PARADIGMAS EDUCATIVOS Enfoques contemporneos

2015

Recopilado por Luis Antonio Amigo Riao

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PARADIGMA CONDUCTISTA

Introduccin: Una de las caractersicas principales de la Psicologa de la Educacin es su naturaleza multiparadigmtica. Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aosy por ende tiene mayor tradicin, es el denominado conductista. Este paradigma es uno de los que ms proyecciones de aplicacin ha generado en la Psicologa de la Educacin. El paradigma psicoeducativo conductista est basado principalmente en la concepcin de la hiptesis de extrapolacin-traduccin; es el llamado anlisis conductual aplicado a la educacin, el cual simplemente es un campo de aplicacin que se erige sobre los principios de la investigacin bsica conductista, obtenidos en escenarios artificiales. Dichos principios simplemente son extrados y traspolados a las distintas situaciones educativas. Antecedentes: El enfoque conductista tuvo sus orgenes en las primeras dcadas del presente siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepcin a partir de un texto seminal escrito por l en 1913 denominado "La Psicologa desde el punto de vista conductista". Watson, de formacin funcionalista (Escuela de Chicago), supo leer los tiempos de aquellos aos al proponer un nuevo planteamiento terico-metodolgico cuyas principales influencias, en boga por aquellos aos, fueron: una concepcin fixista del darwinismo, el empirismo ingls, la filosofa pragmatista y la concepcin positivista de la ciencia (v. Chaplin y Krawicc, 1979; Yaroshevsky, 1979). Segn Watson, la Psicologa, para alcanzar un estatuto verdaderamente cientfico, deba de dejar de ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos inobservables) y nombrar a la conducta (los procesos observables) como su objeto de estudio. Asimismo sera necesario rechazar el uso de mtodos subjetivos como la introspeccin y utilizar en su lugar, mtodos objetivos como la observacin y la experimentacin, utilizados por las ciencias naturales (v. Rubinstein, 1974). El conductismo, desde sus inicios, aparentemente rompa radicalmente con muchos de los esquemas de la Psicologa precedente, aunque a decir verdad existan importantes antececedentes dentro de la Psicologa (vgr. Pavlov y Thorndike, entre otros) los cuales fueron tomados por los conductistas como base slida para su trabajo terico-metodolgico.

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El planteamiento watsoniano tuvo un buen acogimiento en los crculos y logr un xito casi inmediato, sobre todo en los aos veinte. Diez aos despus del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Watson rpidamente se diversific, contndose por esos aos de un grupo numeroso de escuelas dismiles entre s (v. Pozo, 1989; Rubinstein, 1974). Algunos aos despus se desarroll en pleno el movimiento neoconductista, con cuatro derivaciones que disputaban la supremaca acadmica. Estos cuatro nuevos planteamientos fueron: el conductismo asociacionalista de E. Guthrie, el conductismo metodolgico de C. L. Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner. Con el paso de las dcadas, especialmente durante los aos cuarenta hasta los sesenta, el conductismo skinneriano se desarroll y protagoniz la escena acadmica al grado de constituirse como la corriente hegemnica dentro de la disciplina psicolgica. La propuesta skinneriana, tambin llamada Anlisis Experimentatade la Conducta (AEC), se ha caracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos ms radicalesde la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Segn el autor norteamericano, la conducta de los organismos es explicada a travs de las contingencias ambientales, negndose toda posibilidad causal-explicativa a los procesos internos de naturaleza mental. A partir de los sesenta, el paradigma conductista comenz a acumular una serie de anomalas, difcilmente explicables desde la ptica ortodoxa y la corriente dejo de tener la fortaleza como tradicin de investigacin, que hasta entonces ostentaba. Pero el conductismo, al parecer no ha finiquitado su presencia en la Psicologa, bajo la inspiracin de los escritos del tenaz Skinner. Actualmente as como siguen existiendo conductistas operantes, igualmente han comenzado a aparecer desde hace varios aos, variantes hbridas dentro del conductismo que reflejan las influencias de otros paradigmas como son el enfoque cognitivo conductual (v. Mahoney, Zimmerman), las teoras del aprendizaje social (Bandura), los estudios sobre cognicin animal (Rescorla), etc. (v. Pozo, 1989). Hay que reconocer que la obra de Skinner es sin duda uno de los grandes hechos histricos de la Psicologa de ese siglo. Al grado tal que cuando se habla de conductismo, se piensa enseguida en la figura del psiclogo norteamericano. El conductismo skinneriano, es el conductismo por antonomasia. Una variante del AEC lo constituye el Anlisis Conductual Aplicado (ACA), que se refiere a las aplicaciones de las leyes y principios encontrados en la investigacin bsica con organismos infrahumanos a escenarios reales (Baer, Woolf y Risley, 1974). Dentro de ellos, el campo de la educacin ha sido uno de los preferidos por los conductistas, donde sin lugar a dudas se han realizado un sinnmero de trabajos

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de intervencin. Por tal motivo en la presente exposicin, nos centraremos en las aplicaciones del AEC (el ACA) al campo y dimensiones de la educacin. Problemtica: La problemtica de la aproximacin conductual es inequvoca: el estudio descriptivo de la conducta. Dicha problemtica ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes y en particular al esquema skinneriano. El espacio de problemas en que ellos ubican todo su trabajo de investigacin y anlisis es el estudio de la conducta y sus determinantes, los cuales para ellos son de tipo externo-ambiental. Al estudiar a la conducta de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas en trminos observables, medibles y cuantificables. Los procesos inobservables, por tanto, salen fuera de la problemtica de investigacin y anlisis de los conductistas; el estudio de la conducta ha de realizarse por mtodos experimentales y los fines del trabajo "terico" (en esta perspectiva existe una actitud profundamente antiterica) y de investigacin, son el descubrir los principios y leyes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds, 1977). Por tanto, los objetivos del conductismo operante son la investigacin y anlisis de las relaciones y principios entre los eventos ambientales (estmulos, E) y las conductas de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez identificadas estas leyes, se logren objetivamente la descripcin, prediccin y control de los comportamientos. Fundamentos epistemolgicos: El conductismo se inserta en la radicin filosfica del empirismo. De acuerdo con esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es simplemente acumulado por simples mecanismos asociativos. Enmarcndonos en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una "tabula rasa", un "libro en blanco", donde se imprimen las anotaciones deterministas del objeto. Recordemos que segn los empiristas, el conocimieno est compuesto de las sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y de las asociaciones entre ellas. De cualquier manera el origen del conocimiento, est en las sensaciones e impresiones que son meras copias o reflejos de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier reducto racionalista tenga una participacin activa en la determinacin de las conductas del sujeto.

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De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. El conductismo es profundamente ambientalista en tanto se considera que es el medio ambiente (fsico predominane, aunque tambin el social) quien determina las formas en que se comportan los organismos. El aprendizaje de los organismos est a expensas de los arreglos ambientales (vg. las contingencias y relaciones entre estmulos antecedentes y/o consecuentes, con las conductas de los organismos), y en ese sentido en un momento determinado, pueden arreglarse las condiciones externas para que el sujeto o aprendiz de conocimientos modifique sus conductas en un sentido determinado. En consecuencia, la concepcin ambientalista extrema, supone al mismo tiempo, la nocin de un sujeto cognoscente o aprendiz pasivo, receptor de las influencias externas. De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado en diferente forma, segn las perspectivas que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigedad, temporalidad y causalidad) que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporacin de los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo comn en sus concepciones, es el marcado asociacionismo en su descripcin y explicacin sobre la forma en que aprenden los organismos de cualquier nivel filogentico (universalidad filogentica). Otra caracterstica esencial como hemos mencionado, lo constituye su visin netamente anticonstructivista, dado que para los conductistas los procesos de desarrollo no son explicados por cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni algn proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estmulos y respuestas, sin alguna organizacin estructural. Por tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario simples modificaciones cuantitativas. Supuestos tericos: El conductismo (en particular el skinneriano) es principalmente antiterico, coherente con la epistemiloga empirista que le subyace. No obstante se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estmulo-respuesta) como esquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de las conductas de los organismos. Segn los conductistas todas las conductas, por ms complejas que estas sean, pueden ser analizadas en sus partes ms elementales, es decir, a travs de estmulos y respuestas. Segn los conductistas, todos los estmulos o respuestas

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son equivalentes, es decir, cualquier clase de estmulos puede ser asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de estmulos o respuestas (equipotencialidad, v. Pozo, 1989). En el esquema del condicionamiento operante (1), las conductas que ms interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en forma autmatica por los estmulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en forma deliberada. Los estmulos antecedentes a las conductas operantes son denominados estmulos discriminativos (ED), mientras que los estmulos consecuentes a dichas conductas son denominados estmulos reforzadores (ER), de manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasin donde se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estmulos consecuentes o reforzadores (ER).

