Download: Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye'nin Eğitim

raporUnutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’ninEğitim Sisteminde AzınlıklarNurcan Kaya

TeşekkürBu rapor “Türkiye’de ayrımcılıkla mücadele ve azınlıkhaklarının desteklenmesi” başlıklı projenin bir parçası olarakhazırlanmış ve yayımlanmıştır. Bu rapor AB’nin mali desteğiylehazırlanmıştır. Bu belgenin içeriğinden tümüyle proje ortaklarısorumludur ve bu içerik hiçbir şekilde AB’nin görüşlerinitemsil etmemektedir. AB hakkında daha fazla bilgi için lütfenBirliğin resmî internet sitesini ziyaret ediniz: http://europa.eu/index_en.htm

Bu rapor Preti Taneja’nın sorumluluğunda hazırlanmıştır.Raporun editörlüğü Sophie Richmond tarafındanüstlenilmiştir. Yayın Koordinatörü: Paolo Gerbaudo.Raporun Türkçeye çevirisi Defne Orhun tarafından yapılmıştır

YazarNurcan Kaya, insan hakları –özellikle uluslararası insan haklarıve Avrupa Birliği hukuku kapsamında azınlık hakları, eşitlik veayrımcılık yasağı alanlarında– ve kadına yönelik şiddetkonularında uzmanlaşmış bir hukukçudur. EssexÜniversitesi’nde uluslararası insan hakları hukuku alanındayüksek lisans yaptı. Ocak 2006’dan bu yana MRG’de TürkiyeProgram Koordinatörü olarak çalışmaktadır.

Yazar, kendisiyle görüşerek, duygularını ve fikirlerinipaylaşarak, bilgi ve belge temin ederek bu raporunhazırlanmasına katkıda bulunan tüm azınlık mensupları veuzmanlara; tüm gönüllüler ile MRG çalışanlarına her türlükatkılarından ötürü teşekkür eder.

Uluslararası Azınlık Hakları GrubuUluslararası Azınlık Hakları Grubu (MRG), tüm dünyada etnik,dinsel ve dilsel azınlıkların ve yerli halkların haklarını güvencealtına almak ve topluluklar arasında işbirliği ve anlayışıgeliştirmek için çalışan bir sivil toplum kuruluşudur (STK).Faaliyetlerimiz uluslararası savunuculuk, eğitim, yayın vedestek konularına odaklanmaktadır. Azınlıkları ve yerli halklarıtemsil eden örgütlerden oluşan dünya çapındaki ortaklıkağımızın dile getirdiği ihtiyaçlar doğrultusunda hareketetmekteyiz.

MRG yaklaşık 50 ülkede faaliyet yürüten 150’den fazlaörgütle beraber çalışmaktadır. Yönetim Konseyimiz, yılda ikikez toplanmaktadır ve 10 farklı ülkeden gelen üyelerdenoluşmaktadır. MRG’nin Birleşmiş Milletler Ekonomik ve SosyalKonseyi’nde danışmanlık statüsü, Afrika İnsan ve HalklarınHakları Komisyonu’nda gözlemci statüsü bulunmaktadır.MRG bir sivil toplum örgütü ve limited şirket olarak İngilterehukuku kapsamında kayıtlı durumdadır. Sivil toplum örgütünumarası 282305, limited şirket numarası 1544957’dir.

© Uluslararası Azınlık Hakları Grubu 2007Tüm hakları saklıdır

Bu yayında kullanılan malzemeler öğretim amacıyla veya ticari içerikli olmayan başka amaçlar için çoğaltılabilir. Raporun hiçbirbölümü telif hakkı sahiplerinin önceden açıkça izni alınmaksızın herhangi bir ticari amaç uğruna kullanılamaz. Daha fazla bilgi içinlütfen MRG ile temasa geçiniz. Bu yayının CIP katalog kaydı British Library’den temin edilebilir. ISBN 978-1-904584-84-1. Yayın tarihi Ocak 2009. Dizgi Kavita Graphics. Birleşik Krallık’ta, geri kazanılmış kâğıt üzerinebasılmıştır. Unutmak mı, Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar, MRG tarafından, çalışma konusunuoluşturan meselenin kamuoyu tarafından anlaşılmasına katkı olarak yayımlanmaktadır. Metin ve yazarın görüşleri, tüm ayrıntıları veyönleriyle MRG’nin kolektif görüşünü temsil etmek durumunda değildir.

Kars’taki bir Kürt köyünde bayrak töreni için sıraya dizilmiş çocuklar.George Georgiou / Panos Pictures.

İçindekiler

Kısaltmalar 3

Özet 4

Harita 5

Giriş 6

Türkiye’de eğitim hakkına ilişkin temel sorunlar 11

Dil ve eğitim 15

Okullarda din eğitimi 21

Ders kitaplarında ve eğitimde ayrımcılık 25

İlerleme yönünde adımlar 30

Tavsiyeler 31

Notlar 34

Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’ninEğitim Sisteminde Azınlıklar Nurcan Kaya

2 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR

Bu rapor Hrant Dink’e ithaf edilmiştir

“ …. Ama sonra...

Gün gelmiş, birbirimizden korkmuş,

fıkralarımızı dahi anlatamaz olmuşuz.

Tek’lik adına birçok zenginliğimizi yitirdiğimiz gibi

neşemizi de kaybetmişiz.

Tekrar o günlerimizi yakalayabilir miyiz?

Yakalamak için nereden başlamalıyız?

“Siyaset, politika” gibi ürkütücü lafları bıraksak da eğitimden mi başlasak yoksa?

Farklılıklarımızı hiç çıkmamacasına belleğimize kazıyacak ders üniteleri,

araştırma konuları mı koysak ders kitaplarımıza?

Belki de en iyisi alfabeden başlamak.

“Ali topu Veli’ye at”ın yanına bir de

“Ali topu Hagop’a at”ı eklemek…”

Hrant Dink‘Farklılaşsak da fıkralaşsak’, 4 Haziran 2004, AGOS

3UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR

Kısaltmalar

AB Avrupa Birliği

AGİT Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı

AİHM Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi

AİHS İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerin Korunmasına iliş-kin Avrupa Sözleşmesi

AK Avrupa Konseyi

AKP Adalet ve Kalkınma Partisi (Türkiye)

BM Birleşmiş Milletler

BMAB Uluslararası veya Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara Mensup Kişilerin Haklarına ilişkin Birleşmiş Milletler Bildirgesi

CHP Cumhuriyet Halk Partisi (Türkiye)

ÇHS Çocuk Haklarına Dair Sözleşme

ECRI Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa Komisyonu

ESKHK Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi

ESKHS Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme

GÖÇ-DER Göç Edenlerle Sosyal Yardımlaşma ve Kültür Derneği (Türkiye)

IAOKS Her Türlü Irk Ayrımcılığının Ortadan Kaldırılmasına iliş-kin Uluslararası Sözleşme

İHEB İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi

İHK İnsan Hakları Komitesi

MSHS Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme

PKK Kürdistan İşçi Partisi

SPK Siyasi Partiler Kanunu (Türkiye)

STK Sivil Toplum Kuruluşu

UAÇS Ulusal Azınlıkların Korunmasına Dair Çerçeve Sözleş-me

UNDP Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı

UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü

UNICEF Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu


Özet

Azınlıklar, Türkiye Cumhuriyeti’nin 1923 yılında kurulu-şundan bugüne, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’ndakutsallaştırılan “devletin ülkesi ve milletiyle bölünmezbütünlüğüne” yönelik bir tehdit olarak algılanmıştır. Budüşünce, nesillerdir azınlıkların Türkiye’de eğitim hakkınıda içeren temel haklarına erişimleri üzerinde derin bir etkiyaratmıştır.

Bugün, azınlık gruplarının birçok üyesi Türkiye’dekieğitim sisteminin kendilerini asimile etmeye çalıştığı his-sini paylaşmaktadır. Türk kimliği ve milliyetçiliği temeldeğerler olarak teşvik edilirken, farklı azınlık kültürleri,tarihleri ve dinleri yok sayılmaktadır. Türkiye sadeceErmenileri, Musevileri ve Rumları azınlık olarak saydığıiçin, diğer azınlıkların kendi okullarını açma haklarıbulunmamaktadır. Devlet okullarında hiçbir azınlık dili-nin eğitim dili olarak kullanılması mümkün değildir vebu dillerden hiçbirinin devlet okullarında veya özel okul-larda seçmeli dil dersi olarak okutulması da mümkündeğildir. Azınlık öğrencileri eğitim sisteminde ayrımcılık-la karşı karşıya kalmaktadır: Örneğin, zorunlu dinkültürü ve ahlak bilgisi dersinden muaf tutulma iznisadece Hıristiyan ve Musevilere tanınmaktadır ve onlardahi inançlarını açıklamak zorundadır. Oysa bu zorunlu-luk uluslararası sözleşmelerle ve Türkiye CumhuriyetiAnayasası’nın 24. maddesiyle yasaklanmıştır. Dahası,Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlananve zorunlu din derslerinde eleştirel ve çoğulcu bir bakışaçısını vurgulayan yönergelere rağmen, ders kitaplarınınve derslerin sadece çok küçük bir oranı İslamiyet dışın-daki dinleri ele almaktadır. Bu derslere katılan azınlıköğrencilerinden abdest almak, dua etmek ve camiye git-mek gibi müfredatta yer almayan Müslüman ibadetleriniöğrenmeleri istendiği söylenmektedir.

Bu koşullar, azınlık gruplarına mensup çocukların kar-şılaştığı ayrımcılık, taciz ve aşağılamayışiddetlendirmektedir. Bu çocuklar çoğu zaman kendietnik ve dinsel kimliklerini saklamaktadırlar. Birçok azın-lık farklı kimliklerinin eninde sonunda yok olacağındankorkmaktadır.

Avrupa Birliği’ne (AB) katılım sürecinin Türkiye’dekiazınlıkların eğitim hakları üzerinde birtakım olumlu etki-leri olmuş ise de, daha yapılması gereken çok şey vardır.Yerinden edilmiş Kürtler ve Romanlar gibi Türkiye’nin endezavantajlı topluluklarının eğitim alanında da çok büyükoranda dışlanması olgusu karşısında, AB ilerleme raporla-rında Türkiye’deki azınlıklara daha çok yer ayırmalıdır.“Kentsel dönüşüm” projeleri için Roman mahallelerinde

yapılan yıkımlar birçok Romanı yerinden etmiş ve yüzler-ce Roman çocuk okula gidemez hale gelmiştir. 1990’lardayaşanan çatışmadan dolayı yerinden edilmiş Kürt aileleriarasında yapılan bir araştırma, Diyarbakır ve İstanbul gibibölgelerde, yerinden edilmiş çocukların yarısından fazlası-nın büyük oranda yoksulluğa ve çalışma ihtiyacına bağlıolarak hiçbir okula gitmediğini ortaya koymuştur. Bu fak-törler, Türkiye’deki mevsimlik tarım işlerinde çalışmayazorlanan ve büyük bir kısmı ağırlıklı olarak Kürt nüfusunyaşadığı bölgelerden gelen binlerce çocuğu da etkilemekte-dir. Evlerinden uzakta aylar geçiren ve yaşları 11’e kadardüşen bu kız ve erkek çocuklar eğitimlerine devam etmekkonusunda ciddi zorluklar yaşamaktadır. Yoksulluk İstan-bul’daki birçok Roman çocuğun örneğin ilköğretimüçüncü sınıftan sonra okula devamını engellemektedir.

Türkiye, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkinUluslararası Sözleşme (ESKHS), Çocuk Haklarına DairSözleşme (ÇHS), Her Türlü Irk Ayrımcılığının OrtadanKaldırılmasına İlişkin Uluslararası Sözleşme (IAOKS) veMedeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme(MSHS) gibi uluslararası sözleşmeleri onaylamış olmaklabirlikte, azınlık hakları ve azınlıkların eğitim hakkı ile ilgi-li hükümlere çekinceler koymuştur. Ve çocuklarıneğitiminin iyileştirilmesi yönünde, özellikle kız çocuklarınıhedef alan bir kampanyayı da içeren (bazıları uluslararasıkuruluşların işbirliği ile gerçekleştirilen) birtakım adımlaratılmasına karşın, bu tedbirlerin hiçbiri Romanlar, yerin-den edilmiş çocuklar ve mevsimlik işlerde çalışan çocuklargibi dezavantajlı grupları özel olarak hedef almamaktadır.Ayrıca, azınlıkların eğitim hakkına erişimlerinin teşvikedilmesi ve korunması için ne gibi tedbirlerin alınmasıgerektiği konusunda geçmişten bugüne hiçbir zaman azın-lıklara danışılmış değildir.

Oysa azınlıkların varlığının tanınması ve eğitim hakla-rını da içeren ancak bunlarla sınırlı olmayan haklarınıngüvence altına alınması sadece azınlıkların farklı kimlikle-rinin muhafazasını sağlamakla kalmayacak, aynı zamandaTürkiye toplumunun her seviyesinde uyuşmazlıklarınçözümüne ve anlayışa katkıda bulunacaktır. Bu durumayrıca Türkiye’nin AB’ye katılım sürecini de kolaylaştıra-caktır. Devlet bu azınlıkların varlığını ve Türkiyetoplumuna eşsiz ve olumlu bir katkıda bulunduklarınıkabul ederek ve uluslararası hukuk kapsamındaki yüküm-lülüklerini yerine getirerek çığır açıcı bir rol oynayabilir.Bu rapor, neredeyse bir asırdır süren ve bugün de azınlıkçocuklarının dışlanmasına yol açan ayrımcılığa son veril-mesi çağrısında bulunmaktadır.


Türkıye

Erzincan

Artvin

Samsun

Erzurum

Malatya

Kayseri

Diyarbakir

Antalya

Mersin

Adana

Konya

Izmir

Izmit

Bursa

Istanbul

Ankara

Gaziantep

Zonguldak

Edirne

Afyon

Van

Kars

Trabzon

02

00

km

Usak

Sinop

Amasya

Çorum

Yozgat

Tokat Sivas

Ordu

Çankiri

Kastamonu

Bartin Karabük

Bolu

Düzce

Adapazari

Rize

Ardahan

Agri

Bitlis

Mus

Bingöl

Tuneceli

Elazig

Simak

Siirt

Batman

Mardin

Sanliurfa

Adiyaman

Kilis

Antakya

Osmaniye

Kahramanmaras

Nigde

Nevsehir

Kirsehir

Isparta

Burdur

Denizli

Aydin

Manisa

Kütahy

Bilecik

Eskisehir

Balikesir

Çanakkale

Bayburt

Gümüshane

Giresun

Kirklareli

Karaman

Tekirdag

Kirikkale

Hakkari

Igdir

Mugla


Giriş

Azınlık dili, kültürü ve dininin muhafazası ve azınlık kim-liğinin nesilden nesile aktarılmasında eğitim hayatiönemdedir. Uluslararası sözleşmelerin birçoğu eğitim hak-kını herkes için güvence altına alırken, azınlıklarınkorunmasına yönelik özel mekanizmalar etnik, dilsel vedinsel azınlıklar için bu hakkın kapsamını çizmektedir.Anadilde eğitim, anadili öğrenim, eğitim sistemindeayrımcılık yasağı, eğitime erişim ve din öğretimi bu meka-nizmalar kapsamında ele alınan konuların bazılarınıoluşturmaktadır ve azınlıklar açısından temel niteliktesayılmaktadır.

Türkiye Cumhuriyeti’nin 1923 yılında bir ulus devletolarak kuruluşundan bugüne, azınlıklar “devletin ülkesi vemilletiyle bölünmez bütünlüğüne” yönelik bir tehdit olarakalgılanmaktadır.1 Sistematik olarak bir Türkleştirme politi-kası uygulanmakta ve Türkiye’nin uluslararası hukukkapsamındaki yükümlülüklerine karşın azınlıkların birçokhakkı tanınmamaktadır.

Türk kimliği ve milliyetçilik, eğitim sisteminde temeldeğerler olarak teşvik edilirken, azınlık kültürleri yok sayıl-maktadır. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, devletin dilini“Türkçe” olarak tanımlamakta ve Türkçe dışındaki dillerin“anadili” olarak öğretilmesini yasaklamaktadır.2 Türkiyesadece Ermenileri, Rumları ve Musevileri azınlık olaraktanımaktadır ve dolayısıyla diğer azınlıkların hiçbirininkendi okullarını açma hakları bulunmamaktadır. Yerindenedilmiş Kürtler ve Romanlar gibi Türkiye’nin en dezavan-tajlı toplulukları eğitim alanında dışlanmaya devametmektedir. Türkiye onlarca özel okulda veya devlet okulun-da ve üniversitelerde İngilizce, Fransızca, Almanca veİtalyanca gibi dillerde öğretim sunulmasına izin vererekçeşitliliğe kucak açarken , paradoksal olarak, Türkiye’nin engeniş etnik azınlığı olan Kürtlerin ve diğer birçok azınlığın,kendi dillerinde öğretim yapan okullar açma ve işletmehakkı bulunmamaktadır. Bu raporun gözler önüne serdiğiüzere, hiçbir devlet okulunda öğretim dili olarak bir azınlıkdili kullanılmamakta ve hiçbir azınlık dili devlet okullarındayabancı dil olarak dahi öğretilmemektedir. Zorunlu dinkültürü ve ahlak bilgisi dersleri temel olarak Sünni Hanefiİslam olarak tanımlanabilecek inanca yer vermektedir venesnel veya çoğulcu bir nitelik taşımamaktadır. Bu dersler-den sadece Hıristiyanların ve Musevilerin muaf tutulmasınaizin verilmektedir. Ders kitaplarında bazı azınlıklara yönelikayrımcı ifadeler yer almakta ve ulusal müfredat azınlıklaradostça yaklaşmamaktadır.

Türkiye, uluslararası sözleşmelerin azınlık haklarıyla veazınlıkların eğitim hakkıyla ilgili hükümlerine sürekli

çekince koymaktadır. Azınlıkların eğitim haklarının savu-nulması halen idari veya hukuki takibata yolaçabilmektedir.3

Birçok azınlık üyesi, Türkiye’deki eğitim sistemininAnadolu’nun “Türkleştirilmesi” ve “Sünnileştirilmesi”nedayandığı görüşündedir. Kendi farklı kültür, tarih, gelenekve değerlerinin yok sayıldığını ve eğitim sisteminin kendi-lerini asimile etmeye çalıştığını düşünmektedirler.Birçoğu, kendilerini muhafaza etmek için attıkları adımla-rın devlet tarafından desteklenmemesi ve özel tedbirlerinalınmaması durumunda, mevcut koşulların farklı kimlik-lerini eninde sonunda yok edebileceğinden korkmaktadır.

Türkiye, neredeyse bir asırdan beri azınlık haklarınıiyileştirme konusunda direniş göstermesine rağmen, Avru-pa Birliği’ne (AB) katılım süreci bu konuda reformlarıngerçekleştirilmesini sağlamıştır. Avrupa Birliği Konseyitarafından 1993 yılında kabul edilen Kopenhag Kriterleri,aday ülkelerin AB üyesi haline gelmeden önce ele almasıgereken konuları ortaya koymuştur. Azınlık haklarının ABstandartlarına göre güvence altına alınması da söz konusuşartlar arasında yer almaktadır.4 Türkiye, aday ülke statüsükazanmasının neticesinde 1999 yılında başlayan katılımsürecinde birçok reform paketi kabul etmiştir ve bunlararasında azınlıkların eğitim haklarıyla ilgili reformlar dayer almaktadır. Bugün, azınlık dillerinin öğretilebildiğiözel kurslar açmak mümkün hale gelmiş; zorunlu dinderslerinde okutulan kitaplar kısmen değiştirilmiş ve bazıayrımcı ifadeler çıkartılmış durumdadır.

Ancak daha atılması gereken çok adım var. Son ikiyılda reform süreci yavaşlamıştır. 2007 yılı Temmuz ayın-da Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP), güçlü bir muhalefetkampanyasına rağmen ikinci kez iktidara gelmiştir. Anamuhalefet partisi olan Cumhuriyet Halk Partisi (CHP)demokratikleşme sürecini desteklemek yerine, hükümetiAB’ye katılım süreciyle ilgili olarak benimsediği reformlar-dan ötürü eleştirmeye devam etmektedir.

2009 yılı Mart ayında yapılacak olan yerel seçimler desiyasi gündemi meşgul etmiş durumdadır. Hükümet azın-lıklara, reformların devam edeceği yönünde hiçbir umutvermemektedir. İletişimin mevcut olmaması ve azınlıklarayönelik genel anlamda olumsuz bir yaklaşım benimsenme-si, kalıcı çözümler önünde engel oluşturmaya devametmektedir.

Azınlık haklarının tam anlamıyla güvence altına alın-ması Türkiye açısından hem ulusal hem de uluslararasıdüzeyde fayda sağlayacaktır. Azınlıkların varlığının tanın-ması ve eğitim haklarını da içeren ancak bunlarla sınırlı


olmayan haklarının güvence altına alınması sadece azınlık-ların farklı kimliklerinin muhafazasını sağlamakla veTürkiye toplumunun her seviyesinde barış ve anlayışa kat-kıda bulunmakla kalmayıp, aynı zamanda Türkiye’ninAB’ye katılım sürecini de kolaylaştıracaktır.5

Bu rapor, Türkiye’de azınlıkların eğitim haklarına saygıgösterilmesinin hem devletin hem de azınlıkların yararınaolacak şekilde nasıl gerçekleştirilebileceğine dair bazı tavsi-yeler sunmaktadır. Rapor, Türkiye’deki azınlıkların eğitimhaklarını uluslararası standartlarla ve Avrupa’daki en iyiuygulamalarla karşılaştırarak incelemektedir. Bu rapor ayrı-ca ülkedeki birtakım temel sorunları özetlemekte ve eğitimeerişim, anadilde eğitim ve öğretim, okul kitaplarında ve eği-tim alanında ayrımcılık ve hoşgörüsüzlük ve zorunlu dinkültürü ve ahlak bilgisi dersleri konularına eğilmektedir.Rapor, hem hukuk hem de uygulama açısından bilgi sun-makta ve her bir konuda Türkiye’deki azınlık gruplarınıntemsilci ve üyelerinin görüşlerini yansıtmakta, ilgili uluslar-arası standartları ve en iyi uygulamaları ve buna göreTürkiye’nin yükümlülüklerini özetlemekte ve son olarak daTürkiye hükümetine ve AB’ye yönelik özel tavsiyeler sun-maktadır. Bu rapor, bir yandan Türkiye hükümeti ileazınlık grupları arasında iletişimi geliştirme umudu taşıya-rak hakları temel alan bir yaklaşımla Türkiye’deki eğitimsistemi alanındaki sorunları vurgularken, diğer yandan dadaha geniş bir toplumsal katılım ve çeşitliliğe daha fazlasaygı gösterilmesine yönelik çözümler geliştirilmesine katkı-da bulunarak genel bir bakış sunmaktadır.

Azınlıkların eğitim hakları konusundauluslararası standartlar

Azınlıkların eğitim hakları, Türkiye’nin üyesi olduğuBirleşmiş Milletler (BM), Avrupa Konseyi (AK) ve AvrupaGüvenlik ve İşbirliği Teşkilatı (AGİT) tarafından kabul edilenbirçok uluslararası belge tarafından ve çeşitli AB politikabelgesi ve programlarıyla güvence altına alınmıştır.

Birleşmiş MilletlerBirleşmiş Milletler Şartı’nın 1. maddesi ayrımcılığıyasaklarken, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (İHEB)herkese eğitim hakkını güvence altına almaktadır. TürkiyeŞart’a taraftır ve dolayısıyla Şart hükümleri ile bağlıdır.İHEB uluslararası örf ve adet hukukunun bir parçası olarakkabul edilmektedir ve dolayısıyla Türkiye de dâhil olmaküzere tüm devletler açısından bağlayıcı niteliktedir.

Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkinUluslararası Sözleşme’nin (ESKHS) 13. maddesi,6 ÇocukHaklarına Dair Sözleşme (ÇHS)7 ve Her Türlü IrkAyrımcılığının Ortadan Kaldırılmasına İlişkin UluslararasıSözleşme (IAOKS),8 eğitim hakkını güvence altınaalmaktadır. Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası

Sözleşme’nin (MSHS) 27. maddesi, eğitim haklarını daiçeren azınlık haklarını korumaktadır.9 Kadınlara Karşı HerTürlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi (KKAOKS)10

cinsiyet temelinde eğitim ayrımcılığını yasaklamaktadır.11

Tüm bu sözleşmeler Türkiye tarafından onaylanmıştır,dolayısıyla Türkiye bu sözleşme hükümleri ve standartlarıile bağlıdır; ancak Türkiye bu sözleşmeleri imzalarkenazınlık hakları veya eğitim hakkı ile ilgili tüm hükümlereçekince koyarak bunların kapsamını sınırlamıştır.12

Uluslararası veya Etnik, Dinsel ve Dilsel AzınlıklaraMensup Kişilerin Haklarına ilişkin Birleşmiş MilletlerBildirgesi (BMAB)13 azınlık haklarının korunması için temelprensipler getirmektedir, ancak hukuken bağlayıcı birbelge değildir.

Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi eğitimalanında ayrımcılığı yasaklamaktadır,14 ancak Türkiye buSözleşme’ye taraf değildir.

Yukarıda bahsi geçen sözleşmeler, ırk, renk, etnikköken, dil ve din temellerinde ayrımcılığı yasaklamakta vedüşünce, vicdan ve din özgürlüğünü korumaktadır.

BM Eğitim Hakkı Özel Raportörü tarafındanyayımlanan ülke raporları ve tematik raporlar ile tavsiyelerve Türkiye’yi düzenli aralıklarla inceleyen BM SözleşmeOrganlarının15 Genel Yorumları da eğitim hakkı alanındastandartlar getiren rehber ilkeler olarak kabul edilmektedir.

Avrupa KonseyiTürkiye 1949 yılından beri Avrupa Konseyi’nin bir üyesidirve İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerin Korunmasınailişkin Sözleşme’ye (AİHS)16 ilk imza koyan ülkelerdenbiridir. AİHS ve Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin(AİHM) kararları Türkiye açısından bağlayıcı niteliktedir.AİHS azınlık haklarını doğrudan korumamaktadır, ancak14. madde diğer şeylerin yanı sıra ulusal bir azınlığamensup olma temelinde ayrımcılığı yasaklamakta ve 10.madde de düşünce, vicdan ve din özgürlüğünükorumaktadır. Türkiye açısından da bağlayıcı olan AİHS’yeEk 1 No’lu Protokol17 eğitim hakkını korumakta veebeveynlerin haklarına saygı gösterilmesini talepetmektedir.18 AİHS’ye Ek 12 No’lu Protokol taraf devlethukuku ile güvence altına alınmış tüm haklarınkullanılmasında ayrımcılığı yasaklamaktadır,19 ancak Türkiyebu Protokolü henüz onaylamamıştır.20

Avrupa Konseyi Ulusal Azınlıkların Korunması içinÇerçeve Sözleşme (UAÇS) azınlıkların korunmasınaadanmış olan bağlayıcı nitelikteki tek mevcut belgedir.21

Sözleşme, eğitime eşit erişim, okullarda azınlık kültürlerininöğrenilmesi, anadil öğrenimi ve anadilde eğitim konuları dadahil olmak üzere azınlıkların eğitim haklarını güvenceyealmaktadır.22 Sözleşme, AK’ye üye ülkelerden 39’utarafından onaylanmış, dördü tarafından da imzalanmıştır.Türkiye bu Sözleşme’ye imza koymayan AK üyesi dörtülke arasında yer almaktadır. AB üyesi 27 ülkeden 23’ü


UAÇS’yi onaylamış durumdadır. Avrupa Bölgesel ve AzınlıkDiller Şartı, bölgesel ve azınlık dillerinin öğretilmesini veöğrenimini güvence altına almaktadır.23 AK üyesi 23 ülkeŞart’ı onaylamış ve imzalamış durumdadır. Türkiye henüzbu Şart’a da imza koymamıştır.

AGİTAvrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı, 1992 yılında birçatışma önleyici tedbir olarak oluşturulan Ulusal AzınlıklarYüksek Komiserliği aracılığıyla azınlıkların korunmasıhakkında tavsiyelerde bulunmaktadır. Ulusal AzınlıklarınEğitim Haklarına ilişkin Lahey Tavsiyeleri,24 azınlıklarıneğitim haklarının kapsamını ayrıntılı bir biçimde çizmektedir.Türkiye AGİT’e katılımcı ülkeler arasındadır ve dolayısıylasiyasi olarak AGİT standartları ile bağlıdır.

ABAvrupa Birliği Temel Haklar Şartı, ebeveynlerin inançlarınasaygı gösterilmesini talep ederken eğitim hakkını dagüvence altına almaktadır.25 Şart, üye devletlerin kültürel vedilsel çeşitliliğe saygı göstermesini gerektiren LizbonAntlaşması’na dâhil edilmiş, fakat henüz yürürlüğegirmemiştir.26 Avrupa Topluluğu Kurucu Antlaşması’nınBirleştirilmiş Hali’nin 6. maddesi, tüm üye devletlerin insanhaklarına saygı göstermesini şart koşmaktadır.27

Antlaşma’nın 13. maddesi ayrımcılığı yasaklamaktadır veAvrupa Birliği Konseyi bu hükme dayanarak, diğer şeylerinyanı sıra eğitime erişimde ayrımcılığı yasaklayan IrksalEşitlik Direktifi’ni kabul etmiştir.28 Avrupa Birliği Konseyitarafından kabul edilen Kopenhag Kriterleri, tüm adayülkelerin azınlık haklarının korunmasını güvence altınaalmasını gerektirmektedir.29

Türkiye AB üyesi olabilmek için yukarıdaki standartlaraulaşmak zorundadır; ancak şu anda bu standartları ihlaletmektedir. Bu raporda yer alan bilgilerin gösterdiği üzere,Türkiye onayladığı uluslararası sözleşmelerde yer alanstandartları karşılamaktan çok uzak durumdadır. Bu raporsöz konusu standartların nasıl karşılanacağına dair bir diziyöntem önermekte ve bunun neden bu kadar önemliolduğunu ortaya koymaktadır.

Türkiye’nin azınlıkların eğitimhaklarına yönelik politikasıTürkiye tarihsel olarak, Ermenileri, Keldanileri, Kürtleri,Rumları, Süryanileri ve Yezidileri de içeren birçok etnik,dinsel ve dilsel azınlığa ev sahipliği yapmaktadır. Anadolu,tarih boyunca yaşanan göçler nedeniyle, Musevilere,30

Romanlara ve Fransızlar ile İtalyanları da içeren bir diziAvrupa kökenli topluluklar gibi gruplara da ev sahipliğiyapmıştır. Toplumu Müslümanlar ve Gayrimüslimler ola-rak kategorize eden Osmanlılar, gayrimüslim azınlıkların

eğitim haklarını da içeren kültürel haklarına karşı göreceliolarak hoşgörülüydü; kendi okullarını açma ve işletmehaklarını güvence altına almıştı. 1863 yılında, İstanbul’da-ki 454 okuldan 174’ü gayrimüslimlere aitti ve 33.005öğrenciden 16.248’i gayrimüslim okullarına kayıtlıydı.31

1894 yılında, tüm İmparatorluk bünyesinde kapsamlı birözerklikten yararlanan 6437 azınlık okulu bulunmaktay-dı.32 Söz konusu dönemde ayrıca yabancılar tarafındanişletilen 326 okul daha bulunuyordu.33

Ancak Birinci Dünya Savaşı sonucunda İmparatorlu-ğun yıkılmasından ve 1923’te ulus devlet olarak TürkiyeCumhuriyeti’nin kurulmasından beri, “azınlık” terimi sonderece olumsuz bir çağrışım yaratmaktadır. Azınlıklar“yabancı” olarak görülmektedir ve azınlıkların korunması-na yönelik olarak bilhassa Avrupa devletleri tarafındanyapılan her türlü savunu, iç işlere müdahale olarak algılan-maktadır.34 Cumhuriyetin ilk yıllarında modern, laik vegüçlü bir “ulus devlet” için alınan tedbirler arasında eği-tim sistemindeki değişiklikler de yer almıştır. 1924 tarihliTevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm okullar Milli EğitimBakanlığı’na bağlanmıştır.

1923 yılında kurulan Türkiye devleti Birinci DünyaSavaşı İtilaf Devletleri ile imzaladığı Lozan Barış Antlaş-ması (Lozan Antlaşması) ile azınlık haklarına yönelikkorumayı sınırlandırmıştır.35

Lozan Antlaşması’nın azınlıkların korunması hakkın-daki III. Kısmı, Türkiye’deki gayrimüslim azınlıklara,hukuk önünde eşitlik;36 okullar da dâhil olmak üzerekendi kurumlarını kurma, denetleme ve yönetme hakkı ilebirlikte bu kurumlarda kendi dillerini kullanma hakkı37

tanımakta ve Türkiye’ye, gayrimüslim vatandaşların önem-li bir oranda yaşamakta olduğu il ve ilçelerde ilkokullardaazınlık dillerinde öğretim sunma yükümlülüğü38 getirmek-tedir. Antlaşma tarafından öngörülen koruma günümüzstandartlarını karşılamamaktadır. Ayrıca Lozan Antlaşmasıile belirli bir gayrimüslim gruba atıfta bulunulmamasınarağmen, Türkiye bu hükümlerin kapsamını fiilen sadeceErmeniler, Rumlar ve Museviler ile (bunlar Lozan azınlık-ları olarak da anılmaktadır) sınırlandırarak diğer tümdinsel azınlıkları bu koruma dışında bırakmıştır. Bununsonucu olarak, Türkiye sadece mevcut uluslararası stan-dartları değil, aynı zamanda Lozan Antlaşmasıhükümlerini de ihlal etmektedir.

1980 askeri darbesinden sonra 1982 yılında kabul edi-len Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. maddesi,“devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü”korumakta ve “Türkçe”yi “devletin dili” olarak tanımla-maktadır. 42. madde ise, Türk vatandaşlarına herhangi bireğitim veya öğretim kurumunda Türkçe dışında başka birdilin “anadil” olarak öğretilemeyeceğini düzenlemektedir.Uygulamada, yukarıda anılan üç grup dışında hiçbir azın-lığın kendi dillerinde öğretim yapan okullar açmasımümkün değildir. Devlet okullarında öğretim dili olarak


hiçbir azınlık dilinin kullanılması ve bu dillerden hiçbiri-nin devlet okullarında veya özel okullarda seçmeli dil dersiolarak okutulması mümkün değildir. Azınlıkların eğitimhakları da dâhil olmak üzere, azınlık haklarının savunul-ması, kişiler veya kuruluşlara yönelik idari veya hukukitakibata yol açabilmektedir.39 Yukarıda anılan anayasalhükümlere paralel biçimde, Siyasi Partiler Kanunu (SPK)40

“azınlıklar bulunduğunu ileri sürmeyi”41 ve “Türk dilindenveya kültüründen başka dil ve kültürleri korumak, geliştir-mek veya yaymak yoluyla [...] azınlıklar yaratarak milletbütünlüğünün bozulması amacını gütmeyi ve bu yoldafaaliyette bulunmayı”42 yasaklamaktadır. Birçok siyasiparti, Anayasa’nın ve SPK’nın bu hükümlerini ihlal ettik-leri gerekçesiyle Anayasa Mahkemesi tarafındankapatılmıştır. Anayasa Mahkemesi, Kürtçe’nin geliştirilme-sini teşvik eden Emek Partisi’ni kapatma kararında şuifadeyi kullanmıştır: “[K]imi etnik grupların kendi arala-rında kullandıkları yerel dillerin resmî dil yerine ortakiletişim ve çağdaş eğitim aracı olarak tanınması olanaklıdeğildir.”43 Siyasi partileri kapatan bir dizi başka kararındaMahkeme, Türkiye’deki bazı etnik gruplardan “millet”veya “azınlık” olarak bahsedilmesinin ve bu grupların kül-türel ve siyasi haklarının ileri sürülmesinin Anayasa’nın 3.maddesine ve (Anayasa’nın 3. maddesini tasdik eden)SPK’nın 78(a) ve 81(a) ve 81(b) maddelerine aykırı oldu-ğunu dile getirmiştir. AİHM bu siyasi partiler tarafındanyapılan bir dizi başvuruda, örgütlenme özgürlüğünügüvence altına alan AİHS’nin 11. maddesine yönelik ihlaltespitinde bulunmuştur.44

Cumhuriyetin kurulmasından beri Türkiye tarafındanuygulanan aşırı milliyetçi politikalar sonucunda, gayri-müslim azınlıkların nüfusu yıllar içerisinde düşmüştür45 veTürkiye’deki azınlık okullarının sayısı da büyük ölçüdeazalmıştır. İstanbul Araştırmaları Merkezi’nin açıkladığırakamlara göre, 1930-1931 yılları arasında ülkede 117azınlık okulu varken, bu sayı 1995-1996 yıllarında 34’edüşmüştür.46

Türkiye’nin İngilizce, Fransızca, Almanca ve İtalyancagibi dillerde öğretim yapan onlarca özel okula veya devletokuluna ve üniversiteye izin vererek çeşitliliklere kucakaçmış olduğu ve halen de açmaya devam ettiği de belirtil-melidir.47 Zaman içerisinde yabancı okulların sayısındameydana gelen artış48 bu yaklaşımı yansıtmaktadır. 1930-1931 yıllarında ülkede 228 yabancı okul bulunmaktaiken,1995-1996 yıllarında bu sayı 287’ye yükselmiştir.49

Bu okulların hepsi eğitim dili olarak yabancı dilleri kul-lanmaktayken, paradoksal bir biçimde, Kürtlerin–Türkiye’deki en büyük azınlık grup– ve diğer pek çokazınlığın kendi dillerinde eğitim hakkı bulunmamaktadır.

Devlet politikası uluslararası sözleşmelerin onaylanma-sı sürecinde kendisini açıkça ortaya koymaktadır. Yukarıdada belirtildiği gibi, Türkiye azınlıkların korunmasına veyaazınlıkların eğitim haklarına ilişkin her türlü hükme

çekince koymakta ve bu hükümlerin tatbikini Lozan’la veanayasal ilkelerle sınırlandırmaktadır. Çocuk HaklarınaDair Sözleşme, AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol, MSHS veEKSHK bu politikaya örnek teşkil etmektedir. Bununsonucu olarak, Ermeniler, Rumlar ve Museviler dışındakiazınlıklar Türkiye’nin çekince koyduğu haklardan yararla-namamakta ve bu uluslararası mekanizmaları, Türkiyedevleti tarafından bu hükümlerin uygulanmasını savun-mak amacıyla kullanamamaktadır. Ancak bazı insanhakları aktivistleri, örgütleri ve hatta bazı devletler, bupolitikayı eleştirmekte ve Türkiye’nin uluslararası hukuku,yani BM tarafından kabul edilmiş olan ve her türlü çekin-cenin söz konusu sözleşmenin hedefi ve amacına uygunolması gerektiğini dile getiren Viyana Antlaşmalar Huku-ku Sözleşmesi’ni50 ihlal ettiğini ileri sürmektedir.

Azınlıkların eğitim hakları, resmi yetkililerinin bugünbile harekete geçme konusunda en çekingen davrandıklarıalandır. 2008 yılında Diyarbakır Barosu Başkanı, Başba-kan Recep Tayyip Erdoğan’a, Kürtlere kendi anadillerindeeğitim görme hakkı tanınması yönünde tavsiyede bulun-muştur. Erdoğan’ın buna tek cevabı şu olmuştur: “SadeceKürt kökenli vatandaşlar yok. Çerkesler, Lazlar var. Başka-ları [azınlık grupları] isteyince ne olacak?”51

AİHM, 2007 yılı Ekim ayında, Alevi azınlığın birüyesi tarafından karşı çıkılan zorunlu din kültürü ve ahlakbilgisi dersine ilişkin emsal niteliğinde bir karar vermiş vemüfredatın eğitim hakkını ihlal ettiğini tespit etmiştir.52

Bu gelişmenin ardından, Türkiye’nin en yüksek idari yargıorganı olan Danıştay da benzer nitelikte kararlar vermiştir.Ne var ki, Milli Eğitim Bakanlığı, AİHM tarafından ince-lenen müfredatın reformdan geçirildiğini, dolayısıyla bukararın artık uygulanabilir nitelik taşımadığını ve mevcutAnayasa hükmü dolayısıyla bu dersin zorunlu niteliğininsürmesi gerektiğini dile getirmiştir.53

Hükümetin 2007 yılında bir sivil anayasa hazırlamagirişimi azınlıklar, insan hakları aktivistleri, sivil toplumkuruluşları (STK) ve AB tarafından memnuniyetle karşı-lanmış, ancak ilgili gruplara danışılmamıştır ve önerilendeğişiklikler azınlık haklarını hiçbir şekilde güvence altı-na almamaktadır. 2007 yılı temmuz ayındagerçekleştirilen genel seçimden bugüne hükümet, öneri-len sivil anayasa ile ilgili olarak başkaca bir çalışmayürütmemiştir.

Eğitim sistemi son derece merkezi bir yapıya sahiptir.Her ilde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak faaliyetgösteren Milli Eğitim Müdürlükleri bulunmaktadır.Müfredat, her bir ilin nüfus özelliklerine ve kültürel, sos-yal ve ekonomik durumuna bakılmaksızın, merkeziolarak tekleştirilmiş ve geliştirilmiştir. Ders kitaplarıAnkara’da onaylanmakta ve okullar ile müdürlükler bukitaplara herhangi bir girdi yapamamaktadır. Yeni müf-redat, öğretmenlerin müfredatı öğrencilerin ihtiyaçlarınagöre adapte etmesine imkân veren bir yöntem olan yapı-


Türkiye’deki temel azınlık grupları56

Dini azınlıklarAleviler, Türkiye’deki en büyük dini azınlık grubu olarakbilinmektedir. Toplam nüfusun yaklaşık % 10’u ila %33’ünü oluşturdukları tahmin edilmektedir.57 Dini ibadetlerive felsefeleri Sünni Müslüman inancından oldukça farklıdır.Etnik olarak büyük ölçüde Azeri Türkleri, Araplar, Türkler veKürtlerden oluşmaktadırlar (Ayrıca Roman Aleviler debulunmaktadır).

Caferiler, İslamiyet’in Şii mezhebine mensup bir diniazınlıktır. Çok büyük bir kısmı etnik olarak AzerbaycanTürküdür. Nüfuslarının 3 milyon civarında olduğu tahminedilmektedir.

Ermeniler, Anadolu’nun yerli halklarındandır. GünümüzdeTürkiye’de bulunan Ermenilerin çoğunluğu OrtodoksKilisesi’ne mensup olmakla birlikte, bazı Katolik veProtestan Ermeniler de mevcuttur. Osmanlıİmparatorluğu’nda Ermenilerin sayısı yaklaşık iki milyoncivarındaydı. Bugün ise Türkiye’de sadece 60.000 kadarErmeni kalmıştır. Ermeniler kendi anadillerinde ilk ve ortadereceli eğitim sunan özel okullar işletmektedirler.

Rum Ortodoks Hıristiyanlar. Rum Ortodoks cemaati, etnikRumların yanı sıra, etnik olarak Rum olmayan ve Arapçave Türkçe konuşan Antakya Rum OrtodoksHıristiyanlarından oluşmaktadır. Nüfuslarının 16.000civarında olduğu tahmin edilmektedir.

Süryaniler. Suriyeli Ortodoks Hıristiyanlar olarak da bilinenSüryaniler, kökenleri Mardin ve Hakkâri illerine dayanan birHıristiyan azınlıktır. Nüfuslarının 15.000 civarında olduğutahmin edilmektedir. Çoğunluğu İstanbul’da, 2000-3000kadarı ise güneydoğuda yaşamaktadır.

Museviler. Türkiye’deki Musevi cemaatinin çoğunluğu1492’de İspanya’dan sürgün edilmiş olan SefaradMusevilerinin torunlarıdır. Konuştukları dil on beşinci yüzyılİspanyolcasının farklı bir biçimi olan Ladino dilidir. Ayrıca,Yidiş dilini konuşan etnik Eşkenazi bir azınlık da mevcuttur.Türkiye’de, 600 kadarı Eşkenazi olan 23.000 civarındaMusevi yaşamaktadır. Bunların çok büyük bir kısmıİstanbul’da, 2500 kadarı İzmir’de yaşamaktadır.

Yeni Hıristiyanlar. Bu grup Presbiteryen veProtestanlardan oluşmakta, hem Türk vatandaşlarını,hem de göçmenleri içermektedir. Büyük çoğunluğuİstanbul, Ankara ve İzmir’de yaşayan Türkiye’dekiProtestanların tahmini sayısı 4000 ila 6000’dir.

Yezidiler etnik olarak Kürttür ve tarihsel olarak Türkiye’nindoğu, güney ve güneydoğusunda yoğunlaşmışlardır.Nüfuslarının 410 civarında olduğu tahmin edilmektedir.

Etnik azınlıklarKafkasyalılar, her birinin kendi dili olan Kafkasya kökenliçeşitli gruplardan oluşmaktadır. Türkiye’dekiKafkasyalıların % 90’ı Çerkes, geri kalan % 10’un büyükbir kısmı ise Abhazdır. Kafkasyalıların tümü Müslümandır.Kafkas Dernekleri Federasyonu’na göre, Türkiye’de altımilyon Kafkasyalı bulunmaktadır.58

Kürtler, Türkiye’deki en büyük etnik ve dilsel azınlıktır.Çeşitli kaynaklar tarafından ileri sürülen tahmini sayılarnüfusun % 10’u ile 23’ü arasında çeşitlilikgöstermektedir. Kürtler; Kırmançi, Zazaca ve diğerlehçelere ayrılan Kürtçe dilini konuşmaktadır. ÇoğunluğuSünni Müslüman olmasına karşın, önemli sayıda AleviKürt de bulunmaktadır. Tarihsel olarak Türkiye’nin, eziciçoğunluğu oluşturdukları doğu ve güneydoğubölgelerinde yoğun bir nüfusa sahiptirler, ancak genişkitleler Türkiye’nin batısındaki kentlere göç etmişbulunmaktadır.

Lazlar, bugünkü Abhazya ile Gürcistan arasında yaşayanMegrellerle benzer kökleri paylaşan Kafkasya kökenli birhalktır. Gürcü ve Abhaz dilleriyle ilişkilendirilen bir GüneyKafkasya dili olan Lazca (Lazuri) konuşurlar. Bugünküsayılarının 750.000 ile 1,5 milyon arasında olduğu tahminedilmektedir.

Romanlar, ülkenin dört bir yanında yaşamaktadır venüfuslarının iki milyon dolayında olduğu tahminedilmektedir. Romanların çok büyük bir kısmıMüslümandır (neredeyse yarısı Sünni, yarısı Alevi), ancakçok az sayıda Rum Ortodoks Roman da mevcuttur.

salcılık temeline dayandırılmış ise de, bu yaklaşım diğerşeylerin yanı sıra öğretmenlere bu konuda verilmesi gere-ken eğitimin eksikliği nedeniyle yeterli oranda

kullanılmamaktadır.54 Milli Eğitim Bakanlığı ile azınlıkmensupları ve azınlık öğretmenleri arasında etkili biristişare mevcut değildir.


Eğitime erişim hakkı

Uluslararası standartlar

Eğitime erişim hakkı uluslararası hukuk kapsamında azın-lıklara tanınmış temel haklardan birisidir. İHEB,59

ESKHS,60 ÇHS61 ve AB Şartı62 tüm çocukların fırsat eşitli-ği temelinde eğitim hakkını güvence altına almakta vedevletlerin ilköğretim seviyesinde zorunlu ve parasız eği-tim sağlamasını şart koşmaktadır. ÇHS özel olarakdevletlerin, okullara düzenli olarak devam edilmesini teş-vik eden ve okul terk oranlarını azaltan önlemleralmalarını öngörmektedir.63 Dahası, UAÇS taraf devletle-rin ulusal azınlıklara mensup kişilerin her seviyede eğitimeerişmesi için fırsat eşitliğini teşvik etmesini öngörmekte-dir. AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol’ün 2. maddesi de hiçkimsenin eğitim hakkından yoksun bırakılamayacağınıbelirtmektedir.

BM Eğitim Hakkı Eski Özel Raportörü KatarinaTomaševski, ilköğretim seviyesinde eğitime erişim hakkı-nın kapsamını Ekonomik, Sosyal ve Kültürel HaklarKomitesi’nin (ESKHK) 13 sayılı Genel Yorum’u ile onay-lanan64 şu dört ilke ile açıklamaktadır: Eğitimin mevcutolması, eğitimin erişilebilir olması, eğitimin kabul edilebi-lir olması ve eğitimin çocuğun ihtiyaçlarına uyarlanabilirolması.65

Komite, Genel Yorumlarında ortaöğretim seviyesindeeğitim ile ilgili olarak da aynı ölçütleri uygulamaktadır.66

Devletlere ücretsiz olarak ortaöğretim ve yüksek öğretimeerişim sağlanmasına yönelik somut adımlar atma yüküm-lülüğü getirilmektedir. Ayrıca devlet bütçesinde mevcutolan, farklı coğrafi yerlerde yaşayan kişilere yönelik eğitimkalitelerinde farklılık yaratan keskin eşitsizliklerin ESKHSkapsamında ayrımcılık teşkil edeceği dile getirilmiştir.67

Eğitime erişim hakkı, devletlere üç düzeyde yükümlü-lük getirmektedir: Saygı gösterme, koruma ve yerinegetirme.68 Bunun sonucu olarak devletler, örneğin bir özelokulun kapatılması gibi, eğitim hakkından yararlanılması-nı aksatabilecek veya engelleyebilecek her türlü eylemdenkaçınmalıdır; devletler, örneğin ebeveynlerin kız çocukla-rını okula gitmekten alıkoymamasını sağlamak gibi,üçüncü şahısların bu haktan yararlanılmasına müdahaleetmesini engelleyecek tedbirler almalıdır ve devletler,örneğin eğitimin azınlıklar ve yerli halklar açısından kül-türel olarak uygun nitelik taşımasını sağlayacak pozitiftedbirler gibi, bu haktan herkesin faydalanmasını sağlaya-cak pozitif tedbirler almalıdır.69

Devletler, bir kişi veya grubun kendi imkânları ile eği-tim alma hakkını hayata geçirememesi halinde bu hakkıntam olarak gerçekleştirilmesine yönelik somut ve özelamaçlı adımlar atma yükümlülüğü altındadır.70 Bununyanı sıra, kız öğrencilerin okuldan terk oranlarını azaltarakve okulu erken bırakan kız çocukları ve kadınlar içinprogramlar yürüterek, kadınlar ile erkekler arasında eğitimalanında mevcut olan herhangi bir farkı azaltmayı amaçla-yan tedbirler almakla yükümlüdür.71

Türkiye’deki mevzuat ve uygulamaAnayasa’nın 42. maddesi, herkese eğitim ve öğrenim hak-kını, ilköğretimin zorunlu olmasını ve devlet okullarındaparasız olmasını güvence altına almaktadır. Devletinmaddi imkânlardan yoksun öğrencilerin eğitimlerinedevam edebilmesini sağlayacak burslar ve başka yardımyolları sağlamasını ve özel eğitime ihtiyaç duyanları toplu-ma yararlı kılmak için gerekli tedbirleri almasını daöngörmektedir.

Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 7. maddesi72 her Türkvatandaşına eğitim hakkı güvencesi getirmektedir. Aynıkanunun 4. maddesi, eğitim kurumlarına dil, ırk, cinsiyetve din ayrımı gözetilmeksizin erişim hakkını güvence altı-na almakta ve eğitimde hiç kimseye, aileye, zümreye veyasınıfa imtiyaz tanınmayacağını dile getirmektedir. 8.madde ise, kadın erkek herkese eğitimde fırsat ve imkâneşitliği sağlandığını ve maddi imkânlardan yoksun olanla-rın burs, parasız yatılılık ve başka yardımlar alabileceğiniifade etmektedir. Özel eğitime ve korumaya muhtaççocuklar için özel tedbirler alınmaktadır.

Türkiye’de geçmişte temel zorunlu eğitim süresi beşyılken (ilkokul), 1997 yılında bu süre sekiz yıla (ilköğre-tim) yükseltilmiştir.73 Temel eğitim süresince muhtaçöğrenciler için parasız ders kitapları sunulmaktadır.74

Yönetmelikler, ihtiyaç olduğu durumda öğrencilerin hergün daha büyük yerleşim merkezlerine taşınmasını öngör-mektedir.75

Mevcut hukuki düzenlemelere rağmen, istatistikler eği-time erişimin uygulamada tam anlamıyla güvence altınaalınmadığını göstermektedir. Kadınlar ve erkekler arasın-daki okuma yazma oranı eşit değildir76 ve aynı durumTürkiye farklı bölgelerindeki kadınlar açısından da geçerli-dir. Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP)tarafından açıklanan verilere göre, Türkiye genelindeokuma yazma oranı % 87,4 iken, erkekler bakımından buoran % 95,3, kadınlar bakımından ise % 79,6’dır.77 MilliEğitim Bakanlığı ve UNICEF’in birlikte yürüttüğü

Türkiye’de eğitim hakkına ilişkintemel sorunlar


“Haydi Kızlar Okula” kampanyası, ilköğretime erişimdetoplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için yaşları 6 ile 14arasındaki kız çocuklarının % 100’ünün okula gitmesinihedeflemektedir.78 UNICEF’e göre, 2003 ve 2006 yıllarıarasında, 231.879 kız ve 114.734 erkek çocuk bu kam-panya dâhilinde okula kaydedilmiştir.79 Bu programlarınhiçbirinin özel olarak azınlık çocuklarını hedef almadığınıvurgulamak gerekmektedir.

Türkiye’de ayrıştırılmış etnik veri toplanmadığından,azınlıkların okuma yazma oranı hakkında net sayılar ver-mek mümkün değildir; ancak nüfusun çoğunluğunuKürtlerin oluşturduğu güneydoğu ve doğu bölgelerindekisayılar incelenebilir niteliktedir. 2000 yılında yapılan genelnüfus sayımına göre, güneydoğuda okuma yazma oranı %73,3 iken doğuda % 76,1’dir ve bu rakamlar ülke genelin-deki oranlardan daha düşüktür. Bu bölgelerde kadınlarınokuma yazma oranı da –güneydoğuda % 60,3 ve doğuda% 63,6– ülke geneline oranla daha düşüktür. Bu bölgeler-de toplumsal cinsiyet açısından da bir farklılıkbulunmaktadır; güneydoğuda okuma yazma bilmeyenle-rin % 72,9’u, doğuda ise % 73,57’si kadınlardanoluşmaktadır.80 Mezuniyet oranları açısından da bölgeselve toplumsal cinsiyet bakımından büyük farklılıklarbulunmaktadır. Ülke düzeyinde 6 yaşından büyük nüfu-sun % 13,3’ü lise mezunudur, oysa bu sayı güneydoğuda% 8,4, doğuda ise % 11,3’tür. Ülke düzeyinde lise mezun-larının % 39’u kızlardan oluşmaktadır; oysa bu sayıgüneydoğuda % 27,6, doğuda ise % 28,2’dir.81

Azınlık mensupları ve azınlıkların eğitim hakları konu-sunda çalışan uzmanlar, yoksulluğun eğitime erişimiönemli ölçüde etkilediği görüşünde birleşmektedir.82 2005yılı itibariyle, Türkiye’de 15 yaşın altındaki çocuklar ara-sında yoksulluk oranı % 28’di.83 2006 yılına aitUluslararası Çalışma Örgütü (ILO) rakamlarına göre,Türkiye’de yaşları 6 ila 14 arasında değişen 945.000 çocukhiçbir okula devam etmemektedir. Bu çocuklardan194.000’i okul masraflarını karşılayamadıklarını söylemiş,22.000’i ise çalışmak zorunda olduklarını, bu nedenleokuyamadıklarını belirtmişlerdir.84

Bu çocuklardan binlercesi mevsimlik işçidir. Bu çocuk-lar genel olarak doğu ve güneydoğu bölgesi olmak üzereTürkiye’nin dört bir yanından gelmektedir ve büyük birçoğunluğunu Kürtler oluşturmaktadır. Bu çocuklar heryıl, ebeveynleri ile veya onlarsız bir biçimde mevsimliktarım işlerinde çalışmak üzere Türkiye’nin çoğunluklagüney veya kuzey bölgelerine gitmektedir. Eğitim-Sen(Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası) tarafından altıildeki 115 ilkokulda yapılan bir araştırmaya göre,85 mev-simlik işlerde çalışan ailelerin % 26’sının ilkokul çağındaçocukları bulunmaktadır.86 Aynı araştırma, bu okullarakayıtlı 243.339 öğrenciden 23.683’ünün mevsimlik işçiolduğunu ve okula diğer öğrencilerden daha geç katıldığı-nı veya öğretim yılının sonu gelmeden okulu bıraktığını

göstermektedir.87 Evden uzakta geçirdikleri aylar yüzündenbu çocuklar sürekli eğitimle ilgili sıkıntılar yaşamaktadır.Bu durum, bir STK olan İnsan Hakları Derneği’nin 2008yılında yayımladığı mevsimlik işçiler hakkındaki birraporda da vurgulanmaktadır.88

Mevsimlik işçi olan ve ilköğretim üçüncü sınıf öğren-cisi olan 11 yaşındaki bir çocuk beş yıldır okuyor veşimdiden iki kez sınıfta kalmış durumda. Eğitim-Sen’leyaptığı görüşmede bu kız çocuğu yaşadığı zorlukları veduygularını şöyle anlatıyor:

“Ben pamuğa gitmemizi istemiyorum ama paramızyok, bu yüzden çalışmak zorundayız. Geldiğimdeokulda önceleri arkadaşım olmuyor. Benimle oyna-mak istemiyorlar. Dersleri anlamakta zorlanıyorum.Çok çalışmam gerekiyor. Ama görmediğim şeylerianlamak çok zor oluyor. Yardım eden arkadaşlarımda olmuyor. Sen tembelsin, okula geç geldin, sınıftakalacaksın diyorlar. O zaman ben çok üzülüyorum.Ben gitmeseydim çalışkan olurdum. Sınıfta kalmaz-dım. Tam öğrenirken gidiyoruz. Sonraanlamıyorum.” 89

13 yaşında ilköğretim beşinci sınıf öğrencisi olan başka birçocuk da üç kez sınıfta kalmış. Bu öğrenci durumunu şuşekilde anlatmış:

“Ben aslında gitmek istemiyorum. Dört ay dışarıdakalınca arkadaşlarıma ayak uyduramıyorum. Arka-daşlarım benimle oynamak istemiyorlar. Bu yüzdenben de okula gitmek istemiyorum. İşçilik derslerimide kötü etkiliyor. En az dört ayı dışarıda geçiriyorum.Bazı derslerde başarısız oluyorum. Hatta üç sefer desınıfta kaldım. Babamın işi olsa ben de gitmekzorunda kalmam. Sınıfta da kalmam.” 90

Milli Eğitim Bakanlığı, ILO ile birlikte bu çocuklar içinAdana’da bir proje yürütmüştür ve bu proje sonucundaçocukların okula devam oranları artmıştır.91

Çoğunluğu Kürtlerden oluşan yerinden edilmiş çocuk-ların da yoksulluk nedeniyle eğitime yeterli erişimleribulunmamaktadır. 1990’lı yılların başında, Kürdistan İşçiPartisi (PKK) ile güvenlik güçleri arasında yaşanan silahlıçatışmalar sırasında 1 milyona yakın insan köylerindengöç etmek zorunda bırakılmıştır.92 Bu insanlar Türkiye’ningüneydoğu bölgesindeki büyük şehirlere ve Ankara, İstan-bul, İzmir gibi kentlere göç etmişler; bazıları ise Irak’a veAvrupa devletlerine kaçmıştır.93 GÖÇ-DER (Göç Edenler-le Sosyal Yardımlaşma ve Kültür Derneği) tarafındanDiyarbakır, Batman, İstanbul, Van, İzmir ve Mersin’deyapılan bir araştırma, yerinden edilmiş insanların yarısınınyoksulluk sınırının altında yaşadığını gözler önüne sermiş-tir.94 Bu araştırma ayrıca, yerinden edilmiş çocukların


Diyarbakır’da % 33,9’unun, Batman’da % 77,8’inin,İstanbul’da % 40,7’sinin, Van’da % 56,2’sinin, İzmir’de %34,2’sinin ve Mersin’de % 50,3’ünün hiçbir okulda oku-madığını ortaya çıkarmıştır. Okumama nedenlerinin %75’i mali sıkıntılar, % 6,7’si çalışmak, % 5,4’ü erişilebilirbir okulun bulunmaması, % 3,6’sı kız olmak, % 3,2’si dil-sel-kültürel çatışmalar ve % 1,2’si de din olarakbelirtilmiştir. Daha yakın tarihli bir çalışma, başta kızçocukları olmak üzere yerinden edilmiş çocukların eğitimseviyesinin diğer çocuklarınkinden daha aşağıda olduğunugöstermektedir. Ülke düzeyinde kız çocuklarının ilkokulagitme oranı % 87 iken, yerinden edilmiş kız çocukları sözkonusu olduğunda bu oran sadece % 70,3’tür. Aynı şekil-de, ülke düzeyinde kız çocuklarının ortaokula gitme oranı% 46,9 iken, yerinden edilmiş kız çocukları açısından buoran sadece 9,3’tür.95 İstanbul’da yaşayan yerinden edilmişçocuklar arasında yapılan bir başka araştırma da, yaşları13 ila 18 olan bu çocukların % 14’ünün hiçbir zamanokula gitmemiş olduğunu; % 12,9’unun ilkokulu terketmiş olduğunu ortaya çıkarmıştır.96 Bugün hâlâ, sokaklar-da çalışan çocukların büyük bir oranı yerinden edilmişailelerden gelmektedir.97 2007 yılında yoksulluk ve sokakçocukları hakkında yapılmış bir araştırma, Diyarbakır’dasokaklarda çalışan çocukların % 64,9’unun göç sonucuDiyarbakır’a geldiğini ortaya koymuştur.98

Roman çocukların durumu

Roman çocuklar da Türkiye’de eğitime erişim bakımındandezavantajlı konumdadır. Roman bir dans öğretmeni veİstanbul Roman Kültürünü Geliştirme Derneği Başkanıolan Aydın Elbasan, bunun esasen erişilebilirlik (Romanmahallelerinde yeterli sayıda okul bulunmaması) ve malisebeplerden kaynaklandığını, fakat aynı zamanda Romançocukların önünde rol modeller bulunmamasının ve buçocukların ebeveynlerinin eğitimin yararlarınainanmamasının da etkili olduğunu belirtmektedir.Romanların kız çocuklarının eğitimine yaklaşımları,erkeklerin okuması uğruna kızların okula gönderilmemesiile sonuçlanabilmektedir. Edirne Roman KültürünüAraştırma, Geliştirme, Yardımlaşma ve Dayanışma DerneğiBaşkanı Erdinç Çekiç, Edirne’de Roman çocuklarının %95’inin okula gittiğini, ancak erkek çocukların birçoğununçalışmak ve aile bütçesine katkıda bulunmak amacıylaokulu bıraktığını dile getirmektedir. Çekiç ayrıca,Edirne’deki Romanlar arasında her yıl 15-20 erken evlilikyaşandığını, bu evliliklerin her iki tarafın da eğitiminibırakması anlamına geldiğini söylüyor.99

İstanbul’da da aynı durum geçerlidir. Bir Romanaktivist, tarihi bir Roman mahallesi olan Sulukule’deki tümRomanların çocuklarını okula gönderdiğini, fakat masraflarıkarşılayamadıkları ve çocukların çalışarak aile bütçesine

katkıda bulunması gerektiği için üçüncü sınıftan sonraokuldan aldıklarını belirtmektedir.100 Aydın Elbasan okuldabaşarılı olan fakat “Cuma namazları” sırasında camiönlerinde dilenmek zorunda olduğu için Cuma günleriderslere katılmayan 7 yaşında bir kız çocuğundanbahsetmiştir.101 Bir başka Roman aktivist, Romanlarayönelik genel yaklaşımın ve okulda karşılaştıklarıönyargıların da Romanların okumasını etkilediğinisöylemektedir.102 Bir öğretmen, birçok Roman çocuğunihtiyaç duyduğu özel ihtimam ve velilerle iletişiminöğretmenler ve okul müdürleri tarafından çoğu zamandikkate alınmadığını ve bunun da okulu bırakmada etkiliolduğunu dile getirmektedir.103 Öte yandan, bazı okulmüdürleri ve öğretmenler Roman çocuklara özel özengöstermekte; örneğin Edirne’de bir okul müdürüçocuklarını okula göndermeleri konusunda iknadabulunmak için aileleri ziyaret etmektedir.104

İstanbul’da Roman nüfusun yaşadığı Küçükbakkalköyve Kâğıthane Yahya Kemal bölgelerinde belediye tarafındanyakın tarihlerde gerçekleştirilen bir kentsel dönüşüm projesi,birçok Roman ailenin evlerinin yıkılmasına ve bu ailelerinyerlerinden edilmesine yol açtı. Muhtarlar tarafından kayıtlarıyapılmadığından, 300 Roman çocuğu bu olayın ardındanyeni bir okula kaydolmamış durumdadır.105 Yine Romanlarınyaşadığı bir başka bölge olan Sulukule de şu andayıkılmaktadır ve burada yaşayan bir Roman aktivist, üççocuğunun onlar okuldayken evlerinin yerle biredileceğinden korktukları için artık okula gitmediğinisöylemektedir: “Kızım her yıl takdir getirirdi, çok başarılıydı,artık okula gitmediği için çok üzülüyorum.”106

Sonuç Romanlar, mevsimlik işçiler ve yerinden edilmiş çocuklargibi dezavantajlı gruplar arasında eğitime erişim eksikliğikonusunda farkındalık artmıştır. Ancak, kız çocuklarıbaşta olmak üzere çocukların okula gönderilmesinde artışsağlanması için devlet tarafından uluslararası kuruluşlarlaişbirliği içerisinde alınan tedbirlerin hiçbiri özel olarak bugrupları hedef almamaktadır. Ayrıca, herhangi bir politi-ka geliştirilirken bu gruplara ait insanlaradanışılmamaktadır. Bu konuda daha atılması gereken çokadım bulunmaktadır. Romanlar ve Kürtler arasındaokuma-yazma ve okula gitme oranları halen düşüktür vetoplumsal cinsiyet ve bölgesel farklılıklar bariz nitelikte-dir. Bu gruplara yönelik ayrımcılığın sona erdirilmesi vebu grupların ihtiyaçlarına öncelik verilmesi için kapsamlıbir ulusal politika veya program uygulanmalıdır. MilliEğitim Bakanlığı’nın, bu konuda çalışan uzmanların,uluslararası kuruluşların, STK’ların ve azınlık toplulukla-rın üyelerinin katılımı ile ulusal bir politika geliştirmesigerekmektedir. Ulusal politikanın hayata geçirilmesi için

merkezi seviyede yeterli bir bütçe ayrılması gerekmekte-dir. En dezavantajlı grupların yoğun olarak yaşadığıbölgelerde, eğitime erişimi arttıracak özel proje ve prog-ramlar geliştirilmesi için müdürlüklere, okullara veöğretmenlere daha fazla inisiyatif verilmesi ve finansmansağlanması gerekmektedir. Bu dezavantajlı grupların

çocuklarına burs sağlayan ulusal bir program geliştirilme-lidir. Eğitim sistemi hem ulusal hem de yerel seviyedeçok daha katılımcı bir nitelik taşımalıdır. Son olarak, veli-lerle ilişkilerin arttırılması, kız çocukları başta olmaküzere Romanlar, mevsimlik işçiler ve yerinden edilmişçocukların okula gönderilme oranını yükseltecektir.




Uluslararası hukuk, resmi dili öğreten veya bu dilde eği-tim veren devletlere saygı göstermekle birlikte,107 devletlerinulusal azınlıklara mensup kişilerin istekleri dışında asimilas-yonunu amaçlayan politikalardan veya uygulamalardanuzak durmasını ve bu kişileri asimilasyona yönelik her türlüişlemden korumasını şart koşmaktadır.108 Bunun yanı sıra,devletlere ulusal azınlıkların kendi dillerini korumaları içingerekli koşulları teşvik etme yükümlülüğü getirmektedir.109

Dolayısıyla azınlıkların anadillerini öğrenme hakkı, anadil-lerinde eğitim alma hakkı ve kendi eğitim kurumlarınıkurma ve işletme hakkı uluslararası hukuk tarafından öngö-rülen azınlık koruma sisteminin temel bir öğesidir.

Anadilde eğitim, eğitimin kalitesi ve azınlık çocukları-nın entegrasyonu açısından önemli bir rol oynamaktadır.2000 yılında düzenlenen Dünya Eğitim Forumu’ndasunulan bir rapora göre:

“Son kırk yıldır, öğrencilere anlamadıkları bir dildeeğitim vermenin pek de verimli olmadığı ve yüksekoranda sınıfta kalma ve terk örneklerine sebep oldu-ğunu gösteren veriler edinilmiştir. Bunun eğitimeerişimi etkilediği şüphesizdir: Ebeveynlerin öğrenmekapasitesi bulunmadığını düşündükleri çocuklarıokuldan aldıkları bilinen bir gerçektir.” 110

Eğitimsel gelişim uzmanı Carole Benson’a göre, öğrencilereanlamadığı bir dilde eğitim vermek “öğrencileri yüzmeyiöğretmeden suyun altında tutmaya” benzemektedir.111

UAÇS’nin 13. maddesi, devletlerin, azınlıkların kendiözel eğitim ve öğretim kurumlarını kurma ve işletme hak-kını tanımalarını şart koşmakta ve devletlerin bu hakkınkullanımını finanse etmekle yükümlü olmadıklarını söyle-mektedir. ESKHS’nin 13. maddesinin dördüncü fıkrası“bireylerin ve kuruluşların eğitim kurumları kurma veyönetme özgürlüğünü” koruma altına almaktadır. Dahaayrıntılı olarak, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCOSözleşmesi, devletlerin, “ulusal azınlık üyelerinin okul kur-mak, her bir Devletin eğitim politikasına bağlı olarak,kendi dillerini kullanmak veya öğretmek de dâhil olmaküzere kendi eğitim faaliyetlerini sürdürme hakkını tanıma-sını” gerektirmektedir.112 Lahey Tavsiyeleri de aynı ilkeyibelirtmektedir. Devletlerin “bu haktan yararlanılmasını,bu kurumların kurulmasını ve işletilmesini düzenleyenhaksız oranda külfetli hukuki ve idari şartlar koyarakengellememesi” gerekmektedir.113

UAÇS’nin 14. maddesi, bir ulusal azınlığa mensupolan herkesin kendi azınlık dilini öğrenme hakkının dev-letler tarafından tanınmasını öngörmektedir. 14. maddeayrıca, devletlerin azınlıklara, geleneksel olarak veya büyükoranda azınlıkların yaşadığı bölgelerde yeterli talep olmasıhalinde ve devletlerin eğitim sistemleri çerçevesinde müm-kün olduğu kadarıyla, kendi dillerini öğrenmeleri ve kendidillerinde eğitim almaları için yeterli fırsatı sunması gerek-tiğini dile getirmektedir. Devletler, azınlık dilleri eğitimmüfredatının geliştirilmesi ve değerlendirilmesi için mer-kezler açılmasını kolaylaştırmalıdır.114

AGİT, Lahey Tavsiyelerinde, ilköğretimde müfredatınazınlık dilinde öğretilmesi ve ayrıca azınlık dilinin düzenlibir ders konusu olarak okutulmasını tavsiye etmektedir.Devletin resmi dili de “çocukları kültürel ve dilsel temelle-rini iyi anlayan ve her iki dili de bilen eğitimciler”tarafından düzenli bir ders konusu olarak okutulmalıdır.115

Devletlere ortaokul seviyesinde, müfredatın önemli birkısmını azınlık dilinde sunmaları tavsiye edilmektedir.Azınlık dili ve devletin resmi dili düzenli bir ders konusuolarak okutulmaya devam etmelidir. Devletin resmi dilin-de okutulan ders sayısının kademeli olarak arttırılmasıtavsiye edilmektedir ve araştırmalar kademeli artışın çocukaçısından daha iyi sonuç verdiğini göstermektedir.116 Dola-yısıyla böyle bir eğitim sisteminin devamlılığı, diğerşeylerin yanı sıra, anadilde tüm disiplinlerde eğitim almışöğretmenlerin varlığına bağlı olacağından, devletlerinöğretmenlerin eğitimi için yeterli olanağı sunmaları ve bueğitime erişimi kolaylaştırmaları tavsiye edilmektedir.117

Devletlerin, kendi vatandaşlarına olduğu gibi, vatanda-şı olmayan azınlıkların anadillerinde eğitim alma haklarınıda belirli koşullar altında güvenceye almaları gerekmekte-dir. Hukuk Yoluyla Demokrasi için Avrupa Komisyonu(Venedik Komisyonu) tarafından 2006 yılında kabul edi-len rapora göre:

“Bağımsızlık veya yeniden edinilen bağımsızlık sıra-sında orada yaşamakta olan ancak vatandaş sıfatıbulunmayan kişilerden oluşan gruplara, prensiptekendi dillerini öğrenme ve en azından belirli biroranda, özellikle ilkokulda kendi dillerinde eğitimalma fırsatı tanınmalıdır.” 118

Lahey Tavsiyeleri de devletlerin, ulusal azınlıkların temsil-cilerinin, hem bölgesel hem de ulusal seviyede azınlıkdilleri ve eğitimle ilgili politika ve programların geliştiril-mesi ve uygulanmasına katılımını sağlayacak koşulların

Dil ve Eğitim


yaratılmasını öngörmektedir. Özellikle ebeveynleri içere-cek özel tedbirler alınmalıdır.119 UAÇS’nin 15. maddesi,kapsamı genişleterek, devletlerin ulusal azınlıklara mensupkişilerin kültürel, sosyal ve ekonomik hayata etkili birbiçimde katılımları için gerekli koşulları oluşturmasını şartkoşmaktadır. Bölgesel ve Azınlık Dilleri için Avrupa Şar-tı’nın 7. maddesinin 4. fıkrası, devletlerin her bir azınlıkgrubunun görüşünü yansıtacak danışma organları kurma-sını şart koşmaktadır.

Türkiye’deki mevzuat veuygulamaTürkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. maddesi devletindilinin Türkçe olduğunu belirtmektedir. Anayasa’nın 42.maddesi ise şu ifadeyi taşımaktadır:

“Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretimkurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarakokutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretimkurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancıdille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağıesaslar kanunla düzenlenir. Milletlerarası antlaşmahükümleri saklıdır.”

Anayasa azınlık dillerinin öğretilmesini ve öğrenilmesi-ni yasaklarken, Türkçe’nin araştırılması ve Türkçe yayınyapılmasını teşvik etmektedir.120 Anayasa’nın 42. maddesi-nin Türkçe dışındaki dillerde anadil eğitimi verilmesininyasaklanması ve Türkçe dışındaki dillerin anadil olaraköğretilmesinin yasaklanması gibi iki esaslı sonucu olmak-tadır. Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 10. maddesi, Türkdilinin öğretilmesini ve zenginleştirilmesini hedeflerdenbiri olarak saymaktadır.121

Anadilde eğitimDevlet okulları. Lozan Antlaşması’nın 41. maddesi, Türki-ye’nin gayrimüslim azınlıkların önemli bir oranda ikametettiği il ve ilçelerdeki devlet okullarında anadillerinde eği-tim sağlamasını şart koşmaktadır.122 Ancak, bu hükümTürkiye’deki hiçbir devlet okulunda uygulanmamaktadır.Bir Lozan azınlığı üyesi, kendi okullarının sayısının, gide-rek azalan nüfusları neticesinde son derece yeterli olduğuiçin bu hükmün uygulanmasına ihtiyaç duymadıklarınıdile getirmektedir.123

Hiçbir devlet okulu diğer azınlık dillerinden herhangibirini öğretim dili olarak kullanmamaktadır. Bu durumbilhassa, anadilde eğitimin devletin öncelikli ödevlerindenolduğunu124 ve kendilerine Kürtçe öğretim yapan özelokullar açma hakkı tanınmış olsaydı dahi, mevcut koşullaraltında böyle bir okul açmak için yeterli kaynakları olma-yacağını belirten bazı Kürt çevrelerce eleştirilmektedir.Birçok Kürt, Türkçe’yi ilkokulda öğrendiğini ve dersleri

anlamak ve öğretmenlerle iletişim kurmakta güçlükleryaşadığını söylemektedir. Kürt Dili Araştırma ve Geliştir-me Derneği Genel Başkanı Mazhar Aktaş bu durumu şuşekilde örneklemiştir:

“İlkokuldayken sınıf arkadaşlarımla kavga etmiştik vebiri öğretmene şikâyet etti. Türkçe’yi henüz pek anla-mıyordum. Öğretmen bana küfredip küfretmediğimisordu, sınıf arkadaşlarımdan biri bu soruyu tercümeetti. Kürtçe’de de aynı kelime var; ama Kürtçe’de“küfür” sadece Allah’a hakaret etmek anlamında kul-lanılıyor. Soruyu yanlış anladım ve ısrarlaküfretmediğimi söyledim. Bunun üzerine yalan söyle-diğim için dayak yedim.” 125

Laz bir öğretmen, ilkokuldayken bütün öğrencilerin Lazolmasına rağmen Lazca konuşmalarının yasak olduğunuve Lazca konuştuklarında öğretmenlerin onları “küçükdüşürdüğünü” anlatmaktadır.126

Öğretmenler azınlık dilinde konuşsalar bile, çocuklarlabu dilde iletişim kurmaları onlara yönelik ayrımcılıkyapılmasına sebep olabilmektedir. Bir öğretmen bu duru-mu şöyle ifade etmiştir:

“Öğretmen olarak, Türkçe’yi anlamayan ve bu neden-le yalnızlaşmış birçok öğrenciyle karşılaştım. Yasakolmasına rağmen onlarla Kürtçe konuşuyordum. Birkeresinde yerde 1,5 metre kar varken Sivas’tan sürül-düm. Bu tür sürgünlerin davranışımla bağlantılıolduğunu düşünüyorum.” 127

Anadilde eğitimi savunmanın ağır bedeli

2004 yılında Eğitim-Sen, bireylerin anadillerinde eğitim vekültürlerini geliştirme hakkını tüzüğündeki amaçlardan biriolarak saydığı için, Genelkurmay Başkanlığı tarafındanyapılan bir başvurunun ardından kapatılma tehlikesi ile karşıkarşıya kaldı.128 İş Mahkemesi 2004 yılı Eylül ayında bubaşvuruyu, söz konusu ifadenin devletin ülkesi ve milletiylebütünlüğüne ve birliğine yönelik bir tehdit oluşturmadığı veAİHS’yi ihlal etmediği gerekçesiyle reddetti.

Ancak Yargıtay bu kararı 2004 yılı Kasım ayında,Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. ve 42. maddelerineve sendikaların Anayasa’da belirtilen Cumhuriyetinniteliklerine ve demokratik esaslara aykırı olamayacağınıifade eden 4688 sayılı Kamu Görevlileri SendikalarıKanunu’nun 20. maddesine yönelik bir ihlal bulunduğugerekçesiyle bozdu ve Eğitim-Sen’in 4688 sayılı Kanun’un37. maddesi uyarınca kapatılması gerektiğini dile getirdi.

İş Mahkemesi kararında direndi, fakat Yargıtay HukukGenel Kurulu 25 Mayıs 2005 tarihinde kararı bir kez dahabozdu.129 Karar bu şekilde nihai hale geldi ve Eğitim-Senkapatılmaktan kurtulmak için tüzüğündeki bu ifadeyi


kaldırmak durumunda kaldı.130 Eğitim-Sen bu karara karşıAİHS’nin ifade ve örgütlenme özgürlüğünü koruyan 10. ve11. maddeleri kapsamında AİHM’ye başvurdu. AİHMhenüz bu başvuru ile ilgili kararını açıklamadı.

Anadilde eğitim kampanyasına destek veren birçoköğrenci 2008 yılı Ekim ayında gözaltına alındı. Bukişilerden 30’u tutuklandı ve 15’i de hâlâ cezaevindetutulmaktadır.131 2001 yılında anadillerinde (Kürtçe) eğitimalmak için bir imza kampanyasına katılan altı öğrenci“yasadışı örgüte yardım etmekle” suçlandı ve altı yıl üç ayhapis cezasına çarptırıldı. Bu karar 2008 yılı Aralık ayındaYargıtay tarafından onandı.132

Özel okullar. Lozan Antlaşması’nın 40. maddesi, tüm gay-rimüslim azınlıklara, giderlerini kendileri ödemek üzere,eğitim ve öğretim için her türlü okul ve başkaca kurumkurma, yönetme ve denetleme hakkı ve buralarda kendidillerini kullanma ve kendi dinlerini serbestçe uygulamahakkı tanımaktadır. Uygulamada sadece Ermenilere,Rumlara ve Musevilere kendi okullarını kurma ve yönet-me hakkı tanınmaktadır.133 2008 yılı Mayıs ayı itibariyle,İstanbul’da çift dilde eğitim yapan (Ermenice-Türkçe) 19Ermeni okuluna 3072 öğrenci kayıtlı durumdadır. BirErmeni Okulu’nun yönetim kurulunda yer alan Garo Pay-lan okulların durumunu şu şekilde ifade etmektedir:

“Bu okulların kapasitesi 6000 civarındadır. Ancak[…] mali sorunlardan ve diğer meselelerden ötürü bualandaki gelişmeleri izleyemiyor ve diğer özel okullar-la rekabet edemiyorlar. Bu yüzden bazı Ermeniaileleri çocuklarını diğer özel okullara göndermeyitercih ediyor. Her yıl 150-200 kadar öğrenci kaybedi-yoruz; bu şekilde giderse önümüzdeki yıllarda 6-7okulu kapatacağız.” 134

Şu anda mevcut olan 12 Rum okulunda 212 öğrencikayıtlıdır. Ayrıca iki de Rum anaokulu bulunmaktadır.135

İstanbul’da bunlardan başka, eğitim dili olarak Türkçe veİngilizce’yi kullanan ve İbranice’yi de dil olarak öğretenbir Musevi anaokulu, bir Musevi ilköğretim okulu ve birde Musevi ortaöğretim kurumu bulunmaktadır.

Lozan Antlaşması’nın getirdiği korumaya ve devletinLozan’ın 39. maddesi ve Anayasa’nın 10. maddesi kapsa-mında tüm vatandaşlarına eşit muamelede bulunmataahhüdüne rağmen, Lozan okulları birçok bürokratik vehukuki eşitsizlikle karşı karşıya kalmaktadır.

Bu sorunlar arasında müfredatın ve okul kitaplarınınyenilenmesi konusu da yer almaktadır; yeni kitaplarınonaylanması için İstanbul’daki Milli Eğitim Müdürlü-ğü’ne ve Ankara’da Bakanlığa yapılan her başvuruylabirlikte, noter tarafından onaylanmış bir Türkçe tercüme-nin sunulması gerekmektedir. Garo Paylan, 2006 yılı

sonlarında bir Ermeni okulu tarafından sunulan bazıkitapların halen onaylanmamış olduğunu söylemektedir.Paylan ayrıca, Türkiye’deki Ermeni okullarının alfabe velehçe farklılıklarından ötürü Ermenistan’daki kitapları;bilgi ve haritalara yaklaşım konusundaki temel farklardanötürü de Amerika Birleşik Devletleri’ndeki kitapları kul-lanamadığını da eklemektedir.136

Ermeni okulları mali sıkıntılardan dolayı öğretmenleri-ne iyi bir ücret ödeyememektedir ve öğrencilerden pekçoğu üniversite giriş sınavlarından ötürü üniversitelerdeilgili bölümlere girememekte veya girmek istememektedir.Bu okulların karşı karşıya kaldığı sorunlar ile kaynak vemateryal eksikleri, pek az gencin bu okullarda çalışmakistemesi sonucunu doğurmaktadır. Ermeni okulları lehçeve aksan farklılıkları yüzünden Ermenistan’dan da öğret-men getirememektedirler. Sonuç olarak, Ermenicekonuşan sınıf öğretmenleri yetersiz sayıda kalmaktadır.Ayrıca, Türkçe, tarih ve coğrafya dışındaki dersleri Erme-nice öğretme hakları bulunmasına rağmen, bazı branşöğretmenleri yeterli derecede Ermenice bilmediğinden bir-çok ders Türkçe işlenmektedir. Üniversite giriş sınavlarıTürkçe dilinde yapıldığından, birtakım aileler de çocukla-rının dersleri Türkçe olarak görmesini tercih etmektedir.137

Rum okulları Türkiye ile Yunanistan arasında karşılık-lılık ilkesine yer veren antlaşmalara göre yönetilmektedir.Bu antlaşmaya göre, her iki devlet de ülkelerindeki Türkve Rum okullarında çalışmak üzere öğretmen değişimindebulunabilmektedir. Yunanistan’dan gönderilen bir öğret-menin (kontenjan öğretmenleri) uygulamada beş okuldaöğretmenlik yapması mümkün olabilecekken sadece birRum okulunda öğretmenlik yapabilmektedir. Okullarınhâlihazırda maddi sıkıntıları bulunmaktadır ve okuldasadece birkaç saat ders verecek bir öğretmene maaş öde-mek çok masraflı olmaktadır.138

Dolayısıyla Rum okulları kontenjan öğretmenlerikonusunda sıkıntı yaşamaktadır. Diğer okullar gibi, bazıalanlarda uzman öğretmen eksiği ortaya çıktığında başkabir yerde çalışan öğretmenleri bir süreliğine görevlendire-bilmeleri mümkün olsa da diğer okullardan farklı olarak,bunun için izin almaları gerekmektedir. Rumca günlükbir gazete olan Aboyevmatini’nin sahibi olan Mihail Vasi-liadis, Zoğrafyon Lisesi’nin 2008 yılı Ocak ayında böylebir öğretmen görevlendirmek için başvuruda bulunduğu-nu ancak iznin 2008 yılı Mayıs ayında çıktığınıbelirtmektedir.139

Ders kitaplarında değişiklik yapılması da karşılıklılıkilkesine bağlıdır. Ancak Türkiye’nin Lozan hükümlerinintatbiki konusunda karşılıklılık ilkesini uygulaması LozanAntlaşması’nı ve uluslararası hukuku ihlal etmektedir.140

2007 yılından önce, Türkçe kültür veya Türkçe dersleriöğretmenliği yapma niteliği taşıyan ve öğretim dilinibilenlerden birinin bu okullarda Türk müdür başyardımcı-sı olarak çalışmak üzere müdür tarafından önerilmesi ve


Milli Eğitim Bakanlığı tarafından da onaylanması gerek-mekteydi. Bu görev için böyle bir öğretmeninbulunmaması durumunda, söz konusu okulun dilinde eği-tim görmüş ve Türk asıllı ve Türk vatandaşı olanherhangi biri önerilebiliyordu. Okul Müdürünün kimseyiönermemesi durumunda, Milli Eğitim Bakanlığı sayılanniteliklere haiz herhangi birini atayabiliyordu.141

2007 yılında kanunda yapılan değişiklikle, müdür yar-dımcılarının Türk kökenli olma şartı kaldırılmıştır.142

Ancak, Bakanlık henüz yeni bir yönetmelik çıkarmadığın-dan, azınlık temsilcilerinin değişiklik yapma çabalarınakarşın uygulamada durum mevcudiyetini korumaktadır.Garo Paylan, bu durumu “Biz bir yönetmelik hazırlayıp,ne tür bir yönetmeliğe ihtiyacımız olduğunu göstermekiçin Bakanlığa gönderdik, fakat dikkate alınmadı” şeklindeifade etmektedir:

“Türk kökenli bir müdür yardımcısı bulunması, dev-letin gayrimüslim vatandaşlara ne kadargüvenmediğini göstermektedir. Bu insanlar bizimyaptığımız her şeyi ikinci bir kontrolden geçirmeküzere gönderiliyorlar. Bakanlık bu göreve son derecemilliyetçi kişileri gönderirdi ve bunlar yönetimde bir-çok şeye karışırdı. Fakat Adalet ve Kalkınma Partisiiktidara geldiğinden beri bu görevlerde daha ılımlıisimleri görme şansımız oldu.” 143

Emekli müdür Frangopulos, “Müdür yardımcıları benimleaynı yetkilere sahipken, sorun çıkarmak için hareket edergibilerdi. Bu koşullar altında işimi iyi yapamadığımı düşü-nüp üzülürdüm” demektedir.144

Sadece Türk vatandaşlarının çocukları bu okullara kay-dolabilirken, azınlık niteliği bulunmayan özel okullarlailgili böyle bir kısıtlama bulunmamaktadır.145 Bu kısıtlamaözellikle Ermeni azınlığı etkilemektedir, zira bugün itiba-riyle Türkiye’de 15.000 Ermenistan vatandaşının yaşadığıve bunların 1000 kadarının çocuklardan oluştuğu tahminedilmektedir. Bu çocuklar vatandaşlık sorunundan dolayıErmeni okullarında okuyamamaktadır.146 Aynı şekilde,Türkiye’de çalışan Yunanistan vatandaşlığı taşıyan kişilerinçocukları da Rum okullarında okuyamamaktadır. Azınlıkokullarına kaydolma hakkının vatandaşlar ile sınırlandırıl-maması gerektiğinden, bu kısıtlama azınlık kökenli olupda Türk vatandaşı olmayan öğrencilerin eğitim hakkınıihlal etmektedir. Ermeni veya Rum kökenli olup da Türkvatandaşı olmayan çocukların bu okullara kaydolması,öğrenci sayısı yıldan yıla düşen ve bazıları kapanma tehli-kesiyle karşı karşıya kalan okulların yaşamınısürdürmesine de katkı sağlayacaktır.

Gayrimüslim bir cemaatin çocukları başka bir gayri-müslim cemaatin okuluna kaydolamamaktadırlar,147 oysa1979 yılına dek bazı Süryani çocukları Ermeni okulların-da fiilen okuyabiliyorlardı. “Okullarımızın Ermeni

olmayan çocuklarla dolmasını istemiyoruz, çünkü kimliği-mizi korumak istiyoruz ve bunun için de çoğunluğuoluşturmamız gerekiyor. Fakat diğer cemaatlerden sınırlısayıda öğrenci almak isteriz.”148 Rum okulları da, nüfuscüzdanında Rum Ortodoks ibaresi taşımayan çocuklarıkaydedememektedir. “Devlet bu şekilde, insanların etnikkimliğini açıklamasına izin vermek yerine, nüfus cüzdan-larına bakarak kimin Rum olduğuna kimin olmadığınakarar veriyor.”149 Bu uygulama azınlıkların kendi kimlikle-rini belirleme hakkını ihlal etmektedir ve bu hakkın nüfuscüzdanında yazan bilgi ile sınırlandırılması mümkündeğildir.

Lozan gayrimüslim azınlıklara eğitim için devlet deste-ği hakkı tanıyorsa da,150 Garo Paylan’a göre 1970’liyıllardan bugüne devlet bu okulların hiçbir giderine katkısağlamamıştır. Azınlık okulları faturaları ve vergileri indi-rimsiz bir biçimde ödemektedir. Paylan, devlet maddiyardım sağlamış olsaydı bu okulların açık tutulabileceğinive bu okullardaki eğitim kalitesi ve çalışma koşullarınıniyileştirileceğini dile getirmektedir.151 “Bu okulların tekgeliri, azınlık vakıflarından gelen bağışlardır. Günümüzdebirçok okul maddi sorunlarla boğuşmaktadır ve kapanmatehlikesiyle karşı karşıya kalmış durumdadır.”152

Lozan dışı azınlıkların ise kendi dillerinde eğitimyapan okullar açması ve işletmesi mümkün değildir.Örneğin Lozan Antlaşması’nın getirdiği koruma dışındabırakılan Süryanilere, tıpkı diğer Lozan dışı azınlıklar gibi,bu hak tanınmamaktadır. Bugün itibariyle bazı Süryaniler,Anadolu’da çok az sayıda Süryani kalmış olmasına rağmenkendi okullarının bulunmasına gerek olduğu düşüncesin-dedir, ve böyle bir fırsat verilirse kendilerini “eşit”hissedeceklerini söylemektedirler.153 Özel okul açma yasağıözellikle, büyük oranda doğu ve güneydoğu Anadolu’dayoğunlaşmış bulunan Kürtleri etkilemektedir. STK’lardevlete anadilde Kürtçe eğitim hakkı tanıması için süreklitalepte bulunmakta ancak bu talep ısrarla olumsuz yanıt-lanmaktadır.

Romanlar açısından temel sorun anadillerinde eğitimdeğil, eğitime erişimdir.154 Bazı Süryaniler, Kafkasyalılar veLazlar, artık belirli illerde yoğunlaşmış olmadıklarındankendi dillerinde öğretim yapan özel okullar açmak içinyeterli olanaklara sahip olmadıklarını belirtmektedir.155

Oysa anadilde eğitim hakkı tüm azınlık dillerinin ve kül-türlerinin korunmasında önemli bir rol oynamaktadır. Buhakkı Lozan azınlıklarıyla sınırlandırmak, tıpkı Lozanazınlık okullarına uygulanan muamele gibi, açıkça ayrım-cılık teşkil etmektedir. Birçok azınlık mensubu buuygulamalardan ötürü kendisini toplumsal olarak yabancı-laşmış hissetmekte, vergilerini ödemek de dâhil olmaküzere “vatandaşlık” görevlerini yerine getirmelerine rağ-men kendilerine eşit muamele edilmediğinidüşünmektedir. Lozan okulları üzerindeki kısıtlamalarınkaldırılması, tüm azınlıklara kendi okullarını açma ve


işletme hakkı tanınması ve devlet tarafından finanse edilenokullar açılması azınlık dillerinin korunmasına katkı sağla-yacak ve azınlıklara yönelik olarak neredeyse bir asırdırsürdürülen eşitsiz muameleyi sona erdirecektir. Böyleceçoğulculuk, saygı ve eşit vatandaşlık kavramları kuvvetle-necek ve Türkiye AB standartlarına daha da yaklaşacaktır.

Anadili öğrenmek. Herhangi bir dilin “anadil” olarak öğre-tilmesi Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesiile yasaklanmıştır. Bu hüküm ve Türkçe’yi devletin diliolarak tanımlayan 3. madde uyarınca, azınlık dillerininherhangi bir devlet kurumunda yahut özel kurumda ana-dil olarak öğretilmesi mümkün değildir. Ancak AB katılımsüreci bu alanda da değişikliklere yol açmıştır. 2002 yılın-da AB reform paketlerinden biri kapsamında, Yabancı DilEğitimi ve Öğretimi Kanunu156 “Türk vatandaşlarınıngünlük yaşamlarında geleneksel olarak kullandıkları farklıdil ve lehçelerin öğrenilmesi”ne imkân verecek şekildedeğiştirilmiştir.157 Ancak bu Kanun azınlıkların dil hakları-nı açıkça korumamaktadır.158 Kanunda söz konusu dilkurslarının Cumhuriyetin anayasada belirtilen temel nite-liklerine ve devletin ülkesi ve milletiyle bölünmezbütünlüğüne aykırı olamayacağı ifade edilmiştir. Ayrıca,bu dillerin öğretilmesi için yeni dil okullarının veya kurs-larının açılması şart koşulmuştur. Bu şart, birçok azınlıkgrubu açısından gerçekleştirilmesi mümkün olmayacakderecede masraflı ve fazla zaman alıcı niteliktedir. Kanun-da gerçekleştirilen değişiklik bu yeni “farklı dil velehçelerin öğrenilmesi” hakkının kapsamını ayrıntılı birbiçimde düzenlememiş, bu rolü Milli Eğitim Bakanlığıtarafından çıkartılacak yönetmeliklere bırakmıştır.159

Söz konusu yönetmelik ise azınlık grupları açısından dilkursları açmayı neredeyse imkânsız hale getirmiştir.160

Öğretmenlerin Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtilennitelikleri taşıması yani bir filoloji bölümünden mezunolmaları gerekmektedir. Ancak, Türkiye’de filoloji bölümüolan üniversitelerde Kürtçe veya diğer azınlık dillerine yöne-lik bölümler bulunmamaktadır.161 Yönetmelik öğrencilereilişkin kısıtlamalar da getirmiştir ve kurslara kaydolacaköğrencilerin en az ortaokul mezunu ve 18 yaşından büyükTürk vatandaşları olması gerekmektedir. 18 yaşındanküçüklerin kurslara kaydolabilmesi için velilerinden yazılıonay almaları gerekmektedir. Yine ilköğretimin altıncı,yedinci ve sekizinci sınıflarında okuyanların hafta sonların-da veya yaz tatillerinde bu kurslara gidebilmek içinvelilerinden izin alarak kaydolması gerekmektedir.162 Bukısıtlamalar dillerin küçük yaştaki çocuklara öğretilmesinive okuma yazma bilen fakat hiç okula gitmemiş kişilerinkursa kaydolmasını engellemektedir.

Bir yıl sonra, Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi ile TürkVatandaşlarının Farklı Dil ve Lehçelerinin ÖğrenilmesiHakkında Kanun, mevcut yabancı dil merkezlerinin “gele-neksel olarak kullanılan dillerde” kurs açmalarını

mümkün hale getirecek şekilde değiştirilmiştir.163 Ancakkanun, Türkçe dışındaki dillerin Türk vatandaşlarına “ana-dil” olarak öğretilmesini özel olarak yasaklamıştır. Bu yenidüzenlemeye göre, bu kurslara sadece en az ilköğretimveya ortaöğretim kurumlarında okuyan, mezun olan veyaortaöğretim kurumlarından ayrılan öğrencilerle yetişkinlerkaydolabilmektedir.164 Dolayısıyla hiçbir okula kaydolma-mış 14 yaşından küçük çocuklar kursların kapsamıdışında bırakılmaktadır.

Kanunda yapılan bu değişikliklerin ardından, ilkKürtçe (Kırmançi) kursu 1 Nisan 2004’te Batman’da veardından da Diyarbakır, Şanlıurfa, Adana, İstanbul, Vanve Mardin’de açılmıştır. Ancak bu kursların yöneticileriinsanların anadillerini öğrenmek için para ödememesigerektiğini söylemektedir.165 Kurs açma başvurularıyabancı dil kurslarına uygulanmayan aşırı bürokratikkısıtlamalara tabir tutulmuştur ve örneğin Batman’dakursun açılması neredeyse bir yıl sürmüştür. Dahası, yet-kili makamlar bu kursa başvuruda belirtilenden başka birisim vermişlerdir.166 Bu kurslara toplam 2027 kişi kayıtyaptırmış ve bunlardan 1056’sı sertifika almıştır. Sonuçtabütün kurslar 2005 yılında, yeterince ilgi çekmediği içinsahiplerinin ortak kararı ile kapatılmıştır. Kurs yönetici-leri Kürtlerin birçoğunun zaten Kürtçe konuştuğunu,anadillerini öğrenmek için para ödemek istemediğini veasıl ihtiyaçlarının anadillerinde eğitim olduğunu dilegetirmiştir.167

Kürt Dili Araştırma ve Geliştirme Derneği Genel Baş-kanı Mazhar Aktaş bu kurslar hakkındaki görüşünü şuşekilde özetlemiştir:

“80 yılı aşkın yasakların ardından devletin bundandaha fazlasını yapması gerek. Kürtler vatandaş olarakvergilerini ödüyor ve tüm yükümlülüklerini yerine geti-riyorsa, devletten bu hizmeti [anadillerini öğrenme]bekleme hakkına sahiptir. Bazı aileler çocuklarınıkurslara göndermedi, çünkü esasında anadilleriniöğrenmek için para ödeme fikrine karşı çıkıyorlardı.Ülkede 15 milyondan fazla Kürt varsa, sekiz kurs bun-ların ihtiyaçlarını nasıl karşılayabilirdi ki?”

Aktaş ayrıca, tek sorunun para olmadığı ve Kürtçe’yi iyibilmenin hiçbir şey vaat etmemesinin de etkili olduğudüşüncesindedir. Belirli bölgelerde ve mesleklerde istih-dam edilmek için Kürtçe bilme şartı aransaydı, bukursların daha cazip hale geleceğini düşünmektedir.Aktaş’a göre, bölgedeki kamu hizmetlerinin Kürtçe olarakda sağlanması gerekmektedir. Bu durum sağlandığındaKürtçe konuşan memurlara ihtiyaç olacaktır. Devletin,Kürtlerin yoğun olarak yaşadığı yerlerde çift dilde eğitimyapan devlet okulları açması gerekmektedir. Başka yerler-de de Kürtçe seçmeli ders olarak okutulmalıdır veüniversitelerde filoloji bölümleri açılmalıdır.168


Birçok Süryani ve Laz aktivist böyle kurslar açma ola-nakları olmadığını ve olsaydı bile teknik gerekliliklerikarşılamakta ve onaylanabilecek öğretmenler bulmaktagüçlük çekeceklerini belirtmiştir. Dolayısıyla bu kişiler dil-lerinin çocuklarına devlet okullarında öğretilmesini tercihetmektedir. Laz Kültür Derneği Başkanı Mehmedali BarışBeşli, Lazların %70’inin büyük şehirlerde yaşıyor olmasıve çoğunun önem vermesine rağmen çocuklarının Lazcabilmemesi nedeniyle Lazca’nın hem ilkokul hem de orta-okulda seçmeli ders olarak okutulması gerektiğigörüşündedir.169

Devlet okullarında anadillerini öğrenmek Kafkasyalılaraçısından da son derece önemlidir. Ülke düzeyinde yapı-lan ve 2005 yılında açıklanan araştırma sonuçlarına göre,Türkiye’de yaşayan Kafkasyalıların sadece % 64’ü kendidilini anlayabilmekte ve konuşabilmektedir.170 Kafkas Der-nekleri Federasyonu Genel Koordinatörü Cumhur Bal’agöre, “dili olmayan bir ulus ölü bir ulustur.”171 Federasyon,dillerinin devlet okullarında öğretilmesini beklerken 2007yılı başlarında özel dil kursu açmak için başvuruda bulun-muştur. Çeşitli bürokratik süreçlerin ardından, Mayıs2007’de evraklarını sunmuşlar ancak başvuru bazı evrakla-rın eksik olduğu gerekçesiyle geri çevrilmiştir. İşlemlerhalen sürmektedir.172 Bal, yabancı dil öğretimi yapan vekâr amacıyla işletilen ticari özel dil kurslarından istenenkoşulların kendileri tarafından da yerine getirilmesininistendiğini belirtmektedir: “Bu kurslara aynı muameleyigöstermeleri yanlış. Biz burada bir dili korumaya çalışıyo-ruz. Eşit muamele bizim açımızdan dezavantajyaratıyor.”173 Özel dil kurslarında ticari değeri bulunan bir-çok dil öğretilmektedir ve uygun bir ücret ödeyebileceklerieğitmenler bulmakta zorluk çekmemektedir. Başka birdeyişle bu kursları işletenler masrafları karşılayabilmekteve tüm bürokratik şartları yerine getirebilmektedirler.Ancak azınlık dili kursları kâr amacı gütmemektedir. Bukurslar ülke içerisinde ticari bir değeri olmayan dilleriöğretmektedir. Birçok azınlık grubu üyesi kendi dilleriniöğrenmek için para ödemek istememektedir, çünkü bu türkursların sağlanmasının devletin ödevi olduğunu düşün-mektedirler.

Bir söyleşide, bir Roman aktivist, Sulukule’dekiRomanların hiçbirinin Roman dilini konuşamadığını,fakat birçoğunun kültürlerini korumak ve diğer ülkelerde-ki Romanlarla daha iyi iletişim kurabilmek amacıyla budili öğrenmek isteyeceğini belirtmiştir. Dernek olarak birdil kursu açmak istediklerini fakat belirli bir süreliğinedevlet desteğine ihtiyaç duyacaklarını ve dillerinin devletokullarında seçmeli ders olarak okutulmasını istediklerinide dile getirmiştir.174 Edirne Roman Kültürünü Araştırma,Geliştirme, Yardımlaşma ve Dayanışma Derneği BaşkanıErdinç Çekiç, Edirne’de, yaşı 40’ın üzerindeki Romanların

% 70’inin Roman dilini konuşabildiğini, fakat 40 yaşınaltındakilerin hemen hiçbirinin konuşamadığını belirt-mektedir. Devletin Roman dili öğretmenlerini eğitmesininve üniversitelerde Roman dili bölümleri açmasının toplumaçısından önem taşıyacağı ve topluma olumlu bir mesajvereceği görüşündedir.175

Üniversitelerde Kürtçe, Süryanice, Lazca, Kafkas,Roman dili vb. alanlarında hiçbir filoloji bölümü bulun-mamaktadır ve bu dilleri özel okullarda veya devletokullarında öğretecek öğretmen yetiştirilmemektedir.Dolayısıyla birçok azınlık grubu, öğretmenlerin eğitilmesiiçin üniversitelerde böyle bölümlerin açılmasını talepetmektedir.176 Çok yakın bir tarihte, Yüksek ÖğretimKurumu Başkanı Yusuf Ziya Özcan bu konuda son dereceolumlu bir beyanda bulunmuştur. Özcan, 2010 yılında ikidevlet okulunda Kürt dili ve edebiyatı bölümleri açmayıplanladıklarını söylemiştir.177 Bu konuda ayrıca müfredat veazınlık dillerinde ders kitapları hazırlanması gerekecektir.

SonuçAnadil öğrenimi ve anadilde eğitim azınlıkların en temelhakları arasında yer almasına karşın, Türkiye’de hem ilgilihukuk hem de uygulama uluslararası standartları ve azın-lıkların ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır. Lozanazınlıklarının özel okullarına ve özel dil kurslarına dayatı-lan kısıtlamalar ayrımcı niteliktedir. Azınlık dili kurslarınınticari dil kurslarıyla aynı koşulları yerine getirmesini iste-mek, azınlıkların dil kursu işletmesini neredeyse imkânsızhale getirmektedir. Lozan Antlaşmasında yer alan haklarınkullanımını Türk vatandaşları ile sınırlandırmak uluslarara-sı hukuka aykırılık taşımaktadır. Anadilde eğitimi Lozanazınlıkları ile sınırlamak ise azınlık dillerinde eğitim yapanözel okulların veya devlet okullarının açılması önündeki enbüyük engeldir. Uluslararası standartlar uyarınca geniş bir“azınlık” tanımına ve devletin azınlıklara ve onların eğitimhaklarına yönelik politikasında bir değişikliğe ihtiyaç var-dır. Yukarıda anılan söyleşiler, her azınlık grubunun farklıihtiyaçları ve talepleri olduğunu ortaya koymaktadır. Bunedenledir ki, somut bir politika veya model geliştirmedenönce, Milli Eğitim Bakanlığı’nın tüm azınlık gruplarıylailetişimi arttırması ve onlara danışması gerekmektedir. Herşeyden önemlisi, azınlıklar eşit vatandaşlar olarak görülmelive eşit muamele görmelidir. Üniversitelerde azınlık dillerialanında bölümler açılması ve bu dillerin okullarda seçmeliders olarak okutulması bu açıdan iyi bir başlangıç olabile-cektir. Bir sonraki adım ise, yeterli talep olduğunda azınlıkdillerinde devlet okulları açılması olacaktır. Tüm azınlıkla-ra, ayrımcılığa uğramadan ve aşırı sınırlamalara tabitutulmadan kendi okullarını ve kurslarını açma ve işletmehakkı tanınmalıdır.



Düşünce, vicdan ve din özgürlüğü uluslararası sözleşme-lerle korunmaktadır178 ve kişinin dinini veya inancınıortaya koyma özgürlüğü ancak kanunla öngörülen vekamu güvenliği, düzeni, sağlığı veya ahlakı için ya da baş-kalarının temel hak ve özgürlüklerinin korunması içingerekli olan sınırlamalara tabi tutulabilir.179

İHEB, ebeveynlerin çocuklarının alacağı eğitim türünüseçme hakkını güvence altına almaktadır.180 Dahası ÇHSuyarınca, eğitim sisteminin çocuğun ebeveynlerine, kültürelkimliğine, diline ve değerlerine saygı göstermesi gerekmek-tedir.181 Aynı şekilde, AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol’ün 2.maddesi, AB Şartı,182 Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCOSözleşmesi,183 ESKHS184 ve MSHS185 devletlerin bu eğitiminve öğretimin, ebeveynlerin dini ve felsefi kanaatleri ileuyumlu olmasını sağlamak için ebeveynlerin haklarına saygıgöstermesini istemektedir.

AİHM, Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye davasında(bkz. 22. sayfadaki kutu) Türk eğitim sistemindeki zorunludin derslerinin AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol’ün 2. madde-sini ihlal ettiği sonucuna varmıştır.186 Mahkeme, çocukların“eğitim ve öğretiminden” öncelikli olarak ebeveynlerinsorumlu olduğunu ve ebeveynlerin devletten kendi dini vefelsefi kanaatlerine saygı göstermesini talep edebileceklerinide eklemiştir.187

İnsan Hakları Komitesi’nin (İHK) MSHS’nin 18. mad-desine ilişkin Genel Yorumu188 veya ESKHK tarafındançıkartılan 13 No’lu Genel Yorum gibi, uluslararası denetimorganları tarafından alınan kararlar da bu hükmü onayla-maktadır. Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı AvrupaKomisyonu (ECRI) da okullardaki din eğitiminin kültürelçoğulculuğa saygı göstermesini tavsiye etmektedir.189

Eşit muamele ilkesi gereği, devletlerin dini eğitimsunma veya dini okullara destek sağlama yükümlülüğübulunmamaktadır. Ancak İHK’ye göre, devletin dini eğitimsunması veya dini okullara destek sağlaması durumunda sözkonusu hizmeti tüm inançlara mensup insanlara sunmasıgerekmektedir. Komite, MSHS’ye göre devletin dini birtemele dayanılarak kurulmuş olan okullara finansman sağ-lama yükümlülüğü olmadığını, ancak böyle bir finansmansunulmasına karar verilirse bunun ayrımcılık yapılmaksızınsağlanması gerektiği kanaatindedir.190

İHK ayrıca, ebeveynlerin kanaatlerine saygı gösterme-yen zorunlu bir din dersinden bütünüyle muafiyetsağlanmamasının MSHS’nin 18. maddesinin dördüncü fık-rasına aykırı olduğu sonucuna varmıştır.191 Ebeveynler

çocuklarını bu tür derslerden muaf tutma ve çocukları içinokul dışında benzer bir öğretim sağlama hakkına sahipolduğunda ise Sözleşme’ye aykırılık oluşmamaktadır.192

AGİT, bu zorunlu dersler için objektif bir programgeliştirilmesi mümkün olmadığında, bu derslere yönelikolarak hassas ve ayrımcılık içermeyen bir biçimde yapılandı-rılmış muafiyet hakkını tanımaları yönünde devletleretavsiyede bulunmaktadır.193

İHK, öğrencilerin zorunlu din derslerine katılmama ter-cihinde bulunurken dinlerini açıklamak zorundakalmamaları gerektiği kanaatindedir.194

AK Parlamenterler Meclisi, devletlerin hoşgörüyü teşviketmek amacıyla dinler hakkında eğitimi teşvik etmesi tavsi-yesinde bulunmaktadır.195

AK Parlamenterler Meclisi196 ve AGİT de dâhil olmaküzere bir dizi organ tarafından, din öğretmenlerine dinlerive inançları adil ve dengeli bir biçimde öğretme bilgi, yakla-şım ve becerilerine sahip olmalarını sağlayacak özel veyeterli bir eğitim verilmesini tavsiye etmektedir.197 Öğret-menlerin eğitimi, demokratik ilkelere ve insan haklarıprensiplerine göre hazırlanmalı ve geliştirilmeli ve toplum-daki kültürel ve dinsel çeşitliliklere ilişkin bir anlayışiçermelidir.198

Din dersleri geliştirilirken, devletlerin, dini inançların199

ve azınlık dinlerinin temsilcileri de dâhil olmak üzerekonuyla ilgili her kesime danışmaları tavsiye edilmektedir.200

Ayrıca, devletlerin kapsayıcı bir yaklaşım benimseyerek,müfredatın hazırlanması ve uygulanmasında ve öğretmenle-rin eğitilmesinde çeşitli kesimlerin katılımını sağlayacakfarklı seviyelerde danışmanlık organları kurması da tavsiyeedilmektedir.201 Tüm bu süreç açık ve adil bir nitelik taşıma-lı ve ilgili tüm taraflara yorum ve tavsiyelerini sunmalarıiçin yeterli fırsat tanınmalıdır.202

AGİT, müfredatın, ders kitaplarının ve eğitim materyal-lerinin hazırlanması açısından tüm dini ve din dışıgörüşlerin kapsayıcı, adil ve saygılı bir biçimde dikkate alın-masını tavsiye etmektedir. Negatif kalıpyargılarıdestekleyen, yanlış veya önyargılı materyaller engellenmeli-dir.203 Din ve inanca dair kilit nitelik taşıyan ve küresel ileyerel hususları yansıtan tarihsel ve çağdaş gelişmelere özelolarak dikkat atfedilmelidir.204

Türkiye’deki mevzuat veuygulama1980 askeri darbesinin ardından 1982 yılında kabul edi-len Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ilkokul ve ortaokul

Okullarda din eğitimi


müfredatına zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersigetirmiştir.205 Anayasa, kişinin kendi isteğine, küçüklerinise kanuni temsilcilerinin talebine bağlı olarak alternatifdin eğitimi ve öğretimi almasına imkân tanımaktadır.206

Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 12. maddesi de buhükümle paralellik arz etmektedir.207

2000 yılında Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onay-lanan bir tebliğ bu derslerin “Musevilik, Hıristiyanlık,Hinduizm ve Budizm’in tarihsel gelişimi, bunların başlıcaözellikleri ve öğretilerinin kapsamını ve objektif ölçüt kul-lanarak İslam’ın Musevilik ve Hıristiyanlık ile ilişkiiçerisinde konumunu değerlendirebil[me]” bilgilerini içer-mesini öngörmektedir. Tebliğ ayrıca bu derslerin laiklikilkesini göz önünde bulundurması gerektiğini, din, vic-dan, düşünce ve ifade özgürlüğünü zedelememesigerektiğini ve dinsel anlayış ile uygulama farklılıklarınınbirer zenginlik olduğunun fark ettirilmesi gerektiğini dilegetirmektedir.208

Bu tebliğe ve dersin genel adına rağmen, uygulamadaders kitapları ve dersler çok büyük oranda İslamiyet’inSünni mezhebi ile ilişkilidir. Müfredat 2005 yılında göz-den geçirilmiş ve farklı dinler hakkında daha çok bilgiiçerir hale getirilmiştir.209 Ancak ders kitapları hâlâ sadece,Hıristiyanlık, Musevilik, Hinduizm ve Budizm’den oluşanbirkaç başka dinden bahsetmekte ve sınırlı bir biçimdeAleviliğe değinmektedir. Bütün müfredatın yalnızca %10’u İslam dışındaki dinler hakkındadır.210 Öğrencilerdendördüncü sınıf ders kitabında “fatiha”211 suresi gibi Kuranparçalarını ezberlemeleri istenmektedir. Ders kitaplarıMüslümanları “biz” ve İslamiyet’i “bizim dinimiz” olarakanmaktadır.212 Altıncı sınıf ders kitabı namazdan,213

“Namaz arınmaktır. Namaz kılan insan günahlarındandolayı pişmanlığını bildirir” şeklinde bahsetmektedir.214

Alevilikten ise genellikle, eğitim sisteminde ikincil roloynayan “okuma parçalarında” bahsedilmektedir.215

Bu dersle ilgili yaygın sorunlar iki Alevi STK temsilcisitarafından şöyle sıralanmaktadır:216

• Ders kitapları Sünni-Halefi İslam dışındaki diğer din-ler ve inançlar hakkında objektif ve yeterli bilgivermemektedir.

• Dersler genellikle İmam Hatip Liselerinde okumuş veİlahiyat Fakültelerinden mezun olmuş ve dolayısıylatüm din ve inançlara eşit muamele göstermesi beklen-meyen öğretmenlerce verilmektedir.

• Uygulamada bazı öğretmenler öğrencilerden, çocuklar-la birlikte camiye gitmek ve abdest almalarını ve duaetmelerini istemek gibi müfredatta yer almayan İslamiibadetleri yerine getirmelerini talep etmektedir.217

• Bu ders çoğulcu değildir ve zorunludur.

Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu tarafından alınan kara-ra göre, Hıristiyanlık veya Musevilik dinlerine mensup

öğrencilerin bu dinlere mensup olduklarını belgelemelerihalinde bu derslere girmeleri zorunlu değildir.218 Bu mua-fiyet mekanizmasının insanları inançlarını açıklamayazorladığını belirtmek gerekir. Ancak bu ifşa zorunluluğuuluslararası sözleşmelerin yanı sıra Türkiye CumhuriyetiAnayasası’nın 24. maddesi ile de yasaklanmıştır. Yine,Lozan dışı dini azınlıklar açısından muafiyet uygulamasıgüçtür ve bu azınlıklardan bazıları fiili engellerle karşı kar-şıya bırakılmaktadır. Aleviler, Budistler gibi diğerinançlara mensup insanların yanı sıra ateistler ve agnostik-lere de çocuklarını bu derslerden muaf tutma imkânıverilmemektedir. Süryani Meryem Ana Kilisesi papazıYusuf Akbulut, oğlunun gittiği ilkokula bu dersten muafi-yet talebiyle başvurduğunu anlatmıştır. Bu başvurununardından dilekçesinin işleme konması ve oğlunun derstenmuaf tutulması gerekmektedir. Ancak Yusuf Akbulutokula çağrılmış ve “oğlunun iyiliği için” dersten muaftutulmaması sözlü olarak kendisine bildirilmiştir. Akbulutbu duruma karşı çıkmak istememiştir zira okuldaki tekHıristiyan öğrenci olan çocuğunun sorun yaşamasını iste-memiştir. Dersin içeriği ailenin inançları ile çelişmesinerağmen oğlu derslere devam etmiştir.219

ECRI, Türkiye ile ilgili 2005 tarihli raporunda bu der-sin çeşitli dinleri kapsayan bir ders yerine İslamiyetinancının ilkelerini anlatan bir ders biçiminde sunulduğu-nu dile getirmiş ve dersin ya herkes için seçmeli olması yada gerçekten tüm dinleri kapsayacak şekilde değiştirilmesigerektiğini belirtmiştir.220

Alevilik yetkili makamlarca İslamiyet’in bir parçasıolarak görüldüğünden Alevi çocukların bu derslerdenmuaf tutulması mümkün olmamaktadır ve Aleviler buderslerden büyük oranda etkilenmektedir. Ancak Alevilik,din dersi kitaplarında bahsedilmeyen çok farklı ibadetleriiçeren özel bir inançtır. Genç bir Alevi, ilkokula giderkenöğretmeninin kendisinden sınıfta namaz kılmasını istedi-ğini, bunu yapmayı reddettiğinde baskı ve şiddetlekarşılaştığını anlatmıştır.221 Alevi aileler, çocuklarının buderslerden muaf tutulması için bir bir mahkemeye başvur-maya başlamıştır. Hasan Zengin bu ilk kişilerden biridir.

Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye222

Hasan Zengin ve ailesi, oruç tutmak, namaz kılmak vehacca gitmek de dâhil olmak üzere birçok açıdan Sünni-İslam inancından farklılık gösteren Alevi inancına sahiptir.Bir gün kızı okuldan eve gelip “Oruç tutmayan veya namazkılmayan herkes cehenneme gidecek. Biz bunları nedenyapmıyoruz?” diye sormuştur.223 Zengin, bunun üzerine,kızının zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinden muaftutulması için yetkili makamlara başvurmaya karar vermişve İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne başvurmuştur.Uluslararası insan hakları sözleşmeleri uyarıncaçocuklarının alacağı eğitimi seçme hakkı olduğunu ve söz


konusu dersin laikliğe aykırı olduğunu ileri sürmüştür. İl MilliEğitim Müdürlüğü, Anayasa’nın 24. maddesine ve MilliEğitim Temel Kanunu’nun 12. maddesine dayanarakZengin’in başvurusunu reddetmiştir. Bunun üzerine Zenginmahkemede dava açmış ve 2003 yılında tüm iç hukukyollarını tüketerek AİHM’ye başvurmuştur

AİHM 9 Ekim 2007 tarihinde verdiği kararda, zorunludin kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin nesnellik veçoğulculuk ölçütlerine uymaması, Zengin’in dini ve felsefikanaatlerine saygı gösterilmemesi (örneğin, “yedinci sınıfders kitabı Kuran bilgisi, din ve yüksek ahlak standartlarıüzerinde durmaktadır”);224 ve mevcut muafiyet usulünün,söz konusu dersin çocuklarını okul ile kendi değerleriarasında bir bağlılık çatışmasına sokmasının muhtemelolduğunu haklı bir nedenle düşünebilecek ebeveynlereyeterli koruma sağlamaması nedeniyle AİHS’ye Ek 1 No’luProtokol’ün 2. maddesine yönelik bir ihlal bulunduğunutespit etmiştir.

Zengin, AİHM kararının kendisini sevindirdiğini ifadeetmektedir. Bir gün bu dersin seçimlik hale geleceğine veAlevilerin bu dersten muaf kılınmak için inançlarınıaçıklamak zorunda kalmayacağına inanmaktadır.225

Türkiye bu karara itiraz etmemiştir ve karar 9 Ocak2008’de nihai hale gelmiştir. Kararın ardından Danıştay 8.Dairesi de oybirliğiyle benzer nitelikte kararlar vermiş vebu kararlarında AİHM’nin gerekçesine dayanmış vezorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin, taşıdığı ismekarşın “bir dinin öğretilmesi” biçiminde olduğunu ve budersin sadece velilerin isteğiyle okutulması yani herkesezorunlu olmaması gerektiğini dile getirmiştir.226

Bu kararlar birçok kişi tarafından zafer olarak yorum-lanmış ve bu derslerin müfredattan kaldırılması yönündesağlam umutlar yeşermiştir. Ancak Milli Eğitim Bakanı,AİHM tarafından incelenen müfredatın söz konusu baş-vuru yapıldığından beri reformdan geçirildiğini,dolayısıyla bu kararın bugünkü ders açısından geçerliolmadığını belirtmiştir. Bakan ayrıca, Anayasa’nın 24.maddesi aynı kaldığı sürece bu dersin de zorunlu niteliği-ni sürdüreceğini söylemiştir.227 Öte yandan, bu dersindiğer dinler hakkında daha çok ve İslamiyet hakkındadaha az bilginin verilmesini sağlayacak ve “bir dinin öğre-tilmesini” seçmeli bir şekilde sunacak şekilde reformdangeçirilmesi ile çözüm sağlanabileceğini; bunun için top-lumda bir görüş birliğine varılması ve Anayasa’dadeğişiklik yapılması gerektiğini de dile getirmiştir.228 Dev-letin söz konusu AİHM kararını 9 Nisan 2008 tarihiitibariyle uygulaması gerekirken, bugüne dek herhangi birdeğişiklik yapılmamış veya dersin gözden geçirilmesikonusunda hiçbir Alevi derneğine danışılmamıştır. HacıBektaş Veli Anadolu Kültür Vakfı Proje Yöneticisi CahitKorkmaz, Vakfın ve Alevi Bektaşi Federasyonu’nun birlik-

te, bir STK ile bağı bulunan Alevilerin % 95’ini temsilediyor olmasına karşın, bu konuyu görüşmek üzere hiçbirdevlet görevlisinin kendileri ile temasa geçmediğini belirt-mektedir.229

Bu dava AİHM önünde görülmekte iken, bazı AleviSTK’ları bu dersin müfredat kapsamından çıkartılmasıiçin bir imza kampanyası düzenlemiştir. Nisan 2004 ileEylül 2005 arasında 1 milyon imza toplanmış ve imzalarBaşbakan’a sunulmuştur.230 İmza kampanyasının ardındandokuzuncu sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi ders kitabıYunus Emre’nin ve Hacı Bektaş Veli’nin tasavvuf şiirlerinikapsayacak, ancak bu isimleri sadece İslam’ın gelişiminekatkıda bulunan filozoflar olarak anan bir biçimde değişti-rilmiştir.231 Aleviliğe ise yalnızca bir dipnotta yer alan birkaynakta değinilmektedir.232 On ikinci sınıf ders kitabıyaklaşık 15 sayfa boyunca Alevilikten bahsetmekte, ancakAleviliği, birçok Alevinin inancına denk düşmeyen birbiçimde açıklamaktadır.233 Bu dersler halen İlahiyat Fakül-tesi mezunu olan ve Alevilerce objektif olduklarınainanılmayan öğretmenler tarafından verilmektedir.234

Zorunlu din derslerinin kaldırılmasını da içeren azın-lık hakları savunuculuğu, Hasan Zengin’in avukatı KazımGenç’in ölüm tehditleri almasına yol açmıştır. Görünen oki Genç, darbe planladığı ve ülkede başka birçok yasadışıfaaliyette bulunduğu iddia edilen yasadışı ErgenekonÖrgütü üyesi olduğu gerekçesiyle Ocak 2009’da tutukla-nan Özel Harekât Dairesi eski Başkanvekilinin suikastlistesinde yer almaktaydı.235

Alevilerin din dersleri konusunda farklı görüşleribulunmaktadır. Bazıları bu derslerin tümüyle kaldırılması-nı talep ederken ve laiklik ilkesi uyarınca devletin dinleilgili hiçbir faaliyetle uğraşmaması gerektiğini savunur-ken,236 bazıları da zorunlu ya da seçimlik, her halükardadersin tüm inançlar hakkında eşit derecede bilgi içermesinitercih etmektedir.237 2005 yılında bazı Alevi aileler Türki-ye’deki Alevi STK’larından biri olan Cem Vakfı’nınöncülüğünde, bu dersin Alevilikle ilgili bilgiler içerecekşekilde değiştirilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı’na başvur-muştur. Gelen cevap bu taleplerinin kabul edildiği şeklindeolmuştur. Ancak aileler, talepleri doğrultusunda hareketedildiği kanaatinde olmadığından Aralık 2005’te bir davaaçmıştır ve bu dava halen devam etmektedir.238 Cem Vakfıavukatlarından Serap Topçu konu ile ilgili olarak şu ifade-leri kullanmaktadır: “Bu ders mevcut durumda seçmelihale gelirse [yani aynı içerik ve ders kitapları kullanılarakseçmeli olursa], buna karşı yine dava açacağız.”239

AİHM kararının açıklanmasının ardından tatminkârdeğişiklikler yapılmadığından, davayı takip eden avukat,Ağustos 2008’de Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi’nebaşvurarak kararın Türkiye tarafından uygulanmasınınizlenmesini talep etmiştir. Aynı ay içerisinde, aralarındaAlevi Bektaşi Federasyonu ve Hacı Bektaş Veli AnadoluKültür Vakfı’nın da bulunduğu bir kısım Alevi STK’sı,


AİHM kararının uygulanması ve din kültürü ve ahlak bil-gisi dersinin müfredattan çıkartılması için bir kampanyabaşlatmıştır.240

Bu grupların üzerinde anlaştığı asgari standart, ya der-sin müfredattan tümüyle çıkartılması, ya da zorunlu veyaseçmeli nitelikte olup da tüm inançları eşit bir biçimdekapsayacak ve objektif bilgi verecek şekilde değiştirilmesi-dir. Bu ders konusunun tarih veya felsefe derslerindeokutulması da mümkündür. Her durumda bu dersler veyakonular, İlahiyat Fakültesi mezunu olmayan ve pedagojive dinler tarihi eğitimi almış kişilerce okutulmalıdır. Der-sin içeriği Alevilerin ve uzmanların katılımı ilegeliştirilmelidir. Aksi takdirde Aleviler hakkında eklenenbilgiler Sünni bakış açısını yansıtacaktır.241

Bu derslere sadece Aleviler değil, birtakım etnik grup-lar da dâhil olmak üzere toplumun diğer birçok kesimi dekarşı çıkmaktadır. Bazı Kafkasyalı gruplar ders kitaplarınıniçeriğinin kendi kültürleri ve yaşam tarzlarıyla örtüşmedi-ğinden ve çocuklarının bunları anlamakta güçlükçektiğinden şikâyet etmektedir.242

Avrupa Komisyonu Türkiye hakkındaki ilerleme rapor-larında birçok kez bu derslere değinmiştir ve böylecemedyada yer alan tartışmalara katkıda bulunmuştur.Ancak kimi Alevi çevreler bu konuya yeterince dikkatçekilmediğini düşünmektedir.243

Milli Eğitim Bakanlığı müfredatı ve ders kitaplarınıgözden geçirmektedir ve bu konuda birtakım olumlugelişmeler kaydedilmiştir. Ancak Alevileri ve diğer azınlık-ları temsil eden birçok STK, AİHM kararından sonradahi kendilerine danışılmadığını ve dolayısıyla, yapılacak

hiçbir değişikliğin bütün tarafların ortak ihtiyaçlarını kar-şılayan kalıcı bir çözüm oluşturmayacağını dilegetirmektedir.

SonuçAB katılım süreci ve Aleviler ile diğer birtakım vatandaş-ların sesi müfredatta bazı değişiklikler yapılmasına yolaçmış olsa da, müfredat halen uluslararası insan haklarıhukukuna aykırı nitelik taşımaktadır. Müfredat, derskitapları ve bu dersleri veren öğretmenlerin niteliği vedavranış biçimleri eğitim hakkının yanı sıra, vicdan, dinve inanç özgürlüğünü de ihlal etmektedir. Azınlık men-suplarının birçoğu bu dersleri çoğulculuğu yok sayıcı vetüm halka Sünni İslam inançlarını ve yaşam tarzını daya-tıcı nitelikte görmektedir. Muafiyet mekanizmasıtoplumun tüm kesimlerine tanınmamaktadır ve muafiyetiçin izlenen usul inancın açıklanmasını gerektirdiğinden,yine uluslararası standartlara aykırıdır. Kalıcı bir çözümgeliştirilmesinin önündeki en büyük engel, bakanlık ilekonunun diğer tarafları arasındaki iletişim eksikliği ola-rak görünmektedir. Din eğitimi Türkiye’de tartışmalı birkonudur ve çözüme ilişkin olarak, dini azınlıklar arasın-da bile farklı görüşler mevcuttur. Bu nedenle, önceliklebakanlığın katılımcı bir yaklaşım geliştirmesi, konununtüm taraflarına danışması ve çözüm için ortak menfaat-ler belirlemesi gerekmektedir. Önerilen her türlüdeğişiklik laiklik, nesnellik, çoğulculuk ilkelerine uygunolmalı ve ebeveynlerin inançlarına ve tercihlerine saygıgöstermelidir.244


Uluslararası standartlarUluslararası hukuk hükümleri, eğitimde ayrımcılık yasağı-nın hiçbir devlet tarafından hiçbir şartta ihlaledilemeyeceğini öngörmektedir. Bu yasak tüm uluslararasıinsan hakları sözleşmelerinin yanı sıra uluslararası örf veadet hukuku tarafından da korunmaktadır.245 Devletler builkeye saygı göstermek için tüm bireylere eşit muameleetmek ve gerektiğinde ayrımcılığı ortadan kaldırmak içinözel tedbirler almak yükümlülüğü altındadır.

Ayrımcılık yasağını içeren en kapsamlı belgelerdenbiri, Avrupa Birliği Konseyi tarafından kabul edilen vebaşka şeylerin yanı sıra eğitim alanında ayrımcılığı dayasaklayan Irksal Eşitlik Direktifi’dir.246 Bu Direktif doğru-dan ayrımcılığı şu şekilde:

“bir kişinin ırksal veya etnik kökeni nedeniyle, birbaşkasının benzer bir durumda gördüğü veya göreceğimuameleden daha az elverişli bir muamele görmesi”

ve dolaylı ayrımcılığı da şu şekilde tanımlamaktadır:

“görünüşte tarafsız olan bir şartın, ölçütün veya uygu-lamanın, meşru bir amaçla nesnel olarakgerekçelendirilmemesi ve bu amaca ulaşmak için kul-lanılan yolların uygun ve gerekli olmaması halinde,bir ırksal veya etnik kökenden gelen insanları, diğerinsanlarla karşılaştırıldığında özel olarak dezavantaj-lı konuma sokması.” 247

Yukarıdaki tanımlar, mutlak surette eşit muamelenin debelirli bir grup açısından dezavantaj yaratması halindeayrımcılık oluşturabileceğini göstermektedir. Direktif,şikâyette bulunan kişi tarafından ayrımcılık içerir görünenbir olay ortaya konduğunda, ispat yükünü davalı tarafageçirerek ispat yükü açısından yeni standartlar getirmekte-dir.248 Bu hükümlerin uygulanmasını sağlamakta haklı birmenfaati bulunan STK’ların, herhangi bir adli ve/veyaidari şikâyette bulunan kişi adına veya onun yanında şikâ-yete katılma hakkı bulunmaktadır.249

Eşitliğin etkili bir şekilde sağlanması için özel tedbirleralınması birçok uluslararası insan hakları belgesinde şartolarak koşulmuştur250 ve “bu tedbirlerin amaçlanan hedef-lere ulaşıldıktan sonra devam etmemesi” kaydıyla eğitimalanında ayrımcılık yasağını ihlal etmediği ESKHK tara-fından da teyit edilmiştir.251 ESKHS, devletlere, her türlüfiili ayrımcılığı tespit etmek ve ortadan kaldırmak için

tedbir almak amacıyla eğitimi sıkı bir biçimde izlemeyönünde pozitif yükümlülük getirmektedir.252 Irksal EşitlikDirektifi, devletlere, vatandaşı olmayan şahıslara bu hakla-rın bir kısmını uygulamama hakkı vermekle birlikte,ESKHK ayrımcılık yasağı ilkesinin vatandaş olmayanşahıslar açısından da, hukuki statülerine bakılmaksızıngeçerli olduğunu teyit etmektedir.253 Aynı şekilde, Eğitim-de Ayrımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi de eğitimhayatında ayrımcılığı yasaklamaktadır254 ve ülke topraklarıiçinde ikamet eden yabancı uyruklu kişilere de devletinkendi vatandaşlarına sunduğu eğitime eşit erişim sunul-masını öngörmektedir.255

Uluslararası sözleşmeler, devletlerin hoşgörüyü ve kül-türlerarası diyaloğu teşvik etmesini ve ülke topraklarındayaşayan bütün insanlar arasında karşılıklı saygı, anlayış veişbirliğini geliştirecek etkili tedbirler almasını gerektirmek-tedir.256 Bazı sözleşmeler özel olarak, eğitim sisteminininsan haklarına ve temel özgürlüklere saygının güçlendiril-mesini hedef almasını şart koşmakta ve devletlere tümuluslar, ırklar ve dini gruplar arasında anlayışı, hoşgörüyüve dostluğu geliştirme konusunda eğitim sistemini kullan-ma257 ve eğitim sisteminin her seviyesinde müfredatı buhedeflere yönelik olarak düzenleme yükümlülüğü getir-mektedir.258 Daha da ayrıntılı olarak, BMAB,259 LaheyTavsiyeleri260 ve UAÇS261 devletlerin ulusal azınlıkların veçoğunluğun kültürü, tarihi, dili ve dinine yönelik bilgileredinmek için eğitim ve araştırma alanlarında tedbirleralmasını; öğretmenlerin eğitimi ve ders kitaplarına erişimbakımından yeterli fırsatlar sunmasını ve farklı gruplaramensup öğrenciler ve öğretmenler arasında teması kolaylaş-tırmasını öngörmektedir. Eğitim ırkçılığa karşı kampanyayürütülmesi amacıyla kullanılmalıdır ve ırkçılık ve tarihteyarattığı sonuçlar okullarda anlatılmalıdır. Bu şekilde ırkçı-lığın, etnik ayrımcılığın ve yabancı düşmanlığının ortadankaldırılmasına katkıda bulunulabilecektir.262 Aynı şekilde,BMAB, devletlerin kendi toprakları içerisindeki azınlıkla-rın tarihine, geleneklerine, diline ve kültürüne ilişkinbilgiyi geliştirmek amacıyla da eğitim alanında tedbirleralması gerektiğini belirtmektedir.263 Azınlık temsilcilerininaktif katılımı ile azınlıklarla ilgili bir müfredat geliştirilme-lidir.264 Tüm bunların yanı sıra, devletlere, çoğunlukmensuplarının devlet içerisinde yaşayan ulusal azınlıklarındillerini öğrenmesini teşvik etmeleri yönünde tavsiyedebulunulmaktadır. Böylece devlet içerisinde hoşgörünün veçokkültürlülüğün pekiştirilmesine katkı sağlanacaktır.265

UAÇS Danışma Komitesi de devletlerden, tarih ders kitap-larındaki kalıpyargıları ve önyargıları ortadan kaldırmaları

Ders kitaplarında ve eğitimdeayrımcılık


ve tarihsel olarak eleştirel düşünceyi teşvik etmeleri talebin-de bulunmaktadır.266

Ayrıca, okul ortamı da tüm etnik, ulusal ve dini grup-lar ve yerli halklar arasında anlayışa ve hoşgörüye saygıgöstermelidir. Zorbalık veya şiddet içeren ya da dışlayıcıdiğer uygulamalar önlenmelidir.267 ÇHS’nin 8. maddesi,devletlerin, çocuğun kendi kimliğini muhafaza etme hak-kına saygı göstermesini gerektirmektedir.

UAÇS, taraf devletlerin kişileri etnik, kültürel, dilselveya dinsel kimliklerine dayalı tehditlerden, ayrımcılıktan,düşmanlıktan veya şiddetten korumak için uygun tedbir-leri alması gerektiğini vurgulamaktadır.268 IAOKS de, isterdevlet yetkilileri ister bağımsız bir grup veya kuruluş tara-fından uygulansın, kişinin ırkına, rengine veya ulusal yada etnik kökenine dayalı şiddeti veya bedeni zararı yasak-lamaktadır.269

Türkiye’deki mevzuat veuygulama

Okullarda ayrımcılık

Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 10. 24. ve 42. mad-deleri azınlıkların eğitim haklarına yönelik korumalarsağlamaktadır. Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 4. mad-desi, herkesin dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımıgözetilmeksizin eğitim kurumlarına erişebileceğini dilegetirmektedir.270

Ancak yukarıdaki hükümlerden hiçbiri okulların için-deki ayrımcı muamele konusunu ele almamaktadır. Türkhukukunda eğitimde ayrımcılığı tanımlayıp yasaklayan vebuna karşı giderim yolları sunan özel bir yasal düzenlemebulunmamaktadır. Oysaki ayrımcılıkla mücadelenin enetkili yollarından biri bu tür yasal düzenlemelerdir vebunlar AB müktesebatının da bir parçasını oluşturmakta-dır. Ancak, devlet okullarında çalışan öğretmenler veidarecilerin, memur olarak görevlerini yerine getirirkenherkese eşit muamele etme yükümlülüğü bulunmakta-dır.271 Ayrımcılık yapanlar “kademe ilerlemesinindurdurulması” şeklinde bir disiplin cezası ile karşı karşıyakalabilecektir.272 Türk Ceza Kanunu ayrımcılığı yasakla-maktadır, ancak söz konusu maddenin kapsamı sınırlıdırve eğitimi kapsamamaktadır.273

Ayrımcılığa uğrayan kişilerin yardım almak ve telafiyolları aramak için başvurabileceği bağımsız nitelikte eşit-lik kurumları bulunmamaktadır. Her ilde insan haklarıkurulları bulunmaktadır ancak birçok insan hakları akti-visti bu kurulların genellikle kamu görevlilerindenoluştuğu ve tarafsız veya etkili olmadığı kanaatindedir.

Bazı Roman çocukları devlet okullarında ayrımcılıklakarşı karşıya kalabilmektedir. Örneğin, bazı çocuklarınçıkan her sorundan ötürü suçlandıkları274 ve öğretmenleritarafından, örneğin sınıfın arka tarafındaki sıralarda otur-

maları istenerek aşağılandıkları bildirilmektedir. Hattakimileri bir hata işlediklerinde öğretmenler tarafından(bir yandan “Seni Çingene” diye bağırılarak) dövülebil-mektedir. Bir Roman aktivist, bu tür durumlarda birçokkez müdüre şikâyette bulunduklarını, ancak öğretmenlerkorunduğundan bu şikâyetlerin hiçbir sonuca ulaşmadığı-nı belirtmektedir.275 Edirne ilinde, bir Roman çocuğuaşağılayan ve sınıfın arkasında oturtan bir öğretmenin,Romanların şikâyetinden sonra görevinden uzaklaştırıldı-ğı bir vaka bildirilmiştir.276

Genel olarak, azınlık öğrencileri okullarda öğretmen-ler veya diğer öğrenciler tarafından tacizeuğrayabilmektedir. Şişli Lisesi’nde bir Alevi öğrenciyeinançlarından ötürü, din kültürü ve ahlak bilgisi öğret-meni tarafından dayak atılmıştır.277 Esenyurt Ali Kul ÇokProgramlı Lisesi’nde okuyan bir başka Alevi öğrenciye,öğretmeninin sorduğu soru üzerine Alevi olduğunu açık-ladıktan sonra öğretmeni tarafından iki kez dayakatılmıştır.278 2007 yılı Aralık ayında TBMM İnsan Hakla-rı İnceleme Komisyonu tarafından bu konularla ilgiliolarak açıklanan bir raporda, çocuklara dinlerinin sorul-masının başlı başına ayrımcılık ve din, vicdan ve inançözgürlüğüne yönelik ihlal oluşturduğu dile getirilmiştir.279

Erzincan Tercan Lisesi’nde, din kültürü ve ahlak bilgi-si dersine vekil öğretmen olarak giren müftü, biröğrenciye bazı Alevilerin namaz kılmadığını ve gâvur,280

Satanist ve kâfir olduğunu söylemiştir. Öğrencinin velileriharekete geçmesi için müdüre başvurmuş, ancak kendile-rine öğrencinin öğretmeni yanlış anladığı söylenmiştir.281

Bazı Alevi öğrenciler, Alevi çocukların diğer öğrencilerveya öğretmenlerce Ramazan ayında oruç tutmaya zorlan-dığını ileri sürmektedir, ancak Alevilikte böyle bir ibadetbiçimi bulunmamaktadır.282

Bir Hıristiyan-Süryani çocuğa, Hıristiyan olduğu içinokul arkadaşı tarafından dayak atılmış ve bunun sonu-cunda çocuğun kulak zarında yırtılma meydanagelmiştir.283 2007 yılında yine bir grup öğrenci tarafındandövülmüştür, öğrenciler çocuğun üzerine çöp dökmüşlerve ona gâvur diyerek bağırmışlardır. Çocuk sonunda, aile-sinin talebi üzerine başka bir okula kaydedilmiştir.

Bir devlet okulunda okuyan bir Ermeni öğrencininokul arkadaşları, sırf Ermeni olduğu için çocuğun elleri-ni bağlamış ve tırnaklarını ojeyle (kız çocuğu gibi)boyamışlardır.284

Kafkas Dernekleri Federasyonu Genel Koordinatörü,anadillerinde isimler taşıyan Çerkes öğrencilerin, okullar-da, “Çerkesler de Türk değiller mi” denilerek vebölücülükle suçlanarak tacize uğradığını belirtmiştir.285

Bazı azınlık öğrencileri ve öğretmenleri, ayrımcılığauğrama korkusuyla, farklı kimliklerini saklama eğilimigöstermektedir. Gizli ayrımcılık hissiyatı çok yoğundur.Bir Kürt-Alevi coğrafya öğretmeni olan Zeynel AşkınOğuz durumu şu ifadelerle anlatmaktadır:


“Birçok öğretmen Alevi veya Kürt kökenlerini sakla-ma eğilimi taşıyor. Ne zaman kimliğimi açığa vuranbir şey söylesem atmosferin bir anda değiştiğini görü-yorum. Kimliğini ifşa eden bir azınlık öğretmeniasla yönetici pozisyonuna getirilmez. Böyle birmakama yükselebilmek için çok milliyetçi olduğunukanıtlaması gerekir. Bir Sünni-Türk her zaman ter-cih edilir.” 286

Bir başka Alevi-Kürt öğretmen de Alevi, Kürt ve Romanöğretmenlerin kimliklerini saklama eğilimi taşıdığınısöylemektedir.

“Bir meslektaşımın Alevi olduğunu yıllar sonra öğren-dim. Daima sisteme karşı olmadığımızıkanıtlamamız gerekiyor gibi hissediyoruz. Öğretmen-lerin ufak hataları genellikle gayrıresmi yollardançözülür, fakat biz hata yaptığımızda disiplin cezasınakadar gidebilir. Bundan ötürü şikâyet de edemeyiz,yoksa daha kötü şeyler olabilir.” 287

Milliyetçiliğin teşvikiTürk hukukunda birçok hüküm Atatürk milliyetçiliğinegönderme yapmakta, Türk milletinin ulusal, ahlaki, insani,ruhani ve kültürel değerlerinin kucaklanmasını öngörmek-te ve ülkeyi ve milleti sevmeyi ve yükseklere taşımayıeğitimin hedefleri arasında saymaktadır.288 Keza, Atatürkilke ve inkılâpları da saygı gösterilmesi gereken unsurlararasındadır.289 Bunun yanı sıra, birçok hukuki düzenlemeokullarda Türk dilinin kullanılmasını ve geliştirilmesini teş-vik etmektedir.290 Demokrasi eğitimini öngören hüküm,okullarda Atatürk milliyetçiliği ile çelişen hiçbir ideolojininveya siyasi görüşün ifade edilemeyeceğini öngörmektedir.291

Birçok öğretmen ders kitaplarının Kemalizmi ve Türk mil-liyetçiliğini teşvik ettiğini söylemektedir.292

Öğretmenlerden tüm derslerde bu ilkeleri göz önündebulundurmaları istenmektedir. Bir coğrafya öğretmeni budurumu şöyle anlatmaktadır: “Dersime müfettiş gelmişti.Her şeyin yolunda olduğunu fakat Atatürk ilke ve inkılâp-larını teşvik etmediğimi söyledi. Coğrafya dersinde bununasıl yapabileceğimi bilmiyorum.”293

Tüm devlet okullarında ve Lozan azınlık okulları dadâhil olmak üzere tüm özel okullarda öğrenciler sabahlarıant içmektedir. Bu andın sözleri şöyledir:

“Türküm, doğruyum, çalışkanım, İlkem; küçükleri-mi korumak, büyüklerimi saymak, yurdumu,milletimi özümden çok sevmektir. Ülküm; yüksel-mek, ileri gitmektir. Ey Büyük Atatürk! Açtığınyolda, gösterdiğin hedefe durmadan yürüyeceğimeant içerim. Varlığım Türk varlığına armağan olsun.Ne mutlu Türküm diyene!”

Haftalık AGOS gazetesi genel yayın yönetmeni olan ve 19Ocak 2007 tarihinde İstanbul’da ofisinin önünde Ermenietnik kimliği ve politik görüşleri nedeni ile öldürülenHrant Dink, bu andın Türk olmayan çocuklar tarafındanokunmasını eleştirmişti: “[Andın] Türküm, doğruyum,çalışkanım söyleminin, doğruyum ve çalışkanım yanınıçok seviyorum, bağıra bağıra söylüyorum. Türküm bölü-münü de Türkiyeliyim diye söyleyerek algılamayaçalışıyorum” demişti. Bu yorumları nedeniyle Dink, eskiCeza Kanunu’nun 159. maddesi uyarınca “Türklüğü veTürkiye Cumhuriyeti’ni tahkir ve tezyif etmek”le suçlan-mıştı. Dink nihayetinde beraat etmişti.294

2007 yılı Aralık ayında bir öğretmen sendikası olanEğitim-Bir-Sen Şanlıurfa Şubesi tarafından, Türkiye’nindoğu ve güneydoğu bölgelerindeki diğer şubelerin katılı-mıyla düzenlenen bir bölge istişare toplantısı sonrasında,bu andın etnik çoğulculuk ve evrensel değerler dikkate alı-narak gözden geçirilmesini tavsiye eden bir bildirgeyayımlanmıştır. Bu bildirgeyi imzalayan 42 öğretmen hak-kında “halkı kanunlara uymamaya tahrik” suçlamasıyladava açılmıştır ve bu dava halen sürmektedir.295 Bu andakarşı hiçbir azınlık grubu idari veya hukuki işlem başlat-mamıştır. Garo Paylan bu durumu şöyle ifade etmektedir:“Kim böyle bir şey yapacak kadar cesur olabilir ki? Bunakalkışan birçok risk alacaktır.”296 Kendisiyle söyleşi yapılanbir Rum da şunu eklemektedir: “Batı Trakya’daki Türkler‘Ne mutlu Rumum diyene’ şeklinde ant içmeye zorlansa-lar ne hissederlerdi acaba?”297

Okullarda çocuklar tarafından bu andın okunmasıgayrimüslim azınlıklar dışındaki pek çok etnik azınlıkgrup tarafından da eleştirilmektedir. Bir Alevi-Kürt öğret-men kendi çocukluğunda yaşadığı tecrübeyi şu şekildeanlatmaktadır:

“Andı her okuyuşumda ürperirdim. Son derece milita-rist bir havada okunurdu; ayakta hizaya geçerdik veiçimizden biri andı haykırarak okurdu. Evde Kürttümve okulda Türk oluyordum, kafam karışıyordu.” 298

Bir Laz aktivist, bunların değişmesini ve oğlunun andıokumak zorunda bırakılmamasını dilemektedir. Bu andınhiçbir çocuk açısından iyi olmadığı kanaatindedir.299 BirLaz öğretmen andın Türk olmayan çocukların ruhlarınızedelediğini düşünmekte ve bunun çocuk haklarına aykırıolduğunu düşünmektedir.300 Çerkes bir aktivist andınçocukları köklerinden uzaklaştırdığı görüşündedir.301

Eğitim sistemi Türk milliyetçiliğini ve kültürünü teş-vik ederken, azınlıkların kültürlerini teşvik eden hiçbirhukuki düzenleme veya uygulama mevcut değildir.Zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersiyle ilgili bölüm-de özetlendiği üzere, Türkiye’deki çeşitli azınlık dinlerinemüfredatta yeterince veya Sünni-İslam’la eşit oranda yerverilmemektedir. Diyarbakırlı Süryani papaz Yusuf Akbu-


lut, bütün dinler okullarda nesnel ve eşit bir şekilde öğre-tilse, bunun hoşgörünün yayılmasına katkıda bulunacağıkanaatindedir.302 Başka hiçbir derste de azınlıklara veyaçokkültürlülüğe değinilmemekte ve azınlık kültürlerininöğrencilere tanıtılması için sistemli etkinlikler düzenlen-memektedir. Birçok azınlık mensubu, müfredatın azınlıkkültürlerini de teşvik etmesi gerektiği ve bunun barışa,anlayışa ve önyargıların azaltılmasına katkıda bulunacağıgörüşündedir. Bir Roman aktivist, bazı derslerde Türki-ye’deki farklı grupların kültürleri hakkında özel olarakbilgi sunulması gerektiğini düşünmektedir. Böylece azın-lıklara yönelik önyargıların daha da erken bir aşamadaortadan kaldırılmasına katkı sağlanacaktır.303

Müfredatın bu konudaki zayıflığına rağmen, bazıöğretmenler kendi inisiyatifleriyle, Romanlar ve Lazlargibi etnik grupların kültürleri hakkında etkinlikler düzen-lemekte ve okul yönetiminden bu konuda destekgörebilmektedir.304

Ders kitapları ve müfredatOkul kitapları azınlıklar, azınlıkların tarihi ve kültürühakkında bilgi içermemenin yanı sıra, bazı azınlıklar hak-kında ayrımcı, yabancı düşmanlığı içeren ifadelere yervermektedir. Bazı okul kitapları da Kemalizm’i, Türkleri,Türk dili ve kültürünü yüceltmektedir.305 Bir ortaokul derskitabında, Romanlardan, “tıpkı bizimkiler gibi, bir türlükurtulamadığınız dilenciler” olarak bahsedilirken,306 bir dilkitabında, Rumca yılanın çıkardığı sese benzetilmekte-dir.307 Kitaplarda Türk milletinin ve İslam dininindiğerlerinden daha iyi olduğuna dair ifadeler mevcuttur.308

Yakın tarihli bir araştırma, sekizinci sınıflarda okutulan“İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” ders kitabının, Türk-çe’den “dünyadaki en güzel, en zengin ve en kolayöğrenilebilecek bir dil” olarak bahsettiğini belirtmiştir.309

Aynı kitaba göre, “Cumhuriyet” “Türk milletinin” karak-terine en uygun yönetim şekli olduğu için seçilmiştir.310

Kitapta ayrıca “Atatürkçü düşünce sisteminden sapmalar,millet egemenliğini ve demokrasiyi tehlikeye düşürür. Bunedenle, Türk milleti egemenliğini elde tutabilmek içinAtatürkçülükten ve demokrasiden vazgeçemez” denilmek-tedir.311 Çeşitliliğin teşvik edilmesi konusunda ise aynıkitapta, “İnsanlar mensup oldukları dine, millete, mesleğe,şehirli ya da köylü olmalarına göre kıyafet ve başlık giy-mişlerdir. Bu durum insan ilişkilerini olumsuz etkilemişve karmaşaya neden olmuştur” ifadesi yer almaktadır.312

Kitap Ermenilerden, Ruslarla işbirliği yaparak Türk ordu-sunu arkadan vuranlar olarak bahsetmekte;313 Rumları iseİtilaf devletlerinin koruması altında silahlı çeteler kurarakTürklere eziyet eden ve çok sayıda Türkü öldürenler ola-rak anmaktadır.314 Aynı sınıfta okutulan bir başka derskitabı ise Kürtlerden sadece bir kere, Kürt Teali Cemiye-ti’ni milli varlığa düşman cemiyetler arasında sayarken

bahsetmektedir.315 Laz Kültür Derneği Başkanı MehmedaliBarış Beşli şu sözleri sarf etmektedir: “Okul kitapları ken-dimi ‘öteki’ hissetmeme yol açmıştı, zira sürekliTürklerden bahsedilmekteydi, fakat ben Türk değildim.”316

El yazısı ders kitabı Romanlar hakkında aşağılayıcı birifade içermekteydi ve şikâyet üzerine bu kitap toplatılmış-tır.317

Cem Vakfı avukatı Serap Topçu, Milli Eğitim Bakanlı-ğı tarafından tavsiye edilen 100 temel eser arasındaAleviler hakkında ayrımcı ifadeler taşıyan kitaplar bulun-duğuna işaret etmektedir.318 Tarih ders kitaplarında ihanetolarak tasvir edilen bir Çerkes isyanının lideri, etnik köke-ni üzerinden “Çerkes Ethem” olarak anılmaktadır. KafkasDernekleri Federasyonu’ndan Cumhur Bal, tarihin buşekilde öğretilmesinin tüm Çerkesleri töhmet altındabıraktığını söylemektedir.319 2002 yılı Haziran ayındaMilli Eğitim Bakanlığı müfredatın “Ermeni, Rum-Pontusve Süryani” konularını ve “Ermeni Meselesini” kapsamasıgerektiğine karar vermiştir.320 2003 yılı Nisan ayında MilliEğitim Bakanlığı, aralarında Ermeni azınlık okullarının dayer aldığı tüm ilk ve orta dereceli okulların “Ermeni iddia-larının mesnetsizliği” hakkında konferanslar ve “BirinciDünya Savaşı’nda Ermeni İsyanı ve Faaliyetleri” konulukompozisyon yarışmaları düzenlemesini öngören bir tebliğyayımlamıştır.321 Diyarbakır Barosu bu tebliğin iptali içinDanıştay’da dava açmıştır. Mahkeme bu dava talebini,Baro’nun bu davayı açmakta bir menfaati bulunmadığıgerekçesiyle reddetmiştir. Garo Paylan, Ermeni okullarınınMilli Eğitim Bakanlığı’na, bu tebliği kendi okullarındauygulamayacaklarını bildirdiğini dile getirmektedir. Pay-lan, bu tebliğin ve devlet okullarındaki uygulamasınınTürkiye’de Bakanlığın azınlıklara yönelik yaklaşımını yan-sıttığını ve Ermenilere yönelik düşmanlığı arttırdığınıvurgulamaktadır.322

SonuçTürkiye azınlıklarını ayrımcılığa, tacize ve aşağılanmayakarşı korumaktan ve uluslararası standartları karşılamak-tan çok uzaktır. Ayrımcılık tümüyle sistematik değilse bileyaygın niteliktedir ve bazı ders kitapları halen ayrımcı ifa-deler içermektedir. Azınlık kökenli çocuklar veöğretmenler ayrımcılığa uğramaktan çekindikleri içinetnik veya dinsel kimliklerini saklamaktadır. Ayrımcılığauğrayan kişilerin telafi yolları araması için sunulan etkilimekanizmalar mevcut değildir.

Eğitim sistemi, devletin azınlıklara yönelik politikası-nı açıkça yansıtmaktadır. Çeşitliliği değil, tek kimliği vetek dili teşvik etmektedir. Türk dili ve kültürü kanunlar-la desteklenirken, azınlık dilleri yasaklanmakta veya yoksayılmaktadır. Eğitim sisteminin hoşgörüyü, çokkültür-lülüğü ve barışı teşvik etmek için etkili bir araç olarakkullanılması mümkün olduğu halde, mevcut durumda


korkuları ve nefreti körüklemektedir. Hukuki standartla-rın uluslararası standartlarla paralel hale getirilmesiyönünde açık bir ihtiyaç mevcuttur. Bu amaçla, etkilihukuk yollarının sunulması için kapsamlı bir ayrımcılıkyasağı yasasının çıkartılması gerekmektedir. Ayrımcıdavranışların önlenmesi ve ayrımcılık yapan kişilerekarşı suçlamalarda bulunulabilmesi için hem hukuki

hem de idari başvuru yollarının açık olması şarttır. Müf-redat, hoşgörü ve barışın pekiştirilmesi amacıylamilliyetçi ifadelerin çıkartılması ve azınlıklarla ilgili bil-giler eklenmesi yoluyla tümüyle yeniden hazırlanmalıdır.Bu süreç azınlıklara danışılarak, uluslararası hukuktan vediğer ülkelerdeki tecrübelerden yararlanılarak gerçekleş-tirilmelidir.


Türkiye tarafından 1999 yılından beri AB katılım sürecindebirçok reform gerçekleştirilmiştir ve bunların bir kısmı eği-tim alanıyla ilgilidir. Ancak uluslararası standartların,Kopenhag Kriterleri’nin ve Türkiye’de yaşayan etnik, dilselve dinsel azınlıkların ihtiyaçlarının karşılanması için dahaatılması gereken çok adım bulunmaktadır.

2007 yılında “laik kanat” ve ordu, Abdullah Gül’ün (oesnada AKP partisi üyesi ve Dışişleri Bakanı) yeni Cumhur-başkanı seçilmesine, böyle bir seçimin devletin laikliğinitehlikeye atacağı gerekçesiyle karşı çıkmıştır. Bunun sonu-cunda 2007 yılı Temmuz ayında gerçekleştirilen erken genelseçim sonucunda AKP tek başına hükümet oluşturmak içinyeterli sandalyeye ulaşmıştır.

AKP’nin seçim manifestosunda yer alan konulardan biriyeni bir sivil anayasa idi. Azınlık dillerinde eğitim ve zorun-lu din derslerinde reform yapılması da medyanın veSTK’ların gündemindeydi. Ne var ki, birçok azınlık üyesi,hükümetin iktidara geldiğinden beri eğitim sisteminireformdan geçirme yönünde açık bir niyet ortaya koymadı-ğı kanaatindedir. Örneğin, Hasan Zengin (bkz. 22.sayfadaki kutu) Milli Eğitim Bakanı’nın AİHM kararı hak-kındaki yorumlarının buna açık bir işaret oluşturduğunubelirtmektedir. Bir Roman aktivist, devlet politikasınınsorunları çözmeye değil, daha da çetrefilleştirmeye odaklan-dığı görüşündedir: “Roman mahallelerinde gerçekleştirilenyıkımlar hükümetin sorunları ne kadar çözmek istediğiniortaya koyuyor.”323

Başka bir reformun gerçekleştirilmesinden önce, devle-tin azınlıklara yönelik tavrını ve politikasını değiştirmesi veazınlık temsilcileri ile diyalog geliştirmesi yönünde acil birihtiyaç olduğu açıkça görülmektedir. Devlet, azınlıklaraolumsuz bir şekilde yaklaşmaya, azınlıkları bir tehdit olarakgörmeye, onları dış politikada kullanmaya ve eğitim siste-mini Türk kimliğini ve milliyetçiliğini teşvik, azınlıkları iseasimile etmek amacıyla kullanmaya devam ettiği sürece,hiçbir hukuki reformun kalıcı çözüm getirmesi mümkünolmayacaktır ve kanunların uygulamaya geçirilmesi birsorun oluşturmayı sürdürecektir. Garo Paylan durumu şöyleifade etmektedir: “Devlet açısından düşman olarak, potan-siyel tehlike olarak görülüyoruz. Bu kendimizi ‘küçük’hissetmemize yol açıyor. Hrant Dink suikastından önceumudumuz vardı, fakat şimdi milliyetçilik eskisinden degüçlü.”324 Türkiye’deki azınlıkların birçoğu kendi kurumları-nı kurarak, dil kursları için başvuruda bulunarak, eğitimdeayrımcı muameleye karşı çıkarak farklı kimliklerini koru-mak istemektedir. Bu taleplere saygı duymak ve buazınlıkların kimliklerini korumak için tedbir almak devletin

ödevidir. Bu yükümlülüğün gerçekleştirilmesi, ülke içerisin-de yaşayan diğer insanlarla eşit haklara sahip olanazınlıkların ülkenin asli bir unsuru olduğunun görülmesi vebu yükümlülüğün yerine getirilmesi için gerekli adımlarınatılması gerekmektedir. Alınacak tedbirler arasında; Anaya-sa’dan ve kanunlardan ayrımcı düzenlemelerin çıkartılması,ayrımcılığın ve keyfi bürokratik kısıtlamaların sona erdiril-mesi için başka hukuki ve idari tedbirler alınması, azınlıkkültürlerinin korunması ve geliştirilmesi için pozitif tedbir-lerin –dil kurslarının ve azınlık dillerini öğreten okullarınfinanse edilmesi gibi– alınması, müfredatın ayrımcı ve mil-liyetçi ifadelerden arındırılması ve çokkültürlülüğü,hoşgörüyü ve barışı teşvik etmesi için gözden geçirilmesi yeralmaktadır.

Azınlıkların birçoğu AB katılım sürecinin demokratik-leşme sürecine katkı sağladığı görüşüne katılmakta veTürkiye hakkında yayımlanan ilerleme raporlarında yeralan birtakım hususları memnuniyetle karşılarken, birçoğuda AB’nin Türkiye ile yürüttüğü müzakerelerde azınlıklarınkorunması ve eğitim sisteminde reform yapılması konuları-na daha çok ağırlık vermesini beklemektedir. Bir Lazaktivist, dillerin kullanımı üzerindeki yasakların ve Der-nekler Kanunu’ndaki kısıtlamaların kaldırılmasının çokönemli gelişmeler olduğu kanaatindedir. Bu reformlar saye-sinde kendi derneklerini açmaları mümkün halegelmiştir.325 Ancak AB’nin Türkiye’ye yönelik eleştirileri vetavsiyelerinde daha net, açık, doğrudan ve cesur davranma-sını beklemektedir. Kimileri ise hükümetin motiveedilmesi ve Türkiye’nin AB üyeliği konusunda umutlarınyeniden yeşermesi için AB’nin Türkiye’nin katılımı konu-sunda daha net bir tutum takınmasını istemektedir.326

Birçok azınlık AB yetkilileri ile daha iyi iletişim kurmaumudunu dile getirmektedir.

Türkiye’deki azınlıklar, birçok güçlüğe karşın eskisindendaha güçlü konumdadır ve haklarının korunması ve kim-liklerinin muhafazası için mücadelelerini sürdürecek gibigörünmektedir. Azınlıklar eşitlik talep etmekte ve devletinyükümlülüklerini yerine getirmesini eskisinden daha çokistemektedir. Türk hükümeti, neredeyse bir asırdır sürenayrımcılığa ve görmezden gelmeye son verilmesinde tarihibir rol oynayabilir. Unutulanları hatırlama, onların ihtiyaç-larını anlama, taleplerini destekleme ve Türkiye’ninuluslararası hukuk kapsamındaki yükümlülüklerini yerinegetirme vakti gelmiştir. Burada kritik olan nokta belki de,her bir azınlık mensubunun halkın geri kalanıyla eşit hak-lara sahip olduğunun ve uygulamada bu eşitliktenyararlanması gerektiğinin kabulüdür.

İlerleme yönünde adımlar


Tavsiyeler

Türk hükümetine yönelik• Türkiye, UAÇS’yi, Bölgesel ve Azınlık Dilleri Avrupa

Şartı’nı, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCO Söz-leşmesi’ni ve AİHS’ye Ek 12 No’lu Protokolü’nüonaylamalı ve azınlık haklarını ve azınlıkların eğitimhaklarını koruyan sözleşme hükümlerindeki tümçekinceleri kaldırmalıdır.

• Eğitim hakları da dâhil olmak üzere azınlık hakları-nın korunması için ulusal bir politika geliştirilmesiamacıyla resmi yetkililer, azınlık temsilcileri, uzman-lar ve STK’lardan oluşan merkezi bir organkurulmalıdır.

• Türkiye’de azınlıkların yaşadığı her ilde, o ildeki azın-lıkları temsil eden ve eğitim hakları da dâhil olmaküzere azınlık haklarının korunması için Milli EğitimBakanlığı yetkilileriyle işbirliği içerisinde çalışmalaryürüten bir danışma organı oluşturulmalıdır.

• Çeşitli azınlık gruplarının sayısına ilişkin yeterli, ilgilive istatistiksel olarak doğru bilgiler temin edilmeli vebu bilgilerin dağıtımı sağlanmalıdır.

• Azınlıklara yönelik yeni bir politika geliştirilmesi içinAGİT Ulusal Azınlıklar Yüksek Komiserliği gibihükümetlerarası kuruluşlar ve uluslararası STK’lar ileişbirliği ilerletilmelidir.

• Devlet, azınlık haklarının tanınmasında mütekabili-yet esasından vazgeçmelidir.

Eğitime erişim hakkı

• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 10. maddesi özeltedbirlerin alınmasına açıkça imkân verecek şekildedeğiştirilmelidir.

• Azınlıklara danışılmak suretiyle, dezavantajlı gruplarıve bu grupların ihtiyaçlarını özel olarak hedef alankapsamlı bir politika geliştirilmeli ve uygulanmalıdır.Başta kız çocukları olmak üzere Romanlar, yerindenedilmiş ve mevsimlik işçi çocuklara yönelik olarak,eğitimlerini sürdürmeleri için eğitime erişim koşulla-rını iyileştirmek üzere kapsamlı bir politikageliştirilmelidir.

• Merkezi seviyede yeterli bütçe tahsis edilmelidir. • En dezavantajlı grupların yoğun olarak yaşadığı bölge-

lerde, eğitime erişim oranını arttıracak özel proje veprogramlar geliştirilmesi için İl Milli Eğitim Müdür-lüklerine, okullara ve öğretmenlere daha çok inisiyatifverilmeli ve finansman sağlanmalıdır.

• Ülke genelinde dezavantajlı gruplara mensup çocukla-ra burs sağlayan bir program geliştirilmelidir.

• Bölgesel farklılıklara ve dezavantajlı bölgelerde eğitimedaha fazla maddi kaynak ayrılması gibi olumlu önlem-lere özel önem atfedilmelidir.

• Kız çocuklarının eğitime erişimini engelleyen gelenekve değerler özel olarak ele alınmalıdır. Medya ve diğeraraçlar yoluyla farkındalığın artırılması çalışmalarıyürütülmelidir. Ebeveynlerle ilişkilerin geliştirilmesibaşta kız çocukları olmak üzere bu çocukların okulakaydedilme oranlarını yükseltecektir.

Dil ve eğitim

• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. maddesi “devle-tin dili” yerine “devletin resmi dili”ne atıfta bulunacakşekilde değiştirilmelidir.

• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesi tümazınlıklara anadillerini öğrenme ve anadillerinde eğitimalma hakkı tanıyacak şekilde değiştirilmelidir.

• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 134. maddesi veMilli Eğitim Temel Kanunu’nun 10. maddesi azınlıkdillerini Türkçeyle eşit oranda teşvik edecek şekildedeğiştirilmelidir.

• Azınlık kültürlerinin ve dillerinin korunmasını yasak-layan maddeler tüm kanunlardan çıkartılmalıdır.

• Türkiye Rum okullarının yönetiminde mütekabiliyetesasından vazgeçmelidir.

• Azınlıkların, uzmanların ve anadil ile eğitim alanların-da çalışan STK’ların politika geliştirilmesinekatılabileceği, ülke düzeyinde bir danışma organı oluş-turulmalıdır.

• Müdürlüklerin ve okulların, öğrencilerin ihtiyaçları vetaleplerine göre iki dilde eğitim veren programlar vedersler açma özgürlükleri bulunmalıdır.

• Azınlık dilleri tüm okullarda talep olması halinde seç-meli ders olarak öğretilmeli ve hem azınlık hem deçoğunluk öğrencilerine açık olmalıdır.

• Geleneksel olarak veya önemli oranda azınlıklarınyaşadığı yerlerde, yeterli talep olması halinde, devletokulları hem Türkçe hem de azınlık dillerinde müfre-dat sunmalıdır.

• Diğer devletlerden (Türkiye’deki azınlıkların dillerinieğitim dili olarak kullanan veya azınlık dillerinde dildersleri sunan devletlerden) ve Türkiye’deki azınlıklarındilleri üzerine çalışmalar yürüten kuruluşlardan yardımalınmalıdır.


• İki dilli eğitim için öğretim modelleri geliştirilmeli vedesteklenmelidir. Devlet, azınlık dillerinde müfredatgeliştirecek kuruluşları desteklemelidir.

• Hem Anayasa’da hem de Milli Eğitim Temel Kanu-nu’nda, tüm azınlıklara kendi eğitim kurumlarınıkurma ve işletme hakkı tanınmalıdır. Devlet isteyenle-re mali destek sağlamalıdır.

• Özel azınlık okulları Türk vatandaşı olmayan veya sözkonusu azınlık grubuna mensup olmayan öğrencileride kaydedebilmelidir.

• Azınlıkların özel okullarındaki Türk müdür başyardım-cısı pozisyonu kaldırılmalıdır.

• Azınlık okulları tarafından kullanılan ders kitaplarınınonaylanması, basit ve hızlı bir işlemle kolaylaştırılmalı-dır.

• Özel dil kursları ve azınlık okulları üzerindeki aşırıhukuki ve bürokratik sınırlamalar kaldırılmalıdır. Dev-let isteyenlere mali destek sağlamalıdır.

• Talep olduğu hallerde devlet azınlık dillerinin öğretil-mesi için kurslar açmalıdır. Özellikle yerel otoriteler bukonuda sorumluluk almalıdırlar.

• Üniversitelerde tüm azınlık dillerinde filoloji bölümlerikurulmalıdır. Devlet azınlık dili öğretmenlerinin eğiti-mi konusunda destek sağlamalıdır.

• Azınlık dilleri konusunda çalışma yürüten araştırmamerkezleri ve dernekler, örgütlenme haklarından idarive hukuki suçlamalarla karşı karşıya kalmaksızın ser-bestçe yararlanabilmeli ve devletten mali destekalmalıdır.

• Azınlıklara ve azınlıkların araştırma merkezlerine danı-şılarak azınlık dillerinde müfredat ve ders kitaplarıhazırlanmalıdır.

Okullarda din eğitimi

• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 24. maddesi,zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi kaldırılacakşekilde değiştirilmeli ve katılımcı bir çözüm geliştiril-melidir.

• Alternatif bir ders hazırlanması konusunda mutaba-kata varıldığı durumda, azınlıklara danışılmalı ve buders AİHM ve diğer uluslararası organlar tarafındanortaya konan ölçütleri karşılamalıdır. Ders, nesnel veçoğulcu olmalı ve barışın, anlayışın ve çoğulculuğunteşvik edilmesini hedeflemelidir.

• Alternatif ders için geliştirilecek ders kitapları da aynıölçütleri karşılamalıdır.

• Dersin içeriği Alevilerin ve diğer azınlıkların vebağımsız uzmanların katılımıyla geliştirilmelidir.

• Öğretmenler tüm din ve inançlarda, felsefe ve peda-goji alanlarında eğitilmelidir. Mevcut ilahiyatfakültelerinden mezun olup da böyle bir eğitimdengeçmemiş öğretmenler yeniden eğitilmelidir. Felsefe

veya ilahiyat fakültelerinin müfredatı din kültürü eği-timinde uzmanlaşacak öğretmenlerin eğitilmesinisağlayacak şekilde değiştirilmelidir.

• Öğrencileri müfredatta yer almayan ibadetlerdebulunmaya zorlayan öğretmenler hakkında idari veadli usuller işletilmeli ve bu usuller desteklenmelidir.

Okul kitaplarında ve eğitimde ayrımcılık

• Irksal Eşitlik Direktifi’nde yer alan standartlar uya-rınca, diğer şeylerin yanı sıra eğitim alanındaayrımcılığı tanımlayan ve yasaklayan kapsamlı bireşitlik yasası çıkarılmalıdır.

• Ayrımcılığa uğrayan kişilere yardım etmek, ayrımcılıkkonusunda araştırma yürütmek ve devlete ayrımcılığıortadan kaldıracak politikalar geliştirme konusundayardım sağlamak üzere bir eşitlik kurumu oluşturul-malıdır.

• Hükümet ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafındanayrımcılığı ve tacizi tanımlayıp yasaklayan yönetme-likler ve tebliğler yayımlanmalıdır; eğitim de dâhilher alanda bu tür davranışlara uğrayanlara açık baş-vuru yolları oluşturulmalıdır.

• Okullarda öğretmenler ve diğer öğrenciler tarafındanazınlık öğrencilerinin taciz edilmesine göz yumulma-malıdır. Bu tür davranışlarda bulunanlar hakkındahem idari işlem hem de adli takibat yapılmalıdır. Bu suçlamalar kanunda açıkça öngörülmelidir.

• Azınlıklar hakkında mevcut olan kalıpyargılar, ayrım-cı açıklama ve ifadeler ders kitaplarındançıkartılmalıdır.

• Ders kitapları ve müfredat, Türkiye’deki farklı etnikve dini cemaatler hakkında bilgiler içerecek ve çok-kültürlülüğü ve hoşgörüyü teşvik edecek şekildegözden geçirilmelidir.

• Eğitim, ırkçılığa karşı bir kampanya aracı olarak kul-lanılmalıdır ve ırkçılık ve tarihteki ırkçı uygulamalarokullarda öğretilmelidir.

• Öğretmen yetiştiren okulların tümünde müfredatçoğulculuk, çokkültürlülük, hoşgörü, ayrımcılık vetaciz konularını kapsamalıdır.

• İlkokullarda okutulan ant kaldırılmalıdır. • Anayasa’nın Başlangıç kısmı ve Milli Eğitim Temel

Kanunu’nun 2. ve 11. maddeleri, müfredat ve derskitapları gözden geçirilerek milliyetçi görüşler çıkar-tılmalıdır.

• Okullarda milli marşın okunması, resmi törenlerdışında sona erdirilmelidir. Marşı okumak istemeyen-ler buna zorlanmamalıdır.

• Türkiye AİHS’ye Ek 12 No’lu Protokolü’nü onayla-malıdır.


AB’ye yönelik• AB, azınlık üyeleriyle daha yakın ilişkiler geliştirmelidir. • AB, azınlık STK’larını ve azınlık konularında çalışma

yürütenleri katılım süreci ve Kopenhag Kriterleri hak-kında ve Türkiye’deki azınlık haklarının savunulmasındabunların nasıl kullanılabileceği hususunda bilgilendir-melidir.

• AB, katılım kriterlerinden biri olarak Türkiye’nin azın-lıkları koruma konusundaki yükümlülükleri hakkındadaha doğrudan, net ve açık hareket etmelidir.

• AB, Türkiye’deki azınlıkların korunmasıyla ilgili projele-re daha çok finansman sağlamalıdır.

• AB, Türkiye’nin üyeliği konusunda daha açık ve motiveedici olmalıdır. Devlet yetkililerinin ve Türkiye toplu-munun Türkiye’nin üyeliğine ilişkin motivasyonunukıran açıklamalardan kaçınılmalıdır.

• Hükümet ve devlet görevlilerine yardımcı olmak içinAB standartları hakkında bilgi sunulmalıdır. Çalışmaziyaretleri düzenlenmeli ve AB bünyesindeki uygulama-lar hakkında Türkçe el kitapları yayımlanarakdağıtılmalıdır.

• AB, medyayı ve diğer araçları kullanarak kendisi ve ABalanındaki azınlık hakları standartları hakkında farkın-dalığı arttıracak ve objektif bilgiler sunacak faaliyetleryürütmelidir.


1 Bkz. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3, 5 ve 14. madde-leri. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın İngilizce tam metniiçin bakınız, http://www.byegm.gov.tr/mevzuat/anayasa/anayasa-ing.htm

2 Anayasa’nın 3. ve 42. maddeleri.3 2004 yılında Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası Eğitim-

Sen, tüzüğünde yer alan hedeflerden biri olarak “anadildeeğitimi” saydığı için kapatılma tehlikesiyle karşılaşmıştır. Burapordaki “Dil ve eğitim” konulu bölümde bu konuda dahafazla bilgi sunulmaktadır.

4 Sonuçlar için bakınız, 7/A/iii: http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressdata/en/ec/72921.pdf

5 Türkiye Avrupa Konseyi’ne 1949’da üye olmuştur ve Avrupaİnsan Hakları Sözleşmesi’ne ilk imza atan devletlerden biri-dir. 1959 yılında Avrupa Ekonomik Topluluğu’na (AET)katılmak için başvuruda bulunmuştur. 1980 yılındaki askeridarbe Türkiye-AET ilişkilerini geçici olarak askıya almıştır.Türkiye 1987 yılında tam üyelik için başvurmuş ve 1999yılında resmen aday olarak tanınmıştır. Katılım müzakereleriresmen 2005 yılı Ekim ayında başlamıştır.

6 16 Aralık 1966’da kabul edilmiş, 3 Ocak 1976’da yürürlüğegirmiştir. Türkiye bu Sözleşme’yi 23 Aralık 2003’te aşağıdakiçekince ile birlikte onaylamıştır:

“Türkiye Cumhuriyeti, Sözleşme'nin 13. maddesinin 3. ve4. fıkraları hükümlerini, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın3., 14. ve 42. maddelerindeki hükümler çerçevesindeuygulama hakkını saklı tutmaktadır.”

7 20 Kasım 1989’da kabul edilmiş, 2 Eylül 1990’da yürürlüğegirmiştir. Bkz. 28. ve 29. madde. Türkiye bu Sözleşme’yi 4Mayıs 1995’te aşağıdaki çekince ile birlikte onaylamıştır:

“Türkiye Cumhuriyeti Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Söz-leşmesi’nin 17., 29. ve 30. maddeleri hükümlerini TürkiyeCumhuriyeti Anayasası ve 24 Temmuz 1923 tarihli LozanAntlaşması lafzına ve ruhuna uygun olarak yorumlama veuygulama hakkını saklı tutmaktadır.”

8 21 Aralık 1965’te kabul edilmiş, 4 Ocak 1969’da yürürlüğegirmiştir. Bkz. 5(e)(v) maddesi. Türkiye tarafından 16 Ekim2002’de onaylanmıştır. Türkiye Irk Ayrımcılığının OrtadanKaldırılmasına ilişkin Komite’nin bireysel şikâyetleri incelemeyetkisini tanımamaktadır.

9 16 Aralık 1966’da kabul edilmiş, 23 Mart 1976’da yürürlüğegirmiştir. Türkiye bu Sözleşme’yi 23 Eylül 2003 tarihindeonaylamıştır.

10 18 Aralık 1979’da kabul edilmiş, 3 Eylül 1981’de yürürlüğegirmiştir. Türkiye bu Sözleşme’yi 20 Aralık 1985’te ve birey-lere şikâyetlerini Kadına Yönelik Ayrımcılığın ÖnlenmesiKomitesi’ne taşıma hakkı tanıyan İhtiyari Protokolü de 29Ekim 2002’de onaylamıştır.

11 10. madde. 12 Türkiye MSHS’ye şu çekinceyi koymuştur:

“Türkiye Cumhuriyeti, Medeni ve Siyasi Haklara İlişkinUluslararası Sözleşme’nin 27. maddesini, Türkiye Cumhuri-yeti Anayasası’nın ve 24 Temmuz 1923 tarihli LozanAntlaşması ve Eklerinin ilgili hükümlerine ve kurallarınagöre yorumlama ve uygulama hakkını saklı tutmaktadır.”

13 18 Aralık 1992’de kabul edilmiştir.

14 UNESCO Genel Konferansı tarafından 14 Aralık 1960’ta kabuledilmiştir.

15 Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi (ESKHK),Çocuk Hakları Komitesi, İnsan Hakları Komitesi (İHK), IrkAyrımcılığının Ortadan Kaldırılması Komitesi (CERD), Kadınla-ra Yönelik Ayrımcılığın Önlenmesi Komitesi.

16 4 Kasım 1950’de kabul edilmiş, 3 Eylül 1953’te yürürlüğe gir-miştir. Türkiye bu Sözleşme’yi 18 Mayıs 1954’te onaylamıştır.

17 20 Mart 1952’de kabul edilmiş, 18 Mayıs 1954’te yürürlüğegirmiştir. 2. madde eğitim hakkını korumaktadır.

18 Protokol Türkiye tarafından 18 Mayıs 1954’te şu çekince ileonaylanmıştır:

“Sözleşme ve Protokol (Birinci) incelenmiş, Türkiye BüyükMillet Meclisi tarafından 10 Mart 1954 tarihinde kabul edilen6366 sayılı Kanun hükümleri gereğince, Protokol’ ün 2.maddesine konulan çekince saklı kalmak üzere onaylanmış-tır. Protokol’ün 2. maddesi, 3 Mart 1924 tarihli, 430 sayılıTevhid-i Tedrisat Kanunu hükümlerine halel getirmez.”

19 4 Kasım 2000’de kabul edilmiş, 1 Nisan 2005’te yürürlüğegirmiştir.

20 Türkiye Protokol’ü 18 Nisan 2001’de imzalamıştır. 21 1 Şubat 1995’te kabul edilmiş, 1 Şubat 1998’de yürürlüğe

girmiştir. 22 12-14. maddeler. 23 5 Kasım 1992’de kabul edilmiş, 1 Mart 1998’de yürürlüğe gir-

miştir. 8. madde. 24 1 Ekim 1996’da kabul edilmiştir. 25 14. madde. Şartın tüm metni için bakınız, http://www.euro-

parl.europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf 26 Bkz. Lizbon Antlaşması’nın 2/3. maddesi.27 Avrupa Toplulukları Resmi Gazetesi, 24 Aralık 2002. 28 Konsey Direktifi, 2004/43/EC, 29 Haziran 2000. 29 Kopenhag Kriterleri Avrupa Konseyi tarafından 1993 yılında

kabul edilmiştir. Bkz. sonuçlar 7/A/iii:

“Üyelik için, aday ülkede demokrasiyi, hukukun üstünlüğünü,insan haklarını güvence altına alan ve azınlıklara saygı vekoruma sağlayan istikrarlı kurumlar, fonksiyonel bir pazarekonomisinin varlığı ve Birlik içerisindeki piyasa güçleri verekabet baskısı ile baş edebilme kapasitesi aranmaktadır.Üyelik için aday ülkenin siyasi birlik ile ekonomik ve parasalbirlik hedeflerini kabul etmiş olması da dâhil olmak üzereüyelik yükümlülüklerini üstlenme kapasitesi gerekmektedir.”

Şu adresi ziyaret ediniz: http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressdata/en/ec/72921.pdf

30 1394 yılında Fransa’dan sürülen ve 1470’te Almanya’dan veBavyera’dan sürülen Musevilerin büyük bir kısmı Anadolu’yagelmiştir. Anadolu’daki Musevi nüfusu, on beşinci yüzyıldaPortekiz ve İspanya’daki zulümden kaçan Musevilerin geli-şiyle artmıştır. Bkz. Ercan, Y., Osmanlı YönetimindeGayrimüslimler, Kuruluştan Tanzimat’a Kadar Sosyal, Ekono-mik ve Hukuki Durumları, Ankara, Turhan Kitabevi, 2001, s.65 ve 70.

31 Alkan, M. Ö., Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Modernleşme Süre-cinde Eğitim İstatistikleri, Tarihsel İstatistikler Dizisi, Devletİstatistik Kurumu, sayı 6, s. 18. Bunlardan 77’si Rumlara, 48’iErmenilere, 44’ü Musevilere, 8’i Katoliklere, 5’i Protestanlarave 3’ü Karayilere aitti.

Notlar


32 A.g.e., s. 104. Bunlardan 4229’u Rumlara, 594’ü Ermenilere,55’i Ermeni Katoliklere, 269’u Musevilere, 689’u Bulgarlara,85’i Sırplara, 63’ü Ulahlara, 50’si Katoliklere, 4’ü Bulgar Kato-liklere, 198’i Ermeni Protestanlara, 60’ı Rum Katoliklere, 55’iSüryanilere, 44’ü Keldanilere, 5’i Süryani Katoliklere, 3’ü Kel-dani Katoliklere, 28’i Marunilere, 1’i Samirilere ve 5’i deYakubilere aitti.

33 A.g.e., s. 111. Bu okullar şu milletlere aitti: Fransız (98), Ame-rikalı (127), İngiliz (54), İtalyan (13), Alman (20), Rus (5),Avusturyalı (8), İranlı (1).

34 Azınlıklara ilişkin olumsuz algı konusunda daha fazla bilgi içinbkz. Oran, B., Türkiye’de Azınlıklar: Kavramlar, Lozan, İç Mev-zuat, İçtihat, Uygulama, TESEV, Haziran 2004, s. 111-118,http://www.tesev.org.tr/etkinlik/baskin_oran.pdf, 8 Haziran2008’de erişilmiştir. Ayrıca bkz. MRG, Bir Eşitlik Arayışı: Türkiye’de Azınlıklar, Londra, MRG, 2007, s. 6, 7, 10.

35 Antlaşma 24 Temmuz 1923 tarihinde Türkiye ile Britanyaİmparatorluğu, Fransa, İtalya, Japonya, Yunanistan, Romanyave Sırp-Hırvat-Sloven devleti arasında imzalanmıştır.

36 Lozan Antlaşması, 39. madde.37 A.g.b., 40. madde. 38 A.g.b., 41. madde.39 Eğitim-Sen aleyhinde açılan dava buna örnek

oluşturmaktadır. 40 2820 sayılı Kanun, 22 Nisan 1983’te kabul edildi, 24 Nisan

1983’te yürürlüğe girdi. 41 A.g.k., 81(a) maddesi. 42 A.g.k., 81(b) maddesi. 43 Esas No: 1996/1, Karar No: 1997/1, 14 Şubat 1997 tarihli

karar. 44 Bkz. diğerlerinin yanı sıra, Emek Partisi ve Şenol v. Türkiye,

Başvuru No: 39434/98, 31 Mayıs 2005 tarihli karar; TürkiyeBirleşik Komünist Partisi v. Türkiye, Başvuru No: 133/1996/752/951, 30 Ocak 1998 tarihli karar; Özgürlük ve DemokrasiPartisi (ÖZDEP) v. Türkiye, Başvuru No: 23885/94, 8 Aralık1999 tarihli karar.

45 Örneğin, Ermenilerin sayısı 1923 yılında 300.000’den 2007’de60.000’e düşerken, toplam nüfus 5,8 katına çıkmıştır.

46 Cumhuriyet Dönemi İstanbul İstatistikleri, Eğitim İstanbul I (İlk,Orta, Lise, 1928-1996) İstanbul Külliyatı, İstanbul, 1998, s. 14.

47 Galatasaray Üniversitesi tüm bölümlerinde öğretim dili olarakFransızca’yı kullanmaktadır. Marmara Üniversitesi kamuyönetimi bölümünde öğretim dili olarak Fransızca’yı kullan-maktadır. Yeditepe Üniversitesi siyaset bilimi ve uluslararasıilişkiler bölümünde öğretim dili olarak Fransızca’yı kullanmak-tadır. Hacettepe, Marmara ve Yeditepe üniversiteleri bazıbölümlerde öğretim dili olarak Almancayı kullanmaktadır.Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul Bilgi Üniversitesi ve başka bir-çok özel üniversite öğretim dili olarak İngilizce’yikullanmaktadır. Bazı özel ortaöğretim kurumları Türkçe dışın-daki dillerde öğretim yapmaktadır: Özel Notre Dame de SionFransız Lisesi, Özel Saint Benoit Fransız Lisesi, İstanbul ÖzelSaint Joseph Lisesi Fransızca öğretim yapmakta; Özel İtalyanLisesi İtalyanca öğretim yapmakta; Özel Alman Lisesi ve St.George Avusturya Lisesi ve Ticaret Okulu Almanca öğretimyapmaktadır.

48 “Yabancı okullar”, Türkçe dışındaki dillerde öğretim yapan veazınlıklara ait olmayan özel okullar için kullanılan bir terimdir.

49 Cumhuriyet Dönemi İstanbul İstatistikleri, a.g.e., s. 15.50 23 Mayıs 1969’da kabul edildi, 27 Ocak 1980’de yürürlüğe

girdi. url: http://untreaty.un.org/ilc/texts/instruments/english/ conventions/1_1_1969.pdf, 31 Ağustos 2008’de erişilmiştir.19. madde. Türkiye’nin çekince politikasına ilişkin olarakbaşka devletler tarafından getirilen eleştirilere örnek olarakTürkiye’nin ÇHS’ne getirdiği çekinceye yönelik İrlanda’nın dilegetirdiği itirazdır: “… ve Türkiye tarafından imza ile birliktekonulan çekinceye ilişkin olarak,”

“İrlanda Hükümeti, çekince koyan Devletin sözleşme kapsa-mındaki sorumluluklarını ulusal hukukun genel ilkelerini öne

sürerek sınırlamaya çalışan bu tür çekincelerin bu DevletlerinSözleşmenin hedef ve amaçlarına yönelik bağlılığına dairkuşkular uyandırabileceği kanaatindedir.”

51 İflazoğlu, N., “Devlet Diyarbakır’da”, Radikal, 6 Ocak 2008,url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 4 Mayıs 2008)

52 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru No: 1448/04, 9 Ekim 2007 tarihli karar.

53 “Hüseyin Çelik: ‘Seçmeli din dersi olabilir’”, CNN TÜRK, 9Mart 2008, url: www.cnnturk.com, (erişim tarihi: 4 Mayıs2008)

54 Türkiye’deki eğitim sistemi üzerinde çalışan bir uzmanlasöyleşi, 9 Eylül 2008.

55 Bu bölümde verilen bilgiler MRG, Bir Eşitlik Arayışı: Türki-ye’de Azınlıklar, Londra, MRG, Aralık 2007, s. 11-14, url:www.minorityrights.org, başka bir tarih belirtilmemişse 28Nisan 2008’de erişilmiştir.

56 Hacı Bektaş Veli Anadolu Kültür Vakfı Türkiye’deki Alevinüfusunun 30 milyon civarında olduğunu tahmin etmektedir.

57 Bu raporun yazılması sırasında çeşitli Alevi STK’ları temsilci-leri ile görüşülmüştür. Bu temsilcilerin hepsi, Türkiye’de“azınlıklara” yönelik olumsuz algılamalar da dâhil olmaküzere çeşitli nedenlerden ötürü “azınlık” olarak anılmak iste-mediklerini belirtmişlerdir.

58 Kafkas Dernekleri Federasyonu Genel Koordinatörü CumhurBal ile söyleşi.

59 26/1. madde. 60 13. madde.61 28. madde.62 14. madde.63 28. madde.64 E/C.12/1999/10, 8 Aralık 1999’da kabul edilmiştir.65 Tomaševski, K. Eğitim Hakkı Özel Raportörü Ön Raporu,

İnsan Hakları Komisyonu’nun 1998/33, E/CN.4/1999/49sayılı, 13 Ocak 1999’da kabul edilen kararı uyarınca sunul-muştur. “Elverişlilik” kriteri, faal durumdaki eğitimkurumlarının ve programlarının yeterli sayıda mevcut olması-nı gerektirmektedir. “Erişilebilirlik” prensibi, eğitimkurumlarının ve programlarının hukuken ve uygulamada,başta en savunmasız konumdaki gruplar olmak üzere her-kes tarafından ayrımcılığa uğramaksızın fiziksel ve ekonomikolarak erişilebilir olmasını gerektirmektedir. “Kabul edilebilir-lik” prensibi, eğitimin öğrenciler ve ebeveynler açısındankabul edilebilir (örneğin kültürel olarak uygun) nitelik taşıyanbiçimi ve esasıyla ilgilidir. “Uyarlanabilirlik” prensibi ise, eği-tim sisteminin değişen toplumların ve grupların ihtiyaçlarınauyumlanabilir ve farklı toplumsal ve kültürel altyapılardangelen öğrencilerin ihtiyaçlarına yanıt verecek bir eğitim sis-temi gerektirmektedir.

66 A.g.b., paragraf 12 ve 14. 67 A.g.b., paragraf 35.68 A.g.b., paragraf 47.69 A.g.b., paragraf 50.70 A.g.b., paragraf 47.71 CEDAW, 4, 10(e) ve 10(f) maddesi. 72 1739 sayılı Kanun, 14 Haziran 1973’te kabul edilmiştir, 24

Haziran 1973’te yürürlüğe girmiştir. 73 4306 sayılı Kanun, 16 Ağustos 1997. 74 UNICEF, Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Araştırması, Türkiye

2003 (10), url: http://www.unicef.org/turkey/gr/ge21ja.html,22 Mayıs 2008’de erişilmiştir.

75 Milli Eğitim Bakanlığı Taşımalı İlköğretim Yönetmeliği, 15Nisan 2000.

76 Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) tarafındanaçıklanan verilere göre, Türkiye’nin genelinde okuma yazmaoranı % 87,4’ken, erkekler bakımından bu oran % 95,3;kadınlar bakımından ise % 79,6’dır.

77 UNDP İnsan Kalkınması Raporu 2007/2008, url: http://www.undp.org.tr/publicationsDocuments/NHDR_ En.pdf,(erişim tarihi: 10 Eylül 2008)


78 Kampanya hakkında daha fazla bilgi için kampanyanın resmiinternet sitesine bakınız, URL: www.haydikizlarokula.org

79 UNICEF, “Programlar 2006-2010: Kaliteli Eğitim”, url: http://www.unicef.org/turkey/pr_2010/_ge77.html#ge77a, (erişimtarihi: 24 Mayıs 2008)

80 Raporda verilen yüzde oranları, Devlet İstatistik Enstitüsütarafından yayımlanan 2000 genel nüfus sayımı rakamlarınadayanmaktadır, bkz. url: http://www.tuik.gov.tr/BolgeselI statistik/degiskenlerUzerinden Sorgula.do?durum=acKapa&menuNo =168&altMenuGoster= 1&secilenDegiskenListesi,(erişim tarihi: 10 Eylül 2008)

81 A.g.e.82 MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim

Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölye çalışması, İstanbul,26-27 Ocak 2008.

83 UNICEF, Türkiye: Ülke Profili, url: http://www.unicef.org/ turkey/ut/ut2_2010.html#nt8, (erişim tarihi: 2 Eylül 2008)

84 ILO ve Türkiye İstatistik Enstitüsü, Çalışan Çocuklar 2006,Ankara, Türkiye İstatistik Enstitüsü, Ekim 2007, Tablo. 3.12.

85 Şanlıurfa, Adıyaman, Adana, Batman, Diyarbakır ve Gaziantep.

86 Eğitim-Sen, Mevsimlik Tarım İşçiliği Nedeni İle Eğitimine AraVeren İlköğretim Öğrencileri Araştırması, 14 Aralık 2007, url:http://www.egitimsen.org.tr/down/mevsimliktarimiscisi.doc,(erişim tarihi: 23 Mayıs 2008)

87 A.g.e., s. 5.88 İnsan Hakları Derneği, Ordu, Giresun ve Sakarya’da Mevsimlik

Fındık İşçileri ile İlgili Araştırma ve İnceleme Raporu, 16 Ağus-tos 2008, url: http://www.ihd.org.tr/index.php?option=com_content&task= view&id=946& Itemid=1, (erişim tarihi: 2 Eylül2008)

89 Eğitim-Sen, a.g.e., s. 9. 90 A.g.e.91 “Mevsimlik işçilerin yeni sezonu az ücretle, kötü koşullarla,

işsizlik korkusuyla başladı”, Radikal, 28 Şubat 2007, url:www.radikal.com.tr. Ayrıca bkz. “Valilik 140 tarım işçisi çocu-ğuna 60’ar YTL’lik yardımda bulundu”, Zaman, 9 Ekim 2007,url: www.zaman.com.tr.

92 Basın bülteni, “Göç ve Yerinden Olmuş Nüfus Araştırması,Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü”, 6 Aralık2008, url: http://www.hips.hacettepe.edu.tr/english/press_release.pdf, (erişim tarihi: 2 Eylül 2008)

93 Türkiye’de yerlerinden edilme hakkında daha fazla bilgi içinbkz. Türkiye’de Yerlerinden Edilmiş İnsanlar Sorunu: GeriDönmeleri ve Tazminat için bir Eylem Planı, Londra, MRG,Aralık 2006, url: http://www.minorityrights.org/?lid=1080, (eri-şim tarihi: 5 Ocak 2009)

94 “Göçün faturası ağır”, Radikal, 13 Nisan 2002, url: www.radi-kal.com.tr.

95 Koç, I ve Ünalan, T., “Türkiye’de ülke içinde yerlerinden edil-me oranı ve bunun Türkiye’de çocukların eğitimedevamlılıkları ve sağlıkları açısından sonuçları”, 25. IUSSPUluslararası Nüfus Konferansı, Oturum 506, “Zorunlu Göç”,Tours, Fransa, 18-23 Temmuz 2005, url: http://www.internal-displacement.org/8025708F004CE90B/(httpDocuments)/2F0503ECCDC9B1F9C12572900059E9B0/$file/Koc_and_Unalan_The_Extent_of_Internal_Displacement_Turkey_2005.pdf, (erişim tarihi: 8 Ocak 2009)

96 Eğitim Reformu Girişimi, Eğitim İzleme Raporu 2007, İstanbul,Mart 2008, p. 46.

97 Altuntaş, B., “Sosyal, Ekonomik ve Sınıfsal Dinamikler Açısın-dan Yerinden Edilen Kişiler”, TESEV tarafından düzenlenen“Türkiye’de ve Dünyada Yerinden Edilme: Uluslararası İlkeler,Ülke Örnekleri ve Çözüm Önerileri” konulu uluslararası sem-pozyumda sunulan makale, s. 7, url: http://www.tesev.org.tr/etkinlik/BetulAltuntas.pdf, (erişim tarihi: 24 Mayıs 2008)

98 Buluttekin, M.M., “Diyarbakır Sokaklarