”Det blir givande när

meningarna går isär (!)”

En studie av hur elever som läser svenska 3 samt svenska som

andraspråk 3 i samma klass tänker kring genreundervisning.

Mirjam Elgenmark Hägg

Institutionen för språkdidaktik

Självständigt arbete 15 hp, avancerad nivå

Språkdidaktik

Höstterminen 2014

Handledare: Tore Nilsson

English title: ”Divided opinions/dividing sentences are rewarding (!)”

A study of students’ thoughts about genre pedagogy in a mixed class

of Swedish 3 and Swedish as a second language 3 in Secondary school.

”Det blir givande när

meningarna går isär (!)”

En studie av hur elever som läser svenska 3 samt svenska som

andraspråk 3 i samma klass tänker kring genreundervisning.

Mirjam Elgenmark Hägg

Sammanfattning

Följande arbete har som syfte att undersöka hur en blandad komvux-klass med elever som läser svens-

ka respektive svenska som andraspråk i kurs 3 på gymnasiet tänker om den genrepedagogiskt inspire-

rade undervisningen. Undersökningen koncentreras till tankar kring hur eleverna upplever undervis-

ningen i att skriva vetenskaplig text under arbetets gång, samt vilken nytta de anser att de har haft av

undervisningen när arbetet är klart. Dessutom undersöks vilka tankar eleverna har om att vara i en

blandad klass med elever som läser svenska (sve) respektive svenska som andraspråk (sva).

De kvalitativa metoderna i undersökningen har varit enkät, observation, stimulated recall i form av

kortskrivning och intervju. I resultatet framgår att sva-eleverna är nöjda med den genrepedagogiskt

inspirerade undervisningen, medan sve-eleverna oftare framhåller den som repetition. Sva-eleverna

kan till skillnad från sve-eleverna exemplifiera vilken nytta de fick av undervisningen. Tidsaspekten är

något som kommit fram, att mer tid till sådana här övningar önskas. Både sva- och sve-elever anser att

arbetet i grupp varit positivt, vilket är i enlighet med det sociokulturella perspektivet, som också varit

utgångspunkt i detta arbete. Det förekom dock en viss osäkerhet i olika gruppkonstellationer; sva-

eleverna kunde känna sig underlägsna rent språkligt, och sve-eleverna osäkra på hur de skulle bli be-

dömda med tanke på olika betygskriterier för utförare av ett och samma grupparbete.

Nyckelord

genrepedagogik, gymnasiet, svenska som andraspråk 3, svenska 3, vetenskaplig text

Innehållsförteckning

1. Inledning .......................................................................................1

1.1. Syfte och frågeställningar...........................................................................1

2. Bakgrund ........................................................................................ 2

2.1. Skolans styrdokument......................... ...................................................... 2

2.2. Teoretiska utgångspunkter ......................................................................... 3

2.2.1. Genrepedagogik .................................................................... ..............4

2.2.2. Argument mot genrepedagogiken..........................................................5

2.3. Forskningsbakgrund .................................................................................. 5

2.4. Arbete med genrepedagogik i skolan ........................................................... 6

3. Metod .............................................................................................. 7

3.1. Urval ....................................................................................................... 8

3.2. Genomförande..........................................................................................9

3.2.1. Enkät ................................................................................................. 9

3.2.2. Observation ........................................................................................9

3.2.3. Stimulated recall - kortskrivning ........................................................... 9

3.2.4. Intervju ............................................................................................. 9

3.3. Etiska aspekter.......................................................................................10

3.4. Bearbetning av material...........................................................................10

3.5. Analysmetoder........................................................................................10

3.5.1. Analys av enkäten ............................................................... ..............10

3.5.2. Analys av observationer ............................................ .........................11

3.5.3. Analys av kortskrivningar och intervjuer ..................... .........................11

4. Resultat och analys ....................................................................... 12

4.1. Bakgrund till lektionerna ...........................................................................12

4.1.1. Rekonstruktion av vetenskaplig text.....................................................12

4.1.2. Elever skriver disposition tillsammans – observation...............................14

4.2. Vad eleverna anser om undervisningen hittills ..............................................14

4.3. Elevernas tankar under arbetets gång .........................................................16

4.3.1. Interpunktion och styckeindelning – kortskrivning ..................................16

4.3.2. Textbindning – observation och kortskrivning........................................18

4.4. Elevernas tankar efter avslutat arbete ........................................................20

4.4.1. Sve-elevers tankar om det färdiga arbetet – intervju..............................20

4.4.2. Sva-elevers tankar om det färdiga arbetet – intervju..............................22

4.4.3. Om klassammansättningen – intervju...................................................23

5. Diskussion .................................................................................... 25

5.1. Resultatdiskussion ....................................................................................25

5.1.1. Elevernas upplevelse av undervisningen under arbetets gång..................25

5.1.2. Den upplevda nyttan av genreundervisningen ........................................26

5.1.3. Tankar om klassammansättningen ......................................................27

5.2. Metoddiskussion .......................................................................................27

5.3. Didaktiska implikationer ............................................................................28

6. Referenser ......................................................................................... 30

Bilaga 1: Enkät

Bilaga 2: Intervjufrågor

1

1. Inledning

På gymnasiets sista kurs i svenska och svenska som andraspråk är mycket av undervisningen i det

skrivarbete som eleverna ska utföra koncentrerat till genren vetenskaplig text. Ämnet för min uppsats

kretsar kring elevernas upplevelser av undervisningen i hur man utformar vetenskaplig text.

Då många undersökningar koncentrerar sig på resultatet, dvs. elevtexter (Sellgren 2011), har jag istäl-

let som mål att så uttömmande som möjligt undersöka själva processen i arbetet med att förstå vad

som kännetecknar vetenskaplig text och hur explicita övningar med detta har upplevts av eleverna.

Komvux-klassen jag har undersökt har haft två utmärkande egenskaper: dels har den varit en blandad

klass med elever som läser svenska som andraspråk 3 i samma klass som elever som läser svenska 3,

dels har deras lärare varit initierad i genrepedagogik och bedriver undervisningen i stor samstämmig-

het med denna. Studiens relevans ligger i att ämnet svenska som andraspråk ifrågasätts (Economou

2013) och röster höjs för att de två ämnena svenska och svenska som andraspråk ska bli till ett enda

ämne på gymnasiet. Den här studien undersöker också hur eleverna uppfattar det att vara i en blandad

komvux-klass på gymnasienivå där elever som läser svenska som andraspråk får samma undervisning

som de som läser svenska, samt elevernas tankar kring den genreinspirerade undervisningen. I det

följande kommer skolämnet svenska förkortas till ”sve” och ämnet svenska som andraspråk förkortas

till ”sva”.

1. 1. Syfte och frågeställningar

Syftet för uppsatsen är att undersöka ett exempel av undervisning i hur man skriver vetenskaplig text

med hjälp av genrepedagogik i en sve3/sva3-klass på komvux med hjälp av att ställa frågor om elever-

nas tankar kring detta. Deras upplevelser av om de fick eller vilken hjälp de fick av de explicita öv-

ningarna med hur man skriver vetenskaplig text kommer att stå i fokus, samt hur de upplevde att vara i

en klass med olika kriterier för att nå målen i svenska respektive svenska som andraspråk. Frågeställ-

ningarna är följande:

1. Hur upplever eleverna undervisningen i vetenskaplig text under arbetets gång?

2. Vilken nytta anser eleverna att de har haft av den explicita genreundervisningen?

3. Vad har eleverna för tankar kring den specifika klassammansättningen som består av både sve- och

sva-elever?

2

2. Bakgrund

Då syftet med min uppsats är att utröna hur eleverna upplever den del av undervisningen i vetenskap-

lig text som har inslag av genrepedagogik, som förordar explicit grammatikundervisning, kommer

vissa begrepp som härrör från den speciella pedagogiken att presenteras i en teoretisk genomgång.

Först görs dock en jämförelse mellan de olika styrdokumenten vad gäller vetenskaplig text i svenska

på gymnasiet.

2. 1. Skolans styrdokument

I läroplanen för svenska och svenska som andraspråk skiljer det sig på en del punkter när det gäller det

centrala innehållet för undervisningen kring vetenskaplig text. För att se ämnenas olika innehåll, stäl-

ler jag upp den text som anknyter till vetenskaplig text på följande sätt:

Tabell 1: Sammanställning av det centrala innehållet ur ämnesplanerna för svenska 3 och svenska som andraspråk 3 som rör vetenskaplig text (Skolverket 2011).

SVA 3

SVE 3

Skriftlig framställning av utredande och argumente-

rande texter av vetenskaplig karaktär.

Skriftlig framställning som anknyter till den veten-

skapliga texttypen och som behandlar någon aspekt av

svenskämnet.

Läsning av och samtal om texter av olika slag, med

tonvikt på att strukturera, referera, värdera och kritiskt

granska större textmängder

Läsning av och arbete med texter, vilket inkluderar

strukturering, sovring, sammanställning, sammanfatt-

ning och källkritisk granskning.

samt diskutera dispositionen, språket och stilen i texter

av vetenskaplig karaktär.

Viktiga generella drag som rör disposition, språk och

stil i texter av vetenskaplig karaktär

Svenska språkets ordförråd och struktur i olika kom-

munikationssituationer.

Strategier för att skriva olika typer av texter som är

anpassade efter ämne, syfte, situation och mottagare.

Textuppbyggnad, textmönster och språkliga drag.

Referat- och citatteknik samt grundläggande kunska-

per i källkritik.

Här kan man de skillnader som finns i det centrala innehållet för svenska respektive svenska som and-

raspråk. Vi ser att kravet på vad den vetenskapliga texten ska innehålla är större för elever som läser

svenska 3. Även beskrivningen av själva arbetet med de vetenskapliga texterna beskrivs olika i de två

ämnena; man betonar samtal och diskussion i svenska som andraspråk, liksom begreppet ”strategier”

för att skriva olika typer av texter. Undervisning i hur språket är uppbyggt och textmönster betonas

explicit i det centrala innehållet i ämnesplanen för svenska som andraspråk.

3

2. 2. Teoretiska utgångspunkter

Denna studie kring elevers arbete med vetenskaplig text har flera teoretiska utgångspunkter. Då inne-

hållet i lektionerna som studeras är inspirerade av genrepedagogik som in sin tur bygger på genreteori

så skall de båda introduceras här.

I Australien bildades en av de stora genreskolorna, och den kallas också för Sydneyskolan (Hedeboe &

Polias 2008). I Sydney började den brittiskfödde lingvisten och även lektorn i kinesiska och ryska M.

A. K. Halliday att utöva stort inflytande med sina språkteorier. Han är upphovsmannen till den syste-

misk-funktionella lingvistiken (SFL), som genrepedagogiken i sin tur bygger på. Med sin breda hori-

sont över olika språks struktur vill han synliggöra ”the architecture of language” (Halliday 2014:3) och

ser språkets funktioner som medel för att uttrycka olika syften i olika kontexter. Hallidays grammatik

är en ”semantiskt baserad grammatik” (Hedeboe & Polias 2008:8).

Det är alltså språkliga val som påverkar textens struktur, dess innehåll, vilka relationer som finns mel-

lan skribent och läsare, mellan talare och lyssnare, vilket sätt man väljer att kommunicera samt den

sociala och kulturella kontexten (White 2010). Härifrån är steget inte långt till att introducera sociokul-

turella teorier och den teoribildare vi känner i begreppet Vygotskij. Den sovjetiske teoretikern har

kommit att utöva starkt inflytande över pedagogiken och utvecklingspsykologin bland annat i Sverige.

Det började 1992 i Läroplanskommitténs betänkande för skola och bildning, där Vygotskijs inlär-

ningsteorier var tongivande för ett helt nytt pedagogiskt fokus (Lindqvist 1999:8). Det ofta använda

begreppet den närmaste utvecklingszonen är ett sätt att närma sig hur den faktiska förvandlingen av

kunskap ”från det yttre till det inre, internaliseringen går till. Hur gestaltar sig lärandet?” (Ibid:279.)

Begreppet scaffolding (stöttning) användes först av Bruner (Wood, Bruner & Ross 1976) i betydelsen

av interaktionen mellan föräldrar och barn, och han menar att stöttning är:

... the steps taken to reduce the degrees of freedom taken in carrying out some task so that the child

can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring (Bruner 1978:19 citerad i He-

deboe & Polias 2008:16).

Stöttning är nära sammankopplat med zonen för närmaste utveckling (Lindqvist 1999; Hedeboe &

Polias 2008; Gibbons 2010; Sellgren 2011). I klassrummet har stöttning sedermera tolkats som ”den

tillfälliga, men nödvändiga, hjälp läraren ger” (Gibbons 2010:29), men Hedeboe & Polias (2008) på-

pekar samtidigt att det svåraste för en lärare är att hitta ”rätt balans mellan utmaning och stöd”

(2008:17). Om stöttning har kommit att bli ett ord för att ge elever stöd i den närmaste utvecklingszo-

nen i Vygotskijs anda, så har det även kommit att bli ett kärnbegrepp i genrepedagogiken. Ofta nämns

Vygotskijs teorier i samband med genrepedagogiken (Gibbons 2010; Hedeboe & Polias 2008; Rose &

Martin 2012; Johansson & Sandell Ring 2012). De teorier som Halliday började utveckla på 70-talet

har influerat flera pedagoger verksamma i Australien, t.ex. Jim Martin, Joan Rothery och Frances

Christie (Hedeboe & Polias 2008). Martin och Rothery (1986) utarbetade en modell för att cykliskt

arbeta kring text, The Curriculum Circle, som utgör en bas för genrearbete i skolan. Den australiensis-

ka forskaren Pauline Gibbons (2006, 2010) har kartlagt såväl de teoretiska som de praktiska principer-

na för tillämpning av denna modell i skolans verksamhet. Rose & Martin (2005, 2012) menar dock att

de teoretiker som främst präglat Sydneyskolans arbete är Halliday och Bernstein: ”Anyone who knows

our work will be aware of the incomparable intellectual debt we owe to two remarkable theorists – the

linguist Michael Halliday and the sociologist Basil Bernstein” (2012: X).

