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Desarrrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la teoría de las…

Desarrollo humano y capacidades.Aplicaciones de la teoría de lascapacidades de Amartya Sen

a la educación

por Rafael CEJUDO CÓRDOBAUniversidad de Córdoba

IntroducciónEste artículo ofrece un examen crítico

de la concepción de la educación implíci-ta en la teoría de las capacidades deAmartya Kumar Sen, así como de su re-levancia pedagógica más allá del ámbitosocio-económico para el que fue inicial-mente concebida, el de los países empo-brecidos. Sen, ganador del Premio Nobelde economía en 1998, ha realizado con-tribuciones sobresalientes en campos di-versos que van desde la economía deldesarrollo y la pobreza a la elección so-cial o la teoría ética. En el corazón de superspectiva interdisciplinar se halla unanoción de capacidad, el enfoque de lascapacidades (capabilities approach), quevincula la calidad de vida y el bienestarcon la libertad. Con ayuda de esta con-cepción se ha ido formulando un concep-to de desarrollo humano consistente enel proceso de aumentar las oportunida-des de las personas. Según S. Fukuda-Parr, ex-directora de los Informes sobre

el Desarrollo Humano del Programa delas Naciones Unidas para el Desarrollo(P.N.U.D.), el enfoque de las capacidadesha proporcionado el «fundamento concep-tual más sólido» de este nuevo paradig-ma (Fukuda-Parr, 2003, 302). Dichaexpresión, «desarrollo humano», se utili-za pues en un sentido distinto del habi-tual en pedagogía, aunque como se veráa lo largo del artículo, ambas acepcionescomparten una analogía de fondo.

A diferencia de lo que ocurre en otrasconcepciones del desarrollo socio-econó-mico, en el desarrollo humano la educa-ción tiene importancia por sí misma.Puesto que los Índices elaborados bajoesta óptica son un instrumento impor-tante para gestionar la ayuda al desarro-llo, con gran trascendencia en los medioseconómicos e informativos internaciona-les, Sen ha contribuido a poner de mani-fiesto la importancia de la educación enun mundo globalizado, y a estimular las

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inversiones en este campo de los Estadosy los organismos internacionales. Sinduda ésta es la mayor aportación de Sena la educación.

Pero aunque Sen no sea pedagogo sinoeconomista y filósofo, de modo que susescritos siempre vinculan la educación aldesarrollo socio-económico, el enfoque delas capacidades también merece ser ex-plorado desde su aplicación a los proble-mas educativos de las sociedadesavanzadas. A este asunto se dedica laúltima parte del artículo en la que pro-pongo, por un lado, pensar mediante lascapacidades la dimensión emancipatoriade la educación y, por otro, juzgar conellas la calidad o éxito educativo tenien-do en cuenta la diversidad cultural y so-cio-económica del alumnado. Para ello,en la primera parte del artículo explicoel enfoque de las capacidades a través desus principales elementos: capacidades,funcionamientos y circunstancias de laconversión de recursos en funcionamien-tos. En su segunda parte se aborda laconcepción de la educación implícita enel desarrollo humano, y comparo la mis-ma con otra teoría del desarrollo, la delcapital humano, que también ha conce-dido a la educación un papel relevante.La crítica de la función instrumental asig-nada a la educación por esta última per-mite contextualizar la vinculación entrecapacidad, libertad y educación que cons-tituye el núcleo de la parte final.

Capacidades y desarrollo humanoEl P.N.U.D. define el desarrollo hu-

mano como «el proceso de expandir lasopciones de las personas» (P.N.U.D.,

1990, 2), y con este criterio general ela-bora desde 1990 los bien conocidos Índi-ces de Desarrollo Humano (en adelanteIDH). Aunque la idea de elaborar estaclase de medidas se debe al economistapaquistaní Mahbub ul Haq, Sen colaborócon él en la creación de los índices a prin-cipios de los años noventa como asesorde la Organización de las Naciones Uni-das, y desde entonces su influencia enlos Informes ha sido permanente(Pressman y Summerfield, 2000). A Sense debe la idea general de que el bienes-tar de las personas, y por tanto el desa-rrollo de las sociedades, consisten en lacapacidad de llevar una vida rica y fruc-tífera. Según dice el Informe de 2004,

«la verdadera riqueza de una na-ción está en su gente. Sin lugar a du-das, el objetivo básico del desarrolloes aumentar las libertades humanasen un proceso que puede expandir lascapacidades personales toda vez queamplía las alternativas disponiblespara que la gente viva una vida plenay creativa» (P.N.U.D., 2004, 127).

El IDH mide los niveles relativos dedesarrollo humano de todos los países delmundo fijándose en los fines del desarro-llo, en lugar de en los medios para conse-guirlo (la producción nacional porejemplo). Tales fines están ligados «al for-talecimiento de determinadas capacida-des relacionadas con toda la gama decosas que una persona puede ser y haceren su vida» (P.N.U.D., 2000, 19). Si bienlos Índices se han ido perfeccionando a lolargo de los años, siguen basándose entres capacidades básicas: la capacidad devivir una vida larga y saludable, la de

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estar bien informado y la de disfrutar deun nivel de vida digno. Para ello se utili-za información sobre la esperanza de vidaal nacer, el producto nacional bruto percápita, y los niveles de analfabetismo yescolarización, entre otros indicadores(Todaro, 1999). De esta manera el IDHofrece información sobre dónde las per-sonas tienen más capacidad para elegirla clase de vida que ellos mismos juzga-rían valiosa, y en general sobre dóndetienen más libertad puesto que, como Sendice, «el desarrollo puede verse como unproceso de expansión de las libertadesreales de las personas» (Sen, 1999, 3).