E. antecedente ----------- Conducta ------------ E. consecuente (E. discriminativo) (E. reforzador)

________________________________________________ Continuo temporal

Fig. 1. Modelo del condicionamiento operante (contingencias de reforzamiento)

De estudio detallado de las relaciones funcionales entre los eventos ambientales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sido demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds, 1977). A continuacin vamos a exponer brevemente algunos de los que consideramos ms significativos. Principio de reforzamiento. Segn este principio, una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si est influenciada por las consecuencias positivas que produce. Si la aparicin de un estmulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos reforzador. Los reforzadores puede ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos (ER-). Empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que anteceden. En el reforzamiento positivo, el ER+ es generalmente "placentero" (vgr. un halago, buenas calificaciones, dinero, etc.) y produce una alta probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. Mientras que en el reforzamiento negativo, el ER- es algo adversivo o "desagradable", pero la conducta se incremente ante su presencia, porque lo suprime (vgr. cerrar la ventana para evitar la entrada de corrientes de aire fro a una habitacin).

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Otro procedimiento que tiene que ver con el no reforzamiento, es la denominada extincin, que consiste en dejar de presentar el estmulo reforzante positivo, lo cual producir que la conducta disminuya en su ocurrencia. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, en tanto igualmente produce que la conducta disminuya en su frecuencia de ocurrir es el castigo, el cual consiste en la presencia de un estmulo aversivo posterior a una conducta (vgr. al enviar a un nio a la direccin -estmulo aversivo-, por violar las normas del saln de clases, puede hacer que ste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal comportamiento). Principio de Control de Estmulos. Segn Reynolds (op. cit.) "cada reforzamiento, adems de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue tambin contribuye a que esa operante est bajo el control de estmulos que estn presentes cuando la operante es "reforzada" (p,47). Por tanto, estos estmulos llamados discriminativos (ED), pueden alcanzar el papel de controlar la conducta toda vez que se cumplan las condiciones antes mencionadas. De hecho lo que el sujeto, hace cuando se deja guiar por un ED para emitir sus conductas es discriminar a dicho estmulo de entre otros similares y diferentes. Un ejemplo de estmulo sera, cuando se utilizan ciertos sealamientos (vgr. tocar la campana, anotar algo en el pizarrn, etc.) y no otros por parte del maestro, para que los alumnos realicen ciertas conductas como jugar, estudiar, etc. Principio de los Programas de Reforzamiento. Un programa de reforzamiento puede definirse como el arreglo determinado en que son proporcionados los estmulos reforzadores a las conductas de los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que est en operacin un programa de reforzamiento contnuo; pero en cambio cuando se refuerzan algunas y no otras de las respuestas, segn criterios de tiempo o en nmero de respuestas, entonces decimos que estamos aplicando un programa de reforzamiento intermitente. Segn estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente pueden ser divididos en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razn. Los programas de intervalo que a su vez pueden ser fijos (IF) o variados (IV), especifican condiciones de tiempo para administrar los estmulos reforzadores (vgr. un programa IF '5', quiere decir que la primera ocurrencia de la respuesta de nuestro inters, que acontezca despus de un perodo de cinco minutos, deber ser reforzada y no antes ni despus). En los programas de razn, que igualmente pueden ser fijos (RF) o variables (RV), se seala que las conductas sern reforzadas, toda vez que hayan ocurrido un determinado nmero de estas (vgr. un programa de RV 8, se reforzar en el orden siguiente: la octava, la sexta, o la dcima respuesta -en promedio ocho, del sujeto y no antes ni despus). Los programas de intervalo y de razn, en sus dos modalidades cada

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uno, tienen efectos diferenciales en la tasa de ocurrencia de las respuestas (los programas de RV y de IV son los que producen un nmero mayor de respuestas por unidad de tiempo). De estos programas de reforzamiento intermitente bsicos, pueden hacerse mltiples arreglos y sofisticaciones (V. Reynolds, op. cit.). Principio de complejidad acumulativa. Segn este principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamiento acumulativo de cadenas de respuestas. Las conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc. se supone por tanto que subyace del mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas. De estos principios conductuales y otros que nos resulta difcil exponer aqu por razones de espacio, se han derivado una multiplicidad de procedimientos y tcnicas conductuales las cuales han sido utilizadas extensivamente, para ensear (vgr. moldeamiento, encadenamiento), mantener (programas de reforzamiento intermitente), controlar (control de estmulos, gua fsica, igualacin a la muestra) y decrementar conductas (extincin, reforzamientos de conductas alternativas, tiempo fuera, etc.) (v. Sulzer y Mayer, 1983). Prescripciones metodolgicas: De acuerdo con la postura conductista, el mtodo cientfico por excelencia es el mtodo experimental. En la aplicacin de dicho mtodo, se pretende nulificar la participacin subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador al mximo, con el fin deseado de lograr objetividad en los datos (2). La metodologa conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, en tanto que pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opcin a la participacin cognoscitiva del experimentador (no formulacin de hiptesis, etc.). Esto es, mientras ms alejado se encuentre el experimentador de lo que pretende conocer ms fiel y objetivo ser su conocimiento sobre ste. Al mismo tiempo, debe mencionarse que las tcnicas y estrategias en el diseo de investigacin estn matizadas por una concepcin inductivista, valorndose en forma exacervada la obtencin de los datos (realizados siempre, exenta de altas leyes y principios de naturaleza descriptivo-emprica. Otra caracterstica de la metodologa de este paradigma, es el estudio y el anlisis atomista de la realidad. Generalmente al ser estudiada la realidad, se le fragmenta en unidades de anlisis lineales entre estmulos (variables independientes manipuladas) y respuestas (variables dependientes observables). Luego la complejidad de lo real, es explicada a travs de los resultados del anlisis de estos elementos (reduccionismo).

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Proyecciones de aplicacin al campo educativo: Como ya sealamos anteriormente, la aproximacin del AEC, tiene una variante asociada a las aplicaciones a los distintos escenarios y contextos clnicos, sociales, educativos, del trabajo, etc. Este es el denominado Anlisis Conductual Aplicado (ACA), que se concibe como la mera aplicacin de los principios descubiertos mediante la investigacin bsica en los laboratorios u otros escenarios artificiales. Por tanto, debemos considerar que el Anlisis Conductual Aplicado a la educacin, entendido de esta manera (v. Baer, Woolf y Risley, 1974; Bijou, 1978), queda inserto dentro de los lmites de la llamada hiptesis de extrapolacin-traduccin, a que nos hemos referido anteriormente, con todas las consecuencias que esto implica (vgr. el psicologismo). Se reconoce que el conductismo aplicado a la educacin, ha conformado una fuerte tradicin dentro de la Psicologa Educacional, iniciado por los primeros escritos de Skinner al respecto (Skinner, 1954 cit por Cruz, 1986; v. Skinner, 1970), y alcanzando su auge desde finales de la dcada de los cincuenta hasta principios de los aos sesenta (v. Bijou, 1978; Snelbecker, 1974). A continuacin haremos alusin a algunos de los aspectos nodales de este paradigma psicoeducativo, para lo cual analizaremos desde la perspectiva de este enfoque (el ms tpicamente skinneriano), los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de los agentes que intervienen en l, por ltimo, hablaremos sobre las principales aportaciones tecnolgicas que han emanado desde su seno, al campo de la educacin. Concepcin de la enseanza: De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccional consiste bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno (v. Bijou, 1978). Cualquier conducta acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin instruccional eficaz basado en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el cmo sern reforzadas. El propio Skinner en el texto de la "Tecnologa de la enseanza" (1970) lo dice explcitamente: "la enseanza es simplemente la disposicin de las contigencias de refuerzo" (p 20). Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar informacin (con excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendr que ser adquirida por l. El programador-profesor, estructura los cursos y hace los arreglos contingenciales de reforzamiento mencionados, est interesado en perfeccionar la forma ms adecuada de

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ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habr de aprender. Otra vez el propio Skinner (1970) lo seala del siguiente modo: "Ensear es expender conocimientos; quien es enseado aprende ms de prisa que aquel a quien no se le ensea" (p. 20). Finalmente hay que sealar que para los conductistas, a pesar de que en ciertos programas de aplicacin transgredieron esto que vamos a decir, refieren que la enseanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros). Metas y objetivos de la educacin: Los conductistas sostienen que la educacin es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. La escuela como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernndez y Garca, 1991). Segn Skinner (1970); en las instituciones escolares actuales, se atiende a la primera de esas funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas creativas y respetar su propia individualidad. Segn este autor, la tecnologa de la enseanza, inspirada en este enfoque, puede contribuir fructferamente a estos fines. No obstante para lograr lo anterior, las metas y los objetivos no deben ser enunciados en forma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas ms operables para alcanzarlos. Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres: 1. Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno 2. Sealar los criterios de ejecucin de las mismas y 3. Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de

inters. La enunciacin conductual de los objetivos tiene varias ventajas: permite claridad al docente y al alumno sobre las actividades de enseanza y de aprendizaje respectivamente, dan lugar a una planificacin y diseo instruccional adecuados, permiten obviar las formas de evaluacin. En este sentido, se dice que los objetivos son elementos esenciales de todo proceso instruccional. Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conductas finales que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de naturaleza ms especfica (intermedios y especficos), de esta manera resulta mucho ms fcil para el docente conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre ellos, estableciendo una relacin de parte-todo acumulativa (el todo es la suma de las partes). La idea de formular los programas de un curso de este modo, est basada en el principio,

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que ya enunciamos, de que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Enseando las conductas componentes, se puede ir procediendo paulatinamente, hasta el logro de una conducta final compleja. Concepcin del alumno: A pesar de enfatizar que el sujeto de la instruccin que los conductistas conciben y desean promover es un alumno activo, de acuerdo con el concepto de instruccin que ellos aceptan entender, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor-programador, que se establecen incluso antes de la situacin instruccional. La participacin del alumno, por tanto est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. El alumno es visto entonces, como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que el aprendizaje de conductas acadmicas deseables sea logrado. Durante cierto tiempo y de manera particular en la gran mayora de las intervenciones realizadas por los conductisats en las aulas escolares, se haban orientado a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y por ende la pasividad (Winett y Winkler, 1972). Implcitamente se privilegiaba la concepcin de un alumno "bien portado" en los salones escolares, que simplemente adquira hbitos socialmente aceptables, los cuales en la mayora de las veces no estaban precisamente asociados con las verdaderas conductas acadmicas. Posteriormente, en fechas ms recientes, el mismo enfoque fue autocrtico y reorient sus prcticas, procedimientos y programas dando mayor apertura al desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos verdaderamente acadmicos como el estudio, la creatividad, etc. Concepcin del maestro: En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias" (p. 672). Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hbilmente los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para

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lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deber manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970). Concepto de aprendizaje: El tpico del aprendizaje ha sido una de las categoras ms investigadas por los conductistas. De hecho para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida, como producto de las contingencias ambientales. El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un "cambio estable en la conducta" o como dira el propio Skinner (1976) "un cambio en la probabilidad de la respuesta" (p. 22). De donde se sigue, que si es de nuestro inters lograr que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el ms importante es el reforzamiento. De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier conducta puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales es mnima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos conducuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal). Metodologa de la Enseanza: La propuesta prototpica del enfoque conductista para la instruccin, es la denominada enseanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la enseanza, hasta entonces vista como un arte, en una tcnica sistemtica. La enseanza programada segn Cruz (1986), es el intento de lograr en el aula escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los principios conductuales. Es una tcnica instruccional que tiene las siguientes caractersticas, reportadas por Cruz (op. cit., p. 21):

a) Definicin explcita de los objetivos del programa. b) Presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de dificultad

creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa. c) Participacin del estudiante. d) Reforzamiento inmediato de la informacin. e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo). f) Registro de resultados y evaluacin continua.

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La enseanza programada se ha asociado comnmente con las mquinas de enseanza (y ms recientemente con las computadoras y el CAI -en espaol, IAC (Instruccin asistida por computadora-), al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusin se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta, dado que la enseanza programada puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de mquina. El elemento bsico de la enseanza programada lo constituye el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan informacin en forma creciente. Dicho programa ser propuesto, toda vez sean analizados con detalle los objetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarn los alumnos al logro de los objetivos. Para la construccin de un programa, son necesarios tres pasos (v. Cruz, op. cit., p. 35): 1. Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de las variables previas

al mismo. 2. Redaccin del programa. 3. Rectificacin y validacin del programa.

Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) di algunos lineamientos que resumen lo que hemos dicho, para mejorar la enseanza: 1. Ser claro acerca de aquello que se va a ensear. 2. Asegurarse de ensear en primer lugar lo que se considere necesario para el

aprendizaje de cosas ms complejas. 3. Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo. 4. Programar los temas. Concepto de evaluacin: Cuando el alumno va progresando en el programa, una condicin importante, segn los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (aunque no siempre suele ser as, pero es ideal de la misma enseanza programada). Antes de ser sometido al programa, durante el avance final del mismo, el alumno es evaluado para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos y habilidades enseados. Los instrumentos de evaluacin se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). A dichos instrumentos, formados por un conjunto de reactivos asociados estrechamente con los objetivos especficos, se les conoce como pruebas objetivas dado que se considera que aportan informacin suficiente para evaluar objetivamente el desempeo de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. Otra caracterstica

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importante es que las evaluaciones no deben ser referidas a normas como lo hacen las pruebas psicomtricas sino a criterios, porque le importa medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en trminos de niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernndez y Garca, 1991). La aproximacin conductual ha tenido varias reas de aplicacin en el campo de la educacin: 1. La enseanza programada. Durante principios de los sesenta, se desarroll

una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza desarrollados bajo esta aproximacin (v. Cruz, 1986). Como se ha dicho, en un inicio las protagonistas fueron las mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados en forma lineal, ramificada y mattica, tambin di lugar a los conocidos modelos de sistematizacin de la enseanza (v. Anderson y Faus, 1975; Gago, 1978).

2. Los programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la enseanza

programada, surge uno de los entornos propuestos en el campo de la informtica educativa impulsado principalmente por P. Suppes (v. Solomon, 1987). Los programas de Instruccin Asistida por Computadoras (CAI/IAC), constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructuradas y que dejan poca participacin significativa al alumno), pero con las ventajas de la mayor interactividad que proporciona la computadora (no el entorno CAI/IAC). Esta aplicacin, aunque ha sido muy criticada recientemente, constituye uno de los principales prototipos de software educativo que se han utilizado desde hace ms de 20 aos, en los usos de los ordenadores a la educacin.

3. La tcnicas y procedimientos de modificacin de conducta en la educacin

formal y especial. Existe una gran cantidad de literatura (v. Bijou y Rayek, 1977; Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera y Taracena, 1980; Sulzer y Mayer, 1983), sobre las distintas aplicaciones normales y atpicas en todo los niveles y modalidades educativas.

4. Dentro de las propuestas educativas a nivel de educacin media superior y

superior, una de las aplicaciones ms significativas, sobre todo en los aos sesenta en Norteamrica y en los setenta en Amrica Latina es el denominado Plan Keller o Sistema de Instruccin Personalizada (SIP) (Keller, 1978, v. Bijou y Rayek, 1977).

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Resumen:

Dentro de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es uno de los que cuenta con mayor tradicin dentro de la disciplina. El paradigna est regulado bsicamente por la hiptesis de extrapolacin-traduccin, retomando los principios y leyes empricas de la investigacin bsica del anlisis experimental de la conducta. La problemtica del paradigma es el estudio y descripcin de los procesos conductuales observables. Su epistemologa es de tipo empirista-positivista. Las explicaciones tericas del conductismo estn reducidas al esquema E-R, dando especial nfasis a las contingencias ambientales externas para la determinacin de las conductas del sujeto. La metodologa a travs de la cual han desarrollado sus principios conductuales estn fundamentadas en el uso de la metodologa experimental (y sus variantes). Los conductistas conciben a la enseanza como un arreglo simple de las contingencias de reforzamiento y consideran que siendo eficientes en el arreglo, se puede ensear cualquier tipo de conducta. El alumno es visto como ser pasivo aislado, cuya participacin se encuentra fuertemente restringida por programas altamente estructurados y controles ambientales- escolares sofisticados. El maestro a su vez se concibe como un ingeniero conductual que realiza arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables y decrementar las indeseables. Una de las aportaciones del paradigma a la educacin es la enseanza programada por computadora, basada en el arreglo sistemtico del entorno (libro, curso programa por computadora, ambas, etc.), el cual se apoya en la aplicacin de los principios conductuales para lograr la conducta deseada. Finalmente la evaluacin psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas (pruebas pedaggicas). Notas:

1) Es necesario distinguir, segn los conductistas skinnerianos, entre el

llamado condicionamiento operante que ellos profesan y el llamado condicionamiento pavloviano. El condicionamiento clsico fue trabajado extensivamente por el gran fisilogo ruso Ivn Pavlov y consiste bsicamente en el apareamiento de estmulos incondicionados (EI, producen respuestas reflejas, automticas) y condicionados (EC, adquieren un cierto poder evocador de las respuestas reflejas, por la asociacin frecuente con los primeros), para producir respuestas incondicionadas (RI, reflejas, fisiolgicas) y condicionadas (RC,

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aprendidas, similares a las RI) respectivamente. Por tanto, en el acondicionamiento clsico lo que se aprende son respuestas condicionadas gracias a las relaciones temporales entre estmulos que le anteceden. En el condicionamiento operante, las relaciones que interesan son entre las respuestas operantes y los estmulos consecuentes que stas producen, as como la forma en que estos estmulos consecuentes pueden adquirir el poder de controlar la conducta (v. texto).

2) Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada

en los criterios del operacionalismo (los conceptos son definidos segn los pasos o procedimientos para medirlos objetivamene segn criterios observables, medibles y cuantificables, quedando escasa posibilidad para la elaboracin de juicios subjetivos de cualquier tipo.

Referencias: 1. Anderson, R.C. y Faust, G.W. (1975) Psicologa educativa. Mxico: Trillas. 2. Baer, D., Wolf, M., Risley, T. (1974). Algunas dimensiones actuales del anlisis

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PARADIGMA COGNITIVO Introduccin: Si bien el paradigma conductista es el que ms antigedad y tradicin de investigacin ha tenido (fundado sobre todo durante los aos sesenta y parte de los setenta, el paradigma cognitivo del procesamiento humano de informacin es uno de los ms pujantes y sin lugar a dudas ha venido desplazando al primero en los ltimos veinte aos. Recordemos que el paradigma conductista estaba regulado bsicamente por la hiptesis de extrapolacin-traduccin: adoptando acrticamente la informacin proporcionada por la investigacin experimental bsica. En oposicin, el paradigma cognitivo psicoeducativo se encuentra por la hiptesis de interdependencia-interaccin, produciendo un conocimiento propiamente psicoeducativo y generando lneas de investigacin dentro de los mbitos educativos (tendencia creciente). De este planteamiento ha emanado la Psicologa Instruccional, que, segn Glaser, es firme heredera de las ideas de Dewey, dado que es concebida como una ciencia puente entre las disciplinas psicolgicas y la educacin. Como hemos dicho, la Psicologa Instruccional ha permitido enriquecer los tres ncleos de la Psicologa de la Educacin, e incluso, otra de las caractersticas propias de este paradigma es el denodado esfuerzo de algunos de sus adeptos por incorporar las influencias de otros paradigmas, dentro de los que se destacan el constructivista y el sociocultural. Antecedentes: No cabe duda que la Psicologa Cognitiva, como han dicho algunos, tiene un amplio pasado y una historia breve. Cuando se trata de hacer la historizacin de ste enfoque, generalmente uno se remite a describir la gnesis y el desarrollo del enfoque del procesamiento de informacin en Norteamrica, a partir de finales de la dcada de los cincuenta, excluyendo otras tradiciones de investigacin (que anteceden y de hecho han influido en la conformacin de esta aproximacin) como la Gestalt, la Psicologa Gentica y los trabajos de Vigotsky, por citar algunos de los ms renombrados. Todas estas tradiciones y paradigmas, tienen en comn el abocarse a una o ms de las categoras o dimensiones de los procesos cognitivos (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque tambin, hay que remarcarlo, existen diferencias cualitativas entre todos ellos.

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En este captulo nos centraremos en presentar una descripcin del enfoque paradigmtico del procesamiento de informacin, considerando a la par que no constituye la totalidad de la Psicologa Cognitiva, pero s una de las aproximaciones de investigacin ms vigorosas en el panorama actual de la psicologa, con un gran caudal de implicaciones y aplicaciones al campo de la educacin. Ms adelante nos aproximaremos a los enfoques psicogentico y vigotskiano, los cuales a su vez merecen una atencin ms detallada dignos de un captulo propio. El enfoque del procesamiento de la informacin, segn varios autores (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) vi la luz a finales de la dcada de los cincuenta, para ser ms preciso, en el ao de 1956. Este ao fue verdaderamente revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza seminal, en el campo de la cognicin. A grosso modo, podemos decir que dichos trabajos devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber: la lingstica, la teora de la informacin y la ciencia de los ordenadores. Durante este ao y los siguientes, se comenz a gestar el movimiento que algunos han llamado la revolucin cognitiva y que a juicio de Lachman y Butterfield (1979) constituy un autntico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano. Adems de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones histricas exgenas, que crearon una atmsfera propicia para el desarrollo del nuevo paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la revolucin tecnolgica de la postguerra en Norteamrica en el campo de las comunicaciones y la informtica (Bruner, 1983, cit. por Pozo, 1989; Riviere, 1987). Segundo, en esta misma dcada se comenz a generar un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista, que despus se acentuara, como consecuencia tanto de la aparicin de ciertos trabajos sintomticos (anomalas), como por la impugnacin directa hacia sus concepciones epistemolgicas y metodolgicas subyacentes, basadas en el positivismo y el fisicalismo. A partir de los sesenta y hasta nuestros das, se han desarrollado un considerable nmero de investigaciones e informacin terica sobre las distintas facetas de la cognicin (entendida como la adquisicin, organizacin y uso del conocimiento, Neisser, 1982) inspiradas en la metfora del ordenador. Segn esta metfora, el ordenador es una instancia de los sistemas de procesamiento de informacin, la cual segn los cognitivistas, tambin pertenece el hombre. El paradigma del procesamiento de la informacin, no es una aproximacin monoltica; existen actualmente varias corrientes y tradiciones bajo este enfoque paradigmtico (v. De Vega, 1984; Riviere, 1989), el enfoque cognitivo est interesado en el

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estudio de la representacin mental, considerada como un espacio de problemas propios, ms all del nivel biolgico y al mismo tiempo distinto del nivel sociolgico o cultural. Los tericos del procesamiento de informacin estn interesados en describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, as como el determinar el papel que juegan en la produccin de las acciones y conductas humanas. Por tanto, la problemtica considerada clave, ante la cual son dirigidos directa o indirectamente los esfuerzos terico-metodolgicos de los psiclogos cognitivos, queda englobada en las siguientes preguntas: Cmo la representaciones mentales guan los actos (internos o externos) del sujeto en el medio? y Cmo se construyen o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce?. Segn Gardner (1987), el cientfico que estudia la cognicin considera que sta "debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin mental" ... como por ejemplo planes y estrategias. Los estudios sobre representacin mental han sido muy diversos en las tres dcadas de existencia del enfoque, algunos consideran que existen bsicamente dos formas de representacin: imaginal y proporcional. Otros en cambio, consideran que existen formas mltiples y distintas. Hay que mencionar que para el estudio de esta problemtica, los cognitivistas han referido sus planteamientos a la analoga mente-ordenador. Una analoga que a todas luces ha resultado de gran potencialidad heurstica, pero que sin embargo, no es aceptada por igual, por todos los partidarios del paradigma. De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta analoga funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de propsito general que procesan smbolos). Las llamadas versiones fuerte y dbil. La versin fuerte acepta la analoga como un recurso metodolgico, en tanto que considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. Tiene sus ms fieles seguidores en el campo de la Inteligencia Artificial (una de las reas de la informtica), donde se pretende desarrollar una teora unificada de la mente y el ordenador, utilizando a ste ltimo como medio de simulacin del sistema cognitivo humano. Fundamentos epistemolgicos: De acuerdo con Gardner (1987) y Riviere (1987), el paradigma del procesamiento de informacin se inserta dentro de la gran tradicin racionalista en filosofa. Esto es, da la primaca a las representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, en fin cualquier tipo de cognicin) sobre los eventos externos, durante el proceso del conocimiento.

