Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene

av

Martine Nystuen Lie

185

Veileder: Kari Fjell, pedagogikk

Bacheloroppgave i GLU 1-7

G1PEL3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24. april, 2014

Antall ord: 6557

Sammendrag

Denne oppgaven redegjør for hva en lærer kan gjøre for å utvikle mestringsorienterte

holdninger i en klasse. Intensjonen med oppgaven er å belyse lærerens muligheter til å

påvirke elevenes målorientering gjennom relevant teori. Oppgaven drøfter nyere forskning og

teori og viser at læreren har en påvirkningskraft, men at det vil være ulike innfallsvinkler på

hvordan man kan være med på å fremme mestringsorienterte holdninger. I oppgaven kommer

det frem hvilke betydning elevenes attribusjonmønster og syn på intelligens vil ha for deres

målorientering, hvilke vanskelighetsgrad på oppgaver som vil være mest gunstig og hvordan

effektiv ros vil være med å påvirke elevenes målorientering. Videre redegjør oppgaven for

lærerens og elevenes forventning om mestring og hvilke målsetting som vil være mest

fremgangsrik for å medvirke elevenes målorientering. På bakgrunn av dette vil det drøftes

sentrale spørsmål og påstander knyttet til temaene ovenfor.

Innholdsfortegnelse

Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene ............................................................... 4

Innledning ................................................................................................................................. 4

Metode ....................................................................................................................................... 5

Teori ........................................................................................................................................... 7

Målorientering ................................................................................................................................... 7

Attribusjonsteori ............................................................................................................................... 8

Dweck – intelligens ............................................................................................................................ 9

Bandura – forventning om mestring ............................................................................................... 9

Drøfte ....................................................................................................................................... 11

Gunstig attribusjon og vekstorientert intelligens ......................................................................... 11

Oppgavegivning – å feile i et klasserom ........................................................................................ 13

Effektiv ros ...................................................................................................................................... 14

Forventning om mestring – er jeg god nok? ................................................................................. 16

Målsetting ........................................................................................................................................ 17

Konklusjon ....................................................................................................................................... 19

Litteraturliste .......................................................................................................................... 21

Motivasjon og målorientering: et litteraturstudium om hva læreren

kan gjøre for å fremme mestringsorienterte holdninger hos elevene

Innledning

Dagens barndom er preget av et kunnskapsorientert samfunn, hvor skolen som

utdanningsinstitusjon er med på å danne rammer for barns liv og levekår (Frønes, 2011). Alle

barn i grunnskolealder har en opplæringsrett og opplæringsplikt. Det innebærer at barn selv

ikke kan velge om de vil gjennomføre grunnskoleopplæringen som er 10-årig i Norge (Norges

offentlige utredninger, 2010). For at skolen skal være en best mulig læringsarena, er

motivasjon og elevenes målorientering to sentrale faktorer. Disse vil være med på å prege

elevenes skolehverdag og læringsutbytte. Ettersom det spiller en så betydelig rolle, vil

motivasjon og målorientering være det overordnede tema for oppgaven.

Temaet er interessant å se på som lærerstudent fordi det kan relateres til nesten alle sider av

lærerrollen. Gjennom lærerstudiet og praksis er det erfart at dette er en utfordrende, men

samtidig en viktig del av yrkesprofesjonen. Derfor vil problemstillingen lyde som følger: Hva

kan en lærer gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever?

Elever man møter i skolen har ulike utgangspunkt hva som motiverer dem, og til hvilken grad

motivasjonen er til stede. Noen har en indre motivasjon for skolearbeidet allerede første

skoledag, mens andre vil ha større vansker med å motivere seg for arbeid i skolen. Hvordan

motivere eller opprettholde motivasjon og en gunstig målorientering hos elevene, er et

essensielt tema for skolens ansatte. Det er forankret i skolens samfunnsmandat at lærere i den

norske skole har et ansvar for å bidra til lærelyst hos sine elever, med et mestringsorientert

fokus (Opplæringslova, 1998). Som lærerstudent er det personlige formålet med oppgaven å

utvikle en faglige kompetanse på området, for å være bedre kvalifisert til å fylle rollen som

motivasjonsskapende lærer.

4

Metode

Det er ulike metoder en kan bruke, men valget falt på en teoretisk metode. Det er flere årsaker

til at ikke intervju eller observasjon ble valgt. For det første vektlegger oppgaven kognitive

teorier, derfor kan det virke mindre hensiktsmessig å ta i bruk observasjon eller intervju, når

mye av prosessen foregår i barnets indre og vil dermed bli vanskelig å dokumentere. For det

andre kan ikke barn intervjues, ettersom det står i retningslinjene at det er ulovlig. Videre er

det mye interessant forskning på feltet allerede, som er svært relevant for problemstillingen.

Det vil også kreve mye tid å observere eller intervju for å kunne generalisere resultater eller

besvarelser. En teoretisk metode derimot, vil være basert på allerede eksisterende teori og

forskning skrevet av ulike profesjoner (Aadland, 2011). Det vil medføre at problemstillingen

kan drøftes fra et større perspektiv, ettersom temaet motivasjon og målorientering er mye

forsket på. Teorier vil ha både like og ulike tilnærminger til temaet, dermed vil man kunne få

en bredere forståelse av problemstillingen. Samtidig vil forskningsresultater underbygge ulike

teoriers perspektiver på motivasjon og målorientering. Dette gjør at det vil være lettere å

verifisere og falsifisere teoriene. Ettersom motivasjon og målorientering er forsket mye på, vil

ikke oppgavens agenda være å komme frem til en ny viten om temaet. Målet med oppgaven

er derimot å skape en mer tydelig relasjon mellom lærerens praksis og elevenes

målorientering.

