Desafios y Encrucujadas. Cesar Coll

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Pensamiento Iberoamericano n7 Csar Coll

Csar Coll Universidad Central de Barcelona

Ensear y aprender en el mundo actual: Desafos y encrucijadas

Resumen

El artculo presenta los cambios que deben enfrentar los sistemas educativos, a partir de los principales desafos que les plantean los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales que se han producido en las ltimas dcadas. Propone revisar las categoras de anlisis y los planteamientos tradicionales que han promovido las reformas educativas recientes. De este modo, desarrolla algunas ideas fundamentales para entender los cambios complejos que se requieren como la recuperacin de una visin amplia de la educacin, las necesidades de aprendizaje que deben contemplarse a lo largo de la vida, las competencias que deben consolidarse para el ejercicio de la ciudadana, los desafos que implica la atencin a la diversidad y la revalorizacin de los saberes pedaggicos, psicopedaggicos y didcticos.

Palabras clave: visin amplia de la educacin, educacin escolar, necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida, ciudadana y competencias, educacin inclusiva, conocimiento pedaggico psicopedaggico y didctico

Abstract: The article presents the transformation that education systems should suffer due to the main challenges posed by social, political, economic and cultural changes that have been going on during the last decades. It suggests reviewing the categories of analysis and the traditional proposals stemming from recent education reforms. Thus, it develops some fundamental ideas to understand the complex changes required such as: recovery of a broader vision of education; learning needs that should be considered throughout life; competences that should be consolidated to exercise citizenship; challenges that are

Ensear y aprender en el mundo actual: desafos y encrucijadas

implied in attention to diversity and revaluation of pedagogical, psychopedadogical and educational knowledge. Keywords: expanded vision on education, schooling, basic learning needs and lifelong learning, citizenship and competences, inclusive education, pedagogical psychopedadogical and educational knowledge

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Ensear y aprender en el mundo actual:

Desafos y encrucijadas Csar Coll

Universidad Central de Barcelona

I. Introduccin Las reflexiones y consideraciones que se presentan en este trabajo parten de una doble conviccin. La primera es que los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales que se han producido en el transcurso de las ltimas dcadas plantean desafos muy serios a los sistemas nacionales de educacin formal y escolar. Ensear y aprender hoy en las escuelas, los institutos y otras instituciones de educacin bsica y superior son tareas sensiblemente distintas a las tareas de ensear y aprender en ese mismo tipo de instituciones en el pasado, incluso en un pasado relativamente reciente. Muy al contrario de lo que se afirma en ocasiones, casi todo ha cambiado: los alumnos que encontramos hoy en las aulas tienen un perfil sensiblemente distinto a los de antes; en todos los pases el nmero de profesores ha crecido de forma espectacular y, paralelamente a este crecimiento numrico, ha habido cambios importantes en su reclutamiento, en su formacin, en sus condiciones de trabajo, en su consideracin y valoracin social. Lo que se espera y se exige hoy de las instituciones de educacin formal y escolar es tambin distinto de lo que se esperaba y se exiga en pocas anteriores. Para decirlo en pocas palabras, las expectativas y exigencias dirigidas a las instituciones de educacin formal son hoy muy superiores y bastante ms confusas y contradictorias que en el pasado. Nunca se ha esperado y exigido tanto de las escuelas y de los institutos, y por extensin de los profesionales que trabajan en esas instituciones, como se espera y se exige ahora; nunca antes la diversidad e heterogeneidad de las expectativas y exigencias planteadas por los diferentes sectores y grupos sociales haba alcanzado el nivel que tiene en la actualidad. La segunda conviccin es que, para hacer frente a los desafos planteados por estos cambios, los sistemas educativos tendrn que experimentar a medio plazo cambios en profundidad en su organizacin, funcionamiento, metodologas, contenidos e incluso en sus finalidades y objetivos. La magnitud de los


desafos se pone claramente de manifiesto cuando pensamos en el impacto que tienen sobre la educacin escolar una serie de fenmenos y procesos ampliamente documentados como, por ejemplo, el dficit de socializacin(Tedesco, 1995: 35 y ss.) producido por el debilitamiento de las instituciones de socializacin primaria y secundaria, en especial del ncleo familiar y de la escuela; la aparicin de nuevos escenarios y agentes educativos como consecuencia en buena medida de la generalizacin de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin y su ubicuidad creciente en todos los mbitos de la actividad de las personas; el impacto transformador de estas tecnologas sobre los escenarios y los agentes educativos tradicionales; la prdida de prestigio y el cuestionamiento creciente de la legitimidad de las instituciones educativas y del profesorado como detentadores y transmisores del conocimiento; la aparicin de nuevas necesidades de aprendizaje y de formacin; o an la extensin de los procesos de formacin y de aprendizaje a lo largo de la vida. Cada vez es ms evidente que no es posible enfrentarse a estos desafos introduciendo nicamente cambios ms o menos importantes en los sistemas educativos actuales. Todo parece indicar que en esta ocasin no estamos ante la ensima manifestacin de la crisis casi permanente que ha caracterizado los sistemas nacionales de educacin desde su nacimiento. Ya no se trata slo de mejorar tal cual aspecto de los sistemas educativoscurrculo, metodologa didctica, formacin del profesorado, materiales didcticos, organizacin y funcionamiento de los centros educativos, gobernabilidad del sistema, etc. o varios de ellos al mismo tiempo, como han pretendido hacer prcticamente todas las reformas educativas emprendidas en las dos o tres ltimas dcadas. Lo que ahora parece estar en crisis es la capacidad misma del sistema educativo en su conjunto para satisfacer las necesidadeseducativas de las personas en el nuevo escenario econmico, social, poltico y cultural en el que nos encontramos. De

ser cierta esta valoracin, el reto ya no sera, o no sera slo, mejorar la calidad de los sistemas educativos que tenemos. Los esfuerzos deberan ir ms bien orientados a valorar si estos sistemas son los que necesitamos en el nuevo escenario econmico,

laboral, social, poltico y cultural en el que estamos inmersos, y en su caso, a adoptar las medidas necesarias para su transformacin y adecuacin a este nuevo escenario.

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As mismo, resulta a mi juicio a toda luces inapropiado abordar estos desafos equipados exclusivamente con el discurso, las categoras de anlisis y los planteamientos propios del tradicional enfoque educativo reformista, progresista e innovador. No es razonable intentar abordar y resolver problemas nuevos, desafos inditos, con planteamientos y propuestas viejas, incluso aceptando que a menudo son planteamientos y propuestas que no han sido puestos en prctica o que lo han sido slo de forma parcial e insatisfactoria. Para acometer los retos a los que nos enfrentamos, hace falta un discurso, unos planteamientos, unas categoras de anlisis, unas polticas y unas estrategias de accin que no pueden ser exactamente los mismas que hemos utilizado y practicado hasta ahora.

En este marco, y con la voluntad de contribuir a la reflexin y al debate sobre la necesidad de adoptar nuevos planteamientos en el abordaje de los procesos de transformacin y mejora de la educacin escolar, el objetivo de este trabajo es identificar algunos desafos a los que se enfrentan actualmente las tareas de ensear y aprender en las instituciones educativas, especialmente de las dedicadas a la educacin bsica y obligatoria. No son, por supuesto, los nicos, pero s especialmente relevantes en la medida en que en torno a ellos se plantean encrucijadas decisivas, a mi juicio, para el futuro de la educacin escolar a corto y medio plazo.

II. La recuperacin de una visin amplia de la educacin y la articulacin de la educacin escolar con otros escenarios y agentes educativos.

Frente a la visin restringida de la educacin que ha marcado la evolucin de los sistemas educativos nacionales, especialmente en el transcurso de la segunda mitad del siglo XX, y que ha llevado a identificar prcticamente educacin y escolarizacin, es cada vez ms evidente la necesidad de recuperar el sentido amplio y original de este


concepto en el escenario actual. Esto supone volver a una visin de la educacin entendida como un conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros (Coll, 2000: 12), facilitndoles el acceso al conjunto de saberes, prcticas y valores que conforman su cultura y ofrecindoles la posibilidad de convertirse en agentes de cambio y creacin cultural. Desde esta perspectiva, la escolarizacin es una prctica educativa ms, que ha ido adquiriendo una importancia y un protagonismo cada vez mayor en prcticamente todas las sociedades y pases en el transcurso de los dos ltimos siglos, pero no es ni puede ser considerada la nica prctica educativa con una incidencia efectiva sobre los procesos de desarrollo y socializacin de las personas. Esta afirmacin, vlida con carcter general, adquiere an mayor fuerza si la referimos a las sociedades actuales. En efecto, por una parte, las expectativas y exigencias que se proyectan hoy sobre la educacin escolar son de tal calibre, como antes mencionbamos, que son imposibles de cumplir y de satisfacer nicamente desde ella. Y por otra parte, uno de los rasgos distintivos del nuevo escenario en el que nos encontramos es precisamente la aparicin, en buena medida de la mano de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin, de nuevos agentes, escenarios y prcticas educativas que han venido a sumarse con fuerza a los tradicionales.

Ahora bien, la adopcin de una visin amplia de la educacin plantea retos importantes y obliga a revisar algunos aspectos esenciales de las tareas de ensear y aprender encomendadas a las instituciones de educacin formal. As, por ejemplo, cuando se adopta esta perspectiva, hay que admitir que en ocasiones la clave para mejorar tal o cual aspecto de la enseanza o del aprendizaje no se encuentra, o no se encuentra slo, en los centros educativos ni en lo que hacen en ellos el profesorado y el alumnado, sino fuera de ellos, en escenarios en los que operan otros agentes educativos y con los que la educacin escolar est estrechamente interconectada. Pero el hecho de adoptar una visin amplia de la educacin no slo obliga a revisar planteamientos y perspectivas tradicionalmente aceptados sobre qu se ensea y se aprende en las instituciones de educacin formal y qu se ensea y se aprende en otros escenarios educativos; tambin obliga a revisar las responsabilidades especficas del profesorado y de los agentes

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educativos que operan en esos otros escenarios y a valorar su incidencia respectiva sobre el desarrollo y la socializacin de las personas.