4

2.2.1. Genrepedagogik

Jim Martin från Sydneyskolan var den förste att på 80-talet benämna de olika texttyper barn möter i

skolan som skolgenrer. De är företrädesvis berättelser (narratives) återberättelser (recounts), beskriv-

ningar (reports), instruktioner (procedures), ställningstaganden (expositions) och förklaringar (expla-

nations) (Holmberg 2010:14 f). För att skilja de olika begreppen åt väljer Holmberg, en av våra svens-

ka uttolkare av funktionell grammatik (2006, 2010), att tala om genre och basgenre. ”Den didaktiska

poängen med basgenrer är att kunna erbjuda grundläggande verktyg för textskapande som sedan kan

återanvändas då eleverna i högre utbildning eller arbetsliv tar sig vidare ut i textvärldens vinklar och

vrår” (Holmberg 2010:15).

Genrepedagogik i sin renaste form undervisas med hjälp av The Curriculum Circle som till svenska

översatts till begreppet ”cirkelmodellen” av Kuyumcu (2004), där olika faser beskrivs i fyra olika steg.

Lärare väljer att arbeta efter modellen på olika sätt; vissa väljer bara några moment. Callaghan och

Rotherys modell från 1988, översatt och bearbetad till svenska av Kuyumcu (2013a), visas i figuren

nedan:

Figur 1: Cirkelmodellen, Callaghan och Rothery 1988, adapterad av Kuyumcu 2013a.

Det är olika hur lärare väljer att arbeta efter modellen, en del väljer bara vissa moment. Holmberg

(2010) betonar i sin modell att det är textsamtal som man planerar och genomför, och han framhäver

hur denna pedagogik ”föreslår textsamtal som det effektivaste lärandestödet för skrivande” (2010:24).

De fördelar som funktionell grammatik kan erbjuda är ett språk för att kunna tala om språk och strate-

gier för att binda samman språk och mening. På det här sättet får lärarna explicit och konkreta sätt att

tala om meningen i språket, vilket kan hjälpa andraspråkselever att utveckla sitt akademiska register.

Grammatiken erbjuder alltså ett verktyg för att identifiera språket, ett metaspråk (Schleppegrell

2010:91).

Holmberg (2006) kondenserar den funktionella grammatikens olika perspektiv. Denna grammatik tar

avstamp i ”hur vi som talare och skribenter utnyttjar språket för att skapa betydelse i text” (2006:137).

Holmberg talar om 1) texten som bilder – det ideationella perspektivet, 2) texten som ett spel – hur

texten öppnar upp för läsaren att göra sina egna drag – det interpersonella perspektivet och 3) texten

som en väv – det textuella perspektivet. Det sistnämnda perspektivet förklarar han med följande: ”tex-

tens betydelse löper som trådar i vävens varp” (ibid.). Med bildspråk hämtat från textilkonstens värld

förklarar Holmberg vad denna grammatik går ut på: ”Funktionell grammatik beskriver hur vi utnyttjar

olika vävtekniker” och sätter ”fokus på hur texter utnyttjar första delen av varje sats, för att så att säga

5

fästa den betydelsetråd som löper från föregående satser” (ibid:142). Textbindning är alltså centralt i

den funktionella grammatiken.

2.2.2. Argument mot genrepedagogiken

Den kritik som den australiska genrepedagogiken har fått ta emot kommer från olika håll. Anniqa

Sandell Ring (2008) ger en bild av kritiken i sin magisteruppsats Genrepedagogik: En explicit modell

för språk- och ämnesundervisning (2008): ”Motståndarna menar att allt för stort fokus hamnar på

grammatik i genreskolan trots den mer funktionella inriktningen. Den strikta styrningen påverkar fan-

tasin och kreativiteten negativt och den personliga rösten försvinner” (2008:23). En annan genreskola,

den amerikanska nyretoriken har, trots sin antagonistiska ställning till genrepedagogiken i form av en

annan helt annan pedagogisk syn, många beröringspunkter med den (Kuyumcu 2004:574). Båda fram-

häver betydelsen av kontexten när man talar om genre, fastän nyretoriken gärna vill betona att en text

sällan går att inordna inom en specifik genre utan ofta är en s.k. macrogenre eller hybridgenre (San-

dell Ring 2008:23). Vad både nyretoriken och Sydneyskolan lyfter fram är att det är viktigt att elever-

na kommer i kontakt med många olika sorters genrer, och Freedman (1994) hänvisar till Krashens

inlärningsteorier, dvs. naturlig exponering av lärandeobjektet1. ”Å ena sidan hävdar genreskolan i Au-

stralien att genre lärs in genom förståelse för textstruktur och å andra sidan menar nyretoriken att gen-

rekompetensen förvärvas genom tyst kunskap” (Freedman 1994 refererad i Sandell Ring 2008:23).

Den tysta kunskapen är dock något som Rose & Martin (2012) vill råda bot på med hänvisning till

Bernsteins teorier och vill synliggöra kunskapen med explicita textmönster för hur texter är uppbygg-

da. Detta gör den tillgänglig för dem som inte kan förvärva denna tysta kunskap. Hertzberg (2006) för

fram kritik, bland andra dessa argument mot Sydneyskolan, nämligen den ”starka lärarstyrningen /.../

hårt standardiserade textmönster (ofta konstruerade)” samt ”en naiv tro på värdet av explicit undervis-

ning i form” (2006:310).

Knutbyprojektet framhålls som en god förebild när det gäller att arbeta genrebaserat för att höja grund-

skoleelevers resultat i skolan. Eija Kuyumcu, doktorand med forskningsinriktning mot genrepedagogik

vid Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet, har gjort en utvärdering av pro-

jektet (2011). Metoderna har bland andra varit enkäter, observationer samt intervjuer av lärare. Lärar-

na är till övervägande del positiva till att arbeta med genrepedagogiken. De påvisar de framsteg ele-

verna i Knutbyskolan gjort i sin språk- och kunskapsutveckling (2011:13). Nackdelar som kom fram i

intervjuerna var att det krävdes ”en stor arbetsinsats av lärarna innan de kunde tillämpa arbetssättet

fullt ut i sin egen undervisning”. Tidsaspekten kritiserades också; arbetet med att implementera genre-

pedagogiskt arbetssätt tog för mycket tid från lärarnas övriga uppdrag (Kuyumcu 2013b:13).

2.3. Forskningsbakgrund

En studie som behandlar genrepedagogik och som ofta refereras är Mariana Sellgrens licentiatuppsats

Den dubbla uppgiften. Tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO

(2011). Sellgren gör en genomgång och en undersökning av genrepedagogiken i praktiken. Syftet är

att undersöka ”hur förklaring språkligt kommer till uttryck” (2011:26). I fallstudien har Sellgren, för-

utom att analysera elevtexter, utfört klassrumsobservationer. Sellgren skriver: ”I studien synliggörs

mer av det som lärare i pågående arbete inte kan få del av d v s det som är bortom, eller mellan, lärar-

1 Krashens monitormodell bygger på 5 olika hypoteser om andraspråksinlärning: 1) Hypotesen om tillägnande och

inlärning 2) Monitorhypotesen 3) Hypotesen om inlärningsordning 4) Inflödeshypotesen 5) Hypotesen om det affek-

tiva filtret (Abrahamsson 2009:116).

6

ledda helklassamtal och färdigproducerade texter” (2011:7). Det huvudsakliga resultatet i Sellgrens

studie var att den muntliga interaktionen i den undersökta klassen kännetecknas av att eleverna beskri-

ver förklarande text med ett vardagligt språk, medan de i de skrivna texterna använder abstraktioner:

”Resultaten visar att eleverna i interaktivt smågruppsarbete har stort fokus på att förklara ämnesinne-

håll som förutsättning för att appropriera språkliga resurser och för att skriva egen text” (2011:1).

Ett annat arbete som behandlar just abstraktioner och är av relevans i detta sammanhang är Ulrika

Magnussons doktorsavhandling Skolspråk i utveckling. En- och flerspråkiga elevers bruk av gramma-

tiska metaforer i senare skolår (2011). Begreppet är en term inom systemisk-funktionell lingvistik:

”Grammatisk metafor är en samlingsterm för icke-typiska sätt att uttrycka betydelser, t.ex. nominalise-

ringar 2 som inlämning, deltagande, känsla och överlåtelse, vilka också kan uttryckas med verben läm-

na in, delta, känna och överlåta, t.ex.” (Magnusson 2011:2). För att nå syftet att beskriva och jämföra

hur skrivutvecklingen har fortskridit hos elever med olika bakgrunder, har Magnusson jämfört an-

vändningen av grammatiska metaforer i 365 elevtexter som är skrivna dels av elever med svenska som

förstaspråk och dels av elever med svenska som andraspråk. Resultatet är att äldre elever använder fler

grammatiska metaforer än yngre, och förstaspråkselever använder fler grammatiska metaforer än and-

raspråkselever.

Rebecca Lemberger (2013) har i ett examensarbete inom lärarutbildningen undersökt vad högpreste-

rande gymnasister anser om genrepedagogiken genom att låta eleverna utföra en skrivuppgift enligt

cirkelmodellen. De ingående metoderna är en enkätundersökning som sedan följts upp med intervjuer

för att ta reda på hur eleverna tänker om ett visst undervisningsmoment i genrepedagogisk anda. Gym-

nasieeleverna i studien har utvärderat de olika faserna i cirkelmodellen (se figur 1 på sidan 4) som de

arbetat efter. De upplever att arbetet i fas 2 med en modelltext som positivt, medan fas 3 som innebär

en konstruktion av en gemensam text uppskattas minst.

Catarina Economous forskning (2013) om styrdokumenten för de olika svenskämnena berör förelig-

gande undersökning. Economou har gjort en komparativ kvalitativ textanalys av ämnesplanernas inne-

håll samt kommentarer när det gäller sve och sva. Hennes slutsatser beskriver hon på följande sätt:

”Resultaten visar att ämnet svenska som andraspråk fortfarande kan ses som ett stödämne med färre

kognitiva utmaningar och med fokus på form. Ämnet är underordnat ämnet svenska, där innehållet i

större utsträckning fokuserar på ’personlig utveckling’ och demokratiaspekter” (2013:44). Eftersom

jag undersökt delar av en undervisning på gymnasiet i en blandad sve/sva-klass med gemensamt inne-

håll med elever med skilda behov och skilda bedömningskriterier är Economous resultat relevant för

min studie.

2.4. Arbete med genrepedagogik i skolan

Johansson och Sandell Rings handbok Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken (2012), samt

Gibbons två handböcker Lyft språket Lyft tänkandet. Språk och lärande (2010), samt Stärk språket

Stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klass-

rummet (2006) sammanfattar genrepedagogiken och riktar sig till lärare, speciellt till andraspråksele-

ver. Många australiska forskare har varit verksamma i Sverige under en tid, som t.ex. Pauline Gibbons

som varit gästprofessor både i Göteborg och i Stockholm. Gibbons har gjort ett starkt avtryck här,

2 Nominaliseringar kan beskrivas som verb eller adjektiv som omformats till substantiv. De kan då beskrivas, klassifi-

ceras och kvantifieras (Finlayson 2010:37).

7

vilket gör att pedagogiken fått ett starkt fotfäste i Sverige. Lärarhandledningar till båda Gibbons böck-

er finns att ladda ner från Stockholm stads hemsida via Pedagog Stockholm. Föregångare till kurslitte-

ratur om genrepedagogik är Beverly Derewiankas bok Exploring How Texts Work (1990) som an-

vänds inom lärarutbildningen och av verksamma lärare. Speciellt inom grundskolan i klasser med

många barn med svenska som andraspråk är genrepedagogik utbredd. Johansson & Sandell Ring me-

nar dock att denna pedagogik med fördel kan användas för undervisning av alla elever i den svenska

skolan (2012:15).

Den australiske forskaren John Polias har tillsammans med Bodil Hedeboe från Institutionen för nor-

diska språk vid Stockholms universitet skrivit: Genrebyrån – En språkpedagogisk funktionell gram-

matik i kontext (2008), som är inriktad på svenska förhållanden. Att finna nya vägar för att underlätta

för alla elever att få möjlighet att lära sig skolspråket, och på så sätt införliva kunskap är målet för

Sydneyskolan, vars team av forskare och lärare arbetar tillsammans i aktionsforskningsprojekt (ibid).

David Rose and J. R. Martin har stått och står fortfarande i förgrunden när det gäller att utveckla gen-

repedagogiken. Deras Learning to Write, Reading to Learn – Genre, Knowledge and Pedagogy in the

Sydney School (2012) är en bok som riktar sig till lärare och beskriver hur genrepedagogiken kan sjö-

sättas, på samma sätt som den gjorts i Australien de senaste tre årtiondena (Rose & Martin 2012).

För en populärvetenskaplig (och icke objektiv) framställning av genrepedagogikens betydelse för sko-

lan kan man läsa artikeln ”Grammatik som förändrar världen – Funktion före form” av professorn i

modern svenska med inriktning mot sociolingvistik Anna-Malin Karlsson i Språktidningen 2007, nr

10: I dag gör hans [Hallidays] grammatikmodell succé i klassrum världen över. Lärare tycker att de äntli-

gen har fått verktyg för att arbeta med elevernas språk- och kunskapsutveckling i ett helhetsperspek-

tiv. De slipper prata om formella normer och tomma språkregler, och kan i stället utgå från vad ele-

verna behöver kunna ge uttryck för. Även eleverna verkar förstå hur språket kan bli ett kraftfullt

verktyg för dem, både i skolan och i livet utanför. Med grammatiken kan de, om inte förändra värl-

den, så i alla fall förändra sin egen position i den.