Når man foretar en teoretisk fremgangsmåte, må man stille seg kritisk til hva en søker etter i

litteraturen. Til hvilke grad har kildene en tilfredsstillende reliabilitet og validitet? Og hvilke

betraktningsmåte vil gi tilstrekkelig og relevant informasjon? Etter å ha lest om flere teorier

og ulik forskning, falt avgjørelsen på å ta i bruk kognitiv og sosial-kognitiv teori. Faktorer

disse teoriene fremhever vil være sentrale for problemstillingen ettersom motivasjon,

attribusjon, mestring, relasjoner og tilpasning er essensielt for å besvare problemstillingen og

de vektlegges i teoriene. De teoretiske perspektivene som er valgt ut vil være en avgrensning

av temaet, ettersom ulike teorier vil belyse problemstillingen på ulike måter. Dermed kunne

oppgavens utfall vært annerledes om andre relevante blikk hadde blitt tatt i bruk.

Av den grunn at forfatteren i denne oppgaven selv velger teorier, kan det medføre at en kan ha

visse antagelser eller at man leter etter bekreftelser på noe en selv har erfart i skolen. Det kan

være med på å påvirke valg av litteratur og teori, og fortolkningen av dette. Derfor er det

viktig å stille seg kritisk til sine avgjørelser. Det kan man gjøre ved å blant annet stille

spørsmål som: Hvorfor ble akkurat denne litteraturen valgt? Hvem er forfatteren eller

5

forskeren? Hvilke status har den i sitt miljø? Ved å stille disse spørsmålene, styrkes

holdbarheten og troverdigheten til forfatteren eller forskeren. For å eksemplifisere dette er

Carol S. Dweck (2008) sentral i denne oppgaven, ettersom hun er en verdenskjent psykolog

og forsker som holder til ved Stanford University, og har i flere tiår forsket på menneskets

tankesett (Dweck, 2008). På grunnlag av hennes høye status og lange erfaring, anses hennes

teorier som troverdige. På samme måte vil teorien til Bandura stå sentralt, ettersom han er

psykolog og professor ved Stanford University og har i nesten 60 år bidratt på ulike felt

innenfor psykologien (Gonzalez-DeHass & Willems, 2013). Han har fått mange priser for sitt

arbeid, og er en av de mest kjente psykologene i det 20. århundre (Gonzalez-DeHass &

Willems, 2013).

6

Teori

I denne delen vil oppgaven ta for seg teoriene og begrepene som anses relevant for

problemstillingen: Hva kan en lærer gjøre for å utvikle mestringsorienterte holdninger hos

sine elever? Problemstillingen vil belyses fra fire ulike kognitive og sosial-kognitive

motivasjonsteorier. Disse er målorientering, attribusjonsteori, Dwecks teori om intelligens og

Banduras teori om forventning om mestring. Teoriene kan forstås som en fortolkningsramme

som trekker frem ulike sider ved oppgavens fokus. Oppgaven vil ta for seg disse teoriene, til

tross for at det er flere relevante teorier som kan belyse problemstillingen. Men oppgavens

omfang tillater ikke å gå nærmere inn på alle de aktuelle teoriene. Det som synes mest

relevant i de utvalgte teoriene for problemstillingen, vil bli vektlagt. Videre vil teorienes

innhold bli presentert, samt hvorfor de vil være relevante for denne oppgavens innhold.

Målorientering

Motivasjon defineres som faktorer som igangsetter og opprettholder adferd, og er en viktig

årsak for å engasjere seg i aktiviteter (Gjøsund & Huseby, 2010). Forskningen på motivasjon

de siste årene har hatt et større fokus på kognitive sider ved elevenes motivasjon, som for

eksempel deres tanker og forventninger (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Teoretiker John

Nicholls er en av mange motivasjonsforskere som fremhever et perspektiv innenfor den

kognitive motivasjonsteorien, målorienteringer. Teorien går ut på å forstå hvorfor elever

involverer seg i skolearbeid. Innenfor dette perspektivet kan det skilles mellom to

hovedstrukturer, prestasjonsorientering og mestringsorientering (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

Elever som er prestasjonsorienterte ønsker å gjøre det godt, slik at de vil oppnå en positiv

vurdering av egen kompetanse. Videre er de opptatt av å konkurrere med sine medelever og

stiller seg stadig spørsmålet om de vil gjøre det bedre enn andre. De anser å feile som et

nederlag, og blir frustrerte når målet de har satt seg ikke blir nådd. Carol Dweck fremhever

også at elever som er prestasjonsorienterte ser på evner som stabile og lite foranderlige

egenskaper (Manger, Lillejord, Helland & Nordahl, 2009). Å være mestringsorientert

derimot, innebærer at når man går i gang med en oppgave, har man fokus på hva man skal

lære. Slike elever anser kunnskap i seg selv som et mål. De frykter ikke nederlag og har troen

på egen suksess. Dweck trekker frem at mestringsorienterte elever søker etter optimale

utfordringer, de vil stå ovenfor et faglig problem som krever innsats og utholdenhet for å løse

oppgaven (Skaalvik & Skaalvik, 2013). De ser på egne feil som lærdom til hva som kan

gjøres bedre neste gang. Videre er mestringsorienterte elever opptatt av innsats og

7

utholdenhet, fremfor evner. Dermed vil elever med mestringsorienterte holdninger anse sine

evner og anstrengelser som årsaken til sin suksess (Manger et al., 2009). Det er store

kontraster mellom de to målorienteringene, derfor vil det være viktig å vite at forskning viser

at målorienteringer sjeldent forekommer i rene typer. Det vil si at elever kan være

mestringsorienterte og prestasjonsorienterte, alt ettersom hvilke oppgaver, fag eller

situasjoner elevene er i (Throndsen & Turmo, 2010).

Teorien om målorientering anses som relevant for oppgaven ettersom problemstillingen

omhandler hvordan en lærer kan fremme til mestringsorienterte elever i skolen. Teorien

presenterer et perspektiv på elevers motivasjon for skolearbeid, og kategoriserer de i to

grupper. Som lærer bør en jobbe for å fremme den optimale motivasjonen for sine elever, som

blir godt forklart i perspektivet om mestringsorientering.

Attribusjonsteori

Hva eller hvem som er årsaken til et utfall er en av de viktigste psykologiske mekanismene

mennesket har, med tanke på prosessen et individ gjennomgår innenfor

sosialiseringsutviklingen (Ausubel, 1955). Det antas altså at individet søker å forstå hvorfor

noe skjer. Innenfor sosialpsykologien kaller Fritz Heider dette attribusjon (Covington, 1998).