Vivir muchos años, estar bien infor-mado, o disfrutar de un bienestar sufi-ciente son algunas de las cosas de lasque se puede o no ser capaz. Este con-junto de actividades y estados valiososque son el objeto de las capacidades se de-nominan funcionamientos (functionings).En las capacidades del IDH se utilizansólo los más elementales, los relaciona-dos con necesidades básicas, pero el pro-pósito de Sen no se limita a la confeccióndel IDH, ni a la evaluación del desarro-llo, por lo que el catálogo de funciona-mientos es bastante más amplio. Enrealidad, su teoría pretende ser un mar-co conceptual desde el que juzgar no sóloel nivel de vida en un sentido material,sino en general el bienestar entendidocomo libertad para llevar una vida va-liosa.

El ámbito de los funcionamientos cons-tituye un nivel de análisis relacionadopero diferente al de la capacidad. Sen de-fine los funcionamientos como las cosasque el sujeto hace o la situación en que

se encuentra gracias a sus recursos y aluso que puede hacer de ellos. Como esobvio, los recursos disponibles (dinero, ali-mentos, vivienda, servicios públicos, etc.)son necesarios para evaluar la calidadde vida, pero también hay que conside-rar las circunstancias personales y socia-les (como la edad, el estado de salud, o elnivel educativo) que influyen en lo queSen llama tasa de conversión de los re-cursos en funcionamientos, o en cómo unindividuo concreto puede usar esos re-cursos de que dispone.

Al ser actividades y estados persona-les, los funcionamientos ofrecen un pa-norama de cómo es la vida del sujeto, locual es necesario, si no para la valora-ción de su libertad, con seguridad parajuzgar su bienestar material. Son una no-ción primaria en el enfoque de las capa-cidades, ya que éstas se formulanmediante los funcionamientos, son ellosel tipo de información más elemental quese maneja en la teoría, y son los funcio-namientos, no las capacidades, lo quepuede constatarse directamente (el suje-to está o no está nutrido, es o no social-mente respetado, está o no está alfabe-tizado, tiene o no vida cultural, etc.).

Para explicar los funcionamientos po-demos tomar, al igual que hace Sen, elejemplo cotidiano de montar en bicicleta(Sen, 1985b, 10). Lo importante para elbienestar personal no es la bicicleta comotal (un recurso), sino la actividad que labicicleta permite, esto es, montar en ella(funcionamiento). Es preciso determinarqué consigue hacer el sujeto con los re-cursos que están bajo su control. Y esto,que es el funcionamiento, variará según

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nos fijemos en un niño, en un deportistaolímpico o en una mujer embarazada. Elfuncionamiento montar en bicicleta de-signa una determinada actividad, más omenos útil, que requiere ciertos recur-sos, y que depende de circunstancias per-sonales y sociales. El bienestar aportadopor ella depende del éxito en dicha acti-vidad al igual que, en general, el bienes-tar aportado por un recurso (ya seadinero, alimentos o una escuela), depen-de de lo que el sujeto pueda ser o decómo pueda estar gracias al mismo.

La evaluación del desarrollo y delbienestar consiste en determinar hastaqué punto la persona es capaz de funcio-nar adecuadamente. Determinar sólo elnivel de funcionamiento no es suficiente,porque de esa forma desconoceríamos to-davía la libertad de que la persona gozapara funcionar así o de otra manera. Porejemplo, una persona en huelga de ham-bre puede padecer la misma desnutriciónque quien no tiene comida, pero obvia-mente sería erróneo juzgar por igual susituación (Sen, 1985a, 201). Por eso paracaptar adecuadamente su calidad de vidahay que atender a la libertad de ambosmediante sus funcionamientos alternati-vos respectivos, considerando así de quéotras cosas son capaces. Según dice Sen:

«el funcionamiento es algo que selogra, mientras que la capacidad es lafacultad de lograr. Los funcionamien-tos están, de alguna manera, más di-rectamente relacionados con lascondiciones de vida, puesto que sondiferentes aspectos de las mismas. Lascapacidades, por el contrario, son una

noción referente a la libertad en unsentido positivo: qué oportunidadesreales se tienen en relación con lavida que uno podría llevar» (Sen,1987, 36).

A pesar de la importancia de la no-ción de capacidad, la exposición de Senno es especialmente clara, y por eso pro-pongo distinguir tres niveles en su análi-sis: en primer lugar, la capacidad es poderlograr algo realmente, y no sólo tener per-miso para ello; concretando algo más, esla capacidad de funcionar, y por ello haytantas capacidades como funcionamien-tos, esto es, tantas como sean necesariaspara evaluar el bienestar y el desarrollohumanos; finalmente, para explicar la li-bertad del sujeto para poder vivir de unau otra forma, hay que considerar todo elrepertorio de funcionamientos a su alcan-ce. Ésa es la misión del conjunto capaci-dad, formado por todos los conjuntosalternativos de funcionamientos de losque la persona es capaz.