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Dicho de otra manera, para los cognoscitivistas no son regulados por el medio externo, sino ms bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado o construido. Por tanto, a diferencia del enfoque conductista, donde el sujeto est controlado por las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto es un ser activo cuyas acciones dependen en gran parte por dichas representaciones o procesos internos que l ha elaborado como producto de la relaciones previas con su entorno fsico y social. Esto significa al mismo tiempo que el sujeto de conocimiento, deja de ser una tabla rasa que simplemente acumula por asociacin impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre lo real. Por el contrario, el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general, las cuales les irven para sus posteriores interpretaciones de lo real.

A pesar de ciertas tendencias innatistas dentro de la psicologa cognitiva (como el caso de los psicolingistaschomskianos), ms recientemente dentro del paradigma del procesamiento de informacin una gran cantidad de tericos han autoconfesado una postura constructivista (5) en sus concepciones sobre cmo el sujeto conoce los eventos externos e internos. De acuerdo con esta concepcin, el sujeto posee una organizacin interna de eventos que va reelaborando, en funcin de los intercambios con el exterior y a partir de esta organizacin interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y resignifica continuamente, en forma dinmica, la realidad. Supuestos tericos: En principio, debemos considerar que todos los tericos cognitivos estn de acuerdo en el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la produccin y regulacin de la conducta. (Pozo, 1989; Riviere, 1987). Dicho de otra manera, la explicacin del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo. Muchos de los esfuerzos en el paradigma han estado orientados a describir y explicar los mecanismos de la mente humana, para lo cual se han propuesto varios modelos tericos. Estos modelos pretenden dar cuenta, de cmo es que se realiza el procesamiento de la informacin, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado, para realizar una conducta en contexto. Los modelos de procesamiento de informacin, comenzaron a aparecer desde los inicios de productividad del paradigma. Unos de los subsistemas preferentemente tratados, en estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (vgr. los modelos multialmacn). En gran parte, los modelos planteados, en forma de diagramas de flujo (para describir por donde va pasando la informacin, desde que entra al sistema), pertenecen a los primeros veinticinco aos del paradigma y en los ltimos aos han dejado de proliferar, al menos en el sentido en que antes eran planteados (6). No obstante, uno de los modelos ms interesantes, sobre el sistema

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cognitivo humano, lo constituye el descrito por Norman (1987) (v. fig. 5.1). El modelo supone que el ser humano es un sistema de procesamiento de smbolos (cognicin), y es capaz de manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos (v. Newell, 1987). El hombre realiza el procesamiento con mltiples fines e intencionalidades. Se supone igualmente que el sistema cognitivo funciona adecuadamente, cuando representa en forma exitosa una porcin de la realidad.

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Conocimiento consciente

Emociones

Deseos Intenciones

Motivaciones

Estructuras de memoria A largo plazo-memoria secundaria

A corto plazo-memoria primaria

Conceptos activados

Almacn operante

Programas motores

Reconocimiento de patrones

Efectores: Habla

Msculos Miembros

Anlisis preliminares y

sistemas de memoria sensorial

SEALES FSICAS SONIDO Y MOVIMIENTO

Sistema de procesamiento de informacin (Norman, 1987)

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Todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los siguientes elementos (extractados de Norman, 1987): a) Una forma de recibir informacin: receptores. b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor. c) Procesos cognitivos que incluyen: Una forma de interpretar e identificar informacin recibida por los

receptores. Una forma de controlar las acciones que se ejecutan. Una forma de guiar la distribucin de recursos cognitivos cuando las

necesidades superen las posibilidades. Una memoria de acciones y experiencias. Estos procesos cognitivos implican que:

Debido a que los recursos son finitos, ser necesario algn tipo de

distribucin de recursos (atencin). Sea necesaria la participacin de una memoria de trabajo (a corto

plazo) Un intrprete, y mecanismos de retroalimentacin que permitan

observar las operaciones en el mundo y modificarlas, Alguna forma de autogenerar planes y controlar su funcionamiento;

ello requiere niveles de conocimiento (metaconocimiento). Para la accin inteligente tiene que existir un modelo del entorno, de

uno mismo y de los otros, Tiene que aprender y automodificar su conducta y el conocimiento.

Prescripciones metodolgicas: Para estudiar los procesos y representaciones mentales, los tericos del procesamiento de informacin utilizaron un recurso bsico: la interferencia. Ellos consideran que no se puede proceder de otra manera, porque su inters se centra en el estudio de procesos observables por va directa, por lo que para comprenderla naturaleza de los procesos cognitivos (estructuras y planes) es necesario observar los comportamientos del sujeto y realizar luego anlisis sistemticos durante la investigacin, para llegar a la descripcin y explicacin detallada de los mismos.

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Los componentes bsicos del sistema de procesamiento de informacin son una serie de mecanismos de procesamiento en los que entra informacin del medio; llevan a cabo operaciones generales de procesamiento central y dan como resultado un control motor. El procesamiento central es complejo, con diferentes fuentes de informacin actuando entre s, controladas por una estructura de procesamiento, que permite desarrollar varias operaciones simultneamente, la autoconciencia y la conciencia de algunos procesos. (tomado de Norman, 1987, p. 317). Por otro lado, respecto a los tipos de estrategias metodolgicas que se han utilizado en los estudios de la cognicin, segn De Vega (1984) pueden clasificarse dentro de cuatro tipos: 1) La introspeccin 2) La investigacin emprica 3) La entrevista o el anlisis de protocolos verbales 4) La simulacin La introspeccin como recurso metodolgico, ha sido objeto de muchas crticas y en definitiva ha sido poco utilizada dentro del paradigma, no as los tres restantes que hemos mencionado. La investigacin emprica ha sido utilizada en forma extensiva, con una multiplicidad de variantes (vgr. cronometra mental, aprendizaje verbal, estudios de atencin, percepcin, memoria, inteligencia, pensamiento, etc.), desde los ms experimentales hasta las investigaciones en escenarios y contextos naturales (los ms recientes v. nota 3), produciendo una gran cantidad de evidencias sobre la cual descanzan las elaboraciones tericas. La entrevista y el anlisis de protocolos verbales igualmente han sido utilizados en varias lneas de investigacin (vgr. expertos-novatos, solucin de problemas) resultando de alta validez heurstica. Finalmente, la simulacin (v. nota 1) ha sido empleada en forma sistemtica por los tericos de la versin fuerte del paradigma. Por tanto, en la psicologa cognitiva existen actualmente una pluralidad de mtodos, para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimensiones y facetas de la cognicin.

