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CIDADANIA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
AUTOR: ADRIANA A. FERREIRA SERPELONI1
ORIENTADORA: RAQUEL GAMERO2
Resumo
O presente artigo centra-se em investigar o processo de construção da consciência
crítica dos educandos no ambiente de sala de aula do Ensino Fundamental,
fazendo-se uso, como instrumento de análise, de questionários sobre os temas-
‘’Poverty”e ‘’ Sustainable Development”, aplicados antes e depois do estudo dos
temas. Com o propósito de analisar se o uso de questões globais pode auxiliar o
desenvolvimento da criticidade dos alunos, conduzindo-os para uma cidadania
responsável. A metodologia utilizada nesta pesquisa é de cunho quantitativo e
qualitativo, uma vez que visa priorizar o processo de construção do senso crítico do
aluno, utilizando instrumentos estruturados (questionários). A análise dos dados
mostrou que houve uma melhora significativa no que se refere à capacidade de
analisar e o posicionamento crítico do aluno com o uso de questões globais, nas
aulas de língua inglesa, porém é necessário um trabalho contínuo de longo prazo e
junto com as outras disciplinas para que os alunos desenvolvam seu senso crítico e
uma cidadania consciente.
Palavras - chave: Questões globais, senso crítico, cidadania, língua inglesa.
1Professora PDE – 2010/2012. Área: Língua Inglesa. Formada pela Universidade Estadual de Londrina. Especialização em
Metodologia da Língua Inglesa, Professora do ensino Fundamental e Médio do Colégio José de Anchieta-Londrina.
2Docente do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas na Universidade Estadual de Londrina. Mestre em Estudos da
Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (2011). Especialista em Metodologia do Ensino Superior (2008) e graduada em Letras Anglo-Vernáculas e respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (2006).
2
Abstract:
This article focuses on investigating the process of fostering students´critical
awareness, The classroom environment in an elementary school, is the field of
investigation, making use of questionnaires on the issues,- ‘’Poverty and
Sustainable Development’’, applied before and after the study of topics. In order to
examine whether the use of global issues can assist the development of criticality of
the students, taking them to responsible citizenship. The methodology used in this
research is quantitative and qualitative nature, since it seeks to prioritize the
construction process of the student´s critical thinking, using structured instruments
(questionnaires). Data analysis showed that there was a significant improvement as
regards the ability to analyze and critical positioning of the students with the use of
global issues, in the English classes, but we need a continuous work, long term and
with the other disciplines so that students develop their critical thinking and conscious
citizenship.
Keywords: Global issues, critical thinking, citizenship, English language.
1 Introdução
O papel da língua inglesa no mundo contemporâneo tem passado por
transformações. Tradicionalmente, ela tem sido ensinada com o objetivo de formar
pessoas capazes de comunicar-se com falantes nativos, isto é, o aprendizado da
língua se restringe às habilidades comunicativas e aspectos linguísticos. Segundo
Rajagopalan (2005), com a globalização econômica, que a fez ser disseminada
mundialmente, essa língua tornou-se internacional ou ainda, uma língua franca. De
acordo com Gimenez (2007), isto abre possibilidades para que o professor possa
ensiná-la com outros objetivos, por exemplo, o de formar cidadãos do mundo,
comprometidos com a coletividade em escala global e estabelecendo relações entre
ações locais e globais.
3
Essa abordagem do ensino do inglês visando à formação do aluno como
cidadão está firmemente ancorada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
do Estado do Paraná-DCEB-PR-LEM:
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social (PARANÁ, 2008, p. 57).
Assim, o aprendizado da língua inglesa pode proporcionar ao aluno um maior
envolvimento com o seu meio e desenvolver identidades vinculadas à cidadania,
entendida como a consciência do caráter social e histórico dos significados
produzidos na e pela língua.
De acordo com Gimenez (2007), o entendimento da linguagem como prática
social sugere que seu uso seja contextualizado, ou seja, que não se restrinja ao
exercício de prática de formas linguísticas sem significado para o aluno. As aulas de
língua inglesa podem ser um espaço para esta prática quando envolvem temas
polêmicos e atuais, possibilitando, assim, a discussão de questões globais, os
chamados ''Global Issues'', que permitem que os alunos se confrontem com
questões sociais, econômicas e políticas que permeiam a sociedade global.
No caso da língua inglesa, por sua vinculação ocorrer com processos
excludentes, segundo Gimenez (2007), torna-se relevante a adoção de perspectiva
crítica. A abordagem que inclui questões globais numa perspectiva crítica auxiliará o
aluno a compreender problemas complexos sociais que o cercam.
Uma abordagem crítica no ensino de língua inglesa requer que professores
repensem suas práticas pedagógicas e procurem estabelecer pontes entre o que se
aprende em sala de aula e o mundo, Gimenez (2007). No entanto, podemos afirmar
a partir de nossa experiência no ensino público, a proposta de ensino para a
cidadania presente em vários documentos oficiais, não está sendo incorporada pelos
professores de inglês. Tal afirmação se justifica por várias razões tais como: livros
didáticos desvinculados desta abordagem, professores com carga horária exaustiva
sem tempo para pesquisar novas metodologias de ensino, a falta de interação entre
4
professor e aluno e a não utilização de assuntos, em sala de aula, que leve o nosso
aluno a pensar sobre a sociedade em que está inserido, fazendo-o refletir sobre
questões sociais e políticas que a cercam.
De acordo com Oxfam (2006) nesta perspectiva de ensinar para a cidadania,
o uso de temas controversos pode tornar as aulas de língua inglesa mais polêmicas,
ajudando o desenvolvimento da consciência crítica do aluno. A inclusão de assuntos
polêmicos pode contribuir para que os alunos aprendam a explorar, desenvolver e
expressar a sua opinião; ouvindo e respeitando o ponto de vista de outros. Além
disso, estudar temas polêmicos pode possibilitar para o aluno, uma melhor
compreensão sobre como decisões tomadas por pessoas em outros países podem
nos afetar e também, sobre como as nossas decisões podem afetar as nossas vidas
e também, a vida dos outros.
Nesta perspectiva, segundo Gimenez (2007), as aulas de língua estrangeira
podem ser um lugar para se desenvolver a compreensão de que a linguagem é
prática social na medida em que envolver tarefas que necessitam de colaboração,
temas controversos que requeiram diferentes pontos de vista, participação do aluno
na interpretação de textos e exploração de modos alternativos de se resolver
problemas.
Nesta visão, segundo a mesma autora (GIMENEZ, 2007), ensinar em uma
perspectiva da cidadania não é só abordar temas sociais em sala, mas,
principalmente, contribuir para a socialização dos alunos em uma convivência
democrática.
Desta forma, é necessário que, no contexto educacional, professores e alunos
comecem a pensar como cidadãos do mundo, participantes, ativos e capazes de
atuarem em uma sociedade, colaborando para a construção de um mundo melhor.
No entanto, o maior desafio é educar as crianças e jovens, propiciando-lhes um
desenvolvimento tal em que adquiram condições para intervirem no mundo de forma
crítica e consciente.
Portanto, o objetivo deste artigo centra-se em investigar o processo de
construção da consciência crítica dos educandos, no ambiente de sala de aula do
Ensino Fundamental, fazendo-se uso, como instrumento de geração de dados, de
questionários sobre as temáticas ‘’Poverty” e ‘’Sustainable Development”, aplicados
antes e depois do estudo desses temas.
Assim, as perguntas que direcionam o desenvolvimento e prática da pesquisa
5
durante a implementação do projeto são:
a) Utilizando a leitura crítica com foco em questões globais pode facilitar o
desenvolvimento do senso crítico dos alunos?
b) Os temas estudados desenvolveram nos alunos a sua criticidade?
Neste artigo será discutido primeiramente o uso de questões globais, na sala
de aula, para a construção de uma prática crítico-reflexiva por parte dos alunos, e
posteriormente o relato de uma experiência com os alunos do ensino fundamental
com as Unidades Didáticas, cujos temas, anteriormente mencionados, “Poverty” e
‘’Sustainable Developement”, e, finalmente, os resultados alcançados com o trabalho
da abordagem crítico-reflexiva.
1.1 Educação e cidadania: a língua inglesa na escola pública
A língua inglesa, nestes últimos anos, assumiu um novo papel no mundo
globalizado - ser uma língua internacional. Segundo Gimenez, Fogaça e Metliss,
(2011) este novo status da língua inglesa significa que aprender inglês não pode
estar mais restrito as habilidades comunicativas com o objetivo de interagir com
falantes nativos. Esta abordagem tem norteado o ensino de língua estrangeira há
anos. É necessária uma nova concepção no ensino de língua inglesa em que o
professor reflita sobre sua prática pedagógica entendendo as questões políticas e
sociais que o cercam.
O sentido de cidadania tem sido utilizado, nos últimos anos, em diversos
contextos. Ele aparece no meio político, nos meios de comunicação, nas escolas e
na sociedade. O sentido mais corriqueiro para cidadania talvez seja o de que são os
direitos e deveres de indivíduos.
Osler e Starkey definem cidadania como sentimento, status e prática:
Cidadania é frequentemente entendida como um status. O status legal de um cidadão é atualmente determinado por uma nação em particular. Debates políticos e desenvolvimento de políticas definem quem é e quem não é cidadão, com certos direitos e obrigações. […] Cidadania é muito mais que um status, ela envolve também sentimento até que ponto indivíduos sentem que pertencem, envolvem participação e engajamento que pode ser considerado como a prática da cidadania. Eu considero
6
cidadania como status, sentimento e prática3 (OSLER e STARKEY, 2005, p.
12) (Tradução nossa)
De acordo com Osler e Starkey (2005) cidadania como status é vinculado à
necessidade básica do cidadão como o direito à educação, à saúde e à informação
em um estado onde este cidadão trabalha e participa politicamente contribuindo
através dos impostos. Cidadania, vista como um sentimento é frequentemente
considerada uma questão de pertencer a uma comunidade. E, finalmente, a
cidadania, vista como prática está relacionada quando o indivíduo não somente
conhece os seus direitos e deveres, mas age e interage politicamente em busca de
uma sociedade justa e solidária.
Osler e Starkey (2005) definem cidadania cosmopolita quando o jovem
explora a cidadania vista como status, sentimento e prática e, estabelece uma
conexão entre as preocupações locais, nacionais e globais. Para uma boa parte da
população, cidadania é o direito de participar de ações políticas como votar nas
eleições: para outros, é ter deveres e direitos, é pagar impostos, é ser solidário, é
respeitar o próximo. Porém, devemos pensar sobre como estes conceitos se
distanciam das nossas ações pedagógicas e do nosso papel como professores.
Cidadania, em um contexto escolar, seria a formação de alunos capazes de:
pensar, questionar, assumir responsabilidades, compreender criticamente os
valores; bem como as normas e os direitos morais existentes. Neste sentido, a
formação cidadã envolve um processo de construção de uma habilidade de reflexão
e questionamento. Ensinar para cidadania envolve interagir respeitosamente e
democraticamente, sem violência dentro da sala de aula e fora dela. Implica em
ouvir a voz do outro e que esta seja levada em consideração, ou seja, em respeitar o
outro e aceitar as diferenças.