Como puede observarse en la siguien-te lista de las principales capacidades se-ñaladas por Sen (Sen 1984a; 1984b;1985a; 1985b; 1987; 1999), éstas no tie-nen por qué limitarse a las tres capaci-dades básicas usadas en el IDH. Elcatálogo de capacidades no puede cerrar-se de antemano porque los funcionamien-tos relevantes y su importancia relativadependen del ámbito del bienestar hu-mano que deseemos evaluar, y que pue-de ir desde la desnutrición o el sub-desarrollo, hasta la desigualdad de géne-ro o la educación.

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PRINCIPALES CAPACIDADES(en cursiva: capacidades educativas)— estar sana— vivir largo tiempo— ver— satisfacer sus necesidades nutriti-

vas— tener una vivienda— tener ropa— ser respetada por los demás— participar en la vida social de la

comunidad— tener vacaciones— estar junto a sus seres queridos— elegir con conocimiento de causa— estar equilibrada— sentirse feliz— estar satisfecha— tener una educación— leer y escribir— realizar operaciones aritméticas bá-

sicas— estar escolarizada— usar los conocimientos y destrezas

escolares— comunicarse— argumentar— tomar parte en los adelantos cien-

tíficos y humanísticos— crear cosas— estar bien informada— encontrar un buen empleo

Educación y desarrollo humanoEn el enfoque de las capacidades, y

por extensión en el modelo del desarrollohumano, la misión asignada a la educa-ción es distinta y más importante que enotras teorías del desarrollo. En muchasde ellas el desarrollo se evalúa en térmi-nos del crecimiento del producto nacio-

nal, de la industrialización, del avancetecnológico, o de la modernización social.En estos casos el interés por la educa-ción está subordinado a su contribucióna esos otros objetivos del desarrollo. Noobstante, a partir de la década de los se-senta, la educación ha ido ganando im-portancia al reconocerse la contribucióndel capital humano al desarrollo econó-mico (Solow, 1956; Schultz, 1963; Becker,1973).

La función del capital humano en eldesarrollo de los pueblos subraya la im-portancia universal de la educación, perosin reconocerle un valor sustantivo, sinosolamente el derivado de su contribuciónal crecimiento económico. Bajo esta pers-pectiva, los individuos se tratan como unactivo más, como lo son las edificacioneso la maquinaria, y como tal son el resul-tado de una inversión monetaria, a la vezque generadores de más renta con la quepoder hacer nuevas inversiones. Dicho deotra manera, los seres humanos son con-siderados como factores productivos (comoun elemento más del mecanismo de laproducción), y por consiguiente con unvalor meramente instrumental.

La teoría del desarrollo de Sen abor-da la educación desde una óptica distin-ta al no concebir el desarrollo como unmedio para el crecimiento económico, laindustrialización, o algún otro objetivo,sino como un fin en sí mismo definidocomo expansión de la libertad humanamediante la capacidad para llevar la vidaque cada uno tenga razones de elegir(Sen, 1999, 3). Según la perspectiva delcapital humano, la educación aumenta las

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capacidades productivas de la persona;según la libertad como capacidad, la edu-cación sirve para aumentar las capacida-des de vivir una vida valiosa. Tanto unocomo otro enfoque coinciden en la impor-tancia del ser humano como factordesencadenante del desarrollo socio-eco-nómico, pero se dirigen a logros distin-tos: el capital humano subraya la funciónde la educación en las posibilidades decontratación y en el aumento de la pro-ductividad; la teoría de Sen se interesapor cómo la educación contribuye a con-seguir funcionamientos y capacidades.Esto no quita que algunos de los funcio-namientos puedan valorarse, además depor su función en una vida satisfactoria,por su influencia en el crecimiento eco-nómico, o en la productividad de la manode obra (así ocurre, por ejemplo, con losfuncionamientos estar alfabetizado o es-tar bien informado). Por eso Sen conside-ra que el enfoque de las capacidades noes opuesto al del capital humano sino másamplio que él, dando cuenta de las mis-mas funciones de la educación que ésteúltimo, pero también de otras no econó-micas (Sen, 2002, 293-4).

Frente a tales semejanzas, tambiénhay diferencias importantes. El enfoquedel capital social tiene una visión instru-mental de la educación. En realidad, enningún momento se cuestiona cuáles pue-den ser los fines de la misma, ni tampocolos fines del desarrollo. En cambio, laspreguntas de para qué este último, o depor qué debe buscarse la producción eco-nómica en primer lugar, son centrales enel planteamiento de Sen. En su propues-ta el interés se desplaza de la producción

a la libertad de llevar una vida buena, loque permite reconocer el valor intrínsecode la educación. Por otra parte, las capa-cidades tienen varios cometidos en el de-sarrollo humano: ser el objetivo mismode tal desarrollo, promover el progresosocial que conduce a él y, finalmente, in-fluir indirectamente en el aumento de laproducción económica. El capital huma-no se refiere sólo a ésta última función.Debido a ello, desde esa perspectiva nose repara en las consecuencias de las po-líticas educativas para la justicia social:se atiende a cuánto mejora la economíanacional, pero no a quién se beneficia dela educación, ni a cuánto lo hace, ni acómo la educación contribuye a la igual-dad social y al respeto de las libertades(Sen, 1999, 295 y ss.).

Como ya he dicho, en el enfoque delas capacidades la educación no sólo tie-ne valor instrumental, sino también im-portancia intrínseca por su relacióncausal con la libertad y la capacidad. Laeducación, al margen de su efecto positi-vo en la economía, redunda sobre la li-bertad porque también tiene estos otrosbeneficios:

a) Contribuye a vivir en un mundomás seguro. El analfabetismo es en símismo una fuente de inseguridad, pues-to que expone a quienes lo padecen a mul-titud de riesgos cuya naturaleza nopueden prever de antemano, y les impi-de tener capacidad suficiente para influiren sus vidas. Eliminar esta terrible pri-vación es la primera y más fundamentaltarea de la educación escolar según laDeclaración del Milenio (O.N.U., 2000).

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b) La educación básica permite a lagente conocer y reclamar los derechos es-tablecidos en las leyes. En un mundo tancomplejo como el actual, el analfabetis-mo funcional y la educación insuficienteimpiden reclamar lo que se habría elegi-do en muchos ámbitos en los que resultaimposible controlar todos los procesos quenos afectan (así sucede en los hospitales,las grandes empresas suministradoras deservicios, o en las instituciones políticas).Especialmente las personas con menosingresos y las minorías marginadas, quie-nes seguramente tendrían más necesidadde invocar sus derechos, son las que me-nos pueden hacerlo por falta de conoci-mientos. En este sentido la educacióncontribuye a lograr funcionamientos comoestar activamente integrado o ser respe-tado por los demás. Asimismo, un niveleducativo suficiente es condición necesa-ria de la participación democrática, sinla cual difícilmente pueden conseguirsemuchas capacidades.

c) Las mujeres son un grupo espe-cialmente golpeado por el analfabetismoy la escolarización insuficiente, lo queunido a la discriminación sexual de casitodas las sociedades, dificulta aún másla consecución de los funcionamientos in-dicados en el apartado anterior. La edu-cación mejora la autoestima de lasmujeres, los niveles de bienestar que al-canzan dentro de sus propias familias, yla capacidad de influir en las decisionesfamiliares. Por lo tanto, no sólo contribu-ye a que las mujeres logren más bienes-tar, sino que también favorece sucapacidad para influir en el mundo queles rodea (lo que Sen denomina agencia).Por ejemplo, existen evidencias empíri-

cas de que en países en vías de desarro-llo con altas tasas de natalidad, la mejo-ra del nivel educativo de las mujeres esmás útil que las políticas de planifica-ción familiar impuestas por el Estado. Elcontrol de la natalidad mejora conformelas madres adquieren conocimientos paraplanificar más sus vidas y las de sus fa-milias liberándose, al menos en ciertamedida, de la «tutela» que el marido ejer-ce en estas cuestiones (Murthi, Guio yDrèze, 1995; Sen, 1996; Bledsoe,Casterline, Johnson-Kuhn y Haaga, 1999;Patel, 2003). Asimismo, se han constata-do reducciones en las tasas de mortali-dad infantil cuando las mujeres son másconscientes de su propio bienestar y delde sus hijos, y cuando pueden reclamarsus derechos ante sus cónyuges y las au-toridades. En lugares como China o In-dia, donde la mortalidad infantil de niñases mucho mayor que la de niños, la edu-cación de las madres es determinante(Sen, 1992; 1999, 189-204).

d) La educación sanitaria desempañauna función muy importante en la mejo-ra de la libertad y el bienestar. No setrata sólo de la formación superior (elaumento de los médicos y demás profe-sionales sanitarios), sino que la educa-ción básica en cuestiones de salud ehigiene permite a la gente modificar supercepción de hábitos poco saludables, yapreciar más los riesgos de ciertas con-ductas, mejorando la eficacia de las polí-ticas epidemiológicas.

e) Por último, la educación contribu-ye a la igualdad entre los distintos gru-pos étnicos de una sociedad porque,análogamente al caso de las mujeres,

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mejora no sólo la libertad de estos gru-pos para vivir mejor sino también suagencia, pues hace más probable que lasminorías desfavorecidas participen en losprocesos de toma de decisiones o que, almenos, cuenten con más medios para lareivindicación y la denuncia. Asimismo,Sen también ha advertido la importan-cia de evitar que las escuelas caigan enmanos del fundamentalismo y, en gene-ral, el valor que tiene la educación parala paz para defender la libertad culturalque, según Sen, «constituye una partefundamental del desarrollo humano pues-to que, para vivir una vida plena, es im-portante poder elegir la ident idadpropia —lo que uno es— sin perder elrespeto por los demás o verse excluidode otras alternativas» (IDH, 2004, 1;Sen, 2003).

La libertad como capacidad en lapráctica educativa

Hasta ahora he planteado la relaciónentre capacidades y educación en el ám-bito del desarrollo socio-económico, quees donde el enfoque de las capacidadestiene su origen. Sin embargo la concep-ción de la libertad como capacidad pro-puesta mediante él tiene aplicacionespedagógicas más amplias no exploradaspor Sen [1]. En este artículo me limitaréal interés pedagógico de la libertad comocapacidad en dos asuntos: en primer lu-gar, resulta útil entender mediante ellala vinculación conceptual entre educacióny emancipación; en segundo lugar, y comoconsecuencia, las capacidades senianaspermiten evaluar la calidad de la educa-ción por su contribución a lo que el suje-to realmente logra.

