sistema y de la interfase, pero éstas deben poder adaptarse a diferentes ambientes educativos o incluso a contextos no escolarizados si fuera el caso. Este principio se relaciona con la llamada usabilidad pedagógica (pedagogical usability) o correspondencia entre el sistema de diseño y el ambiente educativo o situación de aprendizaje.

2. Hay que facilitar la construcción de conocimiento en vez de sólo proporcionar foros de discusión. Esto implica promover procesos de indagación científica progresiva o de solución de problemas abiertos, a través de vincularse colaborativamente en el cuestionamiento y explicación de objetos de conocimiento compartidos. Se busca la imitación y modelado de los procesos de indagación que son propios de las comunidades de investigadores científicos o expertos de determinado campo. El software empleado deberá proporcionar herramientas de apoyo a la participación en discusiones centradas en la construcción del conocimiento y apoyar a los usuarios a desarrollar artefactos o productos digitales compartidos. La idea que subyace a compartir el conocimiento no sólo se refiere a almacenar los conocimientos y experiencias de profesores y estudiantes, sino a crear una memoria colectiva de los proyectos en que se ha colaborado.

3. Se requiere andamiar los procesos de indagación progresiva. Es importante que los participantes identifiquen o etiqueten apropiadamente distintas categorías o niveles de indagación, para lo cual es importante emplear una clasificación compartida del tipo de mensajes que se generan en el entorno. Un ejemplo de lo anterior es el sistema de categorización por “tipos de andamios” propuesto por Scardamalia y Bereiter en el entorno colaborativo Knowledge Forum (http://www.knowled- geforum.com/).


4. Es indispensable la participación activa del tutor en la indagación progresiva emprendida por los estudiantes o usuarios. Por consiguiente, se requiere disponer de herramientas de tutoría apropiadas, y que permitan el seguimiento, resumen y recapitulación de los avances y producciones de dichos usuarios, para dar al tutor la posibilidad de integrar y compartir una visión panorámica de lo que está pasando en el entorno. La tendencia apunta al desarrollo de herramientas sincrónicas en comparación a las asíncronas, dadas sus posibilidades de una guía mucho más dinámica y situada.

5. Habrá que proporcionar herramientas para organizar y estructurar la actividad, para apoyar debidamente la participación de los estudiantes y para guiarlos en los aspectos clave de la tarea o indagación, en vez de dejarlos a su suerte.

6. En la misma dirección, se requiere de una serie de herramientas para el análisis del proceso, es decir, para el seguimiento del proceso de indagación, útiles tanto para el docente o tutor como para los estudiantes. Lo anterior incluye proporcionar información estadística acerca del empleo de diferentes herramientas del entorno y de las principales funciones del software empleado.

7. Finalmente, hay que proporcionar apoyos para la construcción de la comunidad. Es decir, hay que construir herramientas que permitan a una comunidad total o parcialmente virtual manejar sus actividades colaborativas, construir su propio sentido de comunidad y lograr la comprensión mutua.

Desde una perspectiva socioconstructivista, los instrumentos tecnológicos deben estar al servicio de los procesos de comunicación y gestión del conocimiento, no constituyen fines en sí mismos. Como antes se ha mencionado, es en las prácticas educativas y en los intercambios comunicativos que propician donde reside su riqueza y potencialidad educativa. En ese sentido, Badia refiere que para aprender a colaborar en un entorno educativo, existen seis competencias comunicativas vinculadas con los procesos de interacción social y aprendizaje, que resulta indispensable promover conforme avanzan las fases del desarrollo del proceso colaborativo. En la fase de planificación se requiere: compartir objetivos comunes; compartir las condiciones de la tarea que enmarcarán el proceso de colaboración para el aprendizaje; establecer las normas de participación social, los papeles y las acciones de los participantes. En la fase de desarrollo de la colaboración se requiere coregular el proceso colaborativo y superar las incomprensiones y desacuerdos entre los participantes. En la fase de evaluación (a nuestro juicio con un carácter continuo, no sólo al final del proceso de colaboración), se requiere que los participantes puedan (auto y co) evaluar el proceso de colaboración que han seguido. Dichas competencias se han considerado en el modelo propuesto en este artículo.

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es un método docente con origen en las Escuelas de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve (EEUU) en la década de los 50 (Boud y Feletti) y de la Universidad


de McMaster (Canadá) en la década de los 60 (Albanese y Mitchell). El enfoque de aprendizaje adoptado por la Escuela de Medicina de McMaster se utilizó como modelo para otros programas de ABP y continúa siendo hoy en día un punto de referencia para su implementación (Barrows). En la actualidad su uso se ha generalizado a otras disciplinas e instituciones. En relación a la docencia universitaria se ha aplicado a una gran variedad de disciplinas como el Derecho o la Medicina (Albanese y Mitchell; Vernon y Blake); pero donde mayor aplicación ha tenido ha sido en las enseñanzas técnicas (Ambrose y Amon; Alcober y otros; Montero y otros). Las comparaciones realizadas con la docencia tradicional revelan un mayor grado de aprendizaje en el caso de la técnica basada en problemas (Ryser y otros), más aún cuando la aplicación de esta técnica se apoya en nuevas tecnologías (Coley y otros).

En el siguiente esquema se ilustran las diferencias entre ambas metodologías: la tradicional y la basada en el ABP.


En dicho esquema se puede apreciar cómo en esta técnica didáctica, que surgió como alternativa al sistema tradicional de enseñanza, se invierte el proceso de aprendizaje convencional. En este último lo habitual es que el profesor exponga los temas a través de la lección magistral y, posteriormente, los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos para la resolución de cuestiones o problemas planteados por el docente. Por el contrario, en el ABP el proceso se inicia con el planteamiento del problema a resolver y, a partir de él, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca y estructura la información necesaria y, finalmente, se regresa al problema, que puede quedar resuelto o ser el origen de otro. Con esta estrategia se busca que los estudiantes no sólo obtengan conocimientos de la materia, sino que también se conviertan en aprendices autodirigidos que desarrollen habilidades para la resolución de problemas, las mismas que podrán aplicar en cursos futuros y en sus carreras profesionales (Trabucco y otros).

El ABP es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y competencias transferibles a la práctica profesional resultan esenciales. En el ABP un grupo pequeño de alumnos (entre seis y ocho alumnos) se reúne a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, guiado por un tutor.


La motivación de los alumnos será mayor si se presenta un problema lo más cercano posible a una situación real y relacionada con el contexto en el que se imparte la asignatura1. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema éstos logran, además del aprendizaje de los conocimientos propios de la materia, la elaboración de un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, la comprensión de la importancia del trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de información (ITESM). Este proceso se ha representado en la figura anterior.

Las características fundamentales de esta metodología, que provienen del modelo desarrollado en McMaster, son las siguientes (Barrows):

• Elaprendizajeestácentradoenelalumno.

• Elaprendizajeseproduceengrupospequeñosdeestudiantes.

• Losprofesoressontutoresoguíasdelaprendizaje.

• Losproblemasformanelfocodeorganizaciónyestímuloparaelaprendizaje.

• Losproblemassonunvehículoparaeldesarrollodehabilidadesy/ocompetencias.

• Lanuevainformaciónseadquiereatravésdelaprendizajeautodirigido.

Planificación y evaluación del ABP.

En cuanto al diseño del ABP, aunque no existe una receta única, la mayoría de los autores parecen coincidir en señalar que la definición de los objetivos que se quieren alcanzar, el número de alumnos con que cuenta el grupo en el que se va a desarrollar la experiencia, el tiempo de duración de la misma, la bibliografía disponible y los recursos con los que cuenta el profesor y la institución, son previos a la construcción del problema que utilizaremos como reto para favorecer la consecución de los objetivos planteados.

Morales y Landa sintetizan la ruta que deben seguir los estudiantes para desarrollar el ABP en ocho fases que se muestran en la figura. En la fase 1 se pretende que los alumnos clarifiquen términos y conceptos desconocidos en la descripción del problema, teniendo en cuenta que el problema / actividad ha sido diseñado por el profesor o grupo de profesores para que los estudiantes alcancen unos objetivos formativos concretos, por lo que los términos empleados no son caprichosos.

En las fases 2, 3, 4 y 5 los estudiantes plantean diversas alternativas para afrontar la resolución del problema, organizan sus ideas y conocimientos previos, formulan preguntas que permiten determinar lo


que saben y lo que no saben, identifican los conceptos importantes y sus posibles interrelaciones y, por último, hacen un listado con lo que creen que hay que aprender / hacer para resolver el problema en el tiempo disponible.

Definir el problema (fase 6) consiste en utilizar la información que se deriva de las fases previas para explicar con claridad lo que el equipo debe resolver, producir, responder, probar o demostrar. En las fases 7 y 8, tras un periodo de trabajo y estudio personal, el equipo organiza, analiza e interpreta la información procedente de distintas fuentes, elabora y presenta un informe de resultados y, por último, participa en la tarea de evaluación del proceso, tanto a nivel de grupo como a nivel de individuo. Estas fases quedan sintetizadas en la figura.

En relación a la elección del problema sobre el que los alumnos tendrán que trabajar para aprender nuevos conocimientos y cubrir los objetivos propuestos, los alumnos se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo (ITESM). Algunas indicaciones sobre las cuestiones a tener en cuenta en su elección son (ITESM; Morales y Landa; Escribano y Valle):

• Surelaciónconelcontextoenelqueseimpartelamateria,conlosobjetivosdelcursoyconectados


con problemas o situaciones de la realidad y de la futura práctica profesional de los estudiantes.

• Elfomentodelatomadedecisiones,losjuiciosylainformaciónlógicayfundamentada.

• Con una complejidad suficiente para que suponga un reto para los estudiantes y requiera dela colaboración de todos para abordarlo de manera eficiente, motive la búsqueda independiente de información y genere discusión en el grupo.

• Laspreguntasdeiniciodebenserabiertas,ligadasalosconocimientospreviosyrelativasatemasamplios, de modo que los alumnos puedan formularse nuevas preguntas y abordar la problemática con una visión de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.

Dentro del proceso de trabajo del ABP el alumno también tiene la responsabilidad de ser honesto a la hora de evaluar las actividades y resultados conseguidos por el grupo, a sus compañeros, a él mismo y al profesor/tutor. En este sentido, es importante que el alumno conozca con antelación las características que se consideran deseables y las actividades/responsabilidades que se esperan de cada una de las partes así como cuáles serán los criterios de evaluación.



Aprendizaje Colaborativo en entornos virtuales

Uno de los principales desafíos que enfrenta hoy en día la sociedad del conocimiento se relaciona con la posibilidad de emplear las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para promover la construcción colaborativa del conocimiento. De hecho, las primeras incursiones de la computadora en las aulas y en los escenarios de capacitación para el trabajo, modelados en torno a la visión de un participante en la red que actúa en solitario, ajeno a todo tipo de interacción humana y que selecciona y administra por sí mismo contenidos informáticos descontextualizados, han sido cuestionados no sólo por sus escasos logros educativos, sino por su poca relevancia humana y social. Es cierto que la educación a distancia y específicamente la educación en línea, más que una alternativa se ha vuelto una tendencia global de formación, pero al mismo tiempo, en años recientes se propugna por una perspectiva más social y de aprendizaje interdependiente entre los miembros de una comunidad.

Esta tendencia la podemos ver reflejada en el desarrollo mismo de la tecnología, con el advenimiento de la Web 2.0 y con el éxito creciente del llamado software social. Al respecto, la llamada Web 2.0 (concepto desarrollado por Tim O’Really) se refiere a la agrupación de todas aquellas aplicaciones tecnológicas de Internet que se modifican gracias a la participación social, permite al usuario no sólo recuperar o subir información al gran aparador de Internet, sino involucrarse en procesos de compartición y construcción conjunta del conocimiento. Dichas aplicaciones tecnológicas o herramientas, el software social (Wikis, Blogs, Chats, mensajería instantánea, etc.) hacen posible la interacción grupal (Shirky) y por esta razón, se consideran un fenómeno tecno-social, propio de la sociedad del conocimiento. Su potencial reside en los procesos de acceso y difusión, gestión y creación de información con miras a su transformación en conocimiento colectivo. Su éxito estriba en que permiten interacciones sincrónicas y asíncronas entre los usuarios de una forma práctica y sencilla que facilita la comunicación humana con múltiples propósitos. Es posible identificar tres características en el software social:

♦ Posibilita la interacción entre individuos en un amplio espectro, el cual abarca desde la mensajería instantánea a los espacios de grupos de trabajo colaborativo asíncronos.

♦ Permite al grupo disponer de las contribuciones individuales.

♦ Apoya la creación y gestión de redes sociales, al favorecer las relaciones personales en un ambiente digital.


No obstante que sería difícil cuestionar la relevancia social y potencialidad de dichos recursos tecnológicos o la importancia misma de aprender a través de compartir y construir significativamente el conocimiento en la red con apoyo de los demás, la realidad educativa dista de haber logrado diseminar tal ideal pedagógico. En diversos estudios conducidos en el contexto de la educación mexicana e iberoamericana (ver al respecto Coll; Rueda, Quintana y Martínez; Soto y González) los investigadores concluyen que los usos más frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores como por alumnos, tienen que ver más con la búsqueda y procesamiento de la información y muy poco con la construcción del conocimiento o la colaboración. Los usos más frecuentes de las TIC de parte de profesores y estudiantes se enfocan en el trabajo personal (búsquedas de información en Internet, utilización del procesador de textos, gestión del trabajo personal, preparación de las clases, realización de tareas). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilización de software educativo, etc.) y menos aún los relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo entre los alumnos. También se encuentra que los alumnos manifiestan un sentimiento de auto competencia mucho más elevado que el de los profesores, pero ello no guarda correspondencia con el uso limitado que hacen de las mismas para aprender en la escuela.

Al mismo tiempo, la colaboración en el aula no ocurre simplemente porque los alumnos formen “equipos” de trabajo y el docente les solicite la realización conjunta de determinada tarea. También resulta ilusorio pensar que por el hecho de introducir TIC que potencialmente propician la colaboración en el aula (virtual o presencial), ésta se transformará en un entorno de aprendizaje colaborativo. Un reconocido especialista, Richard Mayer (Colvin y Mayer) plantea en relación con el aprendizaje colaborativo soportado por la computadora, que “con base en la investigación disponible, no tenemos aún suficiente evidencia empírica para ofrecer lineamientos instruccionales contundentes respecto a la colaboración virtual”. No obstante, hay indicios de que cuestiones como el nivel del logro individual versus el grupal, la composición de los grupos, la manera en que se emplean las herramientas tecnológicas (el cómo y para qué), el tipo de tareas y las instrucciones, los roles o tipo de interacciones entre los participantes, las habilidades interpersonales para el trabajo en equipo, el tiempo para la colaboración, son algunos de los factores más importantes que definen lo que puede ocurrir en un entorno colaborativo virtual.

En atención a lo anterior, es que en este documento discutimos una serie de principios educativos ligados a la construcción colaborativa del conocimiento en un entorno virtual y proponemos un modelo de diseño instruccional para dichos entornos, sustentado en la perspectiva constructivista y sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el enfoque de la cognición y enseñanza situada y en el aprendizaje basado en casos.

Las posibilidades del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales

Para los fines del presente trabajo, resulta relevante la perspectiva del enfoque de aprendizaje colaborativo apoyado por la computadora (CSCL por sus siglas en inglés: Computer Supported Collaborative Learning). En este caso, el aprendizaje colaborativo se concibe como un proceso donde interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones; los recursos informáticos actúan como mediadores psicológicos, eliminando las barreras espacio-tiempo. Se


busca no sólo que los participantes compartan información, sino que trabajen con documentos conjuntos, participen en proyectos de interés común, y se facilite la solución de problemas y la toma de decisiones. El interés de los investigadores de este campo reside en estudiar cómo es que el aprendizaje colaborativo apoyado por TIC puede mejorar el trabajo e interacción entre compañeros, y cómo es que la colaboración y la tecnología facilitan y distribuyen el conocimiento y la pericia entre los miembros de una comunidad (Lakala, Rahikainen y Hakkarainen). Por su parte, Colvin y Mayer consideran que dichas interacciones pueden ser síncronas o asíncronas, pero que es importante que existan metas y perspectivas compartidas y que los participantes puedan producir conocimiento, generar un producto, resolver un caso o problema relevante, adquirir una serie de competencias previstas en un episodio instruccional.

En un entorno de aprendizaje colaborativo hay que tomar en cuenta cuatro perspectivas, sin las cuales no es posible arribar a la construcción conjunta y situada del conocimiento:

♦ La perspectiva personal del usuario o estudiante, la cual debe recuperar sus pensamientos y experiencias iniciales, pero que resultará enriquecida con las ideas de los otros (los demás participantes, el tutor, las ideas de los materiales disponibles en la Web, etc.).

♦ La perspectiva del grupo, que se construye y comparte en los episodios de trabajo grupal conjunto.

♦ La perspectiva del curso, donde los materiales curriculares o pertinentes al proceso educativo se discuten entre todos los participantes.

♦ La perspectiva de otros agentes involucrados en la tarea (proceso de indagación o situación-problema) en torno a la cual giran las discusiones y propuestas de los participantes.

Es habitual que en un entorno virtual de aprendizaje colaborativo existan una serie de recursos para el manejo de la información en la forma de un repositorio de la comunidad, que incluye documentos electrónicos, ligas a otros sitios, plantillas, ejemplos de buenas prácticas, producciones diversas generadas por los participantes, contactos con el mentor, herramientas y espacios para la colaboración, etc.

En literatura reciente del tema del aprendizaje con los compañeros existe una discusión que tiende a diferenciar los términos aprendizaje cooperativo y colaborativo. Muchos autores los emplean de manera indistinta y reconocen que la línea divisoria entre ambos en muy fina o que se complementan. La investigación sobre aprendizaje cooperativo, enraizada en la concepción cognitiva y en la tradición del aprendizaje de grupos, destaca el papel de las estructuras de participación, motivacionales y de recompensa, el establecimiento de metas, la interdependencia entre participantes, así como la aplicación de ciertas técnicas de trabajo cooperativo en el aula. Los estudios recientes sobre trabajo colaborativo en la


línea de CSCL se asocian más bien a posturas socioculturales y destacan los intercambios comunicativos o discursivos y el tipo de interacciones que ocurren al trabajar juntos; el foco de análisis es la actividad conjunta y los mecanismos mediante los cuales se pasa a formar parte de una comunidad de práctica. Consideramos que en ambos casos existen aportaciones y principios educativos de corte constructivista que es importante recuperar.

De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández el aprendizaje cooperativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles. No sólo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta compartida que no es posible alcanzar individualmente. Johnson, Johnson y Holubec señalan que son cinco los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, utilización de habilidades interpersonales y procesamiento grupal.

En relación con el aprendizaje colaborativo, Dillenbourg plantea que la noción de colaborar para aprender en la educación escolar tiene un significado más amplio, que puede incluir al anterior. Contempla la posibilidad de trabajar en una situación educativa en la que, en contraposición al aprendizaje individual o aislado, aparecen varias interacciones simétricas entre los estudiantes a lo largo de la clase, cuando realizan alguna actividad. Otra situación, más formal, se refiere a que, como miembros de un grupo, los estudiantes poseen objetivos comunes de aprendizaje y toman conciencia recíproca de ello, existe división de tareas y comparten grados de responsabilidad e intervención en torno a una tarea o actividad. Pero también hay colaboración cuando los alumnos se apoyan recíprocamente, incluso de manera espontánea, por ejemplo, para presentar un examen o repasar una clase. La noción de colaboración también puede aplicarse a las negociaciones o interacciones sociales entre los alumnos, siendo muy importante la estructura de diálogo colaborativo.

Desde el punto de vista pedagógico, las TIC representan ventajas para el proceso de aprendizaje colaborativo debido a que permiten: estimular la comunicación interpersonal; el acceso a información y contenidos de aprendizaje; el seguimiento del progreso del participante, a nivel individual y grupal; la gestión y administración de los alumnos; la creación de escenarios para la coevaluación y autoevaluadón. Algunas utilidades específicas de las herramientas tecnológicas para el aprendizaje colaborativo son: comunicación sincrónica, comunicación asincrónica, transferencia de datos, aplicaciones compartidas, convocatoria de reuniones, Chat, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, Wikis, notas, pizarra compartida. El Cuadro presenta una adaptación de la recopilación que Colvin y Mayer han realizado sobre los recursos tecnológicos que favorecen el aprendizaje colaborativo y algunas de sus aplicaciones en la enseñanza en línea.




Enseñanza situada

La enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje. Considera el aprendizaje escolar como un proceso en el que los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad de prácticas sociales. Entonces para la enseñanza situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los alumnos han de aprender haciendo dentro del contexto pertinente. Según Díaz Barriga la cognición situada es una de las tendencias más representativas no sólo de la enseñanza situada sino dentro del enfoque sociocultural.

Según Daniels, citado por Díaz Barriga, los modelos de enseñanza situada recuperan diversos postulados de la corriente socio-histórica y de la teoría de la actividad, a la vez que propuestas socioculturales referidas a modelos de construcción del conocimiento, que el autor llama “modelo del equipo de investigación científica” y “modelo del aprendizaje artesanal”.

Según Díaz Barriga el enfoque de la Enseñanza Situada se basa en modelos de instrucción derivados de los estudios en cognición y aprendizaje situado. La autora destaca, dentro de la visión sociocultural, los siguientes enfoques de Enseñanza Situada:

♦ Aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship).- Rogoff

♦ Participación periférica legítima.- Lave y Wenger.

♦ La enseñanza recíproca.- Palincsar y Brown.

♦ La construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetización tecnológica.- Scardamalia y Bereiter, Daniels.

Entendamos por estrategias de enseñanza “los procedimientos que el profesor utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. (Díaz Barriga).

Díaz Barriga nos presenta algunas de las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Las estrategias son las siguientes:

♦ Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

♦ Análisis de casos.

♦ Método de proyectos.

♦ Prácticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales.


♦ Aprendizaje en el servicio (service learning).

♦ Trabajo en equipos colaborativos.

♦ Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

♦ (NTIC) Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Según la autora todas estas estrategias tienen en común:

♦ Enfocan la construcción del conocimiento en contextos reales.

♦ Enfocan el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y el pensamiento de alto nivel.