Når mennesker skal forklare hva som skjer med oss, bruker vi indre eller ytre forklaringer

(Fasting, 2008). Indre forklaringer har med personen som attribuerer å gjøre. Attribueres det

til innsats og strategier vil dette være indre og kontrollerbart, og kan læres og forbedres.

Attribuerer man til evner, vil det fremdeles være indre forklaringer, men en ukontrollerbar

faktor når evner anses som statiske. Ytre forklaringer på resultater har med personen som

attribuerer sine omgivelser å gjøre, som for eksempel lite arbeidsro, vanskelig eller lette

oppgaver og snill eller streng lærer. Det er vanskelig for eleven å gjøre noe med disse

omgivelsene, derfor anses det som ytre og ukontrollerbare forklaringer. For at elever skal ha

en mest mulig hensiktsmessig attribusjon, vil rollen læreren har som veileder være sentral.

Når elever analysere hva som er årsaken til et utfall, er det gunstig at læreren er med på å

analysere utfallet mest mulig konstruktivt (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Videre er det påvist i

flere undersøkelser at relasjonen mellom lærer og elev spiller en betydelig rolle for elevens

tillit til læreren. Gode relasjoner er avgjørende for å lykkes som veileder (Hattie, 2009).

For å ha mestringsorienterte holdninger til skolearbeid er gunstig attribusjon essensielt.

Elevenes attribusjonsmønster har en stor plass i nyere forskning på motivasjon i skolen, og er

8

en velkjent faktor innenfor målorientering (Covington, 1998). Derfor vil teorien om

attribusjon være en sentral del av besvarelsen på problemstillingen.

Dweck – intelligens

Dweck (2000) mener at mestringsorienterte holdninger kommer fra måten folk forstår

intelligens på. Hun har plassert begrepet i to kategorier, fastslått intelligens og vekstorientert

intelligens. Fastslått intelligens går ut på at dine evner og din intelligens er medfødt. En kan

altså ikke tilegne seg intelligens under noen omstendigheter (Dweck, 2000). Med et slikt syn

på intelligens vil man ha et lite hensiktsmessig attribusjonsmønster, hvor man attribuerer til

det stabile, nemlig evner. Motsetningen til fastslått intelligens, er vekstorientert intelligens.

For de som har et vekstorientert syn anses ikke intelligens som en fastgitt egenskap, men noe

som kan dyrkes gjennom læring (Dweck, 2000). Det vil ikke dermed si at mennesker med et

vekstorientert syn formoder at alle elever vil ha et likt utgangspunkt. Dweck (2000) fremhever

at de har fokus på ideen om at alle har evnen til å tilegne seg kunnskaper gjennom innsats og

veiledning, til tross for at det er forskjellig hvor mye de vet og hva de mestrer. Videre gjør

hun oss oppmerksom på viktigheten av konkret ros for å utvikle tanken om vekstorientert

intelligens. Hun hevder at lærere ikke skal rose hvor smarte elevene er, men ros heller deres

harde forsøk på å lære, deres innsats (Dweck, 1999).

Teorien om intelligens vil ha store konsekvenser for elevenes læringsutbytte. Fremmer man et

vekstorientert syn på intelligens, vil elevene ønske å lære. De ofrer gjerne muligheten til å

fremstå som smart, til gjengled for muligheten for å lære noe nytt (Dweck, 2000). Dette

samsvarer godt med hva som kjennetegner mestringsorienterte elever, og vil dermed være

svært relevant for oppgavens problemstilling. Samtidig er forskeren bak teorien meget

anerkjent og har en høy status i sitt miljø, som medfører en større troverdighet, hvilket er

presentert i teoridelen.

Bandura – forventning om mestring

Det framoverskuende perspektivet vi mennesker har, danner forventninger om hva som vil

skje i fremtiden (Imsen, 2008). Dette er sentralt for elevers målorientering og motivasjon i

skolen. Albert Bandura har en teori om at menneskets tro på egen forutsetninger til å mestre

vil ha stor innvirkning på deres evner, kunnskaper og ferdigheter. Mestring kan defineres som

en persons evne til å håndtere ulike hendelser og utfordringer som man må strekke seg etter

for å beherske (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Han har forsket på dette, og funnet ut at en slik

9

tro på egen kapasitet kommer gjennom gjentatte erfaringer hvor man klarer å mestre

betydningsfulle oppgaver og utfordringer i et miljø der andre mennesker er viktige, som

forbilder og veiledere (Manger et al., 2009). I skolesammenheng er det naturlig at læreren er

veileder. Dermed blir det viktig for læreren å ha kunnskaper om elevene slik at de kan få gode

og konkrete tilbakemeldinger på arbeidet de utfører. Det kan medføre, sammen med gjentatte

opplevelser av mestring, at elevene prøver ut vanskeligere og vanskeligere oppgaver, og vil

dermed øke troen på egen mestring. Det er flere veier å gå for å fremme forventning om

mestring hos elevene. Bandura peker på fire hovedkilder. Disse kildene er autentiske

mestringsopplevelser, som går ut på å gi eleven en reell og ekte mestringsopplevelse. Videre

er vikarierende erfaringer, som handler om å lære av andres erfaringer. Deretter kommer

verbal overtalelse, der for eksempel foreldre eller lærere kan ved hjelp av verbal og sosial

overtalelse påvirke eleven. Og til slutt fysiologiske reaksjoner, hvilket er fysiologiske signaler

kroppen sender som fungerer som informasjon om den følelsesmessige tilstanden man er i,

som for eksempel klamme hender, skjelving, avslapning o.l. (Lenz & Shortridge-Baggett,

2002). Videre er det viktig å vite at tanken om forventning om mestring ikke er en stabil

egenskap, den påvirkes av situasjonen man er i, det vil si at den er kontekstavhengig

(Skaalvik & Skaalvik, 2013). Derfor kan man ikke si at en elev har store forventninger til

skolearbeid generelt, men må spesifisere hvilke fag og oppgaver de ulike forventningene

forekommer.