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Proyecciones de aplicacin al campo educativo: Casi desde los inicios del paradigma cognitivo del procesamiento de informacin, comenzaron a proponerse aplicaciones al campo de la educacin. Hay que tener presente que uno de los factores que influyeron en este sentido, fue que, en forma paralela a la revolucin cognitiva de inicios de los sesenta, ocurri el movimiento de las reformas curriculares educativas en Norteamrica, por lo que no era raro que los expertos en educacin vislumbraran la posibilidad de derivar aplicaciones educativas del nuevo enfoque. Dentro de las primeras proyecciones de aplicacin, debemos considerar a dos autores quienes son sin duda los pilares de una serie de propuestas que se han prolongado hasta nuestros das. Por un lado, tenemos la figura de Jerome Bruner, el terico de las mltiples facetas de la cognicin (ha tratado temas como pensamiento, percepcin, lenguaje, etc.), que incluso fue uno de los participantes activos dentro de las mencionadas reformas, y por otro lado, el no menos interesante David P. Ausubel. J. Bruner es ciertamente uno de los psiclogos cognitivos de la educacin con mayor trayectoria, cuya obra caus un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setenta en Norteamrica con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y cerca del currculo para pensar. Ausubel igualmente, durante la dcada de los sesenta elabor la teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin y fue uno de los tericos que mayor inquietud ha demostrado por el anlisis metadisciplinar de la psicologa educativa y de los problemas educativos en contextos escolares. Adems de la obra de estos clsicos (no obstante an vigentes), se desarroll un gran caudal de investigaciones y experiencias que han desembocado en la configuracin de la llamada Psicologa Instruccional, la cual desde nuestro punto de vista est erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su divulgador actual, Glaser. Como ya hemos dicho la Psicologa Instruccional es una de lass corrientes hegemnicas en la actualidad en la Psicologa Educacional, en la cual se han desarrollado una gran cantidad de programas educativos prescriptivos y de investigacin. Dentro de las lneas ms utilizadas que revisaremos en este captulo estn: 1. En la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. 2. Las implicaciones educativas de la teora de los esquemas. 3. El uso de estrategias instrumentales y la tecnologa del texto.

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4. La investigacin y programas de entrenamiento sobre estrategias cognitivas y de ensear a pensar.

Dichas lneas de investigacin e intervencin, tienen ciertas caractersticas propias por lo que resulta problemtico hacer una integracin completa de ellas. La exposicin siguiente ha retomado conceptos de las lneas antes enumeradas y se ha intentado presentar los puntos convergentes de las mismas. Concepto de enseanza: Uno de los puntos principales que los psiclogos educativos de procedencia cognitiva, les ha interesado resaltar es que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo el ensear conocimientos). El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento (socialmente vlido, etc.) por parte del alumno no es suficiente. El alumno, adems, debe desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), as como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole (dominio especfico o transdominios). Sin duda el nfasis es puesto en el alumno, independientemente de cualquier situacin instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratgico que sepa cmo aprender y solucionar problemas). Otro aspecto relevante, que algunos tericos han sealado como en el caso de Ausubel, es que el aprendizaje significativo de los contenidos (no basta aprender los contenidos sino aprenderlos bien) son el protagonista fundamental de los programas escolares. Metas y objetivos de la educacin: Los cognitivos consideran que dentro de las metas y objetivos pioritarios de la escuela deberan contarse aquellos que estuviesen centrados en el aprender a aprender y/o en el ensear a pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de conocimiento. Respecto a la operacionalizacin de los objetivos, en primer lugar deben considerarse los esfuerzos de Bloom y colaboradores sobre la clasificacin cognitiva de los objetivos, en su ya tan conocida taxonoma (7). Mediante la misma, los objetivos, de un programa, curso, etc., son clasificados en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

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1. Conocimiento: Recuerdo y retencin literal de la informacin enseada. 2. Comprensin: Entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin

enseada. 3. Aplicacin: Utilizacin de la informacin enseada. 4. Anlisis: Anlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas. 5. Sntesis: Combinacin creativa de partes de la informacin enseadas, para

formar un todo original. 6. Emisin de juicios sobre el valor del material enseado. No obstante, la taxonoma de Bloom no ha estado exenta de crticas. Desde la misma perspectiva cognitiva, se ha sealado que la taxonoma no fue elaborada sobre la base de un slido modelo terico, ni una fuerte evidencia emprica que la respaldase, por lo que incluso algunos autores han puesto en duda su validez psicolgica (v. Biehler y Snowman, 1990). Otros autores como Greeno (1978) ha propuesto la enunciacin de objetivos cognitivos y se han planteado otras taxonomas basadas en la hiptesis de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (v. Selmes, 1988). Estas propuestas, sin embargo, no constituyen alternativas slidas a la taxonoma, ni tienen un valor prctico como para ser aplicados con la misma frecuencia que actualmente se sigue aplicando dicha taxonoma. De cualquier manera, debe quedar claro que en esta perspectiva, los objetivos enfatizan la enseanza o aprendizaje de eventos y procesos internos, en lugar de las conductas observables a las que se refieren los conductistas. Otra diferencia entre los dos enfoques, se refiere al grado de generalidad con que son planteados los objetivos, no debe hacerse con un grado de especificacin extrema, como en el caso de los objetivos conductuales, porque casi siempre resulta que se enfocan en aspectos triviales enmascarando otros aspectos fundamentales; por tanto, los objetivos deberan ser enunciados en trminos descriptivos y generales, ms prximos al lenguaje del especialista curricular y maestro que el del psiclogo (Araujo y Cadwick, 1988). Concepcin del alumno: El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, que posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender y solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que este sea existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo que se considera que el alumno nunca es un ente pasivo que est a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente, debe ser desarrollada para lograr un procesamiento ms efectivo.

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De acuerdo con esta postura se considera que los arreglos instruccionales son una condicin necesaria pero no suficiente, para que el alumno aprenda lo que nosotros queremos ensearle. Dentro del diseo instruccional, los cognitivos se preocupan ms del contenido que por la forma. Esto es, no realizan especificaciones detalladas de numerosos objetivos especficos, ni anlisis de tareas sofisticadas, sino que en principio parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognoscitivo) y luego programan experiencias sobre eventos sustanciales interesados en promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepcin y por descubrimiento), as como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas. Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el origen y finalidad de la situacin instruccional y/o educativa; por lo cual es menester darle oportunidad para desempearse en forma activa (abierta o cubierta), ante el conocimiento y habilidades que queremos ensearle. Concepcin del maestro: Como primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en ensear exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participacin de los alumnos. Desde la perpectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin v. ms abajo). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad de expresin, estructuracin adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje verdaderamente significativo. Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas (vgr. organizadores anticipados, resmenes, analogas, mapas conceptuales y redes semnticas, preinterrogantes, etc. (v. apartado 5.5.6), para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales. Otro aspecto relevante, es la preocupacin que debe mostrar por el desarrollo, induccin y enseanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los alumnos. En los enfoques de ensear a pensar, el maestro debe permitir a los alumnos

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experimentar y reflexionar sobre tpicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los alumnos, con un apoyo y retroalimentacin continuas. Concepcin del aprendizaje: Una de las teoras del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo, lo constituye sin duda los trabajos sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Este autor, se ha referido en particular al aprendizaje en el escenario escolar. Segn Ausubel (1976), no todos los tipos de aprendizaje son iguales, como lo han sealado los conductistas, para quienes slo existe una forma de aprender. Existen diferentes tipos de aprendizajes que se dan dentro del aula escolar. Para comprenderlos conviene hacer dos distinciones bsicas: 1) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que lo incorpore dentro de su estructura cognoscitiva) y 2) Respecto al tipo de estrategia de enseanza que se siga. De acuerdo con la primera dimensin se pueden distinguir dos odalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorstico y el significativo; conforme a la segunda, debe distinguirse entre aprendizaje por recepcin y por decubrimiento. El aprendizaje memorstico, consiste en aprender la informacin en forma literal o al pie de la letra, tal cual nos han sido enseados. Un ejemplo de aprendizaje memorstico sera el aprendizaje de un nmero telefnico o el de un poema. El aprendizaje significativo, en oposicin, consiste en la adquisicin de la informacin en forma sustancial (lo esencial semnticamente) y su incorporacin dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorstico, sino relacionando dicha informacin con el conocimiento previo. El aprendizaje receptivo, se refiere a la adquisicin de productos acabados de informacin, donde la participacin del alumno consiste simplemente en internalizar dicha informacin. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero pero sin duda no son iguales, dado que podemos tener aprendizaje por recepcin memorstico o significativo. El aprendizaje por descubrimiento, es aquel donde el contenido principal de la informacin a aprender no se da en su forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno. Es tarea del docente el desarrollar el aprendizaje significativo (8) (por recepcin y por descubrimiento) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje est asociado con niveles superiores de comprensin de la informacin y es ms resistente al olvido.