♦ Se enfocan hacia la participación en prácticas sociales auténticas de la comunidad.

Respecto a estas estrategias cabe señalar dos cosas:

1. Algunas de estas estrategias han sido desarrolladas hace décadas, como por ejemplo la enseñanza experiencial, el método de proyectos y el análisis de casos. Sin embargo ahora están siendo reconceptualizadas desde la perspectiva situada y sociocultural.

2. Varias de estas estrategias pueden combinarse en la práctica e incluso encontrarse integradas. Por ejemplo McKeachie bajo el nombre “aprendizaje experiencial” engloba el aprendizaje basado en servicios, el internador (intership), el trabajo colaborativo, la participación del estudiante en tareas de investigación auténticas.

Cabe mencionar que en la ´perspectiva de la Enseñanza Situada, la unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes incluyen (Engeström, citado en Baquero):

El sujeto que aprende.

Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.

El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.


Conceptos Importantes:

Diseño de proyectos: etapa de análisis y planeación del proyecto, se debe formular un objetivo definido, limitación del problema o situación a resolver, identificación de los perfiles de los actores involucrados, etc.

Trabajo colaborativo: es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos específicos En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales.

Trabajo colaborativo basado en TICs: es el proceso intencional de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo (Computer Supported Cooperative Work).

Trabajo cooperativo: técnica de instrucción en que las actividades de aprendizaje se efectúan en pequeños grupos que se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Los integrantes intercambian información, activan los conocimientos previos, promueven la investigación y se retroalimentan mutuamente.

Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una situación problemática previamente diseñada y la elaboración de constructos.

Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una situación problemática real y la elaboración de constructos.

En relación con el tipo de metodologías de enseñanza o tecnologías educativas que serían congruentes con los enfoques revisados, valen la pena varias precisiones: la primera es que no pueden prescribirse a priori ni formas de hacer ni artefactos técnicos, y que es indispensable no sólo la comprensión de la comunidad de aprendices a que antes hacíamos referencia, sino la clarificación del sentido y propósito de los aprendizajes que se busca promover. Ello implica entender la forma de relacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, y la dirección de la transformación que se pretende propiciar. En particular, tal como ya se mencionó, es necesario trabajar en torno a prácticas educativas auténticas, en el sentido dado a este término.

De acuerdo con Derry, Levin y Schauble, desde la perspectiva sociocultural la autenticidad de una práctica educativa se determina según el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. Para estos autores, las prácticas educativas que satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores incluyen el análisis colaborativo de la información o contenidos de aprendizaje, las simulaciones situadas y el aprendizaje in situ, es decir, el que se desarrolla en escenarios reales, donde los alumnos realizan actividades auténticas. Por el contrario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la resolución de ejercicios rutinarios con datos o información inventada, tienen el más bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural. Por su parte, Hendricks propone que, desde una visión situada, los educandos deben aprender al participar en


el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que éstas deben ajustarse pedagógicamente a sus grados iniciales de competencia.

Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etc. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, algunos estudios revelan que la manera en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas o los textos históricos distan mucho de como lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (véase Brown, Collins y Duguid; Hendricks; Daniels). En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información que se posee, sino en su cualidad, pues es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.

La noción de práctica auténtica se vincula al aprendizaje significativo. Las prácticas educativas auténticas potencian el aprendizaje significativo, mientras que las sucedáneas lo obstaculizan. Recuérdese que, para David Ausubel, durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas que posee. Se requiere una disposición para aprender significativamente por parte del aprendiz y una intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también es muy importante la forma como se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la mera repetición memorística de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido y entender su ámbito de aplicación y pertinencia en situaciones académicas y cotidianas. Las prácticas educativas sucedáneas no propician el aprendizaje significativo porque carecen de sentido para el que aprende, no lo conducen a la construcción del significado ni a la aplicación o transferencia de lo aprendido en contextos de práctica relevantes, ya sea de la vida real o académicos.

A manera de ilustración, recuperamos la propuesta de enseñanza denominada “estadística auténtica”, de Derry, Levin y Schauble, aplicada con alumnos universitarios de la carrera de psicología. La propuesta tiene como punto de partida el siguiente supuesto instruccional-motivacional:

La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse considerablemente por medio de dos dimensiones:

a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer.

b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de


solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.

En la figura se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varían precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, y así posibilitan o no aprendizajes significativos mediante la realización de prácticas educativas, que pueden ser auténticas o sucedáneas, en los términos que ya describimos.

Lo que caracteriza a los seis enfoques instruccionales es lo siguiente:

1. Instrucción descontextualizada Instrucción centrada en el profesor, quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia a este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de fórmulas y procedimientos estadísticos) y ejercicios rutinarios.

2. Análisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios colaborativos donde se aplican fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas. El contenido y los


datos son ajenos a los intereses de los alumnos y no se relacionan con su ámbito futuro de actividad profesional.

3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con la provisión de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadísticos más importantes.

4. Análisis colaborativo de datos relevantes Es un modelo instruccional centrado en el estudiante y en el análisis de situaciones-problema de la vida real cercanas a sus intereses y campo de conocimiento que busca inducir el razonamiento estadístico mediante la discusión crítica.

5. Simulaciones situadas Los alumnos participan colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida real (p. ej., investigación clínica y psicológica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos más importantes en el caso de la carrera de psicología.

6. Aprendizaje in situ Se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Destaca la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. En este caso los alumnos afrontan de manera holista o sistémica un problema de investigación o intervención psicológica real, y como parte del mismo plantean el modelo estadístico más apropiado y viable para la instrumentación e interpretación de información pertinente en esa situación concreta.

Hay que aclarar que no es que estos autores estén en contra de formas de enseñanza que incorporen la cátedra, la lectura de libros de texto o la demostración, sino que proponen que éstas se empleen en un contexto instruccional más amplio y su papel sea el de servir como herramientas de razonamiento. Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos estadísticos básicos y su evolución, así como que aprendan la lógica procedimental que subyace a los procedimientos estadísticos. No obstante, lo central en este modelo de estadística auténtica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseñanza que se caracteriza por un aprendizaje estratégico de la estadística, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solución de situaciones-problema de índole profesional. Por otro lado, el papel del docente no es sólo crear “condiciones y facilidades”, sino orientar y guiar explícitamente la actividad desplegada por los alumnos, apoyando así la construcción de conocimientos estadísticos (conceptuales, estratégicos, actitudinales) significativos en el ámbito de desarrollo profesional de los alumnos.

El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las posibilidades de aplicación del enfoque situado en la enseñanza universitaria. Sin embargo, éste es uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial para transformar la enseñanza que se vinculan con las perspectivas experiencial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas de enseñanza situada no son


privativas de la educación superior, pues, como veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y experiencias educativas en todos los niveles de enseñanza y en contextos culturales muy distintos.

Al respecto, McKeachie, con base en la teoría de John Dewey, engloba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción, y reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio (Service learning), los internados (internships), el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participación del estudiante en tareas auténticas de investigación. A su vez, Jonassen plantea la creación de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destaca las metodologías de solución de problemas auténticos y la conducción de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial exponen el aprendizaje reflexivo y el razonamiento basado en casos. En un trabajo previo (Díaz Barriga) vinculamos las siguientes estrategias de enseñanza-aprendizaje con las perspectivas situada y experiencial:

♦ Método de proyectos.

♦ Aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y en el análisis de casos.

♦ Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

♦ Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (Service learning).

♦ Trabajo en equipos cooperativos.

♦ Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

♦ Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) cuando éstas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.

Hay que reconocer que el desarrollo y aplicación de algunas de estas metodologías datan de hace varias décadas (p. ej., la enseñanza experiencial, el método de proyectos o el análisis de casos). Lo que reviste interés es la manera en que se les revalora y recrea desde la perspectiva sociocultural y situada, y la forma en que son retomadas recientemente como objeto de investigación e intervención en el campo de la enseñanza. Desde nuestro punto de vista, la siguiente cita de Greeno recupera la misión educativa de estas perspectivas renovadas:

Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que incluyan oportunidades


para adquirir habilidades básicas, conocimiento y comprensión conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes, como aprendices individuales y como participantes más eficaces en las prácticas sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea relevante en sus vidas.

Lo que aquí es importante, desde la perspectiva del profesor, del especialista o del diseñador educativo, es el empleo estratégico y responsable de diversos apoyos a los procesos de construcción de conocimientos e identidades. Y cuando hablamos de empleo estratégico nos referimos a estrategias docentes: apoyos que el profesor o agente de enseñanza genera y utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes significativos y con sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura (Díaz Barriga y Hernández). En los capítulos subsiguientes de este texto se describirán, desde dicha perspectiva estratégica, algunas propuestas y modelos centrados en el aprendizaje experiencial y situado.

Aprendizaje Basado en Competencias ABC

El enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) se centra en el desarrollo del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos declarativos de un plan de estudio en sí mismos no son lo más importante. Bajo esta perspectiva, lo fundamental es el uso que el alumno hace de esos conocimientos en situaciones de su vida personal, social y profesional, en entornos y ámbitos de la vida real.

Se pretende entonces que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido, no sólo dentro de un salón de clases, sino que lo contextualice y lo logre transferir a diversas situaciones a lo largo de toda su vida.

En la actualidad lo importante es el uso que el alumno hace de sus conocimientos ante situaciones de su vida personal, social y profesional, y la manera en que los transfiere a entornos y ámbitos de la vida real.

En el ABC se concibe al estudiante como protagonista y al profesor como un promotor de saberes. Mediante el ABC se pretende, además de desarrollar nuevas maneras de establecer las metas o propósitos de aprendizaje, generar ambientes participativos y distribuidos, apoyados en el uso de diversos recursos tecnológicos con la intención de que profesores y alumnos intercambien experiencias, resuelvan problemas o desarrollen proyectos, dentro y fuera del aula, siempre bajo una perspectiva de intervención y acción con un solo fin: que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido.

Objetivo fundamental del Aprendizaje Basado en Competencias: Que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido.

El Aprendizaje Basado en Competencias es considerado como un enfoque educativo que hace evidente


el aprendizaje de conocimientos (el qué), el desarrollo de habilidades (el cómo), así como una serie de actitudes y valores en una situación determinada (el para qué), todos ellos factores requeridos para un desempeño o desenlace del acto educativo.

En el Aprendizaje Basado en Competencias resaltan tres aspectos:

• Elqué

• Elcómo

• Elparaquéodónde

Retomando algunas ideas de Stone, Rennebohm y Breit, se aprecia cómo, mediante el ABC, se enfatiza el Qué (pensar) y el Cómo (actuar), apropiándose del conocimiento al usarlo y transferirlo de manera flexible (Para qué), al explicar, justificar, extrapolar, relacionar y aplicar diferentes métodos, técnicas o estrategias que vayan más allá del conocimiento y la repetición rutinaria de habilidades. Así se logrará alcanzar un proceso pleno de comprensión, llegándose a manifestar cuando el alumno sea capaz de apropiarse o hacer suyo el conocimiento y lo aplique en formas y contextos diferentes. Al respecto, la figura muestra los elementos clave de dicha comprensión para asegurar una actuación competente.

Elementos clave de la comprensión para asegurar una actuación competente.

Los nuevos saberes

La perspectiva acerca de las competencias que se propone en el presente texto va más allá de una visión restringida del término. Se apega a posturas ampliamente conocidas por conceptos que ya la educación


progresista estadounidense había encabezado a principios del siglo xx con John Dewey y su discípulo William H. Kilpatrick. También se vincula de manera muy estrecha con el movimiento del desarrollo humano surgido en la década de los años sesenta y setenta de ese mismo siglo, con autores como Cari Rogers y Víctor Frankl, así como a posturas de la pedagogía crítica de Ivan Illich, Paulo Freire o Antón Makarenko. En los últimos años las competencias se asocian a la teoría de la complejidad o al llamado pensamiento complejo, cuyo máximo exponente es Edgar Morin. De esta forma surge un tercer enfoque por competencias que, de acuerdo con Mateo (en Alsina, 2011), representa la postura denominada integral u holista. Como un punto intermedio entre estos enfoques está la vertiente cognoscitivista/constructivista bajo el cobijo de las ideas de varios autores no menos importantes, como Jean Piaget o Lev Vygotsky.

La siguiente tabla resume los tres enfoques o corrientes dominantes de las competencias dentro del campo de la educación: el conductual, el cognoscitivo y el integral u holista.


Los tres enfoques por competencias dominantes en el campo de la educación, de acuerdo con Joan Mateo (en Alsina, 2011)

Como se puede observar, las competencias se vinculan con cambios y transformaciones que la educación y la sociedad en su conjunto han vivido en los últimos cincuenta años. En este sentido, Monreal (2005) señala la aparición de cambios que son irreversibles, por ejemplo: dejar de pensar que la educación de las personas está confinada a una etapa concreta de la vida, o que los integrantes de un aula piensan y actúan de manera uniforme, o que la adquisición de información, datos y conocimientos represente el único objetivo dentro de la formación de los ciudadanos.

Según lo afirman Álvarez y Romero (2007), un proceso de aprendizaje basado en competencias no sólo tiene que ver con la escolarización o desescolarización, sino con la vinculación directa de las personas con la sociedad. Resalta entonces la formación integral de la ciudadanía, siendo notoria una secuencia de acciones, pero también un desarrollo de nuevos saberes o aprendizajes. Bajo esta perspectiva resulta lógico que para desenvolverse en la vida son necesarios ciertos conocimientos, pero también la combinación de varios saberes, como el saber en la acción, el saber movilizar, el saber hacer complejo, el saber hacer contextualizado, así como el saber actuar; todo lo anterior basado en la puesta en marcha y uso eficaz de una serie de recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales.

Por tanto, de acuerdo con la pionera del enfoque por competencias en México, Yolanda Argudín (2005), una competencia puede ser definida como un “saber de ejecución”, vinculado a un saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, así como a un saber actuar en escenarios diversos. Esta gama de saberes, conforme señalan Álvarez y Romero (2007), además de fortalecer la concientización de las personas, también se encarga de contextualizar y situar las competencias adquiridas ayudando a los ciudadanos para que se entrenen en la anticipación y la proactividad respecto a posibles situaciones y el estudio de situaciones reales, todo con la intención de alcanzar altos niveles de comprensión de sí mismos y de su entorno.

Una competencia puede ser definida como un “saber de ejecución’’.


La figura representa las competencias como parte de cuatro saberes de ejecución: el saber pensar, el saber desempeñar, el saber interpretar y el saber actuar en diversos escenarios, elementos fundamentales en un enfoque de aprendizaje basado en competencias.

Para hacer posible el desarrollo en la vida de las personas, su proceso de formación deberá estar asociado no sólo a la adquisición de datos o información, sino a una serie de saberes o aprendizajes. De acuerdo con el ampliamente conocido documento de la Comisión Delors (1997), se plantean cuatro tipos de saberes que, según Fernández-Salinero (2006), se integran de forma adecuada al enfoque educativo de las competencias: saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser. La figura 4.3 representa los cuatro saberes clásicos con cada una de sus características y con notables diferencias entre unos y otros respecto al nivel que cada uno de ellos refleja en el momento de incorporarse dentro del acto educativo.


El hacer saber en la acción

Durante años la educación formal se centró en la acumulación de información que el profesor proporcionaba a sus alumnos. Corrían los tiempos de un enfoque centrado en la enseñanza de los docentes, bajo un esquema asociado a la labor protagónica del profesor y a la acción pasiva de los estudiantes. Ahora se reconoce que en lugar de enseñarle al alumno una gran cantidad de datos e información, es importante movilizarlos a situaciones significativas de la vida cotidiana; ayudarles a pasar de un saber asociado a contenidos a un saber actuar. Esto deberá conducir, entonces, a un saber integrar que les ayude a movilizar y transferir un conjunto de recursos en un contexto determinado (Roegiers, 2010). Como ya se había señalado, la adquisición de saberes va más allá de la simple superficialidad; con la aparición de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como el pensar, pero también que se apegue a situaciones de la vida real por medio del hacer.


Las competencias nos remiten a la acción. Una competencia es concebida como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo indeterminado de situaciones (Perrenoud, 2008). Se consideran como un conjunto ordenado de capacidades (actividades) que se ejercen sobre los contenidos en una categoría determinada para resolver los problemas planteados por éstos (Roegiers, 2010). Como también se apunta en Parcerisa (2008), las competencias movilizan saberes, maneras de hacer y actitudes; cuando la persona tiene la competencia, en ese momento actualiza lo que sabe en un contexto singular. Por tanto, la competencia se realiza en la acción.

Que la competencia sea un poder de acción no quiere decir que se oponga a los conocimientos; al contrario, poseer ciertos conocimientos es la condición de una acción eficaz (Perrenoud, 2008). Dentro de un enfoque de aprendizaje basado en competencias, más bien lo que se pretende es ir más allá de un cúmulo de “conocimientos terminados”, basados en clases expositivas, en grupos numerosos, bajo entornos físicos cerrados y poco flexibles, como ocurre en la mayoría de los salones de clases de cualquier escuela, en casi todos los niveles educativos. En esta época de cambio, como plantea Díaz-Barriga (2006), surge la necesidad de diversificar y replantear las estrategias educativas, pues ahora se piensa que aprender, hacer y reflexionar son operaciones inseparables, ya que plantean alternativas innovadoras para la acción.

De acuerdo con estas ideas y según indica Argudín (2005), queda claro que una Competencia puede ser definida como el saber en la acción, o como lo señalarían de manera similar Tejada y Tobón (2006), una competencia tiene que ver con el “saber hacer en un contexto”. Por tanto, bajo la perspectiva de dichos autores, Roegiers (2010) por su parte considera que una competencia implica la movilización de diferentes capacidades y diversos contenidos en una situación real. Como lo afirma contundentemente Alsina (2011), “no hay más competencias que la que se realiza en la acción”. La tabla 4.2 presenta las cinco características esenciales de una competencia, según la postura de Roegiers, apegada al hacer saber en la acción.

Junto a la clasificación anterior de saberes destaca la del hacer saber, que tiene como objetivo desarrollar nuevos saberes o aprendizajes y cuya meta deberá ubicarse dentro del imaginario de profesores y alumnos a corto, mediano y largo plazo. Al respecto, Cabrerizo, Rubio y Castillo (2008) mencionan que además del saber conocer, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser, se deben incluir estos otros saberes: el saber saber, asociado al desarrollo de conocimientos generales o específicos; el saber aprender, relacionado con la formación permanente de las personas; el saber actuar en escenarios diversos, que permite contextualizar y transferir lo aprendido de una situación a otra; el saber emprender, definido como el elemento fundamental en el momento de intentar resolver un problema, analizar un caso o llevar a cabo un proyecto. Son dignos de mencionar también el saber estar o convivir, que se refleja en las actitudes y formas de actuar e interactuar de las personas; el saber hacer a través del domino de métodos, técnicas y estrategias; el saber interpretar, como parte del saber “comprender” el entorno, las situaciones o las personas; así como el ya conocido saber ser, que involucra las actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo y la motivación.

Todos estos saberes o aprendizajes deberán estar presentes en el análisis y desarrollo del enfoque de aprendizaje basado en competencias, por lo que tendrán que ser atendidos como parte de las metas deseables a alcanzar a lo largo de la vida de las personas.


En la tabla se puede apreciar un resumen de estos saberes y en la figura se profundiza en la representación que se hace de estos saberes.

Vale la pena señalar que en su momento Guy Le Boterf (en Tejada, 1999) ya había llevado a cabo apreciaciones al respecto. Desde su perspectiva, la competencia se tendría que asumir como la movilización o activación de varios tipos de saberes, todos ellos vinculados a diversas situaciones y contextos, bajo


la premisa de ofrecer una aproximación sistémica dentro de este enfoque de aprendizaje basado en competencias. Como se puede advertir en la siguiente tabla, varios de estos saberes propuestos por Le Boterf presentan cierta similitud con la clasificación previamente señalada en el hacer saber.

Lista de saberes propuesta por Le Boterf (en Tejada, 1999):

♦ Saberes teóricos (saber comprender, saber interpretar)

♦ Saberes procedimentales (saber cómo proceder)

♦ Saber-hacer procedimentales (saber proceder, saber operar)

♦ Saber hacer experienciales (saber y hacer, saber y ver)

♦ Saber-hacer sociales (saberse comportar, saberse conducir)

♦ Saber hacer cognitivos (saber tratar la información, saber razonar, saber qué se hace, saber aprender, saber desaprender)


Entre saberes y niveles de conocimiento

La comprensión de los alumnos está asociada a la conceptualización que en sus inicios se llevó a cabo por John Dewey y, a últimas fechas, por la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, cuyos principales exponentes son Howard Gardner y David Perkins.

A la par de estos dos estudiosos de la educación, el equipo de trabajo de esta misma escuela, representado por Stone, Rennebohm y Breit (2006), indica que la comprensión incluye el poder “pensar


y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe”. Desde su mirada, Stone y colaboradores ponen el acento en el Qué (pensar) y en el Cómo (actuar), para apropiarse del conocimiento y usarlo de diferentes formas (flexibles), explicarlo, justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo y aplicarlo de maneras que vayan más allá del conocimiento y la repetición rutinaria de habilidades. Su propuesta pedagógica se asemeja al aprendizaje basado en competencias, pero bajo la denominación “constructivismo del desempeño”. En esta perspectiva se enfatiza la “construcción de repertorio de desempeños de comprensión”, más que la construcción de representaciones mentales.

Por consiguiente, el descubrimiento y la adquisición de nuevos saberes se trasforma en el desempeño clave de la comprensión y desafía la idea de que el aprendizaje es sólo información concentrada; al mismo tiempo, profundiza en la comprensión de principios y conceptos de relevancia y traslada ese conocimiento a otras clases y situaciones escolares o de la vida cotidiana.

Sin duda, estos argumentos resultan fundamentales en la planeación y diseño de un curso con enfoque por competencias, en el que intervengan metas o propósitos y que junto con el saber saber, el saber hacer y el saber comprender, ayuden a determinar la manera en que se activa la competencia mediante el uso de verbos, además de determinarse los niveles de profundización del conocimiento deseado. A continuación se explican cada uno de estos puntos.

Las metas o propósitos

Al trabajar bajo un enfoque por competencias, lo primero que se deberá aclarar son las metas o los propósitos. Éstos deberán quedar establecidos en formato competencial, ya que, de acuerdo con lo indicado por Alsina (2011), se constituyen como objetivos de aprendizaje y son considerados como la expresión de las capacidades concretas que los alumnos deben desarrollar al término del curso.

En el ABC la comprensión se manifiesta cuando el alumno es capaz de apropiarse o hacer suyo el conocimiento y aplicarlo en formas y contextos diferentes.

La transferencia se logra cuando existe aplicación de experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver un problema en una nueva situación.

A fin de fijar las metas a alcanzar, es fundamental que en el momento de planear el docente determine los resultados esperados e identifique el tipo de competencias que habrá de desarrollar, por lo que es importante que se pregunte:

Al final del curso, ¿qué es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de hacer, saber y comprender?

De esta pregunta se desprenden tres cuestionamientos importantes, los cuales orientan el proceso para establecer propósitos necesarios en la organización del tema o unidad, así como determinar el qué, el cómo y el para qué del mismo.


En palabras de Jackson, Wisdom y Shaw (2003), los objetivos de aprendizaje son vistos como los pasos específicos a seguir que permiten a profesores y alumnos determinar en dónde están y cuáles son sus metas o aspiraciones finales.

En el enfoque por competencias los objetivos son formulados como propósitos o metas para el aprendizaje de los estudiantes; aquí lo importante es lo que los estudiantes hacen para aprender y cómo lo transfieren.

A continuación se desglosan cada uno de los tres saberes que conforman una guía de aprendizaje.

• Elsabersaber(elqué)• Elsaberhacer(elcómo)• Elsabercomprender(elparaqué)Es fundamental que los alumnos identifiquen, interpreten y evalúen datos, información, leyes, hechos,

teorías y conceptos en cada uno de sus cursos.

Establecer el saber saber (el qué)

El aprendizaje basado en competencias no implica la negación o reducción del conocimiento. Como acertadamente lo ha señalado Perrenoud (2008), “no hay competencias sin saberes”; no puede haber competencias fundamentales si no existe una relación con los programas escolares y los saberes


disciplinares.

El saber saber involucra la presentación de datos por parte del profesor, así como el análisis de la información básica del curso a fin de que posteriormente el alumno sea quien aprenda a interpretar, evaluar y generar información. Si bien en un primer momento se enfoca a informar a los estudiantes, el docente es el responsable de apoyar la construcción de nuevos conocimientos con la intención de llevar a una reflexión activa que garantice un nivel elevado de comprensión de estos contenidos.

A través del análisis del qué de un curso se evita caer en lo que Cabrerizo, Rubio y Castillo denominan como “análisis aditivo de secuencia de variables inconexas”, cuyo resultado es la fragmentación de contenidos que sólo conducen a la repetición y memorización sin sentido.

• Conocimientofáctico

¿Con qué contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminología) necesitarán familiarizarse los estudiantes en su curso?

Por tanto, es importante que el docente se pregunte lo siguiente sobre su curso:

♦ ¿Cuáles son los saberes fundamentales?

♦ ¿Qué contenidos —temas y subtemas— garantizan el nivel de conocimiento requerido?

♦ ¿Qué información se considera como mínima indispensable y que de ninguna manera se tiene que omitir?

♦ ¿Qué información se considera secundaria y que de alguna forma se puede sustituir o eliminar?

Siguiendo a Biggs (2006), el saber saber forma parte del conocimiento fáctico. Recibe también el nombre de conocimiento declarativo o proposicional. Éste es un tipo de conocimiento que consiste en el qué, esto es el saber qué, el saber público, lo que los profesores declaran, lo que está en los libros; es la base de los conocimientos académicos.

Establecer el saber hacer (el cómo)

Como señalan Zabala y Arnau (2007), aún persiste la concepción de que “quien sabe, ya sabe hacer y sabe ser”. Para estos dos autores el término competencia no indica tanto lo que uno posee, sino la forma


en que uno actúa en situaciones concretas para llevar a cabo tareas de forma pertinente.

Tener los datos, la información y nuevos conocimientos no es suficiente. Es fundamental apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren y lleven a cabo una serie de situaciones prácticas con todo aquello que son capaces de identificar, analizar, relacionar e incluso teorizar.

Habrá que apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren y lleven a cabo una serie de situaciones prácticas con todo aquello que son capaces de identificar, analizar, relacionar e incluso teorizar.

Para Buzón (2005), la competencia se traduce en la movilización exitosa de todos los recursos que el individuo dispone para responder de forma eficaz a una determinada demanda, situación o problema. Por lo que ser competente implica dar las mejores soluciones en los contextos y situaciones concretas en las que se desarrollan las acciones, bajo una relación estrecha entre la escuela y la vida, entre la enseñanza reflexiva y el aprendizaje en la acción concreta y transformadora, entre los escenarios artificiales y los reales, entre la educaron formal y la educación para la vida, entre el aprender, el hacer y el reflexionar.

En este sentido, resulta fundamental que el docente se pregunte lo siguiente respecto a su curso:

♦ Como resultado de los conocimientos adquiridos, ¿qué deberán de ser capaces de hacer los estudiantes?

♦ ¿Cuáles experiencias de aprendizaje son necesarias para que los alumnos prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren y que lleven a cabo una serie de situaciones prácticas?

♦ ¿Cuáles recursos y de qué manera deberán ser utilizados para alcanzar la comprensión?

♦ ¿Cuáles estrategias de aprendizaje y de qué manera deberán ser movilizadas para aprender, actuar y reflexionar?

El saber hacer forma parte del conocimiento procedimental. Consiste en el cómo. Este tipo de conocimientos se muestra por medio de las experiencias del aprendiz mediante el cómo se hacen las cosas, el cómo se desarrollan procedimientos, al igual que el cómo se apropian o aplican destrezas (Biggs, 2006).

• Conocimientoprocedimental

¿Qué procedimientos, técnicas o métodos deben ser capaces de aplicar sus estudiantes?

Establecer el saber comprender (el para qué)

Para la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, la comprensión puede ser definida como “el pensar y actuar flexiblemente con lo que ya se sabe” (Stone, Rennebohm y Breit, 2006).


En este mismo sentido, Alsina (2011) señala que comprender significa saber cómo y dónde, a través de flexibilizar, contextualizar, situar, transferir y actualizar lo que uno sabe.

Con relación a lo anterior, Bernard (2007) puntualiza que mediante el para qué se expresa el proceso para alcanzar las metas fijadas por el profesor, moviliza los saberes, selecciona y realiza la mejor adaptación posible de lo aprendido a una situación específica.

Al llegar a este punto, los alumnos son capaces de tomar sus propias decisiones, resolver sus problemas, diseñar y gestionar sus propios proyectos. Como mencionan Wiggins y McTighe (2005), en esta etapa la comprensión requiere más de la habilidad para pensar a profundidad y de manera activa a fin de desarrollar el trabajo con discernimiento; al adquirir la comprensión se transfiere lo que se sabe a su contexto, se aplica el conocimiento y las habilidades en tareas y entornos reales, meta fundamental dentro del proceso de aprendizaje basado en competencias.

Como consecuencia, las siguientes preguntas son determinantes para el desarrollo de este punto:

♦ ¿De manera específica, qué espera que los estudiantes comprendan, transfieran o contextualicen?

♦ ¿En términos de la comprensión, qué nivel espera que sus alumnos alcancen?

Desde la postura de Biggs, el saber comprender se asocia al desarrollo del conocimiento estratégico. Este conocimiento se divide a su vez en conocimiento condicional y conocimiento funcional.

El conocimiento condicional consiste en identificar el cuándo y dónde, esto es, en qué condiciones se debe “hacer esto y no lo otro”; ayuda a determinar cuándo hacer las cosas, por qué, y bajo qué tipo de circunstancias (el para qué).


El conocimiento funcional ayuda a integrar los conocimientos anteriores. Se trata de un conocimiento flexible y de gran alcance, apoyado en la idea básica de actuación fundamentada en la comprensión, así como en la experiencia del aprendiz al poner a trabajar el conocimiento declarativo junto con el procedimental.

• Conocimientoestratégico

¿Qué habilidades de pensamiento complejo espera que los alumnos desarrollen en este curso?

A continuación, y a manera de resumen, se dan a conocer los distintos tipos de conocimiento propuestos por Biggs y su vinculación con el Aprendizaje Basado en Competencias. Resaltan los cuatro tipos de conocimiento y su estrecha vinculación con los saberes previamente analizados.


A manera de conclusión, el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) es más que la suma de los diferentes grados escolares o la sola acumulación de contenidos por medio de diversas asignaturas. Promueve un clima donde el alumno se hace responsable de su propio aprendizaje y los profesores se convierten en guías u orientadores en ambientes situados y contextualizados. El ABC se centra en el desarrollo del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos declarativos de un plan de estudio por sí mismos no son lo más importante. Lo relevante ahora es el uso que el alumno hace de esos conocimientos y cómo los aplica en situaciones de su vida personal, social y profesional.

En el ABC sobresalen tres aspectos: 1) el aprendizaje de conocimientos (el qué); 2) el desarrollo de habilidades (el cómo) y 3) la adquisición de una serie de actitudes y de valores en una situación determinada (el para qué). Estos elementos son clave en la comprensión, además de que aseguran una actuación competente.

Dentro del ABC es fundamental que el qué, el cómo y el para qué se integren de manera natural a los nuevos saberes de ejecución. Alrededor de estos saberes existen otros de no menor importancia, los cuales también se tienen que aprender a movilizar si es que se quieren alcanzar niveles profundos en las diferentes competencias deseadas. Se lograrán estas competencias cuando el alumno se apropie o haga suyo el conocimiento al aplicarlo en formas y contextos diferentes.

Explicación de los paradigmas pedagógicos del e-learning

El análisis de los paradigmas pedagógicos generales presentados anteriormente muestran una gama compleja de “ismos” y de valores educativos. Los diferentes actores utilizan palabras distintas para describir enfoques similares (por ejemplo, el constructivista y el postindustrial) exacerbando el problema de la comunicación interprofesional descrita al inicio de este módulo. Sabemos que muchos de nuestros compañeros en el campo de la educación no conocen el lenguaje que se utiliza para describir los diferentes paradigmas. Lo mismo sucede con diseñadores, gestores, proveedores, técnicos y usuarios.

Para abordar este problema, Coomey y Stephenson elaboraron una cuadrícula de diferentes modelos pedagógicos para facilitar la comunicación entre los diferentes actores. Su cuadrícula de paradigmas pedagógicos de e-learning utiliza dos variables que se entienden fácilmente y que no dependen de jerga especializada. Las dos variables son las siguientes:

♦ El punto hasta el cual el proceso de aprendizaje es controlado por el alumno o por el profesor / formador.

♦ El punto hasta el cual el contenido y las tareas son controlados por el alumno o por el profesor / formador.

La cuadrícula de paradigmas pedagógicos resultante se muestra en forma de diagrama.


La cuadrícula de paradigmas pedagógicos tiene cuatro cuadrantes identificados por puntos cardinales: noroeste (NO), noreste (NE), sudoeste (SO) y sudeste (SE), que permiten evitar cualquier desacuerdo de “expertos” sobre el significado de los términos técnicos. Según indicaron Coomey y Stephenson, las variaciones críticas entre diferentes pedagogías de e-learning se pueden resumir según la orientación cardinal que tengan en la cuadrícula de paradigmas pedagógicos. Por lo tanto, un programa de e-learning situado en la esquina más alejada del cuadrante NO es probable que tenga una orientación centrada en el profesor claramente industrial e instructivista sin ningún control del alumno sobre el proceso ni el contenido. Un ejemplo situado en el SE lejano tendrá un paradigma constructivista y postindustrial sin control del profesor sobre el proceso ni el contenido. Una cuadrícula vacía puede formar la base del diálogo transprofesional efectivo realizada a través de marcas de lápiz de la situación deseada del programa de e-learning. Si todos los actores marcan el mismo cuadrante, se puede progresar.

La cuadrícula de paradigmas pedagógicos también puede contribuir a diagnosticar las posibles causas por las que un programa en concreto no ha prosperado. Por ejemplo, un profesor que intenta utilizar un diseño adecuado para un paradigma NO para favorecer a un modelo de aprendizaje SE pronto será frustrado por la inadecuación del diseño. Un diseño SE frustrará igualmente a un profesor NO que desee llenar las mentes de los jóvenes de información específica. Es común que un profesor esté utilizando programas de e-learning apropiados para un escenario SE mientras que sus estudiantes tienen expectativas de estar en el cuadrante NO (o al contrario), lo que conduce a la insatisfacción mutua con la experiencia en general y el e-learning en particular.

Características de los cuatro cuadrantesA partir de su análisis de 100 estudios de caso, Coomey y Stephenson identificaron cuatro elementos

clave que parecían ser cruciales para el éxito: diálogo, implicación, apoyo y control (DIAC). También descubrieron que la naturaleza de cada uno de los elementos DIAC era diferente de acuerdo con el enfoque pedagógico predominante, es decir, en función del cuadrante en el que se estuviera.

A continuación se expone su resumen de las características DIAC de cada cuadrante:


El cuadrante noroeste (tarea específica determinada por el profesor)

En este sector, el profesor especifica rigurosamente las actividades y los resultados, entre los que se incluyen las fechas de entrega límite, el tiempo, los intercambios y el contenido en línea (a menudo basado en texto), dejando al alumno poco margen para la iniciativa, excepto en situaciones controladas cuidadosamente.


Ejemplos del cuadrante NO

Veremos que la mayor parte de los ejemplos del sector educativo se enmarcan en el cuadrante NO de la cuadrícula de paradigmas pedagógicos. Recordemos que en este cuadrante el profesor mantiene el control tanto sobre el proceso de aprendizaje como sobre el contenido. El aprendizaje del cuadrante noroeste se produce en aulas, en e-learning y como una mezcla de las dos. Existe un margen de innovación considerable dentro de este cuadrante, es decir, no tiene que ser necesariamente un caso en el que el profesor “está de pie explicando” o “imprimiendo y enviando por correo”.

En general, el e-learning de este cuadrante se utiliza de tres maneras diferentes: dentro de un aula convencional; de manera mixta en la que el curso tiene elementos que son completamente en línea o bien como un programa de educación a distancia sin apoyo en el aula.

Dentro de un aula convencional

Podemos observar ejemplos de cómo se utiliza el e-learning de diferentes formas para favorecer la enseñanza en el aula:

♦ “ayudas visuales” ocasionales en el aula o en una conferencia;

♦ materiales de apoyo para el estudio privado;

♦ uso de un “power point” para presentar ideas y cotejar las respuestas de los estudiantes;

♦ comunicación entre el alumno y el profesor relativa a preguntas y feedback;

♦ facilitar la colaboración en los proyectos de grupo;

♦ ayudar a los estudiantes a familiarizarse con el medio;

♦ poner el contenido general a disposición del alumno y así obtener más tiempo de clase para hacer actividades prácticas;

♦ permitir que los estudiantes se enfrenten al contenido a su ritmo y a su manera, quizás como revisión o de una forma más o menos profunda;

♦ evaluaciones y pruebas de progreso rutinarias;

♦ oportunidad de realizar proyectos de trabajo mediante la web;

♦ simular entornos costosos o peligrosos (por ejemplo, minería del carbón, biología animal, control de tráfico aéreo);

♦ paquetes de autoformación pequeños para ponerse al día, por ejemplo, para las habilidades básicas.

Todos los elementos anteriores mantienen al profesor en control, a pesar de que algunos son mejores que otros a la hora de fomentar una participación activa del alumno. Probablemente usted puede averiguar


qué combinación de elementos de la lista impulsarán la migración pedagógica hacia el resto de cuadrantes.

Modo mixto en el cuadrante NO

El modo mixto es un uso más explícito de diferentes medios normalmente en bloques separados. Un ejemplo típico sería un programa que tuviera un aula convencional para algunas actividades y de e-learning para otras.

En el mundo empresarial, este tipo de modo mixto se ha descrito recientemente como blended learning (aprendizaje mixto).

Un programa de blended learning para el mundo empresarial incluiría formación presencial convencional, a menudo en la etapa de inducción inicial y en etapas intermedias de un programa más largo.

Sin embargo, otras partes del programa se proporcionarían a través de:

♦ CD-ROM interactivos, para el estudio privado en casa, concentrado en el contenido, en actividades de seguimiento y tests;

♦ documentos o manuales impresos;

♦ vínculos a fuentes de información de terceros;

♦ formación en aulas virtuales en línea en vivo impartida por un formador para un grupo disperso de alumnos a través de cámaras web y vínculos de audio;

♦ grupos de mentor en línea a través de foros de debate;

♦ grupos de debate por correo electrónico y, de vez en cuando, actividades de grupo en línea. Normalmente, estos programas están controlados por el formador (es decir, pertenecerían al cuadrante NO) a pesar de que utilicen funciones de e-learning sofisticadas.

Estos programas son populares en las empresas porque permiten que sus empleados hagan parte de su formación en su tiempo libre, por lo tanto, ahorran dinero a la empresa. A pesar del uso de herramientas interactivas y de que el alumno pueda elegir entre varios medios, muchos programas mixtos de empresa tienen un estilo muy industrial e instructivista, en consecuencia, se sitúan sobre todo en el cuadrante NO.

Los programas de aprendizaje mixto que permiten que los alumnos puedan elegir considerablemente entre las opciones del proceso de aprendizaje en función de sus circunstancias e intereses se encuentran en el cuadrante NE.

Educación a distancia en línea del cuadrante NO

¿Cuántas veces hemos visto ejemplos de e-learning en campus que están formados principalmente


por apuntes de clase en paquetes web a los que acceden los alumnos, trabajos que se presentan con documentos adjuntos de correo electrónico y feedback que se devuelve por la misma vía? Este modelo, un ejemplo del cuadrante NO y de contenido más apoyo, se presta a la educación a distancia en masa. Es una propuesta atractiva para los proveedores de educación privada porque minimiza la impresión y los gastos de distribución, que resultan caros, y amplía el alcance a cualquier persona con acceso a una computadoracon conexión a la red.

Un ejemplo típico de los muchos cursos que se ofrecen de este tipo es el Open Access Learning Program de la University of New Brunswick. Cuando lea el ejemplo verá inmediatamente dónde encaja en la cuadrícula de paradigmas pedagógicos y en los modelos de Mason:

Ejemplo

El Open Access Learning Program (OALP) es un programa de estudio independiente guiado y que se estudia al propio ritmo diseñado para ofrecer cursos y servicios académicos de la University of New Brunswick a personas que deseen continuar su educación formal, pero que en ese momento no encuentren cursos impartidos en aulas convencionales que se adapten a sus necesidades.

En la mayoría de los casos, los cursos del programa OALP se realizan en línea; los estudiantes pueden acceder al contenido del curso y realizar pruebas y tests en línea. También disponemos de varios cursos por correspondencia que normalmente están formados por un manual del curso, material de audio y de vídeo, lecturas, trabajos y tests. Los estudiantes trabajan a su propio ritmo y pueden realizar consultas a un tutor de la universidad cuando lo necesiten.

La University of Phoenix Online ofrece un modelo similar:

Ejemplo

Por regla general, el primer día de la semana el formador envía información introductoria sobre el tema de la semana y confirma los trabajos, por ej. lecturas del libro de texto, estudios de caso, o trabajos sobre el tema que se está estudiando.

El formador también envía una clase corta o explica con más detalle el material y proporciona temas de debate relacionados con el tema. A lo largo de la semana, se trabaja en las lecturas y los trabajos de forma individual, igual que se hace en un entorno de aula tradicional. Se utiliza el sistema de conferencia por computadora para participar en el debate de clase y hacer preguntas y recibir respuestas. Cuando llega la fecha de entregar los trabajos al formador, se envían en línea, él/ella los califica y los devuelve al alumno con comentarios.

Según Symonds de Business Week, alrededor del 13% de los aproximadamente 500.000 estudiantes


norteamericanos que estudian para conseguir un título mediante Internet están matriculados en Phoenix Online. Symonds apunta además que Phoenix Online afirma que actualmente “atraen a unos 500 estudiantes más cada mes” del mercado internacional.

Tanto el ejemplo de New Brunswick como el de Phoenix ilustran el modelo de Mason de contenido más apoyo. Estos ejemplos se enmarcan principalmente en el sector NO, con alguna pequeña concesión al control del alumno sobre el tiempo fijado para seguir los cursos y el ritmo al que hacerlo.

El cuadrante noreste (tarea específica determinada por el alumno)


En este sector, las tareas de aprendizaje -y quizás también las metas de aprendizaje- están especificadas, pero los alumnos controlan cómo trabajar y lograr las metas y las tareas establecidas. Un ejemplo típico del sector NE sería un curso que incluyera estudios de caso proporcionados por el profesor y en el que el alumno pudiera escoger cómo abordar dichos estudios. Existen varios ejemplos en la bibliografía sobre el estudio de caso en el que los estudiantes trabajan en una clase tradicional en proyectos en grupo que exigen que los alumnos colaboren para encontrar soluciones a las tareas.

Las características de diseño de este sector incluyen escalas de tiempo flexibles, uso de estudios de caso, oportunidad para que el alumno establezca resultados y metas, relaciones abiertas de varios niveles y la disponibilidad de agentes o herramientas para el aprendizaje autogestionado.

Ejemplos cuadrante NE - Educación a distancia

Los paquetes del cuadrante NE - Educación a distancia ofrecen cada vez más apoyo en línea a sus materiales impresos tradicionales. Un ejemplo ilustrativo es el caso de la Open University del Reino Unido, en el que se ofrecen tres grupos amplios:

♦ Cursos mejorados gracias a la web: cursos en los que los estudiantes optan por utilizar servicios electrónicos de referencia, entre los que se incluyen recursos digitales, un sitio web de cursos o escritorio electrónico, apoyo al estudio y conferencias por computadora. No es obligatorio utilizar estos servicios al hacer los cursos.

♦ Cursos centrados en la web: cursos en los que el uso de tecnologías de la información y la comunicación en línea son un elemento necesario para el apoyo didáctico; parte del apoyo a la enseñanza y al estudiante se realizan en línea a todos los estudiantes.

♦ Cursos intensivos de web: cursos en los que todo el apoyo a la enseñanza y al estudiante se realiza a en línea.

Estos tres grupos ofrecen al alumno acceso a los tipos de servicios que se incluyen en el blended learning empresarial: experiencias universitarias electrónicas, transmisiones por internet y pizarras electrónicas para la interacción con acontecimientos en directo, calificación en línea, simulaciones, CD ROM, DVD que ofrecen viajes de campo virtuales, libros electrónicos, vínculos a fuentes externas de contenido seleccionadas cuidadosamente, administración del curso en línea, comunicaciones electrónicas con tutores y compañeros, conferencias sincrónicas y guías en línea.

Los tres modelos de cursos (mejorados gracias a la web, centrados en la web e intensivos de web) se sitúan, en diferente medida, en el cuadrante NE. En todos los casos, el contenido y el aprendizaje son determinados por la universidad. La retórica para elegir el grupo de cursos, según el sitio web de la Oper University, es “cómo de bien cubren el objetivo de aprendizaje” del curso en cuestión. Resulta evidente que el elemento de distancia da al alumno un control considerable de cuándo y dónde aprender pero no sobre qué aprenden, excepto cuando existe la oportunidad de seleccionar datos de la web o elegir proyectos o trabajos. Pueden establecer su ritmo de acuerdo a las circunstancias y utilizar evaluaciones


y debates en línea como ayudar a su progreso. Igual que ocurre con el aprendizaje mixto y las aulas con apoyo de e-learning, hay mucho margen para la migración gradual más cercana al cuadrante SE, en función de cómo permita o fomente el curso que los estudiantes utilicen las funciones al máximo y la naturaleza del apoyo del profesor.

El cuadrante suroeste SO (actividades de aprendizaje abiertas y estratégicas determinadas por el

profesor)


En este sector, el programa o el profesor establecen la dirección, los resultados, el objetivo, el campo, el alcance o el nivel y el alumno puede explorar, acceder y utilizar cualquier material relevante específico de esa dirección O el formador comienza el curso con actividades definidas en tareas y determinadas por el profesor como en el sector NO pero después de que se haya completado el aprendizaje “establecido”, los estudiantes continúan explorando la materia de forma desestructurada. El elemento de gestión del alumno del sector NE se estructura y se controla por parte del profesor con libertad para que explore el alumno.


El cuadrante sudeste (actividades de final abierto gestionadas por el alumno)

En este sector, el alumno controla la dirección general del aprendizaje e incluye los resultados de aprendizaje y metas a más largo plazo. Las metas personales (‘las razones para estar ahí’) son tan importantes como los resultados de aprendizaje específicos. Puede que todavía exista un tiempo de finalización en la mayoría de los casos, pero encontrar el camino hasta el punto final implica mucha libertad de elección del alumno.

Ejemplos del cuadrante sudeste

A continuación se presentan tres ejemplos contrastivos que nos muestran cómo se puede utilizar el e-learning en el cuadrante sudeste de la Cuadrícula de paradigmas pedagógicos. El primer ejemplo es un programa de apoyo de aprendizaje en empresa del UNIPART GROUP OF COMPANIES (UGC), una planta industrial del negocio de la fabricación de motores. Junto a su programa de formación de e-learning de estilo NO just in time convencional, el grupo UGC proporciona un servicio de apoyo al e-learning gestionado por el alumno generalizado para todos sus empleados, entre los que se incluyen los directores de más rango. Este servicio, conocido como Faculty on the Floor, llega a través de estaciones de trabajo distribuidas a través de todas las secciones de la empresa, entre las que se incluyen las áreas de recepción. Cuando leemos su material publicitario, vemos el término pedagogía constructivista utilizado con comunidades de práctica para compartir problemas y soluciones y aprender de la mejor práctica de otros lugares.

Ejemplo

Faculty on the Floor de UGC es un concepto nuevo y radical a través del cual los empleados pueden trabajar en problemas relacionados con la producción utilizando herramientas de resolución de problemas por computadora y sitios web de mejores prácticas de instalaciones de formación ubicadas en la planta de producción. Permite que los empleados a título personal desarrollen el conocimiento clave y las habilidades que necesitan para mejorar la calidad y la productividad en sus trabajos del día a día. También permite que los equipos aborden situaciones de producción utilizando ciclos de resolución de problemas y probando su aprendizaje implantando ideas o innovaciones nuevas justo en la línea de producción.

Los empleados trabajan en equipos, aprenden a partir de lo mejor que hay en el mundo y crean sitios web y bases de datos que utilizan esa mejor práctica. Pueden llegar a la Faculty on the Floor, obtener esa información y trabajar en equipo para mejorar una operación en concreto. Entonces, utilizando tecnologías como videoconferencia y sitios web, pueden compartir la experiencia y aprender con compañeros de cualquier parte del mundo en tiempo real.

El know how de la mejor práctica se puede añadir a la intranet de la UGC de una forma


disciplinada dando conocimiento a todas las personas de UGC de una forma apropiada. Esto también da a los empleados la oportunidad de aprender encontrando soluciones a problemas similares.

El segundo ejemplo vivo de e-learning del cuadrante sudeste es UfI/ Learndirect’s Learning Through Work programme (LtW). LtW proporciona un Entorno Virtual de Aprendizaje (Virtual Learning Environment, VLE) gestionado por el alumno de forma interactiva destinado a ayudar a las personas de una empresa a diseñar sus propios programas de aprendizaje personal creados teniendo en cuenta sus actividades laborales. El Entorno Virtual de Aprendizaje proporciona asesoramiento para ayudar a abordar el gran número de aspectos técnicos de la planificación, el acceso a la ayuda en línea de los tutores de la universidad y debate con otros alumnos. El Entorno Virtual de Aprendizaje también ayuda al alumno a negociar la aprobación de su propuesta por parte de cualquiera de las ocho universidades participantes y ofrece ayuda de tutores en línea mientras acaban el programa. Por último, el programa permite que los alumnos finalicen su evaluación en línea.

Ejemplo

El programa de aprendizaje en línea basado en el trabajo learndirect-ltw.co.uk se divide en cuatro etapas consecutivas:

La etapa de exploración es un portal abierto para todos los usuarios potenciales. Este etapa ayuda a los usuarios a entender qué es en general aprender a través del trabajo y qué es en concreto el sitio learndirect-ltw.co.uk. Incluye autodiagnósticos para ayudar a los usuarios a evaluar su capacidad de aprendizaje a través del trabajo y su preparación para realizarlo en línea. Se dispone de un formulario de solicitud en línea para matricularse en una de las 8 universidades (actualmente) que se puede enviar en línea. Los candidatos pueden solicitar una matrícula en cualquier nivel, desde el primer año de universidad hasta el nivel de doctorado. Se dispone de ayuda por teléfono de llamada gratuita 20 horas al día para los que necesiten asesoramiento. La participación en la etapa de exploración es completamente gratuita.

La etapa de diseño está disponible a todos los usuarios que se hayan matriculado formalmente en una de las universidades participantes, por lo tanto, el acceso está restringido por contraseña. La etapa de diseño ayuda a los alumnos que están en el trabajo a desarrollar su aprendizaje planificado hasta lograr un programa coherente de actividades que sean compatibles con sus circunstancias laborales y con los requisitos que se exijan en el título universitario que desean conseguir. Los candidatos reciben ayuda para presentar solicitudes de créditos por enseñanzas que hayan recibido anteriormente en el lugar de trabajo, hasta un máximo del 66% de los créditos totales necesarios para el título que desean obtener. Tienen la opción de que todo su programa se componga de proyectos basados en trabajo en tiempo real que gestionen ellos mismos.

Disponen de materiales de apoyo en línea que sirven de ayuda con los procesos más técnicos de la planificación del programa, como establecer metas, formular objetivos apropiados o


resultados de aprendizaje deseados y fijar propósitos o hitos intermedios. Se cuenta con un Entorno Virtual de Aprendizaje a través del trabajo, que proporciona grupos de debate, preguntas más frecuentes, áreas de interés, ejemplos de programas de otras personas, prototipos y consulta con tutores especializados y genéricos que proporciona la universidad en la que se han matriculado.

El resultado de la etapa de diseño es realizar un contrato de aprendizaje totalmente especificado en línea que sirve para conseguir un título en concreto. El contrato de aprendizaje se inicia totalmente por parte del alumno de acuerdo con sus aspiraciones personales y sus circunstancias laborales. Requiere la firma de la empresa para la que trabaja para garantizar que el aprendizaje resulta relevante para sus necesidades y una firma de la universidad que confirme que las actividades planificadas, si se superan satisfactoriamente, servirán para conseguir el título en cuestión.

La etapa de implantación se inicia tras la aceptación del contrato de aprendizaje por parte de la universidad. Esta etapa proporciona herramientas en línea para controlar el progreso en función de los objetivos e hitos acordados, el acceso a materiales de ayuda de especialistas centrados en los procesos de hacer que el aprendizaje a través del trabajo sean explícitos, ayuda y funciones para evaluar su rendimiento y materiales exhaustivos para actividades clave como la investigación de acciones y las herramientas de análisis. El aprendizaje a través del Entorno Virtual de Aprendizaje en el trabajo continúa estando disponible e incluye consulta con un tutor universitario especializado. También se proporcionan funciones para negociar modificaciones de sus contratos de aprendizaje. Evidentemente, los alumnos pueden acceder a cualquier tipo de materiales en línea especializados proporcionados por learndirect o materiales de cualquier otra fuente física o en línea.

La etapa de demostración ayuda a los usuarios a preparar los resultados de sus actividades para la autoevaluación y la evaluación posterior por parte de la universidad. Los materiales de ayuda incluyen los criterios generales relevantes para el nivel del título que desean obtener (es decir, lo que es rendimiento de nivel de graduado) y la coincidencia de las pruebas con los resultados acordados en su contrato de aprendizaje. La presentación de materiales para la evaluación se puede realizar en línea.

El tercer ejemplo de un modelo SE es el que describe Robin Mason como ejemplo de su modelo integrado. Este programa se diferencia de los ejemplos de UGC y de LtW descritos anteriormente en que se sitúa en un programa de universidad común, el segundo año del Master en educación abierta y a distancia, diseñado e impartido por el Institute of Educational Technology.

Ejemplo

Este curso (Master en educación abierta y a distancia de la Open University, segundo año) se basa principalmente en actividades de colaboración e individuales realizadas en la web utilizando trabajos, vínculos externos y otros recursos que proporciona el equipo del curso. Cada una de las tareas exige que los estudiantes integren comentarios de conferencias en su trabajo, y el componente examinable final (que es un ensayo largo) exige que los estudiantes reflexionen


sobre lo que han aprendido de los diferentes elementos del curso: debate, actividades, lectura y trabajo conjunto. Para las acciones en tiempo real se utilizarán varias tecnologías a medida que estén disponibles durante la duración del curso. La primera sesión en tiempo real incluyó la calificación de un estudiante por parte de sus compañeros durante un período de 24 horas para adaptarse a diferentes disponibilidades y husos horarios.


Uso de la cuadrícula de paradigmas pedagógicos

Coomey y Stephenson probaron su cuadrícula de paradigmas pedagógicos con 100 estudios de caso publicados y descubrieron que podían situarlos a todos dentro de los cuadrantes. Algunos ejemplos eran una mezcla de estilos que ofrecían algo de control del alumno a la vez que retenían el control del profesor


en general. Estos ejemplos se pueden situar cerca del centro o en líneas divisorias entre dos cuadrantes o en el NE o el SO. El análisis produjo puntos diseminados por la cuadrícula: la mayoría de los puntos estaban en el cuadrante NO, algunos estaban en los cuadrantes intermedios (NE y SO) y sólo unos cuantos en el cuadrante SE. La gran mayoría de los estudios de caso eran de situaciones de clase que infrarepresentaban el aprendizaje informal descrito anteriormente.

Coomey y Stephenson caracterizaron los ejemplos de e-learning de la manera siguiente:

Clasificación de Mason del e-learning

Robin Mason, de la Open University del Reino Unido elaboró una clasificación del e-learning basada en la relación entre contenido y proceso. La autora identifica tres modelos de e-learning que describe como modelo de contenido + apoyo, el modelo envolvente y el modelo integrado.

El modelo de contenido + apoyo es la categoría más temprana y más extendida de los cursos en línea. Se basa en la separación entre contenido de cursos (que probablemente sea a través de materiales impresos o ahora probablemente como el paquete de un curso en la web) y el apoyo del tutor (que en su forma más simple se entrega por correo electrónico o alternativamente por conferencia a través de la computadora). Considerando el curso en su conjunto, el componente en línea representa menos de alrededor del 20% del tiempo de estudio de los estudiantes en este modelo. Cuando el contenido del curso está formado por páginas web estructuradas, la división entre el contenido que se debe controlar y la participación en el debate a veces se reduce.

El modelo envolvente consiste en materiales hechos a medida (guía de estudio, actividades y debate) que cubren materiales existentes (libros de texto, recursos en CD-ROM o seminarios) con interacciones en línea y debates que ocupan cerca de la mitad del tiempo del estudiante. Este modelo concede más libertad y responsabilidad a los estudiantes para interpretar el curso por sí mismos. La función del tutor o el profesor es también más extensiva que en el primer modelo, porque menos parte del curso está predeterminada y se crea más cada vez que se imparte el curso, a través de los debates y actividades.

El modelo integrado consiste principalmente en actividades de colaboración, recursos de aprendizaje y tareas conjuntas. La parte central del curso tiene lugar en línea a través del debate, el acceso y el procesamiento de la información y la realización de tareas. Los contenidos del curso son fluidos y dinámicos porque en gran parte están determinados por la actividad individual y del grupo. En este sentido, el modelo integrado deshace la distinción entre contenido y apoyo, y depende de la creación de una comunidad de aprendizaje.


Impulsores del cambio pedagógico

Existen tres impulsores principales del cambio pedagógico: la transformación pedagógica, el impulso tecnológico y las tendencias de mercado.

La transformación pedagógica

El análisis de Coomey y Stephenson de los estudios de caso confirmó las observaciones de otros autores (Mason, Alexander y Boud) de que la mayoría de los profesores comienzan utilizando el e-learning como apoyo para sus modelos pedagógicos preferidos ya existentes. Sin embargo, el estudio también reveló presiones para la transformación pedagógica hacia enfoques más innovadores y aventureros que se encuentran fuera del cuadrante NO. Este cambio está fomentado por:

♦ la sofisticación cada vez mayor de los alumnos al utilizar una gama de funciones en línea,

♦ mayor conciencia de profesor y alumno de lo que es posible,

♦ disponibilidad más amplia del servicios de funcionamiento en red,

♦ confianza creciente del profesor y

♦ aumento de la importancia del aprendizaje informal fuera del aula.

Un ejemplo significativo es el módulo de simulación empresarial que se elaboró en el programa de posgrado de empresariales en la Chico University de California (Schlais y Davis). El personal introdujo el trabajo en red basado en web como parte de su actividad de clase in situ normal pero pronto este trabajo en red cobró vida propia.

Ejemplo

En los primeros años de funcionamiento, los profesores que participaban en el programa supusieron que si la pedagogía funcionaba in situ en una clase, funcionaría en un aula electrónica en muchos sitios. Con el tiempo, parte del control del contenido, el material y el debate empezaron a pasar del formador a los estudiantes.

El aprendizaje en colaboración a través de equipos web permitió a los alumnos tener influencia en lo que aprendieron, cómo aprendieron y con quién aprendieron. Este cambio en el control o en el poder sobre el aprendizaje evolucionó a medida que evolucionaron los aspectos técnicos del programa. Empezó a emerger una nueva pedagogía que permitía que los estudiantes de la misma clase por todo el mundo tuvieran un núcleo común de contenido y experiencias. Esta pedagogía universal permitió que los estudiantes identificaran, exploraran y compartieran contenido relacionado ya fuera por diseño profesional, por intención del estudiante o por accidente causal.

Schlais y Davis describen lo que sucedió con un proyecto de un grupo de estudiantes:

Se hizo una simulación de un fabricante y distribuidor de Texas. Éste cometió varios errores y se


encontró al borde de la bancarrota. La empresa localizó a una empresa francesa a través de mensajes, chats y correo electrónicos de todo el mundo. La empresa francesa estaba dispuesta a adquirir las instalaciones de fabricación de Texas y posteriormente proveer a la empresa de Texas del producto. La empresa de Texas invirtió inmediatamente su estado al borde de la bancarrota y, ambas empresas, a través de un esfuerzo de colaboración intensivo, consiguieron beneficios sustanciales.

Schlais y Davis comentan lo siguiente:

Lo más excepcional de las actividades de los estudiantes es que sobrepasaron los requisitos que pudiera establecer cualquiera de los profesores de los cursos y, de hecho, la expectación de que esa asociación de colaboración llegara a realizarse algún día. Quizás más importante aún fue el hecho de que el trabajo de los estudiantes que no pertenecía al área de conocimiento experto de algunos de los profesores que impartían el curso. Los estudiantes, a propósito o por casualidad, habían determinado en parte lo que aprenderían, cuándo lo aprenderían y con quién colaborarían. Los estudiantes habían asumido el control de una parte principal de su experiencia de aprendizaje a través de la red global.

El módulo de simulación empresarial descrito anteriormente, a pesar de que originalmente se basaba en el aula, cambió muy deprisa y de forma muy positiva hacia el cuadrante sureste y a una pedagogía constructivista bien desarrollada. Los factores críticos de esta transformación fue darse cuenta de que las posibilidades de la web podían hacer la tarea de los estudiantes más interesante, mejorar su sentido de pertenencia y ayudar a producir un producto de calidad.

La calidad del trabajo y la riqueza de los materiales disponibles aseguró a los profesores el valor del e-learning al permitir realizar una transferencia de responsabilidad a los estudiantes.

El impulso tecnológico

El impacto tecnológico describe el impacto general provocado por la amplia gama de características innovadoras del e-learning que facilitan una transferencia de una pedagogía controlada por el profesor a una controlada por el alumno. Como profesores, en general nos mostramos a favor de ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de gestionar su propio aprendizaje. Sin embargo, esta aspiración normalmente se ve limitada porque nos preocupa la disponibilidad de recursos apropiados, cómo seguir la pista de lo que hacen los estudiantes y por lo desalentador que resulta observar un proceso que parece fuera de nuestro control.

Si los profesores reacios respecto a esta transferencia pedagógica comentan sus preocupaciones con los diseñadores y proveedores, les tranquilizará conocer las funciones fiables que tienen a su disposición actualmente. El diseñador y proveedor debería poder conseguir una mezcla adecuada del objetivo del profesor a partir de los elementos de la lista siguiente:

♦ Acceso fácil a grandes volúmenes de recursos de aprendizaje diversos, entre los que se incluyen textos, imágenes, materiales de biblioteca, herramientas de aprendizaje y otras ayudas al aprendizaje reunidas por el profesor y la institución;

♦ Facilidad de acceso a otros materiales de otras fuentes, entre las que se incluyan fuentes no educativas;


♦ Facilidad de acceso a expertos, dentro y fuera de la institución;

♦ Diálogo: profesor-estudiante, estudiante-estudiante, grupos cerrados de especialistas, grupos abiertos, en tiempo real (sincrónicos) o tras un período (asincrónicos), entre uno y uno, entre uno y varios, entre varios y varios;

♦ Registro rutinario de todas las transacciones de una forma accesible que proporcione acceso a: la experiencia de otros estudiantes, hilos de debate y desarrollo de argumentos, y preguntas más frecuentes; datos para la garantización de la calidad y la accesibilidad de los archivos para uso futuro;

♦ Acceso a una gama de apoyo personal por correo electrónico con tutor y mentores, o a través de grupos de especialistas o de debate entre compañeros;

♦ Facilidad de navegación a fuentes y personas, dentro y fuera del paquete de materiales proporcionado por el programa, de acuerdo con los intereses y las necesidades del alumno;

♦ Registro o seguimiento de actividades de registros y perfiles personales;

♦ Varios niveles de participación a través de botones de navegación a diferentes profundidades de comprensión, diferentes volúmenes de datos, diferentes actividades de aprendizaje, según el interés o la capacidad del alumno;

♦ Bucles de feedback, de los profesores, compañeros y otras personas o dentro de los propios materiales a través de una comprobación de progreso, pruebas y evaluación en línea;

♦ Vínculos a otros medios en línea, como sonido, video y TV;

♦ Facilidad de acceso a simulaciones de actividades peligrosas o complejas para objetivos de aprendizaje;

♦ Selección de estilos de aprendizaje dentro del mismo paquete.

Como respuesta a la transformación pedagógica y al impacto tecnológico hacia enfoques más centrados en el alumno, se están desarrollando productos nuevos. Los “agentes” intuitivos e inteligentes o las herramientas de software que se anticipan a las necesidades del alumno, proporcionan una facilidad de acceso a la información relevante en el tiempo preciso, responden intuitivamente a los estilos de aprendizaje personales y facilitan la planificación y la autoevaluación personales, y ahora están facilitando que el profesor asuma una función menos directiva y más facilitadora.

Ejemplo

Los proyectos de desarrollo financiados por la Unión Europea que tratan de herramientas de aprendizaje en línea innovadoras incluyen:

♦ EASEL, que ofrece a los creadores de cursos un entorno en el que pueden combinar fácilmente objetos de aprendizaje existentes para crear cursos en línea nuevos para cubrir las necesidades del alumno individual;

♦ 3DE, que trata del diseño de objetos de aprendizaje, clasificando el conocimiento en paquetes pequeños


que se pueden utilizar como los elementos básicos para los procesos de aprendizaje.

Tendencias de mercado

Gran parte de la presión para que se produzca un cambio proviene del sector comercial. En un estudio reciente de anticipación de tendencias, algunos de los principales proveedores de productos de e-learning europeos pronosticaron que habría un crecimiento fuerte en productos que proporcionen un servicio personalizado para los usuarios particulares (L-Change). Las empresas interesadas en maximizar su capital intelectual y favorecer a comunidades de práctica exigen productos de e-learning personalizados que cubran directamente sus necesidades concretas. Desarrollar productos viables para el e-learning personalizado es un negocio caro. Por lo tanto, los productores necesitan grandes cifras de ventas para recuperar su inversión y poner estos productos a disposición de las instituciones educativas y a grandes empresas. Consiguen este objetivo a través de la “personalización en masa”, es decir, herramientas genéricas que se pueden personalizar para cada usuario. De esta forma, herramientas innovadoras que de otra forma resultarían caras se añaden al repertorio de herramientas disponibles para el diseñador y el profesor.

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BIBLIOGRAFÍA

Documents

Antología Módulo II