Segundo GIMENEZ (2007), formar cidadão significa dar condições ao aluno
de reconhecer-se como sujeito que tem uma história, que tem conhecimento prévio
do mundo. Significa compreender a sociedade em que vive, a sua história, a história
do outro e dialogar com as diferenças.
Para Gramsci (1999/2002), em suas Cartas do Cárcere, um dos instrumentos
3Citizenship is most often understood as a status. The legal status of citizen is currently determined as relating to a particular nation
state. Political debates and policy developments focus on who is, and who is not, a citizen, with particular rights and obligations. […] Citizenship is much more than status, it also involves feeling, the degree to which individuals feel they belong, and citizen participation and engagement, what can be termed the practice of citizenship. I will consider citizenship asstatus, feeling and practice.
7
de mudança de mentalidade mais importante seria a escola.
Neste conceito, a escola deve ter a preocupação de ensinar cidadania e
formar cidadão desde o maternal até a universidade, constituindo-se em um espaço
de questionamento e posicionamento político. Assim, temos, nas aulas de língua
inglesa, um valioso momento de formamos cidadãos, já que a ela é mais que uma
disciplina, é um modo do aluno se colocar no mundo e de ter a sua voz ouvida.
Segundo Gimenez:
Com o avanço do capitalismo e aparente inexorabilidade da chamada ''globalização'', seria importante que as aulas de LE permitissem a análise crítica dos papéis dos cidadãos diante desse fenômeno. A língua inglesa, neste caso, permite que se desenvolva o senso de pertencimento não apenas na comunidade local, mas também na comunidade global (2004, p. 113-116).
Nesta visão, a sala de aula é um espaço para a formação de cidadãos
críticos. Isto possibilita que o aluno compreenda melhor o mundo em que vive para
poder nele interferir.
Por meio da língua inglesa podemos encontrar uma maneira interessante de
conhecer o mundo, de nos reconhecer como cidadãos e poder atuar na construção
da sociedade em que vivemos.
O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência sobre o que seja potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser exposto ás diversas manifestações de uma língua estrangeira e ás implicações político-ideológicas, o aluno constróí recursos para compará-la à língua materna, de maneira a largar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva (PARANÁ, 2008, p. 57).
As DCEB-PR-LEM (PARANÁ, 2008), ainda ressaltam que o ato de ensinar
línguas consiste em ensinar também percepção do mundo, bem como seus modos
de atribuição de sentidos e que, ao aprender línguas, os alunos podem analisar
questões sócio-político-econômicas da nova ordem mundial e desenvolver uma
consciência crítica.
A aula de inglês também pode ser um espaço de reflexão de diferentes
8
pontos de vistas e envolver os alunos para que se sintam desafiados a examinarem
suas suposições sobre o mundo, ampliando se pensamentos para novas reflexões.
Quando abordamos questões sociais podemos estabelecer um elo entre a
língua e os assuntos políticos que cercam a sociedade global. Podemos, assim,
conduzir os alunos para questões complexas de cunho político e social.
De acordo com o material integrante da série ''Global Citizenship Guides''
(TEACHING..., 2006), a educação para cidadania proporciona oportunidade para
que os alunos desenvolvam o seu pensamento crítico sobre questões globais
complexas em um espaço seguro que é a sala de aula. Os temas controversos são
questões de cunho político, social ou de impacto pessoal e questões que lidam com
valores e crenças. Estas questões podem ser locais ou globais. Geralmente, elas
são complicadas sem respostas simples. São questões que, ensejam
posicionamentos diferentes, muitas vezes fechados, sem abertura para mudanças,
baseados em diferentes experiências, interesses e valores e, que possibilitam a
formação de um consenso.
Para esses autores daquele material os jovens apesar de terem dificuldades
de lidar com questões pessoais e globais, devem ser expostos às questões
complexas, pois é importante para que eles conheçam as suas emoções e os seus
valores e aprenderem a pensar por eles mesmos.
Além disso, o uso de questões controversas ajuda os alunos a desenvolverem
várias habilidades, tais como: pensamento crítico e habilidade analítica, respeito por
outras pessoas, cooperação e resolução de conflito, entre outras.
Cabe salientar, de acordo com TEACHING (2006), que em alguns países
como a Escócia, País de Gales e a Inglaterra, a educação para a cidadania faz parte
do currículo; pois estes países reconhecem que conhecimento e habilidades
separados de situações reais, deixam os alunos despreparados para a
complexidade do mundo moderno. Nesse esforço educacional tem sido advogada a
adoção de pedagogias críticas.
Para Freire (2005), a pedagogia crítica é uma relação entre a palavra e o
mundo, ou; como as ideias do mundo, na educação, relacionam-se com o mundo da
realidade na sociedade. Por outro lado, a pedagogia crítica é o referencial teórico
das DCEB-PR-LEM:
9
[…]a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações e para a transformação da realidade (PARANÁ, 2008, p. 52).
Assim, na perspectiva de Akbari (2008) a pedagogia crítica nas aulas de
língua estrangeira busca uma atitude de ensino que relaciona o contexto da sala de
aula com o contexto social desses alunos e objetiva uma transformação social por
meio da educação. Segundo ele, a pedagogia crítica lida com questões de justiça e
de mudança social por meio da educação e, que não é uma teoria, mas uma
maneira de aprender e ensinar com atitude.
O autor afirma ainda que os professores de língua podem ter um papel social
mais ativo ao incluírem temas sociais em suas aulas. Esta atitude pedagógica pode
criar um contexto para ações positivas, no qual a atenção de seus alunos pode ser
direcionada à analise de atitudes e sentimentos das pessoas consideradas
marginalizadas. Os professores também podem acrescentar temas referentes ao
cotidiano dos estudantes para levá-los a pensar na situação deles e explorar
possibilidades de mudança.
Assim, o professor estimulará o aluno a utilizar e disseminar esta nova
forma de agir e pensar em suas casas, comunidades e seus espaços de
convivência. Podemos considerar este objetivo como um desafio, pois são muitas as
razões que nos afastam dele conforme afirma Akbari:
As forças conservadoras que controlam a educação e a sociedade em geral têm tentado manter as ideias críticas fora do currículo escolar e da sala de aula. Os livros didáticos e os métodos de ensino têm sido cautelosamente selecionados para assegurar que somente alguns tópicos sociais serão ensinados. Consequentemente, o ensino da língua estrangeira não tem correspondido à exigência feita por uma pedagogia crítica. O ensino de língua ainda é visto como uma atividade principalmente cognitiva com poucas implicações político-social
4 (Tradução nossa) (2008, p. 278).
4 The conservative forces that control education and society at large have tried to keep critical ideas out of school curricula and classrooms. Coursebook contents and teaching methods have been cautously selected to make sure that only socially refined topics are addressed. As a result, ELT has not been completely responsive to the demands made by CP, and still language teaching is viewed mainly as a cognitive activity with few socio-political implications.
10
Convergente com a proposição de Akbari, vale ressaltar o fato de que o
material didático, na maioria das vezes, não é planejado para explorar o pensamento
crítico e dar condições ao aluno de se constituir como cidadão. Nessa perspectiva, o
professor exerce um papel importante neste processo, de propor atividades que
relacionem o tema com a vida na comunidade, analisando-o criticamente.
2 Metodologia
Essa pesquisa visa investigar se trabalhos com textos que abordam
questões globais de uma forma crítica, busca levar o aluno a ter uma consciência
mais crítica e investiga ainda, o engajamento dos alunos e o impacto dos assuntos
abordados em sua vida pessoal, avaliando a contribuição do material utilizado na
construção de um significado, á medida que confere sentido aos textos e desenvolve
sua consciência crítica.
Para isso, foram utilizados procedimentos qualitativos e quantitativos na
avaliação dos dados. Segundo Alves (1991) a pesquisa qualitativa prioriza o
processo e seu significado, enquanto a qualitativa mede a quantidade, frequência e
intensidade, e elas se complementam, sendo adequadas para apurar opiniões e
utiliza-se de instrumentos estruturados (questionários) para a geração dos dados, os
quais são os objetos análise deste artigo.
2.1 Contexto de intervenção
A presente pesquisa foi desenvolvida durante o Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) no ano de 2010, a qual foi aplicada uma
intervenção didática no ano de 2011, em uma turma de 8° série, com 26 alunos, do
Colégio Estadual José de Anchieta.
As Unidades Didáticas empregadas como material para a implementação do
projeto encontra-se amparada nos pressupostos das Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Línguas Estrangeiras, DCEB-PR-LEM (PARANÁ, 2008) e também está
11
fundamentada nos princípios da leitura crítica. Como suporte teórico deste estudo
foram usados autores como Paulo Freire (2005), Audrey Osler e Hugh Starkey
(2005), Kanavillil Rajagopalan (2005), Ramin Akbari (2008), Nick Clough e Cathie
Holden (2002). As atividades utilizadas propõem levar o aluno a se perceber no
mundo como um cidadão consciente e responsável, conduzindo-o a interferir em sua
realidade, procurando assim desenvolver as habilidades de leitura crítica, a partir de
textos que abordam a Pobreza e a Sustentabilidade.
Antes de iniciar cada Unidade Didática, foi aplicado um questionário sobre o
conhecimento prévio do aluno sobre o assunto em questão e a sua opinião sobre
ele. Ao final de cada tema, os alunos respondiam novamente as perguntas que
foram feitas no início, com o objetivo de investigar o impacto da leitura na vida deles,
e se houve uma tomada de consciência sobre as questões globais estudadas.
Para finalizarmos cada unidade, sugerimos ações concretas, nas quais os
alunos colocariam em prática o que haviam aprendido sobre ser um cidadão atuante
em uma sociedade, responsável por ela; agindo e transformando-a. Na unidade que
abordava a Pobreza, os alunos foram motivados, a doarem alimentos e roupas para
pessoas que precisavam, perto da sua comunidade, e na unidade sobre
Sustentabilidade, houve um plantio de árvores próximo da escola.
Desta forma, com a implementação desse material buscou-se tornar as aulas
de língua inglesa mais significativas para os alunos, ensinando temas controversos e
fazendo o aluno a refletir sobre questões sociais e políticas que o cercam.
O material utilizado visa à sala de aula com um espaço para a formação de
cidadãos críticos e atuantes na sociedade em que vivem.
2.2 Participantes da pesquisa
Os participantes da pesquisa foram alunos da 8° série do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual José de Anchieta, localizado na região central de
Londrina. Por ser uma escola central, tem alunos provenientes de várias regiões e
de classes sociais diferentes. Os participantes deste estudo eram alunos na faixa
etária entre 14 e 15 anos, somando 26 no total. A maioria dos alunos participantes
possuía uma noção básica da língua inglesa, correspondente a série escolar.
12
2.3 Trajetória da professora
Sou formada pela Universidade Estadual de Londrina, no ano de 1995, com
especialização em Metodologia da Língua Inglesa pela Faculdade São Luís, no ano
de 1997. Atuo como professora de escola pública há 16 anos. Atualmente sou
professora do ensino fundamental e médio no Colégio Estadual ‘’José de Anchieta’’.
O que me motivou a pesquisar este tema foi o fato de que, ao longo da minha
carreira profissional, pude observar várias abordagens metodológicas no ensino de
língua inglesa, porém na sua maioria sempre focando a estrutura da língua, com
pouca ou nenhuma preocupação com a formação crítica do aluno, enquanto cidadão
que vive e interage na sociedade. Neste momento, a escola pública tem como
objetivo principal preparar o jovem para exercer sua cidadania, deste modo
precisamos então de uma abordagem metodológica que contemple este objetivo.
2.4 Procedimentos de coleta de dados
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionários
aplicados a alunos de uma escola estadual e memórias de observações do campo.
Em relação aos questionários, eles eram compostos por:
11 questões sobre Pobreza, que foram respondidas antes e depois no estudo
do tema e 9 questões sobre Sustentabilidade, que também foram respondidas antes
e depois do estudo do texto. As questões indagavam sobre o conhecimento e a
opinião que eles tinham sobre o assunto estudado.
Neste conjunto de dados, foi feita uma análise interpretativa, de modo indutivo
das respostas abertas fornecidas pelos alunos, que levou a uma categorização que
será apresentada na seção Resultados e Discussão dos Dados, mais adiante neste
trabalho. Esses dados categorizados eram questões abertas, que foram tratadas
quantitativamente, a partir da classificação supracitada. Os dados obtidos foram
coletados nas aulas, através de atividades e observação da interação, participação e
13
desempenho do aluno durante a implementação do material, cuja realização deu-se
durante os meses de setembro, outubro, novembro e dezembro somando um total
de 38 aulas, culminando com a apresentação dos trabalhos realizados dos alunos,
bem como as ações concretas.
Além desse questionário, foram analisados os resultados da implementação
das seções de AÇÃO CONCRETA, as quais propiciavam uma ação cidadã efetiva
para esses alunos. Os dados são provenientes das observações do campo e sua
análise será interpretativa. A seguir é apresentado o quadro de síntese da
metodologia da pesquisa:
DADOS OBJETIVO PROCEDIMENTO DE ANÁLISE
PERGUNTA DE PESQUISA
1) Questionários
2) Memórias de observação de campo
GERAL: investigar o processo de construção da consciência crítica dos educandos, no ambiente de sala de aula do Ensino Fundamental. Específico: confrontar os resultados iniciais e finais das respostas dos alunos a questionários relativos aos temas estudados.
- Análise do contexto sócio -histórico;
- descrição da situação de produção; -categorização dos questionários .
a) Utilizando a leitura crítica com foco em questões globais pode facilitar o desenvolvimento do senso crítico dos alunos?
b) Os temas estudados desenvolveram nos alunos a sua criticidade?
Quadro 1: Síntese da metodologia
3 Resultado e discussão dos dados
3.1 Os questionários
Com uma observação pessoal notou-se que a grande maioria dos alunos
mostrou-se participativa e interessada nos temas estudados. Houve dificuldades na
compreensão e interpretação de alguns alunos, porém sempre foram estimulados
pelo professor, para que os mesmos fizessem uso de seu conhecimento pessoal
14
sobre o tema estudado.
Os alunos foram orientados pela professora a responderem os questionários
com as informações e opiniões que eles tinham sobre o assunto, e depois de
estudarem, serem estimulados a terem uma visão crítica do assunto, eles
respondiam novamente o mesmo questionário.
A análise dos dados coletados no primeiro questionário, o qual o tema
abordado foi ‘’Poverty’’, pode-se constatar que os alunos tinham um pouco de
conhecimento sobre o tema, mas pouca visão crítica sobre o mesmo, o que já não
aconteceu com o tema ‘’Sustainable Development”, pois o conhecimento que os
alunos demostraram ter, foi muito pequeno, e a grande maioria, não sabia nem o
que era sustentabilidade, havendo assim, maior tomada de consciência crítica em
relação a esse tema, em especial se compararmos com o tema anteriormente
trabalhado.
As perguntas apresentadas aos alunos foram:
‘’Poverty’’ 1. O que significa viver na pobreza extrema? 2. O que significa viver abaixo da linha da pobreza? O que é esta linha? 3. O que e quem causa a pobreza? 4. A pobreza é um problema mundial? Justifique a sua resposta. 5. A pobreza existe porque poucas pessoas se importam ou porque algumas pessoas têm muito poder? Justifique a sua resposta. 6. Como a pobreza afeta as pessoas e como ela nos afeta? 7. A pobreza deveria acabar? Justifique a sua resposta. 8. Alguém se beneficia com a pobreza? 9. O Brasil é um país rico, muitos falam que é abençoado por Deus, onde tudo que se planta dá e temos um bom clima. No Brasil existe pobreza extrema? Por quê? 10. Nós somos responsáveis pela pobreza e deveríamos fazer alguma coisa? 11. Observe a foto da página inicial, que sentimentos ela desperta em você?
Quadro 1: questionário - “Poverty”
‘’Sustainable Development’’:
1. O que é para você um mundo sustentável? 2. De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das pessoas? 3. A degradação ambiental tem relação com a vida insustentável? 4. Como somos afetados pela degradação ambiental? 5. É possível ter um mundo sustentável? E o que pode ser feito para atingir este objetivo? 6. Qual é a relação entre sustentabilidade e pobreza? 7. Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração futura de que maneira? 8. Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um mundo sustentável? 9. Observe a foto inicial, que sentimentos ela desperta em você?
Quadro 2: questionário -‘’Sustainable Development’’
15
Os critérios utilizados para definir se uma questão foi respondida
parcialmente, significativamente, incoerentemente, que não sabiam e que não
responderam foram:
a) respostas parciais foram consideradas aquelas, as quais os alunos
responderam de forma incompleta, mas que demostraram ter um certo
conhecimento sobre o assunto.
b) respostas significativas foram consideradas aquelas, as quais os alunos
responderam coerentemente e criticamente, demostrando domínio de conhecimento
sobre a pergunta.
c) respostas incoerentes foram consideradas aquelas, as quais os alunos
responderam sem sentido com o que foi perguntado.
d) respostas que não sabiam foram consideradas aquelas, as quais os alunos
não tinham conhecimento sobre o assunto.
e) não responderam foram aquelas as que os alunos deixaram em branco,
sem resposta.
Os gráficos abaixo sintetizam os resultados quantitativos dos questionários
dos alunos:
Gráfico 1: 1° questionário - “Poverty”
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Não responderam
não sabiam
incoerentemente
parcialmente
significativa e criticamente
16
A observação deste gráfico mostra que a maioria dos alunos tinha um
conhecimento parcial sobre o tema, mas com pouca visão crítica do mesmo. Isto fica
evidente, por exemplo, nas respostas da pergunta 4,- “ A pobreza é um problema
mundial? Justifique sua resposta.’’, a qual 92% dos alunos responderam de forma
parcial, veja exemplo dessas respostas a seguir:
Sim, em todos os lugares do mundo há pobreza.
Sim, porque nenhum país é livre da pobreza.
Ocorrendo o mesmo com a pergunta 7, “A pobreza deveria acabar? Justifique
sua resposta’’, a qual 76% dos alunos também responderam parcialmente, veja
exemplo dessas respostas a seguir:
Não, mas deveria melhorar um pouco a condição de vida dos pobres, pois se a pobreza acabar só terá doutores e quem limparia, construiria, cozinharia? Quem faria os trabalhos de certo modo mandados?
Sim, porque muita gente sofre com isso.
Sim, mas não para todas as pessoas serem ricas, mas que tenham uma boa condição de vida.
As respostas significativas, as quais os alunos deveriam mostrar o seu
conhecimento sobre o assunto e o seu senso crítico, atingiram porcentagens muito
baixas, ou até em alguns casos nenhum aluno respondeu significativamente a
questão, como exemplo, as perguntas 3 e 6, ‘’O que e quem causa a pobreza?’’ e
‘’Como a pobreza afeta as pessoas e como elas nos afeta?’’, tiveram 0% de
respostas significativas, veja a seguir alguns excertos ilustrativos dos tipos de
respostas obtidas:
Pergunta 3: O que e quem causa a pobreza?
Pessoas muito ricas que em vez de ajudar só pensam em si mesma.
Muitas pessoas ricas, porque têm muito dinheiro sobrando e nunca divide com ninguém.
Pergunta 6: Como a pobreza afeta as pessoas e como elas nos afeta?
A mim ela não afeta.
A pobreza afeta com falta de comida e etc. Nos afeta com falta de algo.
18
Gráfico 2: 2° questionário - ‘’Poverty’’
Este 2° gráfico representa o resultado das respostas coletadas após
intervenção com o material didático, em que os alunos estudaram o tema ‘’Poverty”
de forma crítica. Observamos no 1° gráfico que o índice de respostas parcial foi alto
e que neste 2° gráfico, as respostas significativas aumentaram consideravelmente. A
Observamos claramente esta mudança de posição na pergunta 1,’’ O que
significa viver abaixo da linha da pobreza? O que é esta linha?’’, a qual no 1° gráfico
50% dos alunos responderam de forma parcial, as respostas significativas
contabilizaram em 15%, - veja exemplo dessas respostas a seguir:
Respostas anteriores á intervenção:
Pergunta 1, respostas parcialmente corretas:
Significa não ter o que comer e nem onde morar.
Significa que a pessoa não tem condição para se sustentar.
Pergunta 1, resposta significativa:
É uma linha que divide a pobreza com a pobreza extrema, é viver com muito pouco dinheiro.
Movendo-se no 2º gráfico para resultados favoráveis em respostas a
pergunta 1, por exemplo, 88% responderam de forma significativa e apenas 7,6%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Não responderam
não sabiam
incoerentemente
parcialmente
significativa e criticamente
19
responderam de forma parcial, veja exemplo dessas respostas significativas a
seguir:
Significa que uma pessoa vive com menos de $10,00 dólares por dia. É uma linha criada para mostrar a realidade das pessoas e para o mundo.
É a linha da pobreza extrema, viver com o equivalente a $ 1,25 dólares por dia.
O mesmo ocorre com a pergunta 3,” O que e quem causa a pobreza?’’, a qual
no 1º gráfico 0% dos alunos responderam de forma significativa e no 2° gráfico 76%
responderam significativamente, veja exemplo dessas respostas a seguir:
Todos nós causamos a pobreza, a exclusão social, corrupção, má distribuição de renda, desperdiço de alimento e principalmente a ganância do homem.
A má distribuição de riquezas, o desvio de dinheiro público, o desinteresse dos governos e a falta de conhecimento.
Como demonstram os gráficos acima, podemos constatar que houve uma
tomada de consciência por grande parte dos alunos sobre o tema ‘’Poverty’’.
Os gráficos abaixo sintetizam os resultados do estudo do tema “Sustenaible
Development’.’
Gráfico 3: 1° questionário - “Sustainable Development”
O gráfico acima são perguntas refere-se ás perguntas sobre o tema
0% 10% 20% 30% 40% 50%
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
não responderam
não sabiam
incoerentemente
parcialmente
significativamente
20
‘’Sustainable Development. Com os dados coletados, observamos que o
conhecimento dos alunos e sua visão crítica sobre o assunto era muito limitada. O
índice de alunos que não responderam e que não sabiam foi muito alto como mostra
as perguntas 4 e 6,’’Como somos afetados pela degradação ambiental?, 23% dos
alunos responderam que não sabiam e 34% não responderam, e ”Qual é a relação
entre sustentabilidade e pobreza?’’, 34% responderam que não sabiam e 30% não
responderam.
O número de respostas significativas foi muito baixo, as perguntas 2, 6, 7 e 8,
‘’De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das pessoas, Qual é a
relação entre pobreza e sustentabilidade?, Devemos nos preocupar com a
qualidade de vida da geração futura de que maneira? e Qual é o papel da
sociedade e do governo para assegurar um mundo sustentável?’’, houve 0% de
respostas significativas, veja exemplo dessas respostas a seguir:
Pergunta 2: De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das
pessoas?
Um mundo insustentável existe muita poluição entre outros. Isso afeta as pessoas.
Eles sempre vão estar comprando, gastando dinheiro e tempo que poderiam ser usados em outras coisas.
Pergunta 6: ‘’Qual é a relação entre pobreza e sustentabilidade?’’
Uma relação grande porque sem a sustentabilidade não há pobreza e a insustentabilidade tem pobreza
Não vejo relação.
Uma pessoa insustentável pode se tornar pobre.
Pergunta 7: ‘’ Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração
futura de que maneira?
Ajudando pessoas que precisam.
Prevenindo.
Sim.
Pergunta 8: ‘’ Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um
mundo sustentável?’’
Doação de roupas, calçados e alimentos.
Ajudando a pobreza.
21
Gráfico 4: 2° questionário - ‘’SustainableDevelopment”.
Neste 4°gráfico fica visível a mudança de posicionamento dos alunos, em
relação ao tema estudado. Podemos constatar que no 3° gráfico a maioria dos
alunos não tinha conhecimento e menos ainda uma visão crítica sobre o tema
‘’Sustainable Development’’, as perguntas 2, 6, 7 e 8, ‘’De que maneira um mundo
insustentável impacta a vida das pessoas?, Qual a relação entre sustentabilidade e
pobreza? Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração futura de
que maneira? Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um mundo
sustentável?’’, tiveram 0% de respostas significativas, muitos não sabiam responder
e outros não responderam algumas perguntas.
As mesmas perguntas que tiveram 0% de respostas significativas, no
segundo momento de aplicação do questionário, sofreram mudanças significativas
em seu índice de respostas, as perguntas 2, 6, 7 e 8, ‘’De que maneira um mundo
insustentável impacta a vida das pessoas’’?, subiu para 61% de respostas
significativas,’’ Qual a relação entre sustentabilidade e pobreza? ‘’subiu para 57% de
respostas significativas, ‘’ Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da
geração futura de que maneira?’’, subiu para 69% de respostas significativas, Qual
é o papel da sociedade e do governo para assegurar um mundo sustentável?’’, subiu
para 76% de respostas significativas, veja a seguir alguns excertos ilustrativos dos
tipos de respostas obtidas:
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
não responderam
não sabiam
incoerentemente
parcialmente
significativamente
22
Pergunta 2: ‘’De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das
pessoas?’’
As pessoas não poderiam viver em mundo que não tenha recursos naturais para sobreviver.
Um mundo insustentável, prejudica o meio ambiente e a população, com poluição, falta de água potável, alimento e miséria.
Pergunta 6: ‘’Qual a relação entre sustentabilidade e pobreza?’’
Sustentabilidade significa tudo para todos, e quando há pobreza é porque não está havendo o equilíbrio, pois muitas pessoas morrem de fome e sofrem por causadas alterações da natureza.
O conceito de sustentabilidade pretende oferecer os produtos para todos, sem afetar o meio ambiente e que todos possam ter uma vida digna.
Pergunta 7: ‘’ Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração
futura de que maneira?’’
Sim, preservando o meio ambiente e vivendo em um mundo sustentável, onde o mundo será capaz de gerar os recursos infinitamente.
Sim, devemos porque as novas gerações , terão um mundo sustentável, com todos os recursos naturais preservados.
Pergunta 8:’’ Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um
mundo sustentável?’’
A sociedade precisa deixar de consumir tanto e reciclar mais, e os governos deveriam deixar de ser tão gananciosos e para de extrair tanto recurso da natureza e fazer uma correta distribuição de renda.
A sociedade deveria colaborar não consumindo tantas coisas, e que muitas dessas coisas vem do trabalho escravo de crianças e o governo tem que contribuir cuidando da natureza.
Como podemos visualizar no gráfico 4, todas as respostas significativas, as
quais os alunos responderam de forma crítica, ficaram acima dos 50%. Assim, partir
da interpretação dos gráficos sobre sustentabilidade, conclui-se que houve uma
tomada de consciência crítica por grande parte dos alunos em relação ao tema
abordado.
23
3.2 Ação Concreta
Com o propósito de envolver os alunos com os temas estudados, foram
elaboradas ações concretas, as quais os alunos teriam que agir em sua sociedade
de forma a desenvolver a uma cidadania consciente, colocando em prática o que
haviam aprendido em sala.
Na Unidade Didática, ‘’Poverty’’, foi proposto que os alunos observassem o
local onde eles moravam e se havia alguém que estivesse vivendo abaixo da linha
da pobreza. Além disso, foi proposta também uma mobilização, para arrecadar
alimentos não perecíveis e roupas. Praticamente quase todos os alunos se
envolveram na arrecadação de doações, apenas dois alunos que não contribuíram,
alegando que haviam esquecido.
Os alunos consideraram na pobreza extrema as pessoas que moravam na
rua, os mendigos, porém não queriam ajudar aqueles que eram homens mais novos,
pois eles acreditavam que eles poderiam trabalhar de alguma forma. Foram
realizadas algumas discussões sobre quem deveria receber ajuda, sempre
priorizando aqueles que estavam realmente abaixo da linha da pobreza para receber
as doações. Para a entrega das doações dez alunos foram responsáveis para levar
os alimentos e as roupas.
Na Unidade Didática, ‘’Sustainable Development’’, os alunos primeiramente
foram conscientizados que diariamente poluíam as ruas, os rios urbanos, e foram
motivados a fazer parte do programa ‘’Ecometropole’’, desenvolvido pela Prefeitura
de Londrina, não jogando lixo, não poluindo os rios, passando na faixa de pedestre,
conscientizando as pessoas por meio de exemplos, compreendendo que é possível
viver em uma cidade limpa e sustentável.
Nossa ação concreta foi plantar árvores próximo da escola, mais
precisamente na rua ao lado da escola, onde havia uma pequena praça, onde
plantamos algumas mudas de pequenas árvores e plantas. Os alunos gostaram
muito desta proposta, foi um momento muito agradável de convivência e de
desenvolvimento da cidadania.
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4 Considerações finais
Esta pesquisa teve como propósito investigar o impacto das atividades
desenvolvidas com questões globais, visando o desenvolvimento do senso crítico e
a cidadania no aluno, os resultados obtidos ao longo da implementação do projeto e
a contribuição deste material para a vida pessoal dos alunos.
Durante a implementação das Unidades Didáticas em questões, observou-se
a aplicação de questões globais, no desenvolvimento da criticidade e do senso de
cidadania consciente nos alunos. A partir da observação do contexto de
implementação foi possível perceber que os alunos tiveram muito interesse sobre os
temas estudados, debateram e tomaram consciência que eles eram responsáveis
tanto pela Pobreza Mundial, quanto pela Sustentabilidade, e entenderam que ser
cidadão é ser responsável pela sociedade em que se vive, colaborando para um
mundo melhor. Isto ficou evidente, nos trabalhos com a ação concreta de cada
unidade, onde houve um empenho muito grande de cada aluno para a sua
realização.
Podemos afirmar, no entanto, que este trabalho deveria ser continuo, pois
uma abordagem crítica no ensino de língua inglesa requer que professores
repensem suas práticas pedagógicas e procurem estabelecer pontes entre o que se
aprende na escola e no mundo.
Diante disto, conclui-se que implementar um material didático apesar de ter
sido muito positivo em relação a tomada de consciência e até mesmo para que os
alunos tivessem contato com as temáticas abordadas, é uma ação muito pequena
para desenvolver nos alunos o seu senso crítico e a sua responsabilidade como
cidadão do mundo, necessitando um trabalho constante e que envolva todo o corpo
docente da escola, pois podemos perceber quando o aluno é estimulado a pensar
criticamente, ele é capaz de o fazer, o que falta a disposição da escola e dos
profissionais envolvidos em preparar atividades mais desafiadoras e capazes de
levar o aluno a práticas mais críticas.
Uma das limitações na implementação do material foi em relação ao uso da
língua inglesa, pois muitos alunos apresentaram muita dificuldade em entender os
textos lidos e seus significados, necessitando sempre da ajuda do professor, porém
25
o objetivo principal do material era o desenvolvimento da cidadania, portanto tal
dificuldade não prejudicou o seu desenvolvimento.
Outro fator gerador de tensão foi o tempo de implementação do material, que
foi aplicado no 2° semestre do ano de 2011, o qual teve vários feriados, recessos e
algumas atividades planejadas pela escola, diminuindo o tempo de sua aplicação.
Tais entraves dificultaram, mas não impediram que o aluno reconhecesse que a
língua, o diálogo, a cultura, o poder, as questões políticas não se separam e fazem
parte do mundo globalizado em que ele está inserido.
Os dados coletados mostram a tomada de consciência dos temas estudados
pela maioria dos alunos, e ganharam experiência em agir e promover mudanças,
com as Ações Concretas desenvolvidas nas unidades.
Desta forma, com a implementação deste material didático, tenta-se modificar
o ensino da língua inglesa não se restringindo somente as habilidades
comunicativas e seus aspectos linguísticos, mas desenvolvendo o pensamento
crítico do aluno, levando-o a ter uma visão crítica de assuntos locais e globais que o
cerca.
Portanto, espera-se que a presente pesquisa possa contribuir para o
aprimoramento do processo ensino-aprendizagem da língua inglesa, colaborando
assim para que os alunos conheçam a sociedade em que vivem e que possam nela
interferir, exercendo uma cidadania consciente e responsável.
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Referências
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GIMENEZ, Telma. O currículo de língua estrangeira no ensino fundamental e a formação para a cidadania. In:MATIAZZO, Delva; GONÇALVES, Maria de Lurdes (Org.). Democratização da educação: um outro olhar. Maringá: PMM, 2004. p. 113-116.
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TEACHING controversial issues.Oxford: Oxfam, 2006. (Global Citizenship Guides)