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Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones:

1. Que la informacin adquirida sea en forma sustancial (lo esencial) y no

arbitraria (relacionada con el conocimiento previo que posee el alumno), 2. Que el material a aprender (y por extensin la clase o leccin misma)

posea significatividad lgica o potencial (el arreglo de la informacin no sea azaroso, ni falto de coherencia o significado),

3. Que exista disponibilidad e intencin del alumno para aprender. Por otro lado, a partir de la teora de los esquemas (9), tambin se ha propuesto una explicacin del aprendizaje con similitudes y diferencias a la antes descrita. Para Rumelhart y cols. (v. Aguilar, 1982) el aprendizaje es un proceso analgico donde intervienen los esquemas que posee el sujeto utilizndolos como modelos de la situacin o de la informacin a aprender, hasta que el ajuste (esquemas-situacin a aprender) sea alcanzado. Segn estos autores pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: 1. por crecimiento, donde simplemente se acumula nueva informacin a los

esquemas preexistentes (se rellena las variables de los esquemas); 2. por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o

de especificidad respecto a la informacin a ser aprendida provocndole reestructuraciones o formacin de nuevos esquemas, a partir de la interaccin esquemas existentes informacin nueva.

3. por reestructuracin. Finalmente hay que sealar que de acuerdo con la lnea de investigacin de estrategias cognoscitivas, el aprendizaje de la informacin puede ser entendido como producto del uso efectivo de las estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas y autorregulatorias. Las estrategias cognoscitivas son planes o cursos de accin que el sujeto realiza, utilizndolas como instrumentos para optimizar el procesamiento de a informacin (codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin). Estas estrategias a la vez suponen la participacin de otras ms amplias denominadas metacognitivas, que tienen que ver con los procesos conscientes del alumno sobre que es lo que sabe o no de sus propios procesos cognitivos en funcin de determinadas situaciones, tareas o problemas. Otras estrategias asociadas a las dos primeras son las autorregulatorias, que son estretegias ms amplias las cuales intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje o de solucin del problema, desde la fase de planeacin (que se desea alcanzar y cmo se va a hacer) durante todo el proceso de adquisicin o de acciones para

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alcanzar la solucin (monitoreo, chequeo continuo) hasta la fase ltima de evaluacin (si se alcanz la meta o no y qu acciones hacer). Se entiende que desde esta ltima perpectiva el aprendizaje es entendido como un proceso complejo de solucin de problemas, donde el alumno debe intervenir estratgicamente, coordinando sus medios disponibles (estrategias) para alcanzar la solucin. Bransford (1979) ha propuesto el tetraedro del aprendizaje, (v. figura 5.2) para sealar cules son los factores y las interacciones entre ellos, que intervienen en el proceso del aprendizaje estretgico, dichos factores son:

1. Naturaleza de los materiales: tipo de informacin a aprender y formatos

en que se proporcionan, 2. Demandas de la tarea: criterios que se exigen para la ejecucin exitosa,

los cuales pueden ser el recuerdo literal de la informacin, el recuerdo semntico, la aplicacin de lo aprendido, etc.

3. Caractersticas del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esquemtico (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (que sabe respecto al tema, etc.)

4. Actividades de aprendizaje: son las acciones que realiza el sujeto para aprender, tales como los tres tipos de estrategias antes sealadas.

El tetraedro del aprendizaje (Bransford, 1979)

Caractersticas

del aprendiz

Naturaleza de los materiales

Demandas de la tarea

Estrategias o actividades de

aprendizaje

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Todos los factores del tetraedro interecatan entre s, durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendices ms eficaces, son aquellos que consideran todos los factores actuando en forma inteligente durante todo el proceso. Mientras, los aprendices ineficaces, no coordinan todos los factores en forma inteligente, para alcanzar las metas predeterminadas (demandas de la tarea) y por tanto su ejecucin es defectuosa. De esto se desprende un corolario, que revisaremos ms abajo, respecto a que los aprendices ingenuos o novatos pueden ser entrenados para mejorar su aprendizaje estratgico, dependiendo de las carencias de que dispongan, de acuerdo con el tetraedro del aprendizaje. Metodologa de la enseanza: En el contexto del enfoque cognitivo, la intencin instruccional se centra en la promocin de un aprendizaje significativo, en la induccin o modelamiento de un conocimiento esquemtico ms elaborado y rico, y en la enseanza de estrategias o habilidades de tipo cognitivo. Hasta el momento, an no existe una propuesta integradora que reconsidere todas estas posibilidades (dado que son lneas que en general se han desarrollado en forma independiente, aunque con ciertos lazos e interacciones interesantes), pero se han planteado situaciones didcticas en cada una de ellas, las que a continuacin sern presentadas, considerando que sin lugar a dudas son complementarias. Por un lado est toda la propuesta tecnolgica del diseo de estrategias instruccionales y tecnologa del texto, centradas en promover el aprendizaje significativo de los alumnos. Por otro lado est la aproximacin de los programas de entrenamiento e induccin de estrategias de aprendizaje y de ensear a pensar. Las estrategias instruccionales son aquellas que elabora y utiliza el profesor para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Existen varios tipos de estas estrategias, cuyas funciones consisten en activar o desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento ms profundo de la informacin y por ende un aprendizaje significatico (en su modalidad de aprendizaje por recepcin). Entre las ms representativas y valiosas tenemos:

1. Los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre

aspectos relevantes del texto o de la leccin, que activan esquemas y orientan la atencin de los alumnos.

2. Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carcter inclusivo, que salvan la distancia y proporcionan contexto elaborativo, entre el material nuevo a aprender y los conocimientos previos de los alumnos.

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3. Los mapas conceptuales y redes semnticas: son representaciones grficas de porciones de conocimiento los cuales pueden ser un curso, una leccin, un curso o el progreso cognitivo de los alumnos.

4. Los resmenes: contienen informacin principal de una leccin un texto en forma sinttica y organizada.

5. Las analogas: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se relacionen con lo nuevo a aprender (el cual generalmente tiene un mayor nivel de abstraccin).

Dichas estrategias deben ser utilizadas por los docentes, las cuales junto con la tecnologa del texto recientemente desarrollada, pueden contribuir eficazmente en el aprendizaje significativo de los alumnos. Los textos que actualmente se conocen con cierto grado de detalle, en sus aspectos estructurales son los narrativos (historias, cuentos, mitos, fbulas, etc.) y los expositivos (coleccin, descripcin, comparacin-contraste, causalidad, problema-solucin) (v. Cooper, 1990). Los textos narrativos pueden ser ampliamente utilizados en la enseanza elemental, mientras que los textos expositivoss, pueden ser introducidos prcticamente en casi todos los niveles educativos. El conocer la estructura de este tipo de textos, permite al profesor varias cosas:

1) Proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado lo cual

redunda en un recuerdo ms efectivo del pretendido, 2) Ensear a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un

tipo de conocimiento esquemtico del cual pueden partir para aprender y comprender nuevos textos con similares estructuras,

3) Derivar a partir de la estructura, los elementos principales para anteponer claves o pistas que orienten a los alumnos a comprender el material adecuadamente, as como para elaborar resumnes (el maestro) o ensear a elaborarlos (los alumnos).

Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden, como ya hemos dicho, ensear o inducir dichas cognitivas para ensear a los alumnos a aprender ms eficientemente. Podemos distiguir dentro de las estrategias cognitivas, dos tipos: Las estrategias de apoyo (las cuales no intervienen directamente en el proceso de aprendizaje o de solucin de problemas, pero si crean un contexto emocional o motivacional apropiado para hacerlo) y las primarias (las cuales intervienen directamente en el proceso de aprendizaje o solucin de problemas). Vamos a mencionar algunas de estas ltimas:

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1) Elaboracin verbal o imaginal: consisten en formar contexto representacional que interrelacione con el nuevo material a aprender, para que sea ms resistente al olvido.

2) Categorizacin: consiste en la organizacin de la informacin a ser aprendida en categoras clave (la informacin nueva debe prestarse para ello).

3) Deteccin de ideas claves o focalizacin: consiste en identificar los aspectos importantes de un discurso (p. ej. subrayar) y actuar sobre ellos para mejorar el recuerdo.

4) Elaboracin de medios grficos: dentro de los cuales destaca la elaboracin de las redes o mapas conceptuales para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones, de un texto o leccin.