Bandura presenterer to begreper i sin teori, mestringsforventning og resultatforventning

(Bandura, 1997). I tråd med målorientering, skiller han mellom forventning om gode

resultater og forventning om personens handlingskompetanse. Mestringsforventning retter seg

mot personens opplevde kapasitet snarere enn mot forventning om hva resultatet av

handlingen vil være. Et sentralt spørsmål knyttet til mestringsforventning vil være: Vil jeg

lære noe? Mens spørsmål knyttet til resultatforventning kan lyde: Hva vil skje om jeg utfører

denne oppgaven?

Teorien om forventning om mestring gjennomsyrer store deler av de ulike

motivasjonsteoriene, ettersom en autentisk mestringsfølelse og tro på egne forutsetninger er

sentralt. For å utvikle mestringsorienterte holdninger, fremme gunstig attribusjonsmønster og

frembringe vekstorientert intelligens, vil Banduras teori være med på å binde alle disse

teoriene sammen slik at de utfyller hverandre.

10

Drøfte

Denne delen av oppgaven vil presentere funn om hva en lærer kan gjøre for å utvikle

mestringsorienterte holdninger hos sine elever. Først vil oppgaven ta for seg hvordan gunstig

attribusjon og vekstorientert intelligens kan føre til mestringsorienterte holdninger, samt hva

læreren kan gjøre for å fremme dette. Videre vil det ses på sammenhengen mellom oppgavers

vanskelighetsgrad og utvikling av mestringsorienterte elever, deretter hvordan man som lærer

gir mest mulig effektiv ros, viktigheten av lærerens og elevens forventning om mestring og til

slutt om målgivning i skolen. Tolkningene underveis vil belyses i de fire teoretiske rammene

som er beskrevet tidligere i oppgaven.

Gunstig attribusjon og vekstorientert intelligens

Enigheten er bred om hva som kjennetegner gunstig attribusjon i dag. Det anses

hensiktsmessig å søke etter årsaker i det ustabile og kontrollerbare hos personen, som for

eksempel læringsstrategier eller innsats. Et gunstig attribusjonsmønster vil være en sentral

faktor for å anskaffe seg mestringsorienterte holdninger i skolen (Covington, 1998). Derfor vil

hvordan en tolker og forstår diverse hendelser i hverdagen veie tungt på om man er

mestringsorientert eller prestasjonsorientert. Et spørsmål som har stått sentralt de siste årene

blant forskere, er om en lærer kan være med å påvirke til hensiktsmessig attribusjon hos sine

elever.

Attribusjonsteoretikere mener at gjennom ulike grep i elevenes skolehverdag kan en lærer

endre eller opprettholde elevenes attribusjonsmønster (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det kan

være ulike metoder på hvordan læreren kan påvirke elevenes attribusjon gjennom deres

praksis. Signalene som sendes ut vil være essensielt for elevers attribusjon, ettersom lærerens

oppgave vil være å veilede elevene under deres analyse av ulike situasjoner i skolehverdagen.

For at en lærer skal være med å påvirke elevers tankegang og være en betydningsfull veileder,

vil relasjoner mellom lærer og elev være sentralt. Nye handlinger og nye mønstre vil med

større sannsynlighet etableres om man reflekterer over interaksjonen man har med elevene.

Gjensidig respekt og anerkjennelse vil høyst sannsynlig skape gode vilkår for at forandringen

vil gå i en hensiktsmessig retning.

11

Ettersom det er enighet om hva som kjennetegner gunstig attribusjon blant forskere, vil det

dermed være hensiktsmessig å attribuere til samme årsak uansett utfall? På den ene siden

hevder Covington (1992) at kombinasjonen av høy innsats og dårlig resultater over en lengre

periode, kan det å attribuere til innsats ha en motsatt effekt (Covington, 1992). En forklaring

på det kan være at elever som jobber hardt, men stadig ikke får gode resultater, til slutt vil

miste troen på at innsats har en effekt, og vil dermed attribuere til svake evner. Derfor snakker

Covington (1998) om innsats som et tveegget sverd. På et vis må man ty til god innsats for å

lykkes med en oppgave, men til tross for dette kan attribusjonen til innsats true elevenes

motivasjon, ettersom elevene kan tolke nederlaget som svake evner (Covington, 1998). På et

annet vis kan det tolkes som at læreren skal fremme et attribusjonsmønster som legger vekt på

innsats når noe går bra, fordi det kan resultere i at eleven ser viktigheten av å arbeide med

skolerelaterte oppgaver, og vil med det bevare innsatsen. Tilsvarende kan en tolke det som at

læreren skal fremme disse holdningene også når man ikke lykkes med ulike oppgaver, for da

vil attribusjon til innsats bidra til at elevene ser at det kan gå bedre dersom man arbeider mer.

Ved at læreren oppfordrer til slike forklaringer både når de lykkes og ikke, kan eleven kunne

endre sitt syn og sine mål på kunnskap og læring i skolen, når årsaken ligger i noe

kontrollerbart og ustabilt. Dette er i tråd med Dweck (2000) sin teori om intelligens. I flere

tiår har hun forsket på hvordan vår tenkemåte er med på å påvirke prestasjoner i skolen.

Dweck (2008) forklarer at det ikke bare er evner og talent som bringer suksess, men vår

tilnærming til intelligens. Et hensiktsmessig syn på intelligens, som Dweck (2000) mener er

vekstorientert intelligens, har store likhetstrekk med hva attribusjonsteoretikere anser som

fornuftig attribusjon. Begge teoriene fremhever også viktigheten av innsats og en stabil og

god veileder. Videre er det enighet om at elever med et vekstorientert syn på intelligens og en

gunstig attribusjon vil strekke seg lenger for å lære og engasjerer seg i oppgaver.

Som lærer er det viktig å veilede elevene til god arbeidsmoral og fornuftige vaner, ettersom

det kan føre til en hardtarbeidende mentalitet, gunstig attribusjon og mestringsorienterte

holdninger. Det vil kreve en konstruktiv analyse av utfallene, fra både eleven sin side og

læreren. Som veileder kan det være vanskelig å vite hva som er mest gunstig å attribuere til i

ulike situasjoner, samt fra elev til elev. Dermed kommer viktigheten av gode relasjoner og

åpenhet inn, som vil være sentralt for å få til et verdifullt samarbeid mellom partene.