3. Metod

Följande studie är en deskriptiv fallstudie av undervisningen i skrivandet av vetenskaplig text i genre-

pedagogisk anda. Studien är inspirerad av fenomenologi, där människors upplevelser av ett fenomen

kan vara det som är i strålkastarljuset (Kvale & Brinkmann 2009). Ämnet för undersökningen är ele-

vers tankar i en sva3/sve3-klass kring den explicita undervisningen i hur man skriver en vetenskaplig

text. Det material jag har samlat in kan beskrivas som ”mjuka data”, vilket kännetecknar kvalitativt

inriktad forskning, där man sätter tolkning och analys främst (Patel & Davidson 2011). Undersökning-

en innefattar flera metoder för att nå syftet, nämligen metodtriangulering, vilket gör det möjligt att

synliggöra det man vill utforska ur många olika vinklar (Denscombe 2009). De ingående metoderna

för datainsamling är elevenkät, observation, stimulated recall, dvs. kortskrivningar som eleverna ut-

förde efter nyss genomförda undervisningsmoment samt intervjuer. Intervjuerna är fyra stycken semi-

strukturerade intervjuer om 10-20 minuter som spelats in efter att arbetet med de vetenskapliga texter-

na var klart.

8

Forskningsstrategin jag använder för att uppnå syftet är inom fenomenologins ramar. Denscombe

framhäver att inom bland annat utbildning o. dyl. där man vill undersöka hur människor tänker passar

fenomenologisk infallsvinkel bra (2009:109 f). Metoderna inom fenomenologin är kvalitativa – ”till-

vägagångssätt som lägger särskild vikt vid individens uppfattningar och personliga erfarenheter”

(2009:110). Fenomenologiska undersökningar görs ofta med hjälp av djupintervjuer (Denscombe

2009). En kärnfull beskrivning av fenomenologins väsen har Spiegelberg (1960) gjort och anser att det

är en metod som förespråkar att komma ”till själva saken”, ”se och lyssna” och ”hålla ögonen öppna”

(Spiegelberg 1960 refererad i Kvale & Brinkmann 2009:42). Detta har varit mina ledstjärnor.

3.1. Urval

Eleverna som ingår i studien är komvux-elever som läser svenska 3 respektive svenska som andra-

språk 3 på gymnasiet. Det är alltså en blandad klass med elever som har svenska som modersmål re-

spektive svenska som andraspråk. Jag har fått tillfälle att följa eleverna under deras undervisning i

vetenskaplig text. De elever som varit med under respektive undervisningsmoment har svarat på enkä-

ten, respektive utfört kortskrivningar. Alla elever har dock inte närvarat vid alla moment, varför det

kvantitativa inslaget är osäkert. Antalet elever som initialt följt kursen har varit 22 kvinnor och 8 män.

Under tiden har gruppen blivit mindre. Deltagandet vid enkäter och kortskrivningar har varit strax

under 20 elever. De flesta som läst kursen är i en ålder mellan 20 och 30 år. Fördelningen mellan anta-

let elever som läst sve och sva har varit att den större andelen elever som följt undervisningen varit

sva-elever, nämligen 18 stycken, och sve-eleverna har varit 11 stycken. De språk som andraspråksele-

verna haft som modersmål är: afrikanska språk, arabiska, engelska, grekiska, italienska, kinesiska,

persiska, polska, ryska, spanska och amhariska.

Urvalet av de fyra elever jag intervjuade var relaterat till vissa kriterier dvs. ”representativa individer”

(Johansson & Svedner 2010:44). Detta urval bestod i att jag önskade intervjua två sve-elever med

svenska som modersmål samt två sva-elever, samt att jag önskade ha båda könen representerade.

Samma dag som de vetenskapliga arbetena skulle ventileras, frågade jag de elever som var närvarande

före lektionen om de kunde ställa upp på intervju. Då de skrivit och lämnat in sina vetenskapliga texter

var de också representativa för att bli utvalda till intervju. I det följande är elevernas namn fingerade.

Tabell 2: Översikt av intervjuade elever. Namnen är fingerade.

Marta Samuel Fredrika Cecilia

Kön Kvinna Man Kvinna Kvinna

Modersmål Polska Afrikanskt språk Svenska Svenska

Ålder 28 år 22 år 20 år 26 år

Antal år

i Sverige

2,5 4,5 20 26

Bakgrund/

yrke

Magister i eko-

nomi

Utbildad till under-

sköterska i Sverige

Student

Hovmästare, restaurangchef,

servitris

9

Läraren i studien, en kvinna, är behörig gymnasielärare i svenska, moderna språk samt svenska som

andraspråk.

3.2. Genomförande

Tiden för utförandet av denna studie har varit cirka tio veckor. Enkätundersökningen gjordes efter att

undervisningen startat, observationerna skedde vid olika moment av genreundervisning och kortskriv-

ningarna i anslutning till dem. Intervjuerna skedde efter avslutat arbete med den vetenskapliga texten.

3.2.1. Enkät

Enkäten har bestått av ett formulär om fyra frågor med fyra svarsalternativ om hur lätt/svår undervis-

ningen var att förstå när det gäller vissa moment i att skriva vetenskaplig text. Enkäten utformades

medvetet kort, med fasta svarsalternativ samt utan öppna frågor (Denscombe 2009:216 f; Johansson &

Svedner 2010:25). De svar jag fick ledde mig vidare i undersökningens gång och gav fingervisning om

vad jag kunde studera närmare. Enkäten återfinns i bilaga 1.

3.2.2. Observation

Observation av undervisningen kring vetenskaplig text skedde vid fyra lektioner. Att ha observation

med som en ingående metod för att triangulera resultatet var ett uppslag som kom under tiden, och

man skulle kunna säga att jag har varit inspirerad av etnografiska metoder i min undersökning. Birgitta

Kullberg refererar i Etnografi i klassrummet (2004) följande:

Webb (1966) framhåller att trianguleringen innebär att man i kvalitativa metoder undersöker ett för-

hållande med olika ofullständiga metoder. Webb menar att under förutsättning att de olika ofullstän-

diga metoderna har olika ofullständigheter, kommer användningen av flera metoder att peka i samma

riktning (Kullberg 2004:84).

Jag anser också att den ingående metoden observation i min undersökning är ofullständig för att be-

svara mina frågeställningar, men min förhoppning är att få fler ledtrådar till hur undervisningen tedde

sig ur elevernas synvinkel med fler metoder.

3.2.3. Stimulated recall – kortskrivning

Att få större klarhet i en specifik fråga var också min målsättning när jag, efter ett specifikt undervis-

ningsmoment jag också observerat, gav eleverna i uppgift att skriva i fem minuter om en fråga jag

ställde till dem. Frågan var hur de upplevde den undervisning de precis hade fått, s.k. stimulated re-

call, som Alexandersson (1994) beskriver som en datainsamlingsmetod för att ”påminna en person om

hur han eller hon tänkte under en viss episod” (refererad i Haglund 2008:145 f). Denna metod att kort-

skriva kallar Elbow (1998) för focused free writing, och syftet är att eleverna kan fokusera sitt tänkan-

de genom att skriva (refererad i Berge & Blomqvist 2012:22), vilket jag uppmanat eleverna att göra

efter två lärtillfällen. Dysthe m.fl. (2002) kallar även kortskrivning för tankeskrivande, vilket ger en

bra bild av syftet för undersökningen.

3.2.4. Intervju

Efter undervisningens slut när den vetenskapliga texten var inlämnad utförde jag fyra elevintervjuer.

De består av djupintervjuer mellan 10 och 20 minuter. Då man vill få reda på mer om en människas

erfarenheter, åsikter och känslor passar denna metod väl (Denscombe 2009:233). Intervjuerna känne-

10

tecknas av att vara semistrukturerade med ett visst antal frågor, men informanten får stort utrymme i

sina svar för att utveckla sina tankar, vilket Denscombe menar tangerar ostrukturerad intervju

(2009:234 f). Kvale & Brinkmann nämner också att den ”kvalitativa intervjun kallas ibland för en

ostrukturerad eller icke-standardiserad intervju”, vilket betyder att man får fatta många metodbeslut

när man väl utför intervjun, vilket kräver kunskaper och goda förberedelser inte minst (2009:32). Da-

tainsamlingsmetoden vid intervjuerna har varit ljudupptagningar med diktafon.

3.3. Etiska aspekter

De etiska aspekterna är viktiga att beakta, så att inga personer råkar illa ut på grund av min undersök-

ning (Patel & Davidson 2011:41). Därför har jag tagit del av Vetenskapsrådets (2002) fyra forsknings-

etiska krav. När det gäller informationskravet upplyste jag klassen när de fyllde i enkäten och utförde

kortskrivningar om syftet med min studie och att de fick vara anonyma. Samtyckeskravet beaktades

också och eleverna var i sin fria rätt att avbryta intervjun om de så ville, eller att välja att inte svara på

vissa frågor. Konfidentialitetskravet togs också hänsyn till, och jag garanterade eleverna deras anony-

mitet både i enkäten där de frivilligt skrivit namn, samt i redovisningen av intervjuerna. Vetenskapsrå-

dets sista regel där de uppmärksammar beroendeförhållanden var jag noga med att ta i beaktande, och

jag upplyste eleverna utförligt om att deras medverkan i undersökningen inte skulle påverka betyget.

3.4. Bearbetning av material

Materialet jag har samlat in har jag behandlat på följande sätt: Av enkätsvaren gjorde jag en uppställ-

ning av hur många som svarat på respektive alternativ. Observationerna jag gjorde med hjälp av an-

teckningar har renskrivits och ljudupptagningarna från intervjuerna har transkriberats. De är utskrivna

utan pausmarkeringar, halva ord, upprepningar och hummanden, för det rör sig inte om analys av själ-

va talet (Kvale & Brinkmann 2009:30), utan av innehållet. På samma sätt har jag resonerat då jag tran-

skriberat andraspråkselevernas uttalanden, på så vis att jag har rättat något i språket, främst upprep-

ningar, för att inte fästa alltför stor vikt vid avvikelser. Allt har slutligen varit samlat i word-dokument.

3.5. Analysmetoder

Kvalitativ bearbetning innebär ingen färdig metod, utan varje forskningsprojekt får designas av forska-

ren själv när det gäller bearbetning och analys (Patel & Davidsson 2003:120). I det följande beskriver

jag således hur arbetsgången har varit.

3.5.1. Analys av enkäten

”Ju mer strukturerad en fråga är desto lättare är det att analysera den” (Bell 1999:104). Detta var rådet

jag fick innan jag utformade enkäten. Då min undersökning är en fallstudie i ett litet format är själv-

klart ingen statistisk analysmetod aktuell för det kvantitativa inslaget som en enkät utgör. Databear-

betningen av enkäten tillhörde studiens snabbaste, och redovisas i stolpdiagram där resultatet redovi-

sas fråga för fråga (Johansson & Svedner 2010:33). Enkätens utformning i fyra fasta svarsalternativ

innebar att en inledande kategorisering redan hade utförts. För att jämföra tolkningen av data i enkäten

med övrig data från andra metoder och skapa överensstämmelse, analyseras resultaten slutligen ned till

två kategorier, där ”ganska lätt” och ”mycket lätt” blivit bara lätt, och ”mycket svårt” och ”ganska

svårt” blivit bara svårt.

11

3.5.2. Analys av observationer

Som tidigare nämnts har datainsamlingen varit inspirerad av etnografiska metoder, vilket även gäller

analysen av de data som samlats in med metoden observation. Kullberg (2004) beskriver hur man kan

arbeta efter att man har observerat och ska utföra analys med hjälp av etnografiska analysmetoder:

”Senare samma dag analyserar och tolkar han eller hon sina data /.../ som skapar de nya frågorna för

kommande tillfälle i empirin” (2004:177).

Det teoretiska ramverket för denna undersökning är det sociokulturella perspektivet, och i mina obser-

vationer har jag haft fokus på stöttning och interaktion (Vygotskij 1999, Säljö 2000, Gibbons 2006,

2010). De påståenden jag kunnat formulera genom observationerna som sedan analyserats med socio-

kulturella teorier kallar Kullberg för teoretiska utkast (2004:177). Det är dessa utkast som har hjälpt

mig att ställa rätt frågor i kortskrivningarna som följt på observationerna, ibland direkt efter. Bogdan

& Biklen (1982) hävdar att följande är viktigt för analys av etnografiskt insamlade data, nämligen att

man sammanställer anteckningar för att kunna analysera fältnotiser och att man varvar analytiska och

beskrivande inslag – även känslor hör hemma här (refererad i Kullberg 2004:178). Jag har alltså ned-

tecknat mina tolkningar av elevers ansiktsuttryck vid vissa moment. Vidare skriver Kullberg: ”för att

den fortlöpande analysen ska vara möjlig, behöver etnografen lära sig skriva narrativt, beskrivande,

analyserande och tolkande” (2004:184), vilket jag har försökt göra i min studie. Under hela datainsam-

lingens gång har alltså löpande analyser utförts (Patel & Davidsson 2003), speciellt efter observatio-

nerna då dessa givit vidare fingervisning om vilka frågor jag skulle ställa eleverna. ”Ny och oväntad

information kan på detta sätt berika undersökningen” (ibid.). Att redovisa tolkningen med rikligt med

observationsanteckningar och/eller citat är bra för att läsaren ska kunna göra sig en bild av trovärdig-

heten (Patel & Davidsson 2003), vilket har varit min målsättning.

3.5.3. Analys av kortskrivningar och intervjuer

Analysprocessen har alltså skett parallellt för de olika data som insamlats med hjälp av olika metoder

och har skett i faser. Under själva undersökningens gång har ytterligare metodval lagts till för att nå

syftet med undersökningen. Denscombe (2009) beskriver tillvägagångssätt som utmärker kvalitativ

dataanalys; efter förberedelsefasen inträder förtrogenhetsfasen. Den har inbegripit närläsning av data,

dvs. upprepad genomläsning, bearbetning och analys. Försök till att se mönster (Patel & Davidsson

2003) har varit den analysmetod jag ägnat mig åt. Med andra ord har jag haft hela materialet framför

mig för att kunna se samband i sökandet efter svar på mina frågeställningar. För att skapa en överens-

stämmelse mellan de olika analysmetoderna föll valet på att dra slutsatser med hjälp av kategorierna

positiva respektive negativa tankar/inställningar/svar på frågor om hur eleverna tänkte.

Den metod som man kan beskriva detta arbete med är innehållsanalys, ”en metod som kan tillämpas

på vilken 'text' som helst, oavsett om det gäller skrift, ljud, eller bilder, för att kvantifiera innehållet”

(Denscombe 2009:307). Det logiska tillvägagångssättet är att man väljer tydliga urvalskriterier. Mina

kriterier är först och främst att jag delat upp textavsnitt som produceras av sva- respektive sve-elever.

Sedan har texterna delats upp i ännu mindre ”analysenheter” (ibid.). Dessa har i sin tur sorterats in i

kategorier för negativa respektive positiva utsagor. Sedan har analysenheterna kvantifierats. Sist har

jag gjort enligt innehållsanalysens regler: Jag har analyserat ”beträffande enheternas frekvens och

deras förhållande till andra enheter” (Denscombe 2009:308).

12

4. Resultat och analys

4.1. Bakgrund till lektionerna

Här ger jag först en bakgrund till undervisningen som ges i att skriva vetenskaplig text för att sedan

beskriva de lektioner som har observerats.

Momentet att skriva vetenskaplig text börjar i princip första dagen för klassen i den aktuella kursen i

sve3/sva3. Eleverna blir introducerade i hur de ska välja ämne för det vetenskapliga arbetet, samt hur

de ska leta efter vetenskapliga artiklar att ha som källor. Det följer sedan lektioner i vad som känne-

tecknar vetenskaplig text och de olika delarna, när och hur man kan använda sin egen röst samt olika

slags dispositioner presenteras. En elevtext ges som förebild, och omfång samt typografi för det en-

skilda arbetet diskuteras. De för studien undersökta lektionerna inspirerade av genrepedagogik kom-

mer nu att redovisas närmare och avslutas med analys och tolkning av elevernas reflektioner över un-

dervisningen.

Tabell 3: Översikt av undersökta lektioner samt metoder för datainsamling.

Lektionsinnehåll Metod för datainsamling

Introduktion av vad som kännetecknar genren

vetenskaplig text.

Enkät

Rekonstruktion av vetenskaplig text:

Grammatiska metaforer, attribut mm.

Observation

Enkät

Gemensam konstruktion av disposition. Observation

Enkät

Interpunktion

Styckeindelning

Observation

Kortskrivning

Textbindning Observation

Kortskrivning

Sammanfattning Intervjuer

4.1.1. Rekonstruktion av vetenskaplig text

Till en lektion ska eleverna läsa en vetenskaplig artikel om 10 sidor som bland annat handlar om litte-

rär kanon. Eleverna ska reflektera över innehållet och strukturen. Läraren utgår från denna artikel och

har en lektion om den vetenskapliga textstilen. Hon ställer frågan om hur en text blir faktaspäckad.

Efter att läraren låtit eleverna delta genom att svara på frågor och ge exempel, talar hon om olika slags

sammansättningar och nominaliseringar, dvs. det för SFG (systemisk funktionell grammatik) känne-

tecknande uttrycket grammatiska metaforer (Rose & Martin 2012; Halliday 2014). Även attribut som

gör nominalfraser fylligare talas det om. Verbens förmåga att bli utan subjekt i form av passiviseringar

nämns. Läraren ställer bland andra följande frågor för att få igång elevernas tänkande:

13

Hur lär man sig den här vetenskapliga stilen?

Vad kan det finnas för anledning att använda passiviseringar av verb?

Finns det synonymer till de här orden så att de inte låter så vardagliga?

Skulle ett barn uttrycka sig med t.ex. ordet ankomst?

Eleverna svarar och utvecklar resonemanget, med hjälp av stöttning (Gibbons 2010) av läraren. En

elev föreslår att substantiv är ordklassen som främst kännetecknar det vetenskapliga sättet att uttrycka

sig. Eleverna får sedan söka efter typiska exempel på vetenskapligt språk i den gemensamt lästa arti-

keln och ger sina förslag; de är aktiva. Sedan följer en annan övning där läraren, med utgångspunkt ur

den vetenskapliga artikeln, tagit ett stycke och skrivit om det helt med vardagliga ord. Uppgiften är nu

för eleverna att rekonstruera den, skriva mer ”formellt” genom att försöka använda fler nominalise-

ringar och attribut. Detta görs i grupp.

Mina reflektioner: Jag ser en klass som engagerar sig i uppgiften som initialt verkar utmanande, och

många elever ställer frågor kring alternativa lösningar. Gruppsammansättningen består av följande: en

grupp med enbart andraspråkselever, en grupp med en sve-elev och fyra sva-elever, en grupp med

enbart sve-elever, och två blandade grupper. Exempel ur uppgiften:

Skriv om följande till mer vetenskaplig text:

Det här var förstås en bit av samhällets förändring som gick mot mer demokrati och att ha många oli-

ka saker i stället för bara en typ. Men man kan gissa att det inte fick så stora följder på andra områden

som det fick i skolan just vad det gällde undervisningen om litteratur.

Originalet från den autentiska vetenskapliga texten:

Detta är förstås en del av en större och allmän samhällsutveckling, i demokratisk och pluralistisk rik-

ting, men sannolikt är att det på få områden det fick så påtagliga konsekvenser som i skolans littera-

turundervisning.

Varje grupp ger förslag på en mening som skrivs in i datorn av läraren, och hon markerar substanti-

ven/nominaliseringarna med rosa samt de för- och efterställda attributen till nominalfraserna med gult.

Alla kan se resultatet via projektorn. Läraren säger ”nu ska det vara mycket rosa och gult här om ni

skrivit en formell text. Och det är det!”.

Det här var ett steg i samhällets demokratiska utveckling. Klassiska verk och litteraturhistoria ute-

lämnades för att ge plats åt en ny och modernare undervisning. Man kan anta att förändringen fick

sina största påföljder i skolan, inte minst beträffande litteraturundervisningen.

Då många elever verkade frågande i början av lektionen, verkade de efteråt vara upprymda, vilket jag

tolkar som att lärande har skett i vad som kännetecknar vetenskapligt språk. Många röster hördes, som

t.ex. ”superkul, jätteroligt”, ”det sätter sig i minnet jättebra” och ”så visuellt liksom”. I slutet av lek-

tionen var det dock en sva-elev som sa att hon verkligen hade försökt läsa den vetenskapliga artikeln

eleverna arbetat med under de två senaste lektionerna, men att ”den gick inte in”, den var omöjlig att

förstå för henne.

14

4.1.2. Elever skriver disposition tillsammans – observation

I följande moment ska eleverna få arbeta i genrepedagogisk anda. Eleverna, som haft en genomgång i

hur man formulerar ett syfte och skriver en disposition, ska nu i grupp samarbeta i hur man praktiskt

går tillväga. De får två korta texter, den ena är på en sida, den andra är på två sidor. Båda texterna är

två olika lärobokstexter som handlar om ungdomsspråk. Eleverna får läsa texterna på lektionen och

sedan arbeta i grupp om tre. Uppgiften är: Skriv en miniuppsats, så långt ni hinner på lektionen och

formulera ett syfte, samt gör en disposition, helst på dator. Hur vill ni disponera er text, med vilka

rubriker?

Eleverna ser ut att samarbeta fint, men uttrycker också att det är svårt, och de ställer många frågor. De

försöker hitta en ingång till de olika texterna för att strukturera upp sin disposition. Deras färdiga re-

sultat samlas in, och en sammanställning av gruppernas dispositioner analyseras vid nästa lektionstill-

fälle. Då får de tillfälle att se hur olika en uppgift kan lösas, dvs. det finns inte bara ett rätt sätt att lösa

uppgiften. Här är de olika syften/frågeställningar som grupperna skrev under lektionen:

Hur skiljer sig Rinkebysvenskan från ungdomsspråk?

Vad kännetecknar ett ungdomsspråk och vad det kan bero på?

Frågeställning: Vad kan påverka ungdomsspråk?

Vi vill få reda på om hur mycket ungdomsspråket påverkar framtidsspråket och om det har

en positivt eller negativt effekt.

Syftet med den här studien är att undersöka huruvida gruppspråken inom svenska förorter

har utvecklats utifrån det svenska ungdomsspråket eller om det har haft sin egen separata ut-

veckling.

Varför existerar ungdomsspråket?

4.2. Vad eleverna anser om undervisningen hittills

För att sammanfatta vad eleverna anser om undervisningen så här långt har metoden enkät använts.

Här redovisas resultatet av enkätundersökningen om vad eleverna ansett om undervisningen hittills,

dvs. hur det varit att förstå vad som kännetecknar vetenskaplig text. Antalet elever som var med under

denna lektion var 19 stycken. De frågor som fick exakt samma resultat var fråga 1 och 2 som redovi-

sas i samma figur:

1. Hur tycker du undervisningen i momentet att skriva vetenskaplig text varit hittills när det gäller att

förstå vad som kännetecknar den vetenskapliga texttypen?

2. Hur upplevde du momentet att ”skriva om” en enklare text och försöka göra den mer vetenskaplig i

ordval?

15

Figur 2: Enkätsvar på fråga 1 och 2.

Slutsatsen av enkätsvaren på fråga 1 och 2 är att de flesta tycker att undervisningen i vad som känne-

tecknar vetenskaplig text har varit lätt att förstå, närmare 80 % hamnar i den högra delen av figuren

som angav att det var lätt i någon form. Nästa fråga handlar om hur eleverna upplevde gruppövningen

i att skriva en disposition tillsammans.

3. För att bättre förstå hur man lägger grunden till en vetenskaplig text fick ni göra en gruppövning att

i grupper om tre personer tillsammans komma överens om en frågeställning och en disposition till en

tänkt text om ”Ungdomsspråk”. Ni fick två artiklar som källor. Hur upplevde du den övningen?

Figur 3: Enkätsvar på fråga 3.

Till skillnad från de första två frågorna, är det nu en något större del av klassen som tycker övningen

varit svår, då de uppgår till närmare 40 %. Att övningen var svår är ju inte detsamma som att de inte

förstod, och då är nästa fråga intressant, eftersom den söker få svar på hur mycket hjälp eleverna fick

av övningen de upplevt som svår. Antal svarande elever på fråga 3 och 4 är bara 18, till skillnad från

19 elever i de första frågorna då någon inte var med vid lektionstillfället i fråga.

0

2

4

6

8

10

12

Mycket svårt att förstå

Ganska svårt att förstå

Lätt att förstå Mycket lätt att förstå

Antal elever av 19

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Mycket svårt att förstå

Ganska svårt att förstå

Lätt att förstå Mycket lätt att förstå

Antal elever av 18

16

Till sist den sista frågan i enkäten som anknyter till frågan innan:

4. Fick du hjälp av gruppövningen om ungdomsspråk i frågan här ovanför? Dvs. blev det lättare att

göra en egen disposition till det egna arbetet med vetenskaplig text?

Figur 4: Enkätsvar på fråga 4.

Svaret här ger vid handen att över 70 % av eleverna ansåg att lektionen när de gjorde en disposition i

grupp varit ganska eller väldigt mycket till hjälp, en förvånande siffra med tanke på hur pass svår ele-

verna upplevde övningen i fråga 3.

4.3. Elevernas tankar under arbetets gång

För att fånga upp elevernas tankar om undervisningen har metoden för datainsamling främst varit så

kallad stimulated recall i form av kortskrivning som eleverna fått utföra strax efter avslutad lektion.

Den första lektionen är elevaktiv, där eleverna arbetat med att lösa en uppgift i grupp. I den andra lek-

tionen där observation varit datainsamlingsmetod, är det initialt läraren som är aktiv för att få eleverna

att förstå lärandeobjektet3. Sedan har eleverna kommenterat hur det gick och vad de tänkte under tiden.

4.3.1. Interpunktion och styckeindelning – kortskrivning

Lektionen inleds med att eleverna får en argumenterande text, ”Inte jämställt!”, som klätts av all sin

interpunktion och styckeindelning, dvs. den är en dekonstruerad text som eleverna nu ska rekonstrue-

ra. De ska göra interpunktion där de tycker att det passar, samt göra en styckeindelning. Även citat

samt en rubrik finns gömda i texten. Efter utfört arbete får eleverna kortskriva om vad de tänkte när de

3 Ett lärandeobjekt är alltid en förmåga och består av två komponenter, det direkta och det indirekta lä-

randeobjektet. Det indirekta lärandeobjektet behandlar förmågans beskaffenhet och hur lärandet erfars

och refererar till den förståelse, förmåga eller färdighet som den lärande strävar efter att utveckla (t.ex.

kunna exemplifiera, kunna urskilja kritiska aspekter). Det direkta objektet behandlar lärandets innehåll

eller det fenomen som man vill utveckla och som handlingarna utförs på (t.ex. formler, ekvationer, tyska

verb) (Marton & Booth, 1997 refererade i Wernberg 2009).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ingen hjälp Lite hjälp Ganska mycket hjälp Väldigt mycket hjälp

Antal elever av 18

17

arbetade med texten. Kategorier för svaren från de båda elevgrupperna med sve-elever respektive sva-

elever är: positiva respektive negativa tankar om hur eleverna upplevde undervisningen.

Sve-elevers tankar om övningen i interpunktion och styckeindelning

Av de åtta sve-elever som utförde kortskrivningen var det 6 stycken som var positiva, och 2 som var

negativa. De positiva rösterna var alltså de som var flest, och en elev som lagt ut texten gör det på

följande sätt:

Övningen var användbar då man fick ett bättre synsätt för hur man själv ska konstruera och skriva

egna meningar i egna texter. Man fick upp ögonen för att det är lätt att skriva långa meningar som lätt

blir obegripliga utan skiljetecken eller kommatecken. Det var en bra övning som underlättar många

andra texter man skriver. Även om det inte var några nyheter så är det alltid bra att underhålla och

öva på att skriva och gå in och förbättra texter efter man skrivit ett allra första utkast.

Här är ett exempel på en elev som i sin kortskrivning i princip uttryckt det som frågeställaren velat ha

svar på. Ett snällt svar skulle jag kunna säga, med en liten inlindad kritik: ”det inte var några nyheter”.

Men den egna textproduktionen går att förbättra menar eleven. Ett annat positivt svar är följande:

Då jag läser svenska som modersmål så är det kanske lättare för mig än andraspråkarna. Dock alltid

nyttigt att få sig en påminnelse att det finns fler än ett rätt svar. Det blir givande då meningarna går

isär (!) Rubriken var klurig att hitta, citaten lättare. Kul uppgift!

Det vi kan se ovan är ett exempel på något jag fann i materialet, att sve-eleverna gärna vill uttrycka sig

om hur svårt sva-eleverna måste ha haft det. Trots att det varit lätt så är det en kul uppgift, säger ele-

ven. Rakt motsatt åsikt har däremot följande elev:

Den här uppgiften var väldigt svår och inte superrolig. Motivationen till uppgiften försvann snabbt.

En möjlig yttre orsak till det här svaret är att grupparbetet kan ha varit av betydelse också. Eleverna

var ganska få denna dag, och det kan ha varit så att de vanliga gruppkamraterna var borta, så eleven

kan ha färgats av detta, då hen skriver att ”motivationen till uppgiften försvann snabbt”. Men när det är

svårt, dvs. för svårt, och ingen nytta av övningen skapas, är det uppenbart att det upplevs negativt.

Sva-elevers tankar om övningen i interpunktion och styckeindelning

Fördelningen i hur många som tyckte det var positivt/negativt liknar sve-elevernas svar, 8 positiva och

3 negativa. Två sva-elever hänvisar också till andra, kanske svagare skribenter, som kan ha mer nytta

av denna övning än de själva, som i det följande:

Jag tycker inte att denna sorts övning hjälper till ett stort utsträckning vad gäller skrivning av veten-

skapliga texter. Men ändå för de som är osäker på att strukturera sina texter, kan denna övningen bli

en stor hjälp. Det är också hjälpsam för att man behöver tänka på vilka delarna går mer ihop med var-

andra i en stycke och vilka går inte passar.

Ett sådant här utförligt svar är tacksamt att få. Detta är en välformulerad och reflekterande elev, och

hen svarar på en fråga som jag inte ställt, nämligen om denna sorts övning hjälper eleverna att skriva

vetenskaplig text? Vad det gäller att strukturera texter finns det elever som har svårt med det ännu på

den här nivån. Men många uttrycker att övningen var ”svår men bra”, som följande elev skriver:

Det var ganska svårt att rekonstruera texten. Vi måste veta var ska vi sätta punkt eller kommatecken.

Men jag tycker att det var bra övning. Vi kan lära sig ”bygga nya meningar”.

18

Den här eleven verkar vara rätt ”målgrupp” för övningen i fråga. Svårighetsgraden var lagom utma-

nande och eleven upplevde att hen lärde sig något, helt i samstämmighet med lektionens syfte.

Jag tycker att det är oftast svårt att sitta och bedöma nån text som är skriven av andra. Det jag tänkte

var inte samma som författaren tänkte. Ibland sätter jag punkt på ett ställe där jag tycker att det bör

vara punkt men författaren gör det på ett helt annan sätt. Men jag tycker att det var ganska roligt att

sitta och pyssla till i nån annans text. Det ger mer inspiration.

Här är en elev som verkligen talar om vad hen tänkte, och det är också en mild kritik till uppgiften,

men ändå var det ”ganska roligt”. Och om det kan ge ”mer inspiration” desto bättre för lärandet.

4.3.2. Textbindning – observation och kortskrivning

Läraren gör en introduktion om ämnet textbindning. Hon återknyter till tidigare lektioner där den ve-

tenskapliga texttypen har behandlats. Det är relativt tyst i klassrummet. Eleverna antecknar och tycks

undra vad kommer nu? Läraren ställer bland annat följande frågor till eleverna:

”Vad är främsta kännetecknet när man talar om texter på hög nivå?”

En elev svarar: ”Sammansättningar”. Läraren talar om det som eleverna övade på i momentet om no-

minaliseringar och fortsätter med att långa meningar och bisatser inte nödvändigtvis är ett kännetecken

på avancerad text.

”Fler kännetecken när man talar om texter på hög nivå. Skulle det kunna vara verb?”

Det blir helt tyst i klassrummet. En elev svarar: Nej, men substantiv? Läraren vill närma sig bestämd-

het i svenska, och berättar en historia om Hans och Greta som ska köpa en bil. Hon gör det humoris-

tiskt och stämningen i klassen höjs. Greta köpte en bil. Det finns en del som säger ”den” första gången

de nämner ett ord, t.ex. små barn, men det är inte rätt. ”Substantiv i bestämd form för andra gången

man nämner ordet – Det är textbindning!” (Några elever nickar instämmande, någon elev ser ut att få

ont.) En sva-elev frågar: ”Kan du ge fler exempel? Läraren fortsätter: ”Pronomen ska man vara försik-

tig med, det är viktigt att mottagaren vet vad man menar.” (En elev suckar.) ”Vad har vi mer som bin-

der, jo adverb.” (En elev höjer på ögonbrynen) ”En orsak kan vara ett adverb.” (En annan elev rynkar

ögonbrynen.)

”Vad kännetecknar ytterligare vetenskaplig text?”

Elever ger olika förslag och kommer på rätt spår. Läraren fyller i och går längre in i resonemanget,

sammanfattar, ställer sedan fler öppna frågor som eleverna svarar på, och sedan berättar hon vidare:

”Styckeindelningen, fackord som distanserad, citat, kursiver och framför allt: Röd tråd!” (Elever nick-

ar.) ”Ja just det”, säger någon. Vissa elever ser intresserade ut och är frågvisa, andra ser uttråkade ut

när läraren börjar tala om bindeord som ett kännetecknar text på hög nivå. Här skriver hon på tavlan

olika kategorier för de olika bindorden, konjunktioner, adverb, adjektiv, frågor osv.

Läraren: Vad finns det för ord med samma betydelse är lite finare än som?

En elev: Vilket...

(Eleverna fnissar.)

Läraren: Tips till elever med svenska som modersmål: Läs Form i Fokus C som riktar sig till andra-

språkselever. Där lär ni er lite fina konjunktioner som huruvida t.ex.

(Vissa aktiva elever nickar.)

Läraren: Så, textbindning är alltså jätteviktigt. Nu har jag läst texter i åratal, och börjar bli trött:

det saknas textbindning! Ni kan inte binda för mycket. Ös på med bindeord!

(Läraren gestikulerar, och många elever ser glada ut.)

19

Läraren visar texten som behandlades i en tidigare lektion. Nu är uppgiften för eleverna att analysera

”originalet” till den text som de tidigare arbetade med att rekonstruera, nämligen den argumenterande

texten ”Inte jämställt!”. De ska göra följande: ”Markera alla bindeord, markera alla substantiv i be-

stämd form samt markera alla ord som författaren inte skulle ha kunnat skriva om hon inte presenterat

informationen tidigare”.

Elever, som redan sitter gruppvis och är vana att samarbeta, sätter igång med att lösa uppgiften. Det är

koncentrerat arbete, de ställer frågor till varandra, en del är mer frågande, en del är mer bestämda.

Eleverna löser uppgiften tillsammans, och jag ser bara en elev som vill jobba ensam. Läraren går om-

kring mellan grupperna och uppmuntrar, stämningen är god.

Sve-elevers tankar om övningen i textbindning

Vid tiden för kortskrivningen var det 5 sve-elever av totalt 17 elever i klassrummet. Resultatet av kort-

skrivningarna var att alla sve-elever över lag uttalade sig i positiva termer om lektionen och den efter-

följande gruppövningen i textbindning. De svarar nästan alla i olika variationer att övningen var bra,

intressant, lärorik men också en repetition, något som två elever säger, vilket följande elev uttrycker

på följande sätt:

Den här övningen gav mig inget direkt något nytt. Jag är ganska van vid att förklara och referera till-

baka till ämnet som är på tal. Men jag ser det inte som något negativt, mer som en bonus som kan

hjälpa en att komma ihåg lite småsaker när man skriver eller läser.

Alltså kan man inte på ytan tolka ut något negativt i svaren, som eleven ovan också skriver, men ändå

har eleven uttryckt innehållet för lektionen som att få hjälp med ”lite småsaker” och menar att hen

redan kan detta. I de resterande svaren återfinns omdömen som tyder på att eleverna tyckte övningen

var något av följande: rolig, tydlig och konkret. Genomgången i helklass kommenteras också:

Den här övningen var bra för att klargöra de olika bindeorden. Genomgången var bra för att få be-

kräftat att jag tänkt/gjort rätt. Det blev även en repetition av ordklasser.

Två kommentarer finns hur intressant det var att se hur andra resonerat, samt att det var bra att lösa

uppgiften i grupp: Som i följande exempel:

Det känns alltid bra när vi sitter i grupper och har en uppgift vi ska lösa. Eller diskutera. Förra gången

var uppgiften lite svår att hantera/förstå, men när vi talade om det med gruppen så var det lättare.

Sva-elevers tankar om övningen i textbindning

Antalet närvarande sva-elever vid tiden för kortskrivningen var: 12 av 17 elever totalt, och sva-

eleverna var alltså betydligt fler än sve-eleverna. Av dessa 12 kortskrivningar var alla positiva utom en

som var uttalat negativ. I dessa som jag klassificerat som positiva svar har jag sett följande tendens:

eleverna tycker övningen är svår – men bra. Det var nämligen tillfredsställande att arbeta i grupp,

eftersom övningen var svår, skriver flera. Genomgången i helklass var dock särskilt bra tyckte en sva-

elev, likaså att man får se hur andra löst uppgiften. De flesta skriver också här ”bra” och ”intressant” i

övervägande omfattning. Några elever har skrivit om vilken nytta de fick, eller tror sig få av uppgiften,

och ur de fynden drar jag följande slutsatser:

Fyra elever nämner att de kommer att få god användning av övningen inför uppsatsen i det na-

tionella provet, som skulle följa någon vecka senare.

Två elever nämner bestämdhet som något de inte reflekterat över förut.

Följande har jag sedan hittat i respektive elevtext; skribenten har uppmärksammat hur övningen hjälpt

till i synen på hur:

20

språket utvecklas

man kan behålla rytmen och strukturen i hela texten med hjälp av bindeord

man kan få en känsla för det svenska språket

det fanns delar i språket som eleven inte tänkt på tidigare, vilket var nyttigt

svenskan kan jämföras med elevens modersmål

bisatsinledare som intressanta för textbindningen

Endast en kritisk röst hörs i sva-elevernas kortskrivningar, och den är följande:

Jag vet inte vad jag kan säga för att jag är mer förvirrad än jag var förut. Jag har mycket svårt att ta till

mig såna här övningar. Det krävs mycket mer tid och mycket övningstillfälle för att kunna begripa

det.

Det är anmärkningsvärt få som skriver på liknande sätt. Det är visserligen fint om man kan tolka un-

dervisningen som god. Men det finns skäl att ana att fler kan ha tyckt detsamma med tanke på hur

många rynkade pannor jag observerade under genomgången. Min tolkning är att grupparbetet har

medverkat till att förståelsen djupnade och eleverna stöttade varandra (Gibbons 2010) i förståelsen av

textbindningsmarkörer. Säljö (2000) uttrycker också detta, när han skriver att ”det är just i interaktion

mellan människor som kunskaper och färdigheter får liv” (2000:250).

4.4. Elevernas tankar efter avslutat arbete

I det följande kommer jag att redovisa resultatet av de fyra intervjuer som genomfördes strax före kur-

sens slut. Den vetenskapliga texten var vid tiden för intervjuerna inlämnad, och innan dess hade de

elever som velat få enskild handledning i skrivandet av den vetenskapliga texten erhållit det. Därefter

genomfördes det nationella uppsatsprovet, även där fick eleverna använda sig av den vetenskapliga

stilen. Med tanke på att många elever i kortskrivningarna skrev att övningarna varit till hjälp, är det

mitt mål att i intervjuerna få reda på hur, och att försöka lyssna efter om/hur övningarna fanns med

dem i tankarna när de till slut skrev den vetenskapliga texten. Intervjufrågorna finns redovisade i bila-

ga 2.

4.4.1. Sve-elevers tankar om det färdiga arbetet – intervju

Resultatet är indelat i positivt/negativt, dvs. i vad som eleverna tyckte var bra med undervisningen, om

undervisningen hjälpt dem i färdigställandet av den vetenskapliga texten, och vad som inte var bra,

dvs. det som inte hjälpt dem i skrivandet. Den huvudsakliga frågan jag ställer sammanfaller med den

andra forskningsfrågan i uppsatsen som handlar om vilken nytta eleverna anser att de har haft av den

explicita genreundervisningen.

Denna första intervjufråga var på sätt och vis den rakaste, för då var eleverna inte påminda om något

speciellt undervisningsmoment. Svaren på den första frågan kom spontant och redovisas därför här i

sin helhet. De två sve-elevernas namn är fingerade till Cecilia och Fredrika.

Positivt

”Hur tycker du att undervisningen i hur man skriver en vetenskaplig text har hjälpt dig när du skrivit

din vetenskapliga text som nu är klar?”