5) Resmenes: consiste en identificar la informacin relevante, quitar lo irrelevante y redundante y en la integracin y construccin de un producto sinttico de un texto o leccin.

En cuanto a las estrategias metacognitivas y autorregulatorias, estas son habilidades generales a mltiples contextos de aprendizaje. Dentro de ellas tenemos:

1.- Comprensin de la meta del aprendizaje o de la solucin del problema. 2.- Planeacin para el logro de la meta. 3.- Monitoreo del proceso para el logro de la meta. 4.- Evaluacin sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta identificada.

Existen varios programas propuestos para el entrenamiento de estrategias (las cuales involucran varias de las que hemos mencionado y otras; v. Danserau, 1985 y Weinstein y Underwood, 1985). Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada vez ms se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura independiente o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura en los currculos bsica, media y superior. Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades:

1. Sensibilizacin del uso de actividades estratgicas. 2. Enseanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento

informado (qu son las estrategias, cmo y dnde utilizarlas). 3. Ejercitacin y prctica de las estrategias con materiales concretos (no

artificiales). 4. Evaluaciones peridicas con retroalimentacin constante.

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El tetraedro del aprendizaje (v. figura 5.2), puede ser un instrumento muy valioso para disear adecuadamente experiencias y conducir el entrenamiento en los programas. La idea bsica es tratar de lograr aprendices novatos en aprendices expertos en conductas estretgicas para aprender eficientemente. Concepto de evaluacin: Respecto a la evaluacin, s se han diseado los objetivos con base en la taxonoma cognoscitiva de Bloom, se desee ser congruente y elaborar reactivos o pruebas en estrecha correspondencia con ellos. Algunas recomendaciones en este sentido son:

1) Para los objetivos de conocimiento se debe evaluar el recuerdo literal de la informacin (pdanse actividades como definir, describir, identificar, etc.),

2) Los objetivos de comprensin debern evaluarse en trminos de que los alumnos extraigan los aspectos sustanciales de la informacin a ser aprendida (pdanse actividades como explicar, inferir, parafrasear, etc.),

3) Los objetivos de aplicacin, involucran que se planteen reactivos o situaciones donde se haga uso de la informacin aprendida en un contexto nuevo (pdase utilizar, resolver, etc.)

4) Los objetivos de anlisis, sntesis y evaluacin deben ser evaluados a travs de pruebas de ensayo, monografas, productos originales, ensayos, etc. Para los de anlisis pdanse actividades como analizar, desglosar, etc; para los de sntesis, evalese a travs de actividades como organizar, planificar, elaborar, etc; para los de evaluacin pdanse actividades como evaluar, criticar, etc.

Si nuestro inters ha sido promover en los alumnos el aprendizaje significativo, es deseable no evaluar los aspectos reproductivos del recuerdo, o sea preocuparse por la repeticin memorstica de la informacin aprendida. Una forma valiosa para evaluar a los alumnos es por medio del uso de mapas conceptuales. Se les puede ensear a los alumnos a elaborarlos (los cuales les sirve como estrategia de aprendizaje y luego una vez hechos sobre el tema de inters, se evalan cualitativa o cuantitativamente a travs de una metodologa simple (v. Novak y Gowin, 1988); o bien pueden ser elaborados por los propios profesores a travs de una entrevista o interrogatorio verbal sobre los tpicos que fueron intencionalmente enseados. Para la evaluacin de las estrategias cognitivas, pueden emplearse tres tipos de situaciones, las cuales aportan informacin complementaria: 1) cuestionarios de autorreporte (donde los sujetos se autoevalan, en torno a la utilidad de las estrategias, sus mejoras frente a situaciones de aprendizaje, etc., 2) tareas que requieran el uso de estrategias (aquellas en las cuales se pongan

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de manifiesto el uso de las estrategias) y 3) evaluacin de productos finales (pruebas, etc.). Resumen: El paradigma cognitivo psicoeducativo, se ha desarrollado en Norteamrica bajo el nombre de Psicologa instruccional. La Psicologa instruccional se encuentra regulada por la hiptesis de interdependencia-interaccin y ha desarrollado amplias aportaciones a las dimensiones terica, proyectiva e instrumental de la Psicologa de la Educacin. La problemtica del paradigma se aboca a estudiar las representaciones mentales. Su epistemologa es racionalista y ms recientemente tendencias marcadas hacia el constructivismo (aunque existen varias facciones). Los supuestos tericos, se basan principalmente en la metfora del ordenador como sistema de procesamiento de informacin, haciendo nfasis en describir las caractersticas del sistema cognitivo humano. El paradigma psicoeducativo cognitivista, concibe como fundamental ensear a los alumnos habilidades de aprender y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional. Considera al alumno como un procesador activo de informacin y al docente como un gua interesado en ensearle efectivamente conocimientos (aprendizaje significativo), habilidades cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias, siempre partiendo del conocimiento previo del alumno y sus intereses (esquemas). Para tal efecto, el maestro puede utilizar distintos tipos de estrategias instruccionales, tecnologa del texto, programas de estrategias de aprendizaje y de ensear a pensar.

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Referencias:

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Notas:

1) La simulacin es una estrategia metodolgica que al mismo tiempo permite desarrollar hiptesis o teoras sobre el procesamiento cognitivo y por otro lado despliega sus esfuerzos para poner a prueba las ya existentes.

2) La Ciencia Cognitiva es un esfuerzo interdisciplinario por crear una teora

de los sistemas de procesamiento o de lo cognitivo en el ms amplio sentido, donde participan tericos e investigadores de campos tan dismiles como la antropologa, la lingustica y la psicologa, la inteligencia artificial, las neurociencias y la filosofa. El proyecto de la construccin de la Ciencia Cognitiva nace concretamente en la segunda mitad de la dcada de los setentas, aunque es obvio decir que tiene antecedentes inmediatos (en el paradigma del procesamiento de informacin) y remotos (en la filosofa por ejemplo) (v. Gadner, 1987; Norman, 1987).

3) Neisser en 1976 (1982 en la versin espaola) critic severamente

los estudios del paradigma de procesamiento de informacin por su carencia de validez ecolgica. Segn este autor, las teoras e hiptesis elaboradas hasta el momento en el campo del paradigma, poco tenan que decir sobre la autntica naturaleza humana (lo que pasa al ser humano comn en sus mltiples contextos sociales y naturales), dado que estaban fundamentadas en estudios artificiales de laboratorio. A partir de este trabajo y de otros ms (vgr. los de Gibson, Shaw y Bransford, etc) los estudios sobre cogncin cambiaron notablemente en la direccin que Neisser demandaba. Riviere (1987) ha sealado en afinidad con lo anterior, que el sujeto de las investigaciones y de los manuales en psicologa cognitiva cambi dramticamente, dejando de ser el sujeto racional del ideal logicista (sujeto que prueba y falsea hiptesis racionalmente, que razona con base en la lgica deductiva o segn el teorema de Bays en probabilidad, etc.) y convirtindose en un sujeto ms "real", ms prximo al que todos encontramos por la calle y que se equivoca al razonar, que procede ante las tareas lgicas en forma limitada o que usa conceptos difusos. Por tanto los estudios sobre los procesos cognitivos se han orientado cada vez ms al estudio de la cognicin del hombre comn.

4) La categora de la organizacin es otro de los puntos claves dentro de las

teoras cognitivas. Riviere (1987) seala que es un atributo central dentro del enfoque, al cual nos remitiremos de inmediato para explicar las formas en que las representaciones toman acomodo dentro del sistema cognitivo. Estas organizaciones de representaciones, se asocian

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fuertemente con una idea estructuralista, que algunos no estn dispuestos a confesar, pero que les suelen llamar planes (Miller, Galanter y Pribram), reglas (Chomsky y Fodor), esquemas (Rumelhart, Norman), marcos (Minsky), guiones (Schank), estrategias (Flavel). Se supone que dentro de la base de conocimientos (memoria a largo plazo) existe una cierta estructuracin de estas organizaciones, ms amplia an (vgr. memoria semntica, memoria episdica, jerarquas de conocimiento, etc.) con lo cual la nocin simple de acumulacin de informacin se ve negada rotundamente. Igualmente hay que decir que para algunos las formas de organizacin puede