12

Oppgavegivning – å feile i et klasserom

For at læreren skal utvikle mestringsorienterte holdninger hos sine elever, vil

vanskelighetsgraden på oppgaver ha stor betydning (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Et spørsmål

man kan stille seg er om læreren bør ordne klasserommet sånn at elevene ikke opplever

nederlag, slik at de feiler så lite som mulig? Eller er det mest hensiktsmessig med et

klasserom hvor det utgis oppgaver der elevene vil måtte strekke seg langt for å nå målet, som

kan medføre at de noen ganger vil feile? Dette er det delte meninger om, hvor hva man legger

i det å feile har stor betydning.

Å feile i skolen kan ses på som at å feile i seg selv fører til tap av selvfølelse og selvrespekt

(Covington, 1998). Med et slikt syn kan det tolkes som at en ser på arbeidsprosessen som

verdiløs fordi man ikke klarte å nå det spesifikke målet. Sett fra en annen side, kan nederlag i

skolen fungere positivt så lenge elevene attribuerer fornuftig (Covington, 1998). Med en slik

oppfatning kan det tenkes at det å feile anses som et steg videre i læringsprosessen, til tross

for at man ikke nådde det spesifikke målet. Som nevnt tidligere anser elever med et

mestringsorientert syn på læring det å feile som et hjelpemiddel til hva som kan gjøres bedre

neste gang, ettersom de får et innblikk i hva som må til for å nå målet. Mestringsorienterte

elever blir tilfredsstilt av oppgaver som utfordrer dem, der innsats og utholdenhet er viktige

faktorer for å prestere. Videre er det solid empirisk dokumentasjon innenfor de ulike

teoriretningene som viser at verdsetting av utfordrende oppgaver, interesse og læringsmål har

positiv innvirkning på læring og motivasjon i skolen (Bråten, 2002). Derfor kan det være mest

hensiktsmessig som lærer å gi utfordrende oppgaver til sine elever om man ønsker

mestringsorienterte holdninger i skolen.

Men lar det seg gjennomføre å gi utfordrende oppgaver til hver enkelt elev? For å gi mest

mulig optimale oppgaver til hver enkelt, er det viktig at man som lærer anerkjenner ulikheten

i klasserommet. For enkelte vil en oppgave være lite utfordrende, mens for andre utfordrende.

Noen vil være motivert for skolearbeidet, andre ikke. Som lærer har man en plikt i følge

opplæringsloven, hvor opplæringen skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger

(Opplæringslova, 2008). Det vil si at man har et ansvar som lærer til å gi elevene oppgaver og

læringsmål som han eller hun kan klare å nå med god innsats og utholdenhet. Ideelt bør

oppgavene inneholde en balanse mellom det eleven kan fra før, og ny kunnskap de må strekke

seg etter. Det er bred enighet om at å gi elever optimale utfordringer, vil styrke motivasjon for

arbeidet (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Det vil kreve en god del tid fra læreren sin side å

13

differensiere oppgaver til en hel klasse. Det kan tenkes at mange lærere ser dette som

vanskelig å gjennomføre, når for eksempel tiden og ulike ressurser vil sette en begrensning

for hva læreren kan utføre. Men man kan utarbeide differensierte oppgaver på ulike måter og

med mange innfallsvinkler, som for eksempel stasjonsarbeid, individuelle oppgaver,

gruppearbeid osv. Dermed vil det ikke nødvendigvis ta så lang tid om man varierer mellom

individuell og kollektiv arbeidsmåte.

Så i stedet for å utarbeide like oppgaver til alle de forskjellige elevene, vil det være sømmelig

å tilpasse oppgavens vanskelighetsgrad ut i fra elevenes forutsetninger. Dermed utformes ikke

et klassemiljø der en aldri opplever å feile, hvor læreren gir så lette oppgaver at elevene ikke

trenger den grad av utholdenhet og innsats som til vanskelige oppgaver (Covington, 1998).

Derimot vil det utvikles et arbeidsmiljø hvor ulike elever vil oppleve autentisk

mestringsfølelse, ut i fra deres forutsetninger. Derfor kan det virke hensiktsmessig som lærer

å utarbeide et klassemiljø hvor det er rom for å feile og å uttrykke holdninger som fremmer til

at læringsprosessen i seg selv har en verdi.

Effektiv ros

Å arbeide med å rose og anerkjenne elevene kan være med på å etablere mestringsorienterte

holdninger, hvis den er god og effektiv. Det som synes effektivt i følge forskning er blant

annet hvis læreren roser prosessen og ikke bare resultatet, konkretiserer og tilpasser rosen og

at rosen må være informativ for mottakeren (Tveit, Hansen & Nordahl, 2012). Ros brukt på

en effektiv måte i skolen kan være et viktig bidrag til at langt flere barn og unge vil være i et

læringsmiljø som kjennetegnes av autentisk mestring og læringsglede (Tveit et al., 2012).

Som nevnt tidligere skiller mestringsorienterte elever seg ut fra andre elever først og fremst

fordi de ser verdien i en læringsprosess og kunnskap i seg selv. Motivasjonen deres ligger i å

strekke seg etter ny kunnskap og erfaring. For at elever som er mestringsorienterte skal

opprettholde denne målorienteringen, trenger de bekreftelse på at de kan lykkes og gjør

fremgang.

Det er bred enighet om at ros er en sentral faktor for elevers motivasjon. Men hvordan skal

man rose mest mulig effektivt? Skolen blir kritisert for å gi ros som er for vag, allmenn og

upresis (Tveit et al., 2012). Når elever gjennomfører en oppgave, er det lett for en lærer i

tidsklemma å slenge ut en positiv kommentar som bra jobba eller det var fint. Dette blir vagt

og elevene vil ikke forstå hva læreren prøver å formidle. En annen mulig metode kan være å

14

individualisere og spesifisere rosen til hver enkelt elev og heller si: Så flott at du skrev

eventyret helt på egen hånd. Du jobbet iherdig og ga deg ikke før du var i mål. Dette er

konkret ros som eleven kan tolke, når læreren anerkjenner elevens selvstendighet og innsats.

Videre er det et stort fokus på det elevene presterer og det ferdige produktet i dagens

skolekultur (Tveit et al., 2012). Man kan si at skolen er sterkt resultatorientert.

Arne Tveit (2012) hevder at mange lærere mener at elever fortjener rosen først når de

kommer med et ferdigstilt produkt. Dette strider sterkt imot tanken om å fremme

mestringsorienterte elever, samt Dweck (1999) sitt syn på effektiv ros. I likhet med gunstig

attribusjon og vekstorientert intelligens, mener hun at god ros blir gitt dersom den fokuserer

på elevenes innsats og strategier. Som lærer skal man altså ikke skryte av hvor smarte elevene

er, men skryte av innsats og forsøk på å lære. De vil da attribuere rosen til noe kontrollerbart

og få et gunstig tankesett for fremtidige utfordringer. Jobben som lærer vil bli å være

observatør i læringsprosessen, for å se elevene gjøre fremskritt selv om de nødvendigvis ikke

når det spesifikke målet. For hvis man roser barna kun for hvor smarte de er, kan det tenkes at

elevene tolker at evnene de har blitt rost for er noe som definerer dem som personer og at det

er en uforanderlig sannhet. Dermed kan de bli prestasjonsorienterte på området hvor det blir

skrytt av deres intelligens, som innebærer at de blir redde for å miste ansikt på hvor smarte de

er. Og hva signaliserer skolen med det? Dette kan tolkes som at skolen gir uttrykk for at

resultater og prestasjoner er det mest sentrale, og betydningen av innsats og strategier får en

mindre betydning. Videre kan det resultere i at elever vil miste motivasjonen for skolearbeid,

fordi evner går over innsats.

Med utgangspunkt i teori og forskning kan man understreke at effektiv bruk av ros vil kunne

bidra til at læring skjer i et mer positivt læringsmiljø. Læreren vil være en viktig faktor for

hvordan miljøet i klassen er. Derfor er det viktig at man har en høy bevissthet rundt hvordan

ros brukes i skolen og analyserer sin egen praksis. Er rosen konkret og tilpasset? Er den

informativ for eleven? Roses prosessen og elevenes innsats? Dette er spørsmål man stadig bør

stille seg som lærer. En god huskeregel for lærere ut i fra Dweck (1999) sitt syn på ros, kan

være så enkelt som at man må skille mellom hva eleven gjør (innsats, utholdenhet, strategi)

og hva eleven er (evner). Klarer man dette, viser nyere forskning til at det vil kunne fremme

skoleprestasjoner og mestringsevner (Tveit et al., 2012).

15

Forventning om mestring – er jeg god nok?

Å tro at man vil mestre er en sentral del av å opparbeide seg et mestringsorientert fokus, og

henger tett sammen med de foregående temaene i oppgaven. Skal man løse vanskelige

oppgaver krever det og selvsagt evner, kunnskaper og ferdigheter, men man må også klare å

anvende dem i bestemte situasjoner. Det er derfor forventning om egen mestring er sentralt

(Manger et al., 2009). Forventning om mestring er en tro eller en opplevelse av å mestre ulike

utfordringer i hverdagen. Det vil si at den er kontrollerbar og kontekstavhengig, og at man

som lærer og elev kan spille en betydningsfull rolle for å ha en positiv. Men hva bør læreren

konkret gjøre for å bygge en best mulig forventning om mestring hos sine elever, som vil

gjenspeiles i deres målorientering?

Som nevnt i teoridelen peker Bandura på fire sentrale kilder til forventning om mestring, en

av de er verbal overtalelse. Det er ulike metoder å ta i bruk for å påvirke elevene verbalt. En

hensiktsmessig strategi kan være å formidle en positiv forventning til elevene, hvor man som

lærer gir konkret støtte ut i fra sin kjennskap til eleven og ved å tilpasse forventningene

deretter. Det kan tenkes at en slik målrettet praksis vil resultere i at det styrker elevens

forventning om mestring og at han eller hun vil kunne løse utfordringer av samme art i

fremtiden. Ved å støtte eleven slik, kan det påvirke deres anstrengelse og utholdenhet i en

positiv retning ved en senere anledning. En annen mulig strategi er å jobbe med å gi elevene

autentiske mestringsopplevelser. Det kan gjøres ved for eksempel å rose eleven konkret

knyttet til oppgaven han eller hun gjennomfører, hvor ros av innsats og strategi er fornuftig.

Om man får til dette, kan det resultere i at elevene vil få en indre motivasjon for faget, samt

attribuere utfallet gunstig. Men det kan virke vanskelig å rose hver enkelt elev på en optimal

måte til enhver tid, ettersom det krever at læreren har fått med seg hele læringsprosessen og

tilpasser rosen. Det kan bli anstrengende når man har flere elever å ta hensyn til. Den tredje

fremgangsmåte vil være lettere for læreren å gjennomføre i praksis, ettersom den kan tas i

plenum. Det går ut på bruk av vikarierende erfaringer. Ettersom læreren bør fremstå som et

forbilde for sine elever, kan læreren bruke seg selv som eksempel. Det kan for eksempel være

at læreren prøver ut en vanskelig oppgave, hvor utfallet blir at han eller hun ikke når målet.

Uansett forteller læreren hva han eller hun lærte i arbeidsprosessen, og viser til ny kunnskap

som ble tillært gjennom å arbeide med oppgaven. Da modellerer læreren at det er ok å feile,

samtidig som han eller hun fremmer tanken om mestringsforventning i stede for

resultatforventning. Dermed kan læreren bli et positivt forbilde for elevene. Dette kan være

16

handlinger som er med på å fremme mestringsorienterte elever. Den fjerde kilden til

forventning om mestring er fysiologiske reaksjoner. Om man fokuserer på de tre andre

faktorene og legger stor vekt på å utarbeide det i sin praksis, kan det tenkes at de fysiologiske

reaksjonene holdes under kontroll. Bandura hevder at en moderat mengde fysiologiske

signaler kan skjerpe oppmerksomheten til vedkommende og brukes som en fordel (Lenz &

Shortridge-Baggett, 2002).