21

Fredrika: Ganska mycket. För man har vetat, eller jag har vetat hur jag ska lägga upp det. Och efter-

som jag har jobbat med det ganska mycket så känns det inte så osäkert. Det var inte så mycket fråge-

tecken till hur den skulle se ut och vad jag skulle göra. Det var ju mer faktan, det jag skulle skriva,

som blev det mest komplicerade, eftersom man visste hur allting skulle vara upplagt.

Då Fredrika svarar att undervisningen hjälpt henne ganska mycket, lägger Cecilia, den andra sve-

eleven jag intervjuat, ut texten på följande sätt i den första intervjufrågan:

Cecilia: Ja, jag tycker det har varit oerhört pedagogiskt att de olika delmomenten har vi fått. Men som

inlämningen av dispositionen, det gav ju mig en jädra startraket att börja verkligen ställa mig de här

frågorna: Vad är det jag vill att min text så småningom ska innehålla? Och jag märker att det skiljer

inte alltför mycket mellan min disposition och det färdiga resultatet, så att det gav mig ett sånt stort

kliv in i uppsatsen att bara lämna in en sådan, så det tycker jag har fungerat bra. Och även att man har

gått igenom med substantiv, och hur man landar dem, och effekterna av dem. Jag måste säga, jag har

ju inte läst svenska C på gymnasiet, men jag har ju skrivit andra vetenskapliga rapporter, och jag har

ju a l d r i g varit så välförberedd – trots att jag läst under ett års tid, dom här liksom 100-

poängskurserna – som jag har varit nu. Så att ja... Skitbra faktiskt, jag känner verkligen att jag har fått

det jag har behövt genom att de olika delmomenten har inkluderats i undervisningen.

I korthet uttrycker Cecilia att hon blivit välförberedd att skriva sin vetenskapliga text med hjälp av

undervisningen. Flera positiva tankar redovisas nedan, då Cecilia svarar på frågan: ”Är det nå-

got enskilt moment du kommer ihåg som speciellt värdefullt? Vad var det som var bra?”

Cecilia: Ja och nu ska vi se här. När läraren, vad var det vi gjorde då, men då stod hon vid tav-

lan och skrev upp så här, nu har jag tappat alla facktermer förstås. Men...

Intervjuare: Var det textbindning?

Cecilia: Nej inte textbindning, utan just med substantiv.

Intervjuare: Aha, med grammatiska metaforer.

Cecilia: Tack, tack!

Intervjuare: Nominaliseringar...

Cecilia: Ja, ja! Det tyckte jag var intressant, för där lärde jag mig, dels begreppen, tänkte jag

säga att jag hade lärt mig, som uppenbarligen inte satt sig än, men effekten utav dem

som jag skrev ner och sen använde mig av i min egen text.

Intervjuare: Ok, då har du alltså haft nytta av dom.

Cecilia: Absolut!

Cecilia upplever alltså lektionen i hur man gör en text ”mer vetenskaplig” som nyttig, eftersom hon

ville ge sin text mer tyngd med hjälp av nominaliseringar i form av grammatiska metaforer. På samma

fråga om vad som var speciellt värdefullt svarar Fredrika:

Fredrika: Alltså det som jag tycker har varit mest värdefullt är att man har blivit påmind hela tiden att

man ska göra den. Att skriva den. Den första lektionen. Och power pointen /.../.

Eleven i exemplet ovan nämner inget speciellt moment ur de genrepedagogiska övningarna, utan be-

skriver att det var upplägget att eleverna blev påminda och hade vissa hållpunkter för hur och när de

skulle lämna in, var det som sporrade henne. Detta gäller också den första introducerande lektionen i

hur man skriver vetenskaplig text.

Negativt

När det gäller vad som inte kom till nytta, vad som inte var bra i undervisningen kring vetenskaplig

text, har sve-eleverna liknande svar. De tyder på att sve-eleverna tycker att många av övningarna är

ren repetition: ”Jag har viss erfarenhet av det sen tidigare” (Cecilia). Det är inte direkta negativa om-

dömen, men när jag frågar om vissa moment, kommer det mer indirekt: ”Det här är jättenyttigt, allt-

ihop! Men det har väl inte just lämnat så mycket intryck” (Cecilia). När jag ställer följande fråga till

22

Fredrika: ”En övning var t.ex. att skriva om en ”förenklad” text och göra den mer vetenskaplig, hjälpte

den dig?”, får jag svaret:

Fredrika: Alltså det var jätteintressant att göra, men jag vet inte om den hjälpte mig när jag

skrev själva uppsatsen. Faktiskt. Jag tänkte inte så mycket på den då. Men den kanske

gjorde det utan att jag… Jag vet faktiskt inte.

Intervjuare: Nej?

Fredrika: Nej, jag tror nog inte att den gjorde det.

Trots det goda omdömet att övningen var ”jätteintressant”, menar Fredrika att den explicita övningen i

hur man skriver vetenskapligt, mer formellt, inte hjälpte henne. Hon tvekar först och uttrycker att den

kanske hjälpte henne omedvetet, men ändrar sig sedan. Cecilia uttrycker också att den inte hjälpt hen-

ne, då hon redan hade kunskaper i det formella språket. En uppgift som Cecilia uppger var nyttig, hade

hon många synpunkter på, nämligen den att skriva en disposition i grupp:

Cecilia: Det var en ganska stor uppgift vill jag minnas, jag kände att det hann inte riktigt bli klart, och

då satt vi ändå kanske en och en halv timme uppskattningsvis med den, och vad det beror på har jag

svårt att spekulera i. Men då kanske man skulle ha använt sig av en l i t e mer förenklad text som det

var lite lättare att se, t.ex.: Just den här ska vi använda en tematisk disposition med. Ja, så själva tex-

ten, det var lite svårt att få in den under rubriker på kort tid. På den tid som vi hade.

Cecilia upplevde att lektionen i att göra en disposition i grupp var för kort för den disponerade tiden.

Hon önskade också att ha enklare texter att arbeta med för att få olika slags dispositioner mer syn-

liggjorda.

4.4.2. Sva-elevers tankar om det färdiga arbetet – intervju

Även i sva-elevernas svar återspeglas svaren på fråga 1 (se nedan) helt spontant utan att jag behöver

påminna dem om undervisningens innehåll eller försöker få dem att uttrycka sig positivt eller negativt.

Positivt

”Hur tycker du att undervisningen i hur man skriver en vetenskaplig text har hjälpt dig när du skrivit

din vetenskapliga text som nu är klar?”

Samuel: Ja det, det har hjälpt mig ganska mycket. För att genom vetenskaplig text, det har jag liksom

fått en annan syn på hur man skriver avancerad text. Förut kunde jag liksom skriva lång text med bara

enkla ord och orden var inte så avancerade. Men just nu kan jag liksom, efter den här vetenskapliga

texten, har jag utvecklat på något vis, att jag kan skriva mer svåra och mer utvecklade ord än jag

gjorde förut. Och sen det har gett mig att jag kan skriva längre text än jag gjorde förut och sen har jag

fått nya möjligheter att läsa vad andra har forskat om, och jag har kunnat göra precis som de har gjort,

precis så.

I detta svar som gällde undervisningen av vetenskaplig text i stort, går eleven direkt in på de undervis-

ningsmoment som syftar på att skriva svåra och mer utvecklade ord, som han menar har hjälpt honom,

och det återkommer han till när jag ber honom specificera något som varit speciellt värdefullt: ”Ja som

jag har redan sagt, just nu kan jag skriva lite mer utvecklade texter än vad jag kunde göra innan den

här kursen, så det har gett mig ganska mycket.” Marta, den andra sva-eleven som intervjuades, har en

helt annan svarsmetod. Det finns nämligen mycket inbakat i hennes svar. På frågan om hur mycket

undervisningen har hjälpt henne i färdigställandet av den vetenskapliga texten svarar hon följande:

Marta: Ok, det har hjälpt mig, att jag visste inte hur man skriver källor på rätt sätt. Sen, vi hade ex-

empel på det, på något exempel på vetenskaplig text som vi kunde se när det var fel, att det måste

vara inledning, syfte, frågeställning, att det måste vara alla delar. Och sen vad måste finnas, som finns

i vetenskaplig text. Det var bra att vi hade den övningen att skriva på dator, det var, något exempel på

detta, att vi hade gjort det i klassen, och sen då /.../ läraren har tittat på det, och vi har pratat om det

23

nästa lektion tror jag om dom texter som visats på skärmen att den är bra eller det måste finnas så el-

ler så.

Marta fokuserar här dels på att det var bra med en exempeltext och sedan på det formativa inslaget när

eleverna fick feedback på den inlämnade dispositionen. Lektionen hon hänvisar till är när eleverna

skrev en disposition i grupp om tre personer. På de följande exempelfrågorna t.ex. ”Är det något en-

skilt moment du kommer ihåg som speciellt värdefullt? Vad var det som var bra?” svarar hon:

Marta: För mig det var mer viktigaste den där övningen när vi har skrivit på datorn /.../ med kompis

från klassen eller dom övningar som vi har gjorts i klassen. Och sen vi har skrivit själva våra egna

texter, uppsatser, så det var bra. Att för mig det är jätteviktigt att inte skriva, säga om allt på lektio-

nen, men t.ex. för mig det är så att man behöver inte prata om alla epok som finns, men att satsa mer

tid på det att prata om det som är mest viktigaste, t.ex. om den vetenskapliga text som har gjorts.

Kanske det skulle ha varit två lektioner till med det. För att förbättra. Det hjälper mer tror jag.

Mer tid med vetenskaplig text efterlyser hon i exemplet ovan. Jag upplevde att den här eleven hade

mycket att säga. När jag frågade henne om vad som var bra, fick jag förbättringspunkter och när jag

frågade om vad som inte var bra, då hörde jag ”alla moment i vetenskaplig text har varit värdefulla”. I

frågor om undervisningens innehåll, ville Marta hellre framhålla hur bra det var att arbeta i grupp, ett

arbetssätt hon tyckte om. Gruppsammansättningen i den lilla arbetsgruppen ville hon också poängtera.

Hon var en av få, förutom de med svenska som förstaspråk, som hade någon i sin grupp att diskutera

på sitt modersmål med:

Marta: Ja det var bra att man kan kommunicera med person kan man säga på samma nivå som vi tän-

ker kan man säga likadan, att vi har inte så stor ordförråd, och det är bättre att man förstår varandra

kan man säga, för att inte kanske att man kan inte förstå lärare, men kanske det är lättare att förstå

person på samma nivå. /.../ Eller man kanske inte är så mycket blyg att prata med den person.

Här pekar hennes svar också på att det ibland är svårt att förstå läraren när man är sva-elev. I en när-

mare analys av materialet, förstod jag också att hon svarade på en annan fråga som jag hade tänkt stäl-

la senare och som jag återkommer till i slutet av detta avsnitt.

Negativt

Vad svarar då sva-eleverna på frågan om något inte var bra, dvs. något i undervisningen som inte kom

till nytta? Båda eleverna svarar på den direkta frågan att ”allting var bra”, men då jag frågar om vissa

moment som t.ex. den om textbindning kommer följande åsikt fram, vilket jag först trodde var kritik:

Samuel: För mig alltså, när det gäller typ, såna här grammatiska övningar, jag har lite svårt med det.

Jag tror det är nästan, det är inte bara jag som har den svårigheten. För att ibland jag, alltså jag kan

skriva texter och allt, men när det gäller att jag ska tänka på ordföljd, var är det här ordet, är det verb

eller adjektiv eller så här, ibland har jag svårt med liksom att peka ut precis vad det är för ord, men

sånt har jag svårt för, men det här har hjälpt mig. Jag har liksom fått lite syn på ordföljd, och vad

som kommer och hur vi binder två texter...

Den här sortens grammatikövning hjälpte alltså eleven, han har fått syn på ordföljd och textbindning

t.ex. Det får stå i kontrast till traditionella fylla-i-övningar för andraspråkselever.

4.4.3. Om klassammansättningen - intervju

Den tredje och sista frågeställningen i undersökningen sammanfaller med den sista intervjufrågan:

”Vad har eleverna för tankar kring den specifika klassammansättningen som består av både sve- och

sva-elever?” Då detta tema ibland har kommit upp i kortskrivningar, var det relevant att ställa frågan i

intervjuerna.

24

Positivt Samuel: Nej, för mej tycker jag inte det har varit nåt skillnad och inte alltså, det är bara att dom har

de svenska som modersmål, och vi har det som andraspråk... Nej det har inte varit nån skillnad, tyck-

er jag.

Samuel är visserligen mest neutral, men det förekom en del pauser som om han övervägde något annat

svar, eller ett mer utbyggt svar. Om Samuel är mer försiktig i sitt uttalande, är Cecilia mer talför:

Cecilia: Ja... alltså, med tanke på att jag har svenska som första språk, så känner jag mig ju lite duk-

tig! Jag känner ju, men herregud, det här kan jag ju bara, och sen så kanske jag får ta del utav, så att

det stärker ju min egen bild utav min kunskap. Jag ser inte att det skulle vara negativt överhuvudta-

get, utan jag tycker att det snarare att man får höra väldigt härliga diskussioner som man annars inte

skulle ha haft. För att det skulle vara en så pass vedertagen sanning att det ska göras på det här sättet,

utan då får man höra ”Jo men i persisk skrift kan man lika gärna använda det här. Så man får ju infall

från andra typer av språk som jag tycker har berikat mig!

Ett utvecklat svar ger Cecilia med ett belysande exempel, och hon har positiva erfarenheter av klas-

sammansättningen, som hon påstår var berikande.

Negativt

När det gäller de negativa aspekterna hade Marta åsikter; hon hade till och med förslag hur man skulle

kunna göra om man vill att sve och sva ska vara samma ämne:

Marta: För mig det är bättre när man sätter ihop, kan man säga, andra nivåer tidigare kanske på tidi-

gare nivå kanske svenska grundläggande. Inte på sista, inte i sista klassen, för att när vi är på så hög

nivå, kan vi prata med dom och vi lär oss mera, men när vi är på sista nivå, det är så att kanske, till

exempel jag var blyg att prata med dom, för man hör tydligt att, dom är bättre! Och om vi skulle prata

med dem tidigare, vi kan lära från dom svenska personerna, men nu, det kan man säga att vi skriver,

vi har alla prov, att vi bara visar det som vi kan redan.

Martas svar tyder främst på att sammansättningen med elever med svenska som modersmål fick henne

att känna sig sämre och ökade hennes blyghet. Att man kan lära sig mer av sve-eleverna har hon för-

stått, men anser att i så fall får samarbetet ske tidigare i kurserna. Fredrika i exemplet är först mycket

positiv, dock anas ett men som snart kommer.

Fredrika: Alltså både och. Jag tycker det har varit jättebra och jättenyttigt att, jobba, alltså jag har lärt

mig jättemycket på att behöva hjälpa dem i min grupp t.ex. för jag har bara suttit med folk som läser

svenska som andraspråk, det har inte varit någon svenska 3 i min grupp, så jag har suttit, de har kallat

mig för översättaren, lexikonet, så att det är ungefär det som jag har gjort när vi har jobbat i grupp. Så

det har varit jättegivande, för jag har lärt mig massa på det faktiskt, men det – men det blev det lite

svårt på alla uppgifter som vi gjort, eftersom vi har olika betygsmallar framför allt. Så då har inte jag

riktigt, ja jag vet inte, eftersom jag har jobbat med dem i min grupp så har det blivit, ja jag har fått en

annan uppfattning lite grann på vad betygsmallen ska vara till.

Tolkningen här av hennes svar är att hon verkligen har lärt sig något av grupparbetet med eleverna

som läser svenska som andraspråk och försökt att skapa ett samarbete som gynnat gruppen, samtidigt

som hon också ger uttryck för att hon blivit kallad för översättaren och lexikonet när hon säger: ”det är

typ vad jag har gjort när vi har jobbat i grupp”. Hon fortsätter:

Fredrika: Jag skulle nog inte säga att man ska slå ihop dem faktiskt, även om det är jättegivande och

jätteroligt att träffa människor som har andra bakgrunder än en själv, så... Men jag tycker inte, dels

för deras skull också, jag tänker på böckerna som vi läst t.ex. Jag tyckte de var komplicerade. Då kan

jag inte ens förstå hur svårt dom kan ha tyckt att det har varit. Så. Det är, men det är svårt, antar jag,

att lägga upp om man lägger ihop två grupper så att det ska passa båda.

Sve-eleven avslutar med att byta fokus och nämner ett annat argument mot klassammansättningen,

nämligen hur svårt sva-eleverna måste ha tyckt att det varit t.ex. i romanläsningen.

25

5. Diskussion

I detta avsnitt kommer två diskussioner att föras, dels om resultatet och dels om de metoder som an-

vänts. Avslutningsvis kommer också ett resonemang kring den didaktiska nyttan.

5.1. Resultatdiskussion

Resultatet som erhållits genom studien av processen i arbetet med att förstå vad som kännetecknar

vetenskaplig text och hur de explicita övningarna har upplevts av elever i en klass kommer att vara

utgångspunkten för denna diskussion. Eleverna är i en gymnasieklass på komvux där man blandat

elever som läser svenska 3 och svenska som andraspråk 3. Även hur eleverna har upplevt detta har

undersökts. Utifrån studiens tre frågeställningar är också diskussionen upplagd, nämligen: hur elever-

na upplever undervisningen i vetenskaplig text under arbetets gång; vilken nytta eleverna anser att de

har haft av den explicita genreundervisningen samt vilka tankar eleverna har till den specifika klas-

sammansättningen som består av både sve- och sva-elever.

Eftersom det är två typer av elevgrupper som undersökts var för sig i mitt material, så har det jämfö-

rande inslaget ett visst intresse, även om generaliserbarheten är låg. Grupperna med sva- och sve-

elever var inte lika stora, och närvaron på lektionerna varierade.

5.1.1. Elevernas upplevelse av undervisningen i vetenskaplig text under

arbetets gång

Inledningsvis i min undersökning frågade jag eleverna vad de ansåg om de första momenten i veten-

skaplig text och hur lätt/svårt de tyckte det var att förstå vad som kännetecknar den vetenskapliga text-

typen. Här hade lektionerna i genrepedagogik även varvats med lektioner utan genrepedagogik, med

power point-presentationer och rätt högt läraraktivt inslag. Av de 19 elever som svarade på enkäten

var det 15 stycken, dvs. 80 % som tyckte det var lätt eller mycket lätt att förstå. En första övning med

genrepedagogiskt inslag kom så där eleverna gjorde en vardaglig text mer vetenskaplig eller nominal,

dvs. den genrepedagogiska termen grammatisk metafor kom att behandlas bland annat (Rose & Martin

2012:116). På frågan om hur eleverna ställde sig till den övningen, blev resultatet också här som ovan

att 80 % tyckte den var lätt, eller mycket lätt att förstå.

En andra övning i genrepedagogisk anda utfördes där eleverna tillsammans skrev en disposition, dvs.

det var ett inslag av genrepedagogik, s. k . joint construction (Rose & Martin 2012:192), där interak-

tionen lika väl som mellan lärare och elev kan vara elever sinsemellan (Gibbons 2010). Detta utvärde-

ras också av eleverna i enkäten. Här tyder svaren på att en större andel av eleverna tyckte att det var

svårt jämfört med de tidigare övningarna. 60 % av eleverna tyckte att det var lätt att förstå, att jämfö-

ras med vad de tyckte om den inledande undervisningen, där var det 20 % fler som tyckte att det var

lätt. Svaren på nästa fråga i enkäten, som berörde hur mycket hjälp eleverna ansåg att de hade fått av

övningen med att skriva en disposition i grupp, var dock överraskande. Då var det ändå 70 % som

tyckte att den hade varit ganska mycket till hjälp, eller väldigt mycket till hjälp. Alltså kan en övning

upplevas som svår, men ändå vara till god hjälp i det enskilda arbetet, vilket talar för att eleverna blev

stöttade (Vygotskij 1999; Gibbons 2010) av varandra i detta moment.

När eleverna utförde kortskrivningar, där de uppgav vad de tänkte under lektionen som nyss varit, bad

jag dem också att uppge om de var sve- eller sva-elever. I lektionen i interpunktion och styckeindel-

26

ning är det samma förhållande mellan sve- och sva-elever i andelen svarande som ger positiva respek-

tive negativa omdömen om övningen. Resultatet är att 70 % ur båda grupperna ger positiva omdömen.

Det som framkom här var, att de som inte tyckte övningen var nyttig för egen del, kanske antog att den

skulle vara det för mer osäkra elever. Efter lektionen i textbindning erhålls bara positiva svar i kort-

skrivningarna från sve-eleverna. Av sva-elevernas svar, som var betydligt fler, förekom det endast ett

negativt svar. Detta har dock inte negligerats, utan det har varit ett svar jag kanske hade förväntat mig

att fler elever skulle ha förmedlat i någon form. Kanske har fler elever haft en liknande åsikt, men inte

vågat framföra den. Vad som framkommit i kortskrivningarna är att majoriteten av eleverna tyckt att

övningen i textbindning varit till hjälp, och i synnerhet sva-eleverna (dock i majoritet i antal svar) har

kunnat exemplifiera vilken nytta de fick.

5.1.2. Den upplevda nyttan av genreundervisningen

Under den här rubriken avhandlar jag resultatet av den andra forskningsfrågan, nämligen vilken nytta

anser eleverna att de har haft av den explicita genreundervisningen?

Resultatet visar att sva-eleverna mer kan konkretisera vad det är i undervisningen som hjälpt dem.

Sve-elevernas svar avslöjar att även om det var intressant, tyckte de att de explicita övningarna var

något av en repetition. Sva-eleverna säger däremot att allt var bra. En sva-elev berättar att den största

nyttan var att lära sig att skriva ”mer vetenskapligt”, dvs. längre ord i det avancerade språk som vi ser i

form av nominaliseringar eller grammatiska metaforer. Det stämmer överens med Magnussons (2011)

slutsatser i sin avhandling att ett utmärkande drag för en god text är en hög förekomst av grammatiska

metaforer. Detta genrepedagogiska moment i undervisningen är något som både sve- och sva-elever

har uppskattat.

Sva-eleverna hade för övrigt velat ha mer lektionstid till att arbeta med vetenskaplig text, och mindre

tid t.ex. till epokstudier, som är något som ingår i det centrala innehållet för svenska, men inte för

svenska som andraspråk. Tiden är central, speciellt för sva-eleverna, vilket uttrycktes även i kortskriv-

ningarna under arbetets gång. Ett argument för genrepedagogiken är annars tidsaspekten, att man kan

utnyttja lektionstiden mer produktivt (Derewianka 1990:5), men det förutsätter att alla är insatta i ter-

minologin som används, dvs. metaspråket, den funktionella grammatiken för att tala om texter (Gib-

bons 2010:104). I kontrast till det ger en sva-elev exempel på att den funktionella grammatiken (Halli-

day 2014) lyckades nå honom, en elev som tidigare fått dåliga erfarenheter av ”traditionell” gramma-

tikundervisning, vilket han upplever sig inte vara ensam om: ”Jag har liksom fått lite syn på ordföljd,

och vad som kommer och hur vi binder två texter”.

Gruppsammansättningen och att arbeta i grupp, för att främja interaktionen (Vygotskij 1999, Säljö

2000, Gibbons 2006; Gibbons 2010) har också med hög frekvens ansetts som positivt i elevernas kort-

skrivningar samt uppmärksammades speciellt i intervjun med sva-eleven Marta. Sellgren (2011) redo-

visar att eleverna lägger stort fokus på att förklara ämnesinnehållet för varandra i grupparbeten. Det

resultatet kan jämföras med min studie, som också visade att arbetet med att dechiffrera vetenskaplig

text var krävande i grupparbetet även på gymnasienivå. Lembergers (2013) slutsats i sin enkätstudie

av gymnasielever som följdes upp med djupintervjuer var att eleverna som arbetat efter cirkelmodellen

uppskattar att studera modelltexter bäst, medan det att skriva text tillsammans uppskattas minst. Detta

går att koppla med mina resultat, där eleverna ansåg momentet att skriva tillsammans visserligen var

svårt, men att det också var nyttigt och att det hjälpte dem i det färdiga arbetet.

Vilket stöd kan då litteraturen ge för att förklara varför sve-eleverna kände att övningarna mer var en

repetition och att de inte fick något direkt nytta av dem i det färdiga arbetet? Hertzberg (2006) argu-

27

menterar för att det saknas vetenskapliga belägg för att man blir en bättre skribent bara för att man lär

sig grammatik och de strukturer som råder inom specifika genrer (2006). Men samtidigt skriver hon att

”även om den grammatik som genreskolan använder /…/ har en helt annan potential för textarbete än

den traditionella grammatiken, återstår det att se vilken pedagogisk vinst metoden kan ge” (2006:310).

5.1.3. Tankar om klassammansättningen

Avslutningsvis i intervjuundersökningen av de fyra representativa eleverna diskuterades det hur det

var att vara i en blandad klass sve/sva på komvux. Den ena hälften, en sva- och en sve-elev är positiv

och säger att det inte varit någon skillnad, och den andra hälften, dvs. en sve- och en sva-elev, är kri-

tisk. Det resultatet tror jag överensstämmer med klassen i stort, en del är kritiska, och en del är positi-

va till konstellationen. Men det är inte representativt för någon speciell kategori som har sve eller sva

att de är kritiska eller positiva.

Som sva-elev kan man vara blyg inför sve-eleverna när man känner att ”de är bättre”, som Marta ut-

tryckte det. Som sve-elev kan man känna att man ofta behöver hjälpa sva-elever med översättning i

grupparbeten. Att eleverna har ämnesplaner med olika centrala innehåll samt olika kriterier för be-

dömning (Lgy 2011), är en svaghet, vilket en elev kommenterade var svårt att förhålla sig till vid sam-

arbete i grupp. En av de viktigaste aspekterna inom den sociokulturella teorin är just samarbete (Säljö

2000), och det är viktigt att det får ske på lika villkor. Ur det teoriperspektiv som sociologen Bernstein

(1996) förestår, och som lyfts fram av Rose & Martin (2012) om jämlikhet och rättvisa i skolan

(2012:6, 332) blir inte utbildningen rättvis om eleverna ska bedömas olika. Economou (2013) diskute-

rar om ett gemensamt svenskämne på gymnasiet inte vore mer rättvist, då hennes forskning gett vid

handen att innehållet i styrdokumenten för sva inte fokuserar på ”demokratiaspekter” och ”personlig

utveckling” (2013:44) på samma sätt som i dokumenten för sve. Men i detta klassrum där eleverna

dock fick samma undervisning vad gäller dessa aspekter samt större kognitiva utmaningar (sva-elever

hade samma litteraturpensum som sve-elever) kunde viss ojämnhet i vissa moment skönjas. De expli-

cita grammatikövningar, som de flesta uppskattade, även om sve-eleverna i viss mån upplevde dem

som repetition, ville däremot sva-eleverna ha mera av. Dessa övningar sätter mer funktionen av språket

i fokus, inte formen, som styrdokumenten betonar enligt Economou (2013). Övningarna upplevdes

alltså som positiva, och var också till nytta i elevernas färdigställande av de vetenskapliga texterna.

Men när det gällde klassammansättningen var det inte helt självklart att eleverna tyckte att den funge-

rade optimalt som den såg ut nu.

När det gäller de olika centrala innehållen i ämnesplanerna (Skolverket 2011) för sve/sva, och de olika

bedömningskriterierna som en elev i intervjun invände mot, så kan man finna en del olikheter i hur

man talar om läsning av olika slags texter. Anmärkningsvärt är hur man skriver explicit hur sva-elever

ska arbeta med texter, nämligen ”Läsning av och samtal om texter av olika slag” men för sve har man

bara skrivit ”arbete” vilket får ta sig uttryck på valfritt sätt: ”Läsning av och arbete med texter” (ibid.).