Las implicaciones derivadas de resituar la escolarizacin en el marco de una visin ms amplia de la educacin no se limitan, sin embargo, a la necesidad de revisar dnde se ensea y se aprende, qu se ensea y se aprende en los diferentes escenarios educativos y quin tiene la responsabilidad de la accin educativa en cada caso. Estas implicaciones son igualmente importantes en lo que concierne a definicin y orientacin de las polticas educativas. As, la conjuncin de una visin amplia de la educacin con una perspectiva sistmica de los procesos de cambio hace que las polticas intersectoriales se conviertan en la verdadera piedra de toque de las reformas educativas. En este sentido, parece razonable proponer que polticas educativas y las propuestas de transformacin y mejora de la educacin escolar dejen de ser polticas y propuestas circunscritas exclusivamente a la educacin formal y escolar y a sus agentes principales alumnado, profesorado, familias. Las polticas educativas eficaces son ya en buena medida, y lo sern an ms en el futuro, de carcter intersectorial. As, por ejemplo, no se puede plantear cabalmente, a mi juicio, el tema de la educacin para la ciudadana y la educacin en valores sin considerar, junto a lo que se hace y se puede hacer al respecto en la escuela, lo que se hace y se puede hacer tambin en el mbito familiar, en los medios de comunicacin, desde las entidades sociales y culturales o desde las organizaciones polticas, sindicales y empresariales. O, para mencionar an otro ejemplo, hay pocas dudas de que la puesta en marcha de medidas eficaces de atencin a la diversidad en la escuela requiere a menudo la colaboracin de otros agentes que operan en el mbito familiar, social o comunitario y la puesta en marcha de medidas en estos mbitos.

Para afrontar los retos que plantea actualmente ensear y aprender en las escuelas y en los institutos, no basta con el compromiso de estas instituciones y de los profesionales que trabajan en ellas: se requiere adems el compromiso y la responsabilidad compartida de la sociedad y de la comunidad en las que se insertan. Tomando como punto de partida este principio, surgen dos ideas que vale la pena explorar con mayor profundidad (Coll, 2003). La primera consiste en promover un reflexin y un debate pblicos orientados al establecimiento de un nuevo contrato social por la educacin que


establezca las obligaciones y responsabilidades de los diferentes agentes que operan de hecho como agentes educativos en un entorno social y comunitario determinado, y que permitan definir a grandes trazos qu funciones pueden y deben asumir las instituciones de educacin formal en ese contexto. La segunda es una propuesta relativa a la definicin de polticas y planes que concreten ese contrato social por la educacin en lneas de accin en el entorno comunitario inmediato en el que viven y se desarrollan los nios, las nias y los jvenes, que es donde se encuentran los escenarios educativos en los que participan habitualmente y en los que operan los agentes sociales con una mayor incidencia real sobre su desarrollo y socializacin.

En efecto, es en el entorno comunitario inmediato en el que viven y se desarrollan los nios, las nias y los jvenes en el que cabe plantearse la exigencia de vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currculo escolar y realidad local, teora y prctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones (Torres, 1999: 52), subrayado en el original). Es en l donde puede hacerse realidad la tarea de romper el aislamiento institucional de la escuela, abrindola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus pactos con otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicacin (Tedesco, 1999, p. 31, subrayado en el original). Es en l, en suma, donde debe acometerse la bsqueda de un nuevo contrato social por la educacin y donde puede alcanzarse el compromiso colectivo y la responsabilidad compartida de la escuela y del resto de agentes sociales para la satisfaccin de las necesidades educativas de toda la poblacin escolar, utilizando y optimizando para ello todos los recursos disponibles.

III. Educacin inicial y necesidades bsicas de aprendizaje a lo largo de la vida.

Los sistemas educativos actuales tienden a identificar la educacin bsica con la educacin obligatoria, es decir, con una educacin restringida a la infancia, la niez y

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los primeros aos de la adolescencia. De hecho, esta idea est en la base de la organizacin y el funcionamiento de la mayora de los sistemas educativos nacionales y explica buena parte de sus caractersticas. La identificacin entre educacin bsica y educacin obligatoria no es ajena, por ejemplo, a los esfuerzos vanos, como luego comentar, pero no por ello menos persistentes por incluir en el currculo de la educacin obligatoria todos los aprendizajes susceptibles de promover el desarrollo y la socializacin de las personas. Todo sucede como si se diera por supuesto que, una vez finalizado el perodo de educacin obligatoria, las personas dejan de tener necesidades bsicas de aprendizaje, de manera que, sin un argumento claro que lo sustente y lo justifique, se acaba identificando la educacin bsica con los aprendizajes bsicos y stos, a su vez, con los aprendizajes que tienen lugar durante la educacin obligatoria. Otro reflejo claro de la identificacin mencionada es la expectativa de una trayectoria escolar nica de los alumnos, pensada exclusivamente en trminos de permanencia y continuidad a lo largo de la educacin obligatoria. Todo est pensado para que los alumnos ingresen a una edad determinada y prosigan su escolarizacin avanzando curso tras curso durante los aos de educacin obligatoria. La nica desviacin permitida de esta trayectoria estndar es la repeticin de curso, percibida no obstante casi siempre como un fracaso. La posibilidad de que algunos estudiantes puedan abandonar temporalmente el sistema para reincorporarse ms tarde no est contemplada y slo en casos muy excepcionales es tolerada. En general, los estudiantes que abandonan el sistema antes del trmino de la educacin obligatoria tienen grandes dificultades para reingresar en edades ms tardas, y cuando lo hacen es arrastrando el estigma del fracaso en la educacin bsica aunque se intente disimularlo con eufemismos como segunda oportunidad y similares y en condiciones claramente menos favorables que los que han seguido la trayectoria prefijada y nica. La identificacin entre educacin bsica y educacin obligatoria se aviene mal, sin embargo, con la caracterizacin de las necesidades bsicas de aprendizaje recogida en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien, segn la cual estas necesidades incluyen tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el


desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Comisin Interinstitucional, 1990: 157). As caracterizadas, las necesidades bsicas de aprendizaje no pueden limitarse a un periodo de la vida de las personas (la infancia y la primera adolescencia) ni al periodo de la educacin obligatoria. Algo similar cabe decir respecto al concepto de educacin permanente o educacin a lo largo de la vida que, si bien aparece apuntada en la declaracin de Jomtien y en otros documentos anteriores de organismos internacionales, toma realmente fuerza con la publicacin en 1996 del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Segn el informe, el volumen y la rapidez de los cambios cientficos, econmicos y culturales que caracterizan nuestra poca hace que sea imprescindible mejorar la formacin de las personas y prepararlas para vivir en un mundo en permanente transformacin, un mundo en el que la capacidad y las oportunidades para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de la vida son fundamentales para el bienestar y el desarrollo personal y social. Al igual que sucede con la visin amplia de la educacin, el concepto de educacin a lo largo de la vida comporta un importante cambio de perspectiva en el campo de la educacin formal y escolar. As, la educacin bsica deja de ser algo exclusivamente limitado a unos niveles educativos o a unas edades se tienen o se pueden tener necesidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y muchas de ellas, cuando surgen, se presentan como bsicas, lo que obliga a abandonar la identificacin entre educacin bsica y educacin obligatoria. Esta ltima, la educacin obligatoria, aparece ms bien como una educacin bsica inicial entendida como el tronco o la plataforma sobre la que construir los aprendizajes posteriores y como base y piedra angular de cualquier estrategia de aprendizaje permanente (Masip, 2007: 255). Pero, adems, el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida incorpora los aprendizajes realizados en el marco de actividades y situaciones de educacin formal, no formal e informal, lo que refuerza la idea de la necesaria articulacin entre las diferentes escenarios y agentes educativos que inciden sobre los procesos de desarrollo, socializacin y formacin de las personas, tanto desde un punto de vista transversal, en un perodo o fase de la vida, como longitudinal, en fases o momentos sucesivos.

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Este cambio de perspectiva plantea de nuevo desafos importantes a las tareas de ensear y aprender en las escuelas y en los institutos. En el mbito del currculo, por ejemplo, la distincin entre educacin bsica y educacin obligatoria permite diferenciar entre aprendizajes bsicos propios de la educacin bsica inicial u obligatoria y aprendizajes bsicos propios de niveles educativos o momentos posteriores de la vida de las personas. Esta diferenciacin, sin embargo, choca frontalmente, como veremos en el apartado siguiente, con la tendencia secular a incorporar en los currculos de la educacin obligatoria todos los aprendizajes considerados relevantes para el desarrollo y la socializacin del alumnado, es decir, con la tendencia a intentar satisfacer todas las necesidades bsicas de aprendizaje durante el periodo de educacin obligatoria. Los desafos generados por este cambio de perspectiva no son menores en lo que concierne a la organizacin y el funcionamiento de los sistemas educativos. Como ya he comentado, en su inmensa mayora stos son extremadamente rgidos en lo que concierne a la trayectoria prevista de los alumnos. La incorporacin de la perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida obliga a flexibilizarlos y abrirlos, facilitando que las personas puedan entrar y salir de ellos en diferentes momentos o fases de la vida en funcin de sus intereses y necesidades de aprendizaje. Probablemente, durante el periodo de educacin obligatoria la flexibilidad no puede ni debe ser la misma que en fases posteriores, pero de lo que no hay duda es de que tendr que ser mucho mayor de lo que lo es actualmente en la mayora de los sistemas educativos.

IV. El ejercicio de la ciudadana en el siglo XXI y los aprendizajes escolares: competencias clave y saberes fundamentales.

La necesidad de explorar nuevas vas y planteamientos es particularmente clara en el caso de los aprendizajes seleccionados para formar parte del currculo escolar. Qu hemos de intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas e institutos y, en consecuencia, qu hemos de intentar ensearles? Cules son los aprendizajes que todo el alumnado debera poder alcanzar en el transcurso de la educacin obligatoria? En


suma, cules son los aprendizajes bsicos cuya adquisicin debe promover la educacin bsica? (Coll, 2006). Estas preguntas han adquirido una especial importancia en el transcurso de las ltimas dcadas como consecuencia, por una parte, del ya mencionado incremento espectacular de las expectativas y exigencias planteadas a la educacin escolar, y por otra, de la cada vez ms evidente necesidad de incorporar al currculo de la educacin bsica nuevos conocimientos, nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competencias. Esta necesidad, sin embargo, se manifiesta en el marco de unos currculos escolares que en la mayora de los pases son vistos ya por una buena parte del profesorado y por no pocos expertos como claramente excesivos. Conviene recordar a este respecto que los procesos de actualizacin y revisin curricular han estado presididos tradicionalmente por una lgica acumulativa caracterizada por la introduccin de nuevas materias o asignaturas y nuevos contenidos cada vez que se han producido cambios sociales, culturales, polticos o econmicos de una cierta relevancia, o que ha habido adelantos cientficos y tecnolgicos importantes. La aplicacin reiterada de esta lgica a los sucesivos procesos de cambio curricular acometidos desde mediados del siglo XX ha supuesto la incorporacin de un volumen creciente de objetivos y de contenidos de aprendizaje a la educacin escolar, configurando de este modo currculos claramente sobredimensionados y sobrecargados. As pues, hay indicios claros de que en los currculos actuales de la educacin bsica faltan contenidos y competencias que deberan incorporarse; pero tambin los hay que en muchos casos incluyen contenidos y competencias que posiblemente no sean tan importantes y que tal vez podran o incluso deberan dejar de formar parte de esos currculos. En cualquier caso, todo parece indicar que, para hacer frente a los desafos que plantean las nuevas necesidades de aprendizaje y de formacin, los procesos de revisin y actualizacin curricular ya no pueden limitarse a incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias; deben cuestionar, adems, la idoneidad y la necesidad de los ya incorporados en revisiones y actualizaciones anteriores. Nos encontramos as de nuevo con una encrucijada fundamental para las tareas de ensear y aprender en las escuelas e institutos ante la que no es fcil reaccionar, pero que es imprescindible resolver. Unos currculos sobrecargados, excesivos, como son actualmente los de la educacin bsica en buena parte de los sistemas educativos, tienen implicaciones altamente negativas para la calidad de la educacin: generan frustracin

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en el profesorado y sentimientos de fracaso y de incompetencia en el alumnado, obligados unos y otros a ensear y aprender respectivamente cantidades considerables de contenidos a los que no siempre consiguen atribuir sentido, promueven la adopcin de metodologas expositivas y memorsticas y constituyen un serio obstculo a la realizacin de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos. No cabe pues la respuesta, ante la necesidad de incorporar nuevos contenidos de aprendizaje al currculo escolar, de aplicar una vez ms la lgica acumulativa utilizada tradicionalmente en los procesos de revisin y actualizacin curricular. Lo que procede es ms bien reconsiderar, revisar, redefinir qu es lo bsico en la educacin bsica (Coll, 2004). Como en los casos anteriores, las implicaciones de este desafo van ms all del mbito estricto de las decisiones relativas a qu ensear y aprender en las escuelas y en los institutos. En efecto, la decisin de redefinir lo bsico en la educacin bsica comporta un cambio en profundidad en los modelos curriculares y en las polticas que presiden y orientan los procesos de diseo y desarrollo del currculo escolar. En este contexto cobra pleno sentido, por ejemplo, la propuesta de establecer un distincin entre lo bsico deseable y lo bsico imprescindible en la educacin bsica (Coll, 2007) y de impulsar un amplio proceso de reflexin y debate sobre los criterios que deberan presidir la toma de decisiones sobr qu ensear y aprender en la educacin bsica (Coll et al., 2007). El objetivo sera llegar a una serie de conclusiones y propuestas sobre el currculo de la educacin bsica en una perspectiva de futuro, ms all de las urgencias inmediatas que impone la gestin cotidiana de los sistemas educativos. Se tratara, adems, de hacerlo adoptando una visin amplia de la educacin que reconoce a las instituciones de la educacin formal y al profesorado un protagonismo indiscutible en los procesos de formacin de las nuevas generaciones, pero que reconoce igualmente la importancia de otros escenarios y agentes educativos en estos procesos y que postula la necesidad de aplicar el principio de corresponsabilizacin social con la educacin.

V. El impacto de las TIC en la educacin: de la alfabetizacin digital a la alfabetizacin en la cultura digital


De entre todos los desafos a los que se enfrenta actualmente la educacin escolar, los que tienen su origen en las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin (TIC) ocupan un lugar destacado. En primer lugar, la ubicuidad de estas tecnologas y su presencia creciente en prcticamente todos los mbitos de actividad de las personas incrementa de forma espectacular las posibilidades de aprendizaje, dando lugar, como ya se ha mencionado, a la aparicin de nuevos escenarios y agentes educativos con una influencia cada vez mayor sobre los procesos de desarrollo, socializacin y formacin de las personas. En segundo lugar, gracias en buena medida a su naturaleza digital, las TIC ofrecen posibilidades inditas para el almacenamiento, el procesamiento, la representacin, la transmisin, el acceso y el uso de la informacin (Coll y Mart, 2001), abriendo as el camino la innovacin pedaggica y didctica e invitando a la bsqueda de nuevas vas para mejorar la enseanza y promover el aprendizaje. Pero los desafos que plantean las TIC no se limitan al dnde revisin de su papel protagnico como consecuencia de la aparicin de nuevos escenarios educativos y al cmo revisin de las metodologas de enseanza y aprendizaje de la educacin escolar; afectan tambin, y muy especialmente, al qu e incluso al para qu, es decir, a los contenidos y a las finalidades, de la educacin escolar. La importancia creciente de las TIC en el mundo actual ha provocado la aparicin de nuevas necesidades de aprendizaje y de formacin referidas al conocimiento y dominio de estas tecnologas que se han ido incorporando progresivamente, en mayor o menor medida y con formatos diversos segn los casos, a los currculos escolares de la mayora de los sistemas educativos. La importancia acordada a estas nuevas necesidades formativas y a su satisfaccin en el marco de la educacin escolar se refleja con claridad en el concepto de alfabetizacin digital (Gilster, 1997), utilizado habitualmente en las publicaciones especializadas para referirse al conjunto de conocimientos, habilidades y competencias exigidas por un uso funcional y constructivo de las TIC. Hablar de alfabetizacin digital equivale a postular que, de la misma manera que en las sociedades letradas es necesario tener un dominio funcional de las tecnologas de la lectura y la escritura para acceder al conocimiento, en la sociedad de la informacin es imprescindible tener un dominio de las tecnologas digitales de la comunicacin y de la informacin, incluidas por supuesto las tecnologas digitales de la lectura y de la escritura. En otras palabras, hablar de alfabetizacin digital supone aceptar con todas sus consecuencias que en el mundo actual los aprendizajes relacionados con el dominio y manejo de las TIC son

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bsicos en el mismo sentido que lo son los aprendizajes relacionados con el dominio de la lectura y la escritura en las sociedades letradas. Tras el uso generalizado del concepto de alfabetizacin digital, se esconden sin embargo diferentes maneras de entenderlo y de concretarlo (Coll y Rodrguez Illera, 2008). En algunas propuestas adopta la forma de un conjunto de competencias y contenidos especficos vinculados fundamentalmente al conocimiento y dominio de las TIC. En otras, los contenidos y las competencias se vinculan adems a la comprensin, produccin y difusin de documentos multimedia e hipermedia. Y en otras an, las competencias y contenidos referidos a las TIC aparecen transversalmente en prcticamente todas las otras reas o mbitos del currculo. Sin duda, estamos an lejos de que la alfabetizacin digital desempee en el currculo y en la educacin escolar un papel semejante al de la alfabetizacin letrada en el sentido de requisito para la realizacin de otros aprendizajes, pero no es en absoluto inimaginable pensar que ello pueda llegar a suceder en el futuro. La importancia de las TIC como va de acceso al conocimiento en la sociedad de la informacin confiere plausibilidad a esta hiptesis. Ms all, sin embargo, de la incorporacin al currculo de los conocimientos, habilidades y competencias necesarios para el dominio de las TIC, y ms all tambin de su impacto educativo directo posibilitando nuevas formas de ensear y aprender o indirecto favoreciendo la aparicin de nuevos escenarios educativos, las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin estn en el origen de un profundo proceso de cambio social y cultural. La capacidad de estas tecnologas para penetrar e incidir en prcticamente todos los mbitos de la actividad de las personas est transformando o dando lugar a nuevas formas de pensar, de actuar, de aprender, de conocer, de sentir, de trabajar, de relacionarse, de divertirse, etc. Como seala Castells (2000), las TIC constituyen el ncleo central en torno al cual se organiza el nuevo paradigma tecnolgico asociado a las transformaciones sociales, econmicas y culturales que caracterizan la sociedad de la informacin. Con las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin, y su papel en la sociedad de la informacin, lo que est cambiando son las prcticas sociales y culturales que constituyen el referente fundamental para la educacin escolar. Por ello, uno de los retos ms importantes de la educacin escolar en la actualidad es hacer frente a este cambio cultural propiciado por las tecnologas digitales; es decir, el reto de cmo educar en el marco de una cultura digital. Educar en el marco de una cultura digital incluye promover la alfabetizacin


digital, pero va ms all; supone tambin y sobre todo ensear y aprender a participar eficazmente en las prcticas sociales y culturales mediadas por las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin. Desde el punto de vista del currculo, esto significa que, con ser importante, no basta con introducir las competencias, conocimientos y habilidades relacionados con la alfabetizacin digital para hacer frente a los desafos que las tecnologas digitales platean a la educacin escolar. Es el conjunto del currculo, tanto en su orientacin como en sus elementos, el que debe ser revisado a partir del referente que proporcionan las prcticas sociales y culturales mediadas por las tecnologas digitales, la lectura tica e ideolgica que se haga de ellas y las necesidades formativas de las personas en este nuevo escenario.

VI. Educacin inclusiva y atencin a la diversidad: la necesaria des-homogeneizacin de los sistemas educativos.

La mayora de los estudios realizados en torno a los procesos de descentralizacin y la prctica totalidad de los expertos que se han ocupado de esta cuestin coinciden en sealar que, cuanto mayor es el grado de homogeneidad en la organizacin y el funcionamiento de un sistema educativo, mayor es su dificultad para satisfacer de forma adecuada las necesidades educativas y de formacin del conjunto de la poblacin escolar. La mayora de nuestros pases, sin embargo, se caracterizan por tener sistemas educativos que presentan un alto grado de homogeneidad. Conviene no confundir a este respecto descentralizacin con des-homogeneizacin. En la mayora de los pases la oleada de reformas educativas emprendidas en las dos ltimas dcadas del siglo pasado ha comportado, entre otros cambios, procesos de descentralizacin ms o menos profundos mediante la transferencia de competencias y responsabilidades y en ocasiones, pero no siempre, tambin de recursos de la nacin a los estados, provincias o comunidades autnomas. Dejando al margen otras valoraciones sobre la manera como se han planteado y se han llevado a cabo, sobre sus propsitos y sus resultados, lo cierto es que en la mayora de los casos los procesos de descentralizacin no han conseguido atenuar, ni mucho menos eliminar, el alto grado de homogeneidad tpico de nuestros sistemas educativos. En ocasiones se ha conseguido reducir en alguna medida el mbito

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territorial (de la nacin a los estados o comunidades autnomas) en el que opera la homogeneidad. No obstante, incluso cuando esto se ha conseguido, dentro de cada territorio con competencias y responsabilidades la homogeneidad sigue siendo muy elevada desde el punto de vista de la organizacin y del funcionamiento de los centros educativos y de la actividad desplegada por el profesorado y el alumnado. Ahora bien, en unas sociedades diversas, multilinges y multiculturales, como son las sociedades de la mayora de los pases de la regin, no es razonable seguir manteniendo el pesado manto homogeneizador que ha caracterizado y sigue caracterizando la mayora, por no decir la totalidad, de sus sistemas nacionales (o estatales o de comunidades autnomas) de educacin. La capacidad de un sistema educativo para satisfacer las necesidades educativas y de aprendizaje todo el alumnado, piedra de toque de una educacin inclusiva (Gin,2009), est directamente relacionada con su capacidad para diversificar las ofertas y las ayudas educativas, y sta ltima, a su vez, es tanto ms limitada cuanto mayor es el nivel de homogeneidad impuesto a la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo. Urge, en consecuencia, profundizar en los procesos de descentralizacin con el fin de avanzar hacia la implementacin de sistemas educativos capaces de ofrecer respuestas diversificadas a necesidades educativas y de aprendizaje diversas. En otras palabras, hay que pasar de la descentralizacin a la des-homogeneizacin. Pero este deslizamiento plantea de nuevo desafos importantes a la educacin escolar tanto en lo que concierne a la definicin de polticas educativas como a la manera de abordar las tareas de ensear y aprender en los centros educativos y en las aulas. As, por ejemplo, en lo que concierne al primer aspecto, exige el diseo y la implementacin de polticas dirigidas a establecer un nuevo modelo de relacin entre las administraciones y los centros educativos, un modelo basado ms en la formulacin de orientaciones, el apoyo y la recopilacin y difusin de buenas prcticas que en la promulgacin de instrucciones y normas generales de obligado cumplimiento. Y en lo que concierne al segundo, la elaboracin y puesta en marcha de estrategias de enseanza adaptativa en los distintos planos o niveles de configuracin de la prctica educativa (Onrubia, en prensa): desde la concrecin del proyecto institucional y curricular de los centros educativos, hasta el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, pasando por la organizacin de la docencia agrupamiento del alumnado, coordinacin del profesorado, organizacin de tiempos y espacios, etc., el clima y la


convivencia en el centro, las programaciones didcticas o la atencin individualizada a alumnos con necesidades especficas.

VII. Hacia una revalorizacin de los aspectos pedaggicos, psicopedaggicos y didcticos

Quisiera terminar esta breve e incompleta revisin de algunos de los desafos ms importantes planteados actualmente a la educacin escolar aludiendo a un aspecto que, si bien puede parecer un tanto perifrico en una primera aproximacin, a mi juicio es sin embargo fundamental para enfrentarlos y superarlos. El anlisis de las reformas desplegadas durante las ltimas dcadas en los pases de la regin coinciden en destacar que en la mayora de los casos su impacto sobre las prcticas educativas, es decir sobre qu y cmo se ensea y se aprende en los centros educativos y en las aulas, ha sido ms bien modesto. La experiencia muestra que cambiar las leyes de educacin, revisar los currculos, establecer nuevas instancias y programas de formacin inicial o en servicio del profesorado, poner en marcha procesos de evaluacin interna y externa del rendimiento escolar y de los centros educativos, mejorar los equipamientos y las infraestructuras, promover la elaboracin de materiales curriculares, incorporar las nuevas tecnologas al quehacer escolar, etc. son, todas ellas, actuaciones considerablemente complejas y difciles de implementar. Con todo, sin embargo, la experiencia muestra tambin que ms difcil an es cambiar efectivamente lo que sucede en las aulas, la manera como los profesores ensean o tratan de ensear a sus alumnos y la manera como stos aprenden o se esfuerzan en aprender lo que sus maestros les ensean. Incluso las valoraciones ms optimistas subrayan a menudo la existencia de una desproporcin manifiesta entre, por una parte, el volumen de los recursos econmicos y los esfuerzos humanos invertidos en las reformas, y por otra, su capacidad para transformar efectivamente las prcticas educativas y los procesos de enseanza y aprendizaje. Todo sucede como si la capacidad transformadora de las reformas educativas fuera disminuyendo a medida que nos vamos acercando a lo que constituye el ncleo bsico, el espacio fsico, interactivo y simblico por excelencia de las prcticas educativas escolares: el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje que en ella tienen lugar. Con toda seguridad los factores que limitan la capacidad de transformacin de las reformas educativas son muchos y

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diversos, pero hay uno que me parece especialmente relevante. Me refiero al hecho de que en la mayora de los casos las reformas han puesto el acento en los aspectos de organizacin y funcionamiento del sistema educativo y de los centros docentes, en los temas de gobernabilidad, infravalorando o dejando en un lugar claramente secundario las cuestiones pedaggicas, psicopedaggicas y didcticas. Sin negar en absoluto la importancia de estos aspectos, conviene recordar y subrayar el papel decisivo de los saberes pedaggicos en los procesos de transformacin y cambio educativo. Es necesario terminar con la paradoja que supone el hecho de que, con excesiva frecuencia, las reformas educativas orientadas a la mejora de la calidad de la educacin no contemplen las prcticas docentes como uno de los mbitos prioritarios de actuacin, o lo hagan de una manera totalmente secundaria. La concrecin de esta exigencia implica, a mi juicio, la definicin y puesta en marcha de al menos dos tipos de actuaciones. Por una parte, actuaciones relacionadas con lo que podramos llamar polticas de desarrollo curricular en sentido amplio en especial, actuaciones de apoyo a los procesos de investigacin e innovacin educativa y a la formacin en servicio del profesorado. Y en segundo lugar, actuaciones orientadas a reivindicar la importancia, la especificidad y la validez del conocimiento pedaggico. Permtaseme destacar la importancia de este segundo tipo de actuaciones. Con excesiva frecuencia el saber pedaggico, psicopedaggico y didctico es presentado como un saber de sentido comn que no requiere unos conocimientos ni una formacin especfica. La voluntad irrenunciable de democratizacin efectiva de la educacin escolar y la importancia acordada a la participacin e implicacin social en los temas educativos ha llevado en ocasiones a negar el conocimiento pedaggico como un conocimiento experto. A mi juicio ste es uno de los factores que explican que, en la mayora de las reformas desplegadas en los pases de la regin en las ltimas dcadas, se afirme con claridad la importancia al conocimiento pedaggico, psicopedaggico y didctico en el plano del discurso, pero que en la prctica las actuaciones relacionadas con estas cuestiones sean ms bien poco concretas, escasas y generalmente no prioritarias. En este contexto, uno de los desafos ms importantes con los que se enfrenta actualmente la educacin escolar es la urgente necesidad de desmantelar esta representacin errnea del conocimiento pedaggico como un saber de sentido comn y sustituirla por otra que lo contemple como un saber profesional especializado basado en la investigacin y en el conocimiento. Las llamadas de atencin sobre la importancia


de la educacin en la sociedad del conocimiento, la creacin de unas mejores condiciones de trabajo para el profesorado basadas en el reconocimiento de su funcin social, la revisin de las exigencias y de los procedimientos de acceso a la funcin docente y la potenciacin de la investigacin y la innovacin educativa son probablemente algunas de las actuaciones que cabra considerar a este respecto.

VIII. A modo de conclusin: la resignificacin de las tareas de ensear y aprender en las escuelas y en los institutos.

En el trasfondo de los desafos a los que se enfrenta actualmente la educacin escolar se encuentra, a mi juicio, el fenmeno del desvanecimiento o prdida progresiva del sentido que ha tenido tradicionalmente la educacin escolar. Este fenmeno hace referencia al cuestionamiento creciente en el transcurso de las dos o tres ltimas dcadas no slo de eficacia y la eficiencia de los sistemas nacionales de educacin, y en especial de los subsistemas de la educacin escolar bsica, sino tambin y muy especialmente de su funcin, de sus finalidades, en suma, del sentido que tienen en el actual escenario econmico, social, poltico y cultural. El origen de este fenmeno hay que buscarlo en el hecho de que la mayora de los sistemas educativos responden a una realidad que es muy diferente de la que hoy tenemos. No procede detenernos aqu en las causas ni en las manifestaciones de este fenmeno (ver Coll, 2009 y 2010), pero s que conviene recordar que ser manifiesta en, y afecta a, todos los niveles de la organizacin y el funcionamiento de los sistemas educativos: desde el debate sobre las finalidades de la educacin escolar y la identificacin y formulacin de las necesidades bsicas de aprendizaje, hasta la participacin e implicacin del alumnado y del profesorado en las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, pasando las estrategias organizativas y metodolgicas ms adecuadas promover el aprendizaje. En otras palabras, el fenmeno del desvanecimiento del sentido de la educacin escolar afecta por igual al para qu, al qu y al cmo de las tareas de ensear y aprender y est en la base de la mayora, por no decir la totalidad, de los desafos y encrucijadas comentadas en las pginas precedentes. Neutralizar los efectos negativos de este fenmeno y recuperar el sentido de la educacin escolar atendiendo a las exigencias y caractersticas del mundo actual es el verdadero reto al que nos enfrentamos.

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Desafios y Encrucujadas. Cesar Coll