Læreren vil være i en i kontinuerlig interaksjon med sine elever, hvor en sender signaler om

sine forventninger bevisst og ubevisst. Hva man sier og gjør, og hva man ikke sier og ikke

gjør vil fortolkes av elevene. Sier man til en elev at han eller hun ikke bør gå i gang med en

vanskelig oppgave, og rister på hodet når eleven bestemmer seg for å gjøre det likevel,

kommuniserer man tydelig hvilke forventninger en har til den eleven. Det kan medføre at

eleven selv mister troen på at han eller hun vil klare å gjennomføre oppgaven, samt at det kan

redusere interessen for faget ettersom forskning de siste tiårene viser at læreren har stor

innflytelse på elevenes forventninger og resultater i skolen (Manger et al., 2009). Derfor er

det viktig at læreren har store forventninger og tro på sine elever, at fokuset ligger i

arbeidsprosessens utbytte og sist men ikke minst må læreren fremstå som et godt forbilde. For

jo høyere forventning om mestring i forskjellige sammenhenger, jo større vil sjansen være for

et bra resultat.

Målsetting

På den ene siden er ikke det gitte målet med arbeidet avgjørende for om mestringsorienterte

elever føler de har lykkes eller ikke. Det vil si at de ikke har resultatforventninger, men har

mer fokus på arbeidsprosessen og ny kunnskap. De er mer rettet mot mestringsforventninger.

Men på den andre siden fastslår Dweck at mestringsorienterte elever vil søke etter optimale

utfordringer og faglige problemer (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For at elevene skal finne de

optimale utfordringene, vil det å ha et spesifikt mål kunne klargjøre hva som kreves av eleven

og det vil dermed bli lettere å vite hvilke oppgaver det er fornuftig å arbeide med. I tillegg

viser forskere at det er høy korrelasjon mellom målene som blir satt i skolen og elevers

forventning om å mestre (Schunk, 2003). Men hvilke målsetting vil være mest passende for

både å fremme og opprettholde mestringsorienterte holdninger?

Forskere peker på viktigheten av å tilpasse målene ut i fra elevenes forutsetninger, og graden

av et autonomistøttende læringsmiljø. Denne målsettingen vil være mest effektivt om man

17

skal fremme og opprettholde mestringsorientert målorientering (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

Et autonomistøttende læringsmiljø inneholder at elever gis medbestemmelse, deltakelse i

beslutningsprosesser og får valgmuligheter (Skaalvik & Skaalvik, 2013). For læreren kan

dette bli utfordrende, når det vil være en hårfin balansegang på å gi elevene medbestemmelse

og å frata lærerens rolle som leder. Men behersker man denne balansen, kan det by på mange

fordeler både for lærer og elever. Det kan tenkes at å gi elevene medbestemmelse vil gjøre det

lettere for læreren å differensiere målsettingen slik at både sterke og svake elever får

tilstrekkelig utfordringer, der de opplever mestring ut i fra sine forutsetninger. Tilpasning vil

kunne gi de erfaringer om at innsats kan øke sjansen for å lykkes, og ikke bare evner. Dette

vil kunne utvikle et gunstig attribusjonsmønster hvor prestasjoner i hovedsak anses som god

innsats. En annen mulig fordel av å tilpasse målene, er at elevene kan fokusere på selve

arbeidsprosessen og dens innhold. Dermed vil meningen og forståelse av fagstoffet

vektlegges, som kan utvikle seg til å bli indre motivasjon for faget og dermed vil eleven være

et skritt nærmere en mestringsorientert holdning.

Som lærer står man fritt til å velge mellom korttidsmål eller langtidsmål, hvor avgjørelsen bør

tas i samråd med klassen. Korttidsmål innebærer at man setter et mål som innfris relativt fort,

som for eksempel mål for timen og mål for uka. Mens langtidsmål går over en lengre periode,

som for eksempel halvtårsmål (Schunk, 2003). Men hva vil være mest hensiktsmessig for å

utvikle mestringsorienterte holdninger? Det kan tyde på at elever som allerede er

mestringsorienterte kan motiveres av langtidsmål, ettersom de kjennetegnes ved å ha større

grad av utholdenhet og innsatsvilje. Samtidig kan også elever som ikke er mestringsorienterte

ta i bruk langtidsmål, så lenge man kan ha delmål på veien mot det store målet (Skaalvik &

Skaalvik, 2013). Å ha delmål kan medføre at elevene vil oppleve hyppig mestring, i tillegg til

at de får flere anledninger til å lykkes. Videre kan delmålene gjøre det mer tydelig for elevene

hva som forventes, slik at det ikke blir abstrakt (Skaalvik & Skaalvik, 2013). En annen fordel

vil være at både lærer og elev lettere vil se fremgangen. Denne type målsetting samsvarer

godt med Bandura sin teori om å fremme mestringsforventninger.

Sett ut i fra teori og forskning, er det tydelig at målsetting i skolen setter sitt preg på elevenes

målorienteringer. Måten læreren velger å legge frem målene på, både med tanke på

korttidsmål, langtidsmål og elevmedvirkning spiller en betydelig rolle for å tilpasse

undervisningen. Mestringsorienterte elever vil ha størst fokus på arbeidsprosessen og

lærdommen som skapes der. Derfor kan læreren med fordel formidle tanken om å ha størst

fokus på fremgangsmåten og forbedringene som forekommer, fremfor det spesifikke målet.

18

Konklusjon

I denne oppgaven har det blitt vist at en lærer har flere muligheter til å utvikle

mestringsorienterte holdninger hos elevene gjennom sin praksis. Dette fremheves både

gjennom teori og forskning. Attribusjonsteorietikere viser til at læreren som veileder vil spille

en betydelig rolle for elevenes årsaksforklaringer, og hvis veilederrollen brukes på en gunstig

måte vil den kunne styrke elevenes mestringsorientering. Dette samsvarer i stor grad med

hvordan Dweck (2000) ser på utvikling av mestringsorienterte elever, hvor måten å forstår

intelligens på er en avgjørende faktor. Videre vises det at læreren, gjennom å tilpasse

oppgavenes vanskelighetsgrad vil kunne gi elevene tilstrekkelig utfordringer og en autentisk

mestringsfølelse når de jobber. Dette er sentrale faktorer for en mestringsorientert elev, hvor

tilpasning og differensiering er viktige virkemidler. I tråd med dette vises det gjennom teori

og forskning at informativ og tilpasset ros kan påvirke til et positivt læringsmiljø, samt et mer

gunstig attribusjonsmønster. Et betydelig aspekt for å utvikle mestringsorienterte holdninger i

skolen er lærerens forventning til elevene og elevenes forventning om mestring. Banduras

teori om forventning om mestring og forskning viser til at jo høyere forventning om mestring,

jo større er sjansen for et godt resultat. Bandura peker på fire sentrale faktorer som kan være

med på å medvirke elevens forventning om mestring, hvor læreren kan spille en betydelig

rolle. Til slutt har oppgaven drøftet hvor relevant målsetting i skolen er for

mestringsorientering, hvor viktigheten av å tilpasse målene og elevers medbestemmelse synes

å være et gjennomgående trekk i forskning og litteratur.

Det er funnet mange metoder en lærer kan bruke for å påvirke elevenes målorientering.

Forskning på dette feltet har pågått over mange år, dermed har det også blitt utformet ulike

teorier om hva som bør gjøres som lærer. Men en ting er hva teoriene fastslår når det gjelder

hva som vil være mest mulig effektivt. En annen ting er hva som reelt foregår i skolen, og hva

som lar seg gjennomføre i praksis. Etter å ha sett nærmere på ulike teorier, er det funnet trekk

som viser at det vil være tidskrevende arbeid å fremme mestringsorienterte holdninger hos

elever. Men dersom man ser på teoriene med et overordnet blikk, og tar tak i de mest sentrale

begrepene for å forstå de ulike perspektivene, er det mulig å avdekke noen felles trekk.

Selvsagt skal man være forsiktig med å generalisere fellestrekk fra denne oppgaven, det

finnes naturligvis også store ulikheter. Men gjennom arbeidet med oppgaven har to begreper

vært gjennomgående i flere av teoriene og arbeidsmetodene. Opptil flere av metodene kan

kun gjennomføres i klasserom hvor undervisningen differensieres og gir elevene optimale

19

utfordringer og muligheten til å forbedre seg ut i fra egne forutsetninger. Dette vil også kreve

nære relasjoner mellom lærer og elev, slik at læreren kjenner til elevenes forutsetninger. Mye

av det som er nevnt, foregår allerede i praksis i større eller mindre grad. Ros skjer i skolen,

men er den effektiv? Mål utgis i klasserom, men er de tilpasset? Det som kan virke

hensiktsmessig er at lærere bør bevisstgjøre seg selv på hvordan de arbeider med for eksempel

ros og målgivning i klasserommet, og om den er gunstig og gagner elevenes målorientering

og utvikling.

Hvor går så veien videre? For å få et bedre bilde av hvordan læreren kan fremme til

mestringsorienterte holdninger, ville det vært ønskelig å sette enda flere ulike teorier opp mot

hverandre. I denne oppgaven har det blitt utelatt flere forklaringsvariabler og teorier som

kunne vært interessant å se på i forbindelse med problemstillingen, som for eksempel

Covingtons (1998) teori om selvverd. Til tross for at oppgaven kun har tatt i bruk noen

teorier, er det mye som tyder på at læreren kan spille en betydelig rolle for elevers

målorientering. Når det er sagt, vil det kreve en trygg og god lærer som prioriterer relasjoner

og tilpasning i sitt arbeid med elevene.

20

Litteraturliste

Aadland, E. (2011). "Og eg ser på deg-": vitenskapsteori i helse- og sosialfag. Oslo: Universitetsforl.

Ausubel, D. P. (1955). Relationships between shame and guilt in the socializing process. Vol 62. Hentet fra http://psycnet.apa.org/journals/rev/62/5/378.pdf

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

Bråten, I. (2002). Indre motivasjon i individualt og sosialt perspektiv. (4). Hentet fra http://studorg.uv.uio.no/pedagogiskprofil/02_04_02.html

Covington, M. V. (1992). Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform. Cambridge: Cambridge University Press

Covington, M. V. (1998). THE WILL TO LEARN: A Guide for Motivating Young People Cambridge: Cambridge university press

Dweck, C. S. (1999). Caution - Praise can be dangerous Hentet fra http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring1999/PraiseSpring99.pdf

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Philadelphia: Psychology press

Dweck, C. S. (2008). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books

Fasting, R. (2008). Mestring og positiv selvvurdering som grunnlag for læring av grunnlag f or læring avgrunnleggende ferdigheter. I (s. S. 111-124 s.). Oslo: Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier.

Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Gjøsund, P. & Huseby, R. (2010). Psykologi 1. Oslo: Cappelen Damm.

Gonzalez-DeHass, A. R. & Willems, P. P. (2013). Theories in Educational Psychology: Concise Guide to Meaning and Practice. Lanham: Rowman & Littlefield.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. New York Routledge

Imsen, G. (2008). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Lenz, E. R. & Shortridge-Baggett, L. M. (2002). Self efficacy in nursing: research and measurement perspectives. New York: Springer Pub.

Manger, T., Lillejord, S., Helland, T. & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen: grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1. Bergen: Fagbokforl.

Norges offentlige utredninger. (2010). Mangfold og mestring. Hentet fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2010/NOU-2010-7/9/3/2.html?id=606252

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskulen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_5 - KAPITTEL_5

Opplæringslova. (2008). Tilpassa opplæring og tidleg innsats. Hentet fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1 - KAPITTEL_1

Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19(2), 159-172. doi:10.1080/10573560308219

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforl.

Throndsen, I. & Turmo, A. (2010). Elevers utvikling av regneferdigheter - Betydningen av målorientering. Bedre skole S. 41-45.

Tveit, A., Hansen, O. & Nordahl, T. (2012). Anerkjennelse, ros og regler i klasserommet. Oslo: Gyldendal akademisk.