5.2. Metoddiskussion

De olika metoderna jag har haft i datainsamlingen har varit tillfredsställande, nämligen enkät, observa-

tion, stimulated recall samt intervju. Eftersom jag i min fallstudie haft naturligt tillträde (Denscombe

2009:72) till en klass, har undersökningens nedslag i och efter vissa undervisningsmoment inte varit

störande. Observation var också positivt att utföra, speciellt efter att jag lärt känna klassen och läraren,

så att min närvaro inte var hindrande vare sig för läraren eller för eleverna, vilket ibland kan ge den

28

negativa observatörseffekten (Denscombe 2009:81), som gör att det som ska studeras inte blir rättvist

belyst på grund av ändrat beteende från dem som observeras.

Tacksamt var även att använda sig av stimulated recall i form av kortskrivning, som ett mellanting

mellan enkät och intervju, då jag kunde få svar på en fråga i nära anslutning till det undersökta under-

visningsmomentet. Något jag dock saknat var att jag inte dokumenterat hur jag muntligen måste ha

kompletterat instruktionen till kortskrivningen: Hur tänkte ni när ni arbetade med textbindning i texten

”Inte jämställt!”? Några elever måste ha frågat mig vad de skulle skriva i sin kortskrivning, och jag

har antagligen gett dem ledtrådar som t. ex: ”Tyckte ni övningen var bra eller inte, var den intressant

eller inte, gav den er något, vad tänkte ni?” Att kortskriva är kanske inte något alla eleverna i klassen

gjort tidigare, eller också fanns en viss mättnad i att svara på vad de tyckte om undervisningen. De kan

ha nedtecknat några rader utan att ha reflekterat så mycket, som t.ex. när de skriver att övningen var

”bra och intressant”. Liksom Säljö (2000) uttryckt det kan ett barn, eller den som är i en situation som

innebär ett beroendeförhållande, svara utan att vederbörande överhuvudtaget tänkt något om det som

efterfrågas, för att det är bättre – dvs. det kostar mindre – att svara något än att inte svara något alls,

eller att säga att man inte är intresserad (2000:115).

Vid intervjuerna var alla tillfrågade positiva till att få vara med i undersökningen. Det var lyckligtvis

så att ingen jag tillfrågade backade ur, för de representerade de urvalsgrupper jag gjort i kategorierna

sve/sva samt efter kön. Den enda nackdelen jag kan se med intervjuerna är att eleverna in i det sista

var förhoppningsfulla inför betygsättningen de skulle meddelas nästa dag. Hade intervjuerna skett

efter betygssamtalet hade svaren kanske varit annorlunda, men att intervjua före kändes ändå som ett

bättre val. Det var ju den upplevda nyttan av undervisningen som skulle undersökas, inte det summati-

va betyget.

När det gäller analysen av data och den ingående metoden som där främst har använts, innehållsana-

lys, menar Denscombe (2009) att den har den begränsningen att den gör att elevernas uttalanden har

ryckts ur sitt sammanhang och att deras underförstådda meningar inte kan analyseras (2009:308 f).

Men innehållsanalysen är ”mest lämplig när man har att göra med kommunikationsaspekter som ten-

derar att vara enkla, direkta och påtagliga” (2009:309). Dessa frågor som eleverna fick, både i kort-

skrivningarna och i intervjuerna, var tydliga samt enkla; med andra ord kom metoden till sin rätt. Där-

för är också tillförlitligheten i analysmetoden tillfredsställande.

5.3. Didaktiska implikationer

Av resultatet av den här undersökningen att döma, verkar det vara en stor pedagogisk vinst med gen-

repedagogik för sva-elever, om man frågar dem själva, även om tidigare gjord forskning ej kan påvisa

det, enligt Hertzberg (2006). Det står också uttryckt i styrdokumenten, om man uttyder vilka skillnader

som finns mellan ämnena sva och sve i kurs 3, att genrepedagogik fått större genomslag i ämnespla-

nerna för sva, som t.ex. följande punkter, där jag kursiverat de genrepedagogiska inslagen.

Svenska språkets ordförråd och struktur i olika kommunikationssituationer

Strategier för att skriva olika typer av texter som är anpassade efter ämne, syfte, situation

och mottagare

Textuppbyggnad, textmönster och språkliga drag

29

Att sva-eleverna i undersökningen fått undervisning helt korrekt efter gällande styrdokument beträf-

fande vetenskaplig text, står tydligt. Economou (2013) menar dock att svenska som andraspråk i gym-

nasiet inte är lika kognitivt utmanande som svenska, men i den blandade klassen i undersökningen har

alla elever fått samma kognitiva utmaning. Men sve-eleverna har fått samma undervisning som sva-

eleverna när det gäller genrepedagogiska inslag, vilket inte står explicit i styrdokumenten för svenska.

När det gäller Lembergers (2013) undersökning av högpresterande sve-elever som arbetat genrepeda-

gogiskt, var de mindre nöjda med cirkelmodellens arbetssätt fullt ut. Sve-eleverna i min undersökning

har betonat att det visserligen varit intressant med t.ex. arbete med grammatiska metaforer, men flera

påpekar att övningarna varit mer av repetition. Att göra undervisningen kognitivt utmanande för båda

elevgrupperna som läser sve och sva är utmaningen. Då genreundervisningen i det här arbetssättet inte

betonar formen i språket, som Economou uttrycker att styrdokumenten för sva fokuserar på, utan mer

på funktionen, borde det inte vara någon nackdel att sva-elever ges denna form av undervisning.

30

6. Referenser

Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Bell, J. (1999). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Berge, A. & Blomqvist, P. (2012). Skrivundervisning – i samspel med litterära texter. Stockholm: Liber.

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Derewianka, B. (1990). Exploring how texts work. Portsmouth, NH: Heinemann.

Dysthe, O. (2002). Hertzberg, F. & Løkensgard Hoel, T. Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Economou, C. (2013). ”Svenska och svenska som andraspråk i Gy11 – två jämbördiga ämnen?” I: Forskning om undervisning och lärande. Nr 11.

Fasth, C. & Kennermark, A. (1998). Form i fokus C. Lund: Kursverksamheten.

Finlayson, J. (2010). ”Introducing functional grammar in genre pedagogy”. I: Olofsson, M. (red.). Symposium 2009: genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets förlag. s. 28-37.

Gibbons, P. (2006). Lyft språket lyft tänkandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Gibbons, P. (2010). Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Haglund, B. (2003). ”Stimulated Recall. Några anteckningar om en metod att generera data” I: Pedagogisk Forskning i Sverige. årg. 8 nr 3. s. 145-157.

Halliday, M. A. K. (2014). (red. Mattihiessen, Hhr, M.I.M.) Halliday's introducion to functional grammar (4. uppl.). London: Routledge.

Hedeboe, B. & Polias, J. (2008). Genrebyrån. En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag.

Hertzberg, F. (2006). ”Genreskrivning under senare skolår: att berätta räcker inte”. I: L. Bjar (red.) Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. s. 295-315.

Holmberg, P. (2006). ”Funktionell grammatik för textarbete i skolan” I: Lindberg, I. & Sandwall, K. (red.) Språ-ket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. Rapport från nordisk konferens den 7-8 oktober 2005 i Göteborg. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk.

Holmberg, P. (2010). ”Text, språk och lärande – Introduktion till genrepedagogik”. I: Olofsson, M. (red), Sym-posium 2009 – Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets förlag. s. 13-27.

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära. Genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Karlsson, A-M. (2007). ”Grammatik som förändrar världen – funktion före form”. I: Språktidningen: nr 10. s. 44-17.

Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Kuyumcu, E. (2004). ”Genrer i skolans språkutvecklande arbete”. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.). Svens-ka som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. s. 573-596.

Kuyumcu, E. (2011). Utvärdering av Knutbyprojektet. Genrebaserad undervisning i en F–6-skola. Stockholm: Utbildningsförvaltningen.

Kuyumcu, E. (2013a). ”Genrebaserad undervisning som pedagogiskt utvecklingsarbete”. I: Skolportens numre-rade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan. (3).

Kuyumcu, E. (2013b). ”Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och läran-de”. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur. s. 605-631.

31

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Lemberger, R. (2013). Universellt nödvändig? En undersökning av högpresterande gymnasisters upplevelse av genrepedagogiken samt deras bild av ett litterärt metaspråk. Uppsats på avancerad nivå inom lärarlyftet: Upp-sala universitet.

Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Magnusson, U. (2011). Skolspråk i utveckling – En- och flerspråkiga elevers bruk av grammatiska metaforer i senare skolår. (Diss). Göteborgs universitet.

Martin. J. R & Rose, D. (2005). ”Designing Literacy Pedagogy: Scaffolding democracy in the classroom”. I: Hasan, R., Matthiessen, C. & Webster, J. (red.), Continuing discourse on language. London: Equinox. s. 251-280.

Olofsson, M. (2010). ”Text, språk och lärande – Introduktion till genrepedagogik”. I: Olofsson, M: (red), Sympo-sium 2009 – Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets förlag. s. 247-269.

Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (4. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Rose, D. & Martin. J. R. (2012). Learning to Write, Reading to Learn, Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. London: Equinox.

Sandell Ring, A. (2008). Genrepedagogik: En explicit modell för språk- och ämnesundervisning. Magisterupp-sats: Linköping. Linköpings universitet.

Schleppegrell, M. J. (2010). ”Functional grammar in the classroom”. I: Olofsson, M. (red), Symposium 2009 – Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets förlag. s. 79-95.

Sellgren, M. (2011). Den dubbla uppgiften: tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande gen-re i SO. Licentiatavhandling. Stockholm: Stockholms universitet.

Skolverket (2011). Ämnesplan i svenska för gymnasieskolan. http://www.skolverket.se. Stockholm. (hämtad 2014-11-23)

Skolverket (2011). Ämnesplan i svenska som andraspråk för gymnasieskolan. http://www.skolverket.se. Stock-holm. (hämtad 2014-12-05)

Stockholms stad: Pedagog Stockholm. Tema: Genrepedagogik och Gibbons i praktiken: http://www.pedagogstockholm.se/sprakutveckling/tema-genrepedagogik-och-gibbons-i-praktiken/. (hämtad 2014-12-15).

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Vetenskapsrådet (2011). Codex: regler och riktlinjer för forskning. Forskningsetiska regler och riktlinjer. Stock-holm: Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/. (hämtad 2014-11-23).

Vygotskij, L. S. (1999). ”Förhållandet mellan undervisning och utveckling”. I: Lindqvist, G. (red.): Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Wernberg, A. (2009). Lärandets objekt: Vad elever förväntas lära sig, vad görs möjligt för dem att lära och vad de faktiskt lär sig under lektionerna. Umeå. (Diss). Umeå universitet.

White, B. (2010). ”Teaching language across the secondary curriculum using a teaching and learning cycle”. I: Olofsson, M. (red), Symposium 2009 – Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm: Stock-holms universitets förlag. s. 52-78.

Bilaga 1

Enkät Här följer fyra frågor om hur du uppfattat några moment i undervisningen på din kurs du går nu.

Syftet med enkäten är att jag vill samla in data till en uppsats jag ska skriva som mitt examensarbete i min

lärarutbildning. Var du inte med på respektive moment jag ställer frågor om kan du stryka över frågan. Du får

självklart vara anonym, men om du vill – skriv ditt namn. Deltagandet kommer inte att påverka betyget.

1. Hur tycker du undervisningen i momentet att skriva vetenskaplig text varit hittills när det gäller att förstå vad

som kännetecknar den vetenskapliga texttypen?

□ □ □ □

1. Mycket svårt Ganska svårt Lätt att Mycket lätt

att förstå att förstå att förstå att förstå

2. Hur upplevde du momentet att ”skriva om” en enklare text och försöka göra den mer vetenskaplig i

ordval? (Ni satt i grupp och försökte att göra vissa vardagliga ordval mer vetenskapliga. Era förslag på

meningar skrev er lärare ner på datorn och markerade sedan med olika färger de olika egenskaperna för

vetenskaplig text.)

□ □ □ □

2. Mycket svårt Ganska svårt Lätt att Mycket lätt

att förstå att förstå att förstå att förstå

3. För att bättre förstå hur man lägger grunden till en vetenskaplig text fick ni göra en gruppövning att i

grupper om tre personer tillsammans komma överens om en frågeställning och en disposition till en

tänkt text om ”Ungdomsspråk”. Ni fick två artiklar som källor. Hur upplevde du den övningen?

□ □ □ □

3. Mycket svår Ganska svår Lätt att Mycket lätt

att förstå att förstå förstå att förstå

4. Fick du med hjälp av gruppövningen om ungdomsspråk i frågan här ovanför (fråga 3) lättare att göra

en egen disposition till det egna arbetet med vetenskaplig text?

□ □ □ □

4. Ingen hjälp Lite Ganska Väldigt mycket

hjälp mycket hjälp hjälp

Tusen tack för din medverkan!

Mirjam

Bilaga 2

Intervjufrågor

1. Hur tycker du att undervisningen i hur man skriver en vetenskaplig text har hjälpt dig när

du skrivit din vetenskapliga text som nu är klar?

- Förtydligande exempel: En övning var t.ex. att skriva om en ”förenklad” text och göra den

mer vetenskaplig.

- En annan övning var att i grupp göra en disposition till en text om ungdomsspråk, där ni

fick två artiklar som material.

- En tredje övning var att fokusera på textbindning.

2. Är det något enskilt moment du kommer ihåg som speciellt värdefullt? Vad var det som var

bra?

3. Eller tvärtom, var något moment som du minns, inte till den minsta hjälp? Vad var alltså

inte bra?

4. Hur tycker du klassammansättningen har varit?

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se