Como acabamos de ver, el enfoque delas capacidades aporta una visión de laeducación, en el campo del desarrollo, al-ternativa a las teorías del capital huma-no. De manera un tanto parecida a loque ocurre en la economía del desarrollo,en la reflexión habitual sobre la educa-ción en las sociedades avanzadas se repi-te la idea de que la institución escolarcorre el riesgo de perder su función edu-cadora ante las exigencias del mercado.Parece que también aquí la formación decapital humano es el objetivo más impor-tante de los currículos, si no sobre el pa-pel, sí en la práctica y en las demandasde buena parte de la sociedad. Acosadapor la lógica del mercado, la instituciónescolar se ve forzada a que los currículosrespondan a las demandas de profe-sionalidad y eficiencia tecnológica de unsistema económico competitivo y globa-lizado. Con ello la función educativa dela escuela se resiente perdiendo peso afavor de su función instructiva oprofesionalizadora.

Como denuncia A. Pérez Gómez, ac-tualmente «el criterio para medir la cali-dad de la educación es la eficacia de lainstitución escolar como subsistema so-cial para producir y reproducir el conoci-miento experto que el sistema económicoy social necesita para su mantenimientoy expansión». Ante esto no parece haberninguna dinámica compensadora, si noes que «el concepto de educación se di-suelve en el omnipotente proceso de so-cialización» (Pérez Gómez, 1988, 137).Para J. F. Lyotard una característica denuestra época es la pérdida de todas lasdemás fuentes de legitimación salvo laoptimización de los resultados. La lógica

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propia del subsistema económico se haadueñado de los demás órdenes sociales,incluido el de la cultura. Según este au-tor,

«la pregunta, explícita o no, plan-teada por el estudiante profesionalis-ta, por el Estado o, por la instituciónde enseñanza superior, ya no es: ¿esoes verdad? sino ¿para qué sirve? Enel contexto de la mercantilización delsaber, esta última pregunta, las másde las veces, significa: ¿se puede ven-der? Y en el contexto de argumenta-ción del poder: ¿es eficaz?» (Lyotard,1987, 94-95).

Desde los comienzos de la reflexiónsobre el currículo, nos dice Da Silva, seplanteó la alternativa de si se debía edu-car para formar trabajadores especiali-zados o para formar ciudadanos (DaSilva, 2001). Quien esté a favor de unaeducación humanista no debería renun-ciar a que el enriquecimiento personalsea el objetivo último de la escuela, yprecisamente esta idea de enriquecimien-to personal es lo que aporta la libertadcomo capacidad, pero sin el inconvenien-te de caer en un modelo único de exce-lencia personal inaceptable en unasociedad plural como la nuestra. El enfo-que de las capacidades expresa la convic-ción de que una vida libre es aquella enla que podemos ser y hacer de muchasmaneras valiosas; análogamente, la edu-cación no se limita a aumentar los cono-cimientos, sino que también apunta a loque podemos ser capaces.

En este sentido la finalidad de la edu-cación puede interpretarse como el au-

mento del conjunto capacidad de las per-sonas a través de la adquisición de capa-cidades para funcionar. Si la propuestafuera expandir determinados funciona-mientos en lugar de capacidades, se po-dría pensar que los educadores han detratar de que el alumno actúe y sea delas maneras que ellos establecen. Sin em-bargo, la vinculación entre emancipacióny educación no paga aquí el peaje deladoctrinamiento porque «la exacta utili-zación de los aprendizajes [...] es un asun-to que queda al arbitrio de la propiapersona» (Sen, 1999, 288). Aunque elalumno quizá no valore actualmente to-das las oportunidades proporcionadas porla educación, el hecho de que formen par-te de su conjunto capacidad refuerza suautonomía para afrontar situaciones fu-turas (Saito, 2003, 27). El objetivo de laeducación, como piensa otra teórica delenfoque de las capacidades, MarthaNussbaum, es cultivar la humanidad, yeso implica dotar al ciudadano de los ins-trumentos que le permitan una elecciónautónoma de su modo de vida(Nussbaum, 1997).

Si volvemos a la lista de las capacida-des mencionadas por Sen, advertiremosque las señaladas en cursiva están direc-tamente relacionadas con la educación.Entre estas capacidades, que he denomi-nado educativas, se cuentan las de estaralfabetizado, comunicarse, participar delos avances humanísticos y científicos, te-ner vida cultural e intelectual, o en ge-neral, tener una educación (education, otambién the ability to benefit fromsustained schooling). En general, muchasde las demás capacidades tambiéninvolucran conocimientos y destrezas que,

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en mayor o menor medida, se deben aese proceso complejo denominado «edu-cación». Por ejemplo, en todas partes sa-tisfacer las convenciones sociales,participar en la vida social de la comuni-dad o la capacidad general de llevar unavida normal, requieren educación. Ade-más en muchas culturas, y desde luegoen la nuestra, esa educación se habrá rea-lizado, en alguna medida, en institucio-nes educativas como la escuela. Por estemotivo, considero que la libertad comocapacidad coincide parcialmente con laeducación. La idea de fondo es que cier-tas capacidades no son posibles sin ella,y que la educación «libera» ciertas apti-tudes convirtiéndolas en capacidadespara funcionar.

Las capacidades educativas promue-ven otras capacidades, siendo así la edu-cación una de las causas de la expansiónde la libertad como capacidad. No es sóloque una persona más educada puedaaprovechar más sus recursos, sea cual seael nivel de los mismos, sino que depen-diendo de la educación recibida, una per-sona puede tener más capacidades queotra con el mismo o incluso menor nivelde recursos. Por ejemplo, la capacidad decomunicarse mejora la de trasladarse sinpeligro o la de estar activamente inte-grado en la comunidad. Las capacidadeseducativas más básicas son la lecto-es-critura y la operatoria básica, y las des-trezas que permiten son el objetivo delas evaluaciones internacionales del de-sarrollo. Incluso estas destrezas tan sim-ples tienen un gran poder emancipador,porque mediante su relación con otras ca-pacidades influyen en el cambio social.Por ejemplo, poder leer y escribir facilita

adquirir la capacidad de estar bien infor-mado, y a su vez esta capacidad mejorala de participar activamente en la vidade la comunidad. O también, la lecto-es-critura simplifica la comunicación con losservicios sanitarios, lo que promueve lacapacidad de estar sano y de evitar en-fermedades.

Puesto que querer elegir no siempreequivale a poder hacerlo, la libertad a laque se refiere esta noción de capacidadno es la libertad de la injerencia o la pro-hibición (libertad negativa), sino la liber-tad para conseguir resultados (libertadpositiva) [2]. Entiendo que esta distin-ción puede ser útil para evaluar el éxitoeducativo ya que la atención a la diversi-dad en un contexto complejo no es laigualdad de tratamientos, sino más biencierta igualdad de resultados. Las socie-dades democráticas coinciden en que laescuela universal, obligatoria, gratuita,y con un currículo comprehensivo es unmedio imprescindible, y quizás el funda-mental, para garantizar la igualdad deoportunidades. Siendo esto cierto, concep-ciones muy distintas se siguen de cómointerpretemos esa igualdad. En el libera-lismo estándar, las oportunidades son po-sibilidades de actuación garantizadas porlas libertades negativas. Por el contra-rio, en la libertad como capacidad lasoportunidades son capacidades para con-seguir funcionamientos. Por lo tanto, laigualdad de oportunidades que propor-ciona la educación es igualdad de trata-miento en el primer modelo, e igualdadde resultados educativos en el segundo.Con este criterio no se persigue sólo unaeducación igual para todos, sino que lasinstituciones educativas a todos aprove-

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chen por igual, con independencia de laadscripción sexual, socio-económica, yétnica [3].

Según R. Román, «cuando el desor-den avanza en el seno de las democra-cias, se intenta obviar el problemahaciéndolo invisible, en este caso metién-dolo en la escuela» (Román Alcalá, 2002,104). La evaluación de la calidad de lasinstituciones y prácticas educativas debedesenmascarar esta impostura que hoyaceptamos con tranquilidad. La libertadcomo capacidad proporciona criterios paracontestar la siguiente pregunta: ¿cómopueden los educadores valorar la liber-tad humana, el bienestar, y la calidad devida de las personas educadas, en rela-ción con la formación académica que hanrecibido? La respuesta es a través de lascapacidades obtenidas mediante la edu-cación. Es necesario determinar los re-sultados de la intervención educativa másallá de la escuela, dado que los objetivosestablecidos en las leyes y en los proyec-tos curriculares se refieren a destrezasescolares, a capacidades académicas, cuyacontribución a la libertad real no pode-mos presuponer.

Desde luego, en la tarea hay dificul-tades muy importantes que Sen no haresuelto. En primer lugar, no dispone-mos de un catálogo de las capacidadeseducativas, ya que Sen sólo ha estableci-do algunas en el nivel de la educaciónbásica a pesar de que su aplicación pue-da extenderse a la educación universita-ria y profesional (Flores Crespo, 2002;Walker, 2005). En segundo lugar, las ca-pacidades de las que habla Sen no sonsólo aprendizajes. Mientras que en el len-

guaje pedagógico «capacidad» se refiere alas aptitudes internas que la enseñanzacontribuye a desarrollar, aquí las capaci-dades se refieren a los funcionamientos,que no siempre son resultados escolares.Por ejemplo, ver o estar psicológicamen-te equilibrado no son capacidades educa-tivas (aunque, como se ha dicho, puedanresultar influidas por ellas). La evalua-ción de las capacidades para funcionarse asemeja por eso a la de las competen-cias básicas y profesionales sobre las quediversos organismos internacionales hancomenzado a trabajar (Eurydice, 2002;Rychen y Salganik, 2001). En ambos ca-sos se trata de constatar la posibilidadque el alumno tiene de lograr objetivosmás allá de la escuela. La diferencia es-triba, por un lado, en que los funciona-mientos no son facultades del sujeto sinoactividades y estados de su vida, y porotro, en que no se refieren a ningún tipode know-how, sino a la autonomía parallevar una vida que merezca la pena. Unaúltima dificultad reside en que la educa-ción es un proceso complejo, cuyos efec-tos no son inmediatos, y en el que existendistintos agentes además de la escuela(cuya importancia, por otra parte, cadavez parece ser menor). Por eso la selec-ción de los indicadores adecuados es unproblema irresuelto, especialmente en elcaso de las capacidades que no se refie-ren a la calidad de vida en los países envías de desarrollo, sino a aspectos másamplios del bienestar y la agencia (Car-men, 2000; Robeyns, 2000; Fukuda-Parr,2003).

A pesar estas dificultades, el enfoquede las capacidades puede ser útil, espe-cialmente, en contextos de desigualdad

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socio-económica y/o de pluralismo cultu-ral. Análogamente a cómo el individuo,sujeto a sus circunstancias personales ysociales, transforma sus recursos en ca-pacidades, los alumnos, también segúnsus circunstancias, transforman el currí-culo en capacidades educativas. Este pro-ceso es tan complejo o más que elanterior, pero precisamente la libertadcomo capacidad no elude que los alum-nos son personas concretas con necesida-des y posibilidades dependientes dediferencias físicas, socio-económicas y cul-turales (Terzi, 2005). Partimos así de quepara obtener las mismas capacidades pue-den ser necesarios recursos y prácticaseducativas distintas, e incluso que unamisma capacidad puede lograrse a tra-vés de contenidos curriculares diferentes.

En el ámbito de las desigualdades so-cio-culturales el enfoque de las capacida-des permite advertir dos obstáculos paracompatibilizar la atención a la diversi-dad y la calidad educativa: uno es la in-fluencia de la subcultura de la pobrezaen la conversión de los currículos y de-más recursos pedagógicos en capacidadeseducativas, y otro es la influencia que enla misma cuestión tiene el hecho de quetales recursos educativos sean bienesposicionales. La subcultura de la pobre-za implica que las personas interioricenuna visión del mundo acorde con el en-torno social empobrecido en el que viven,de modo que esta visión se reproduce enun estilo peculiar de vida caracterizadopor el conformismo y la disminución delas expectativas (Lewis, 1966). Lo que enpedagogía se conoce como efecto Pigma-lión (Rosenthal y Jacobson, 1968) puedeser una de sus consecuencias: en cir-

cunstancias de pobreza relativa, los es-colares asumen con facilidad que el éxitoes una cuestión fortuita, o algo para cuyaconsecución es irrelevante el fracaso es-colar y la cultura académica. Asimismo,estos alumnos emulan las figuras de pres-tigio que tienen a su alrededor, aunquese trate de modelos de triunfo personalmuy limitados, para cuya imitación la es-cuela es inútil.

En una situación de ese tipo, el es-fuerzo que tendrá que realizar, por ejem-plo, una madre concienciada de que laeducación puede mejorar la libertad fu-tura de sus hijos será mayor que el deuna madre en una situación más favora-ble, aun disponiendo las dos de los mis-mos recursos educativos. En el primercaso, la madre tendrá que luchar contralas influencias del entorno en el que sushijos se han criado, y que constituye laprimera instancia de su socialización. Su-pongamos que lo habitual en ese entornoes que los adolescentes no consigan títu-los de grado medio ni superior, que en-tren muy jóvenes y poco cualificados enel mercado de trabajo, y que tengan hijospronto. La madre tendrá que luchar con-tra todas estas prácticas (convertidas ennormas en el grupo social al que perte-nece), contra las inclinaciones de sus hi-jos, y quizá también contra las de sumarido y otros familiares, que verán in-útil el esfuerzo que emplea. Para conse-guir que sus hijos obtengan las mismascapacidades educativas, ella y sus hijoshabrán pagado un coste mayor que otrasfamilias con hijos igualmente dotados,pero con otros valores.

Por otro lado, hay un desfase entre eléxito escolar y la consecución de capaci-

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dades educativas debido al carácterposicional que tienen los servicios educa-tivos en los países desarrollados. En eco-nomía se dice que un bien es posicionalcuando parte de su valor reside en elestatus que conlleva, y éste se debe pre-cisamente a que sólo una minoría tieneacceso a él (Hirsch, 1976). Por ejemplo,son bienes posicionales determinados car-gos de gran prestigio, lugares de ocio con-siderados «exclusivos», o los centroseducativos de élite. En estos casos, ob-viamente, si dichos bienes se distribuye-ran igualitariamente dejarían de sersímbolos de estatus y depósitos de capi-tal social. Perderían así buena parte desu valor, y la minoría más pudiente bus-caría otros bienes sustitutivos. Pensemosentonces en dos alumnos igualmente do-tados que han obtenido las mismas cali-ficaciones y títulos con un mismocurrículo, y cuya única diferencia es queuno ha asistido a un centro escolar conprestigio social y el otro no, aunque tam-bién vamos a suponer que la enseñanzaen ambos centros tiene la misma cali-dad. Lo que consigue uno y otro alumnode su paso por el sistema educativo, almargen de los resultados académicos, esdistinto, por más que hayan obtenido lasmismas calificaciones, e incluso los mis-mos conocimientos. En los países desa-rrollados en los que la educación gratuitaestá garantizada, determinados centroseducativos se convierten en bienesposicionales, contribuyendo más a que susalumnos sean capaces de ser socialmen-te respetados y de estar activamente in-tegrados, debido al prestigio y el capitalsocial que proporcionan. Éste es otro delos aspectos de la calidad educativa, o almenos de la calidad de los servicios esco-

lares, y como es distinto de la calidad dela enseñanza, queda oculto si sólo seatiende al fracaso escolar, aunque no es-capa en una evaluación de las capacida-des. La equidad de las políticas educati-vas no puede dejarlo al margen.

ConclusionesAmartya Sen sólo ha aplicado su teo-

ría a la educación en el marco del desa-rrollo socio-económico, y lo mismo sucedecon casi toda la literatura crítica publi-cada hasta el momento. A pesar de ello,el papel de la educación en su concepcióndel desarrollo y su función en el IDHconstituyen ya aportaciones importantes.La aplicación de las capacidades a la edu-cación pone claramente de manifiesto ladimensión ética de todo su planteamien-to: la función asignada a la misma esdistinta y más importante que en otrasteorías del desarrollo (incluso que en lateoría del capital humano), pues no estásupeditada a objetivos económicos sino ala promoción de la libertad.

El enfoque de las capacidades permi-te comprender la relación entre educa-ción y libertad en contextos sociales condesigualdades económicas, culturales y degénero. Asimismo, permite evaluar la ca-lidad educativa por su contribución a loque el sujeto realmente logra en térmi-nos de una vida buena: respecto de estoúltimo, la libertad entendida como capa-cidad aporta una idea de enriquecimien-to personal no dependiente de un modeloprefijado de excelencia personal; respec-to de los logros, la aplicación de las capa-cidades no promueve la igualdad detratamientos, sino la igualdad de resul-

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tados, lo cual es indispensable en unasociedad pluricultural.

No obstante, la virtualidad pedagógi-ca del enfoque de las capacidades quedafrenada hasta que no podamos seleccio-nar con rigor un catálogo de capacidadeseducativas aplicable en las sociedades de-sarrolladas, y hasta que no dispongamosde los indicadores adecuados. Estos pro-blemas caen fuera de los objetivos perse-guidos por una teoría del desarrollo comola de Sen, y por eso su solución es estric-tamente pedagógica. Asimismo, la apli-cación del enfoque de las capacidades ala pedagogía desvela que, contra la pre-suposición de Sen de que las capacidadesson mutuamente independientes, entreellas existen interconexiones que no pue-den explicarse con diferencias en los in-gresos sino en los niveles educativos.

Si el recorrido por estas posibilidadesy límites sirve para que otros pedagogosaprecien el interés educativo de la teoríaseniana de las capacidades, el rendimien-to de estas líneas habrá sido más quesatisfactorio [4].

Dirección del autor: Rafael Cejudo Córdoba, Departa-mento de Ciencias Sociales y Humanidades. Facultadde Filosofía y Letras, Universidad de Córdoba. Plazadel Cardenal Salazar, 3. Córdoba, 14003. E-mail:[email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 20.IV.2006

Notas

[1] La literatura crítica sobre el tema todavía no es muyamplia. El estado de la cuestión ha sido abordadorecientemente en el congreso internacional celebradoen París, del 11 al 14 de septiembre de 2005, bajo

el título 5th International Conference on the CapabilityApproach «Knowledge and Public Action: Education,Responsibility, Collective Agency, Equity». Una biblio-grafía actualizada sobre capacidades senianas y edu-cación puede consultarse en http://fas.harvard.edu/~freedoms/files/Capability-and-Education.pdf. Nóteseque la mayoría de los trabajos versan sobre educa-ción y desarrollo, y que hay menos autores que títu-los.

[2] Formulo esta contraposición a partir de la distinciónde Isaiah Berlin, hoy ya clásica, entre libertades nega-tivas y positivas. En la formulación de Berlin, unapersona es libre en sentido negativo cuando sus elec-ciones no están obstaculizadas por la sociedad o elEstado, y es libre en sentido positivo cuando puedeparticipar en los asuntos públicos influyendo en lamarcha de su sociedad (Berlin, 1969).

[3] La calidad educativa puede analizarse desde sus cau-sas o, como aquí propongo, desde sus efectos(Sarramona, 2004, 67). Puesto que se trata de unconcepto complejo y multívoco, lo más adecuado esuna evaluación multifactorial de la calidad que pongaen función de unas variables o indicadores ciertoslogros educativos (Fuenmayor y Granell, 2000). Pro-pongo que los logros en cuestión sean capacidadesde funcionar.

[4] Quiero expresar mi reconocimiento a los profesoresPablo Sánchez y José Taberner por los comentariosy críticas vertidos durante la redacción de este artí-culo.

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Resumen:Desarrollo humano y capacidades.Aplicaciones de la teoría de lascapacidades de Amartya Sen a laeducación

El artículo ofrece un examen críticode la concepción de la educación implíci-ta en la teoría de las capacidades deAmartya Kumar Sen, uno de los padresdel «desarrollo humano» y Premio Nobelde economía en 1998. Tras comparar lafunción de la educación en las teorías deldesarrollo humano y del capital humano,se investigan las aplicaciones educativasde las capacidades más allá del desarro-llo socio-económico, concretamente en larelación entre libertad y educación, y enla calidad educativa ligada a la atencióna la diversidad.

Descriptores: Desarrollo humano, capi-tal humano, libertad, calidad educativa,diversidad socio-cultural.

Summary:Human development andcapabilities. Amartya Sen’sCapabilities Approach to Education

This article offers a critical exami-nation of the educational ideas inAmartya Kumar Sen’s capabilities theory,one of the fathers of Human Developmentand winner of the Nobel Prize in 1998.After comparing the role of education inHuman Development theory and HumanCapital theory, I make an enquiry oneducational applications of capabilitiesbeyond socio-economic development,particularly in the relationship betweenliberty and education, and in educationalquality with regard to school diversity.

Key Words: Human development,human capital, l iberty, educationalquality, social and cultural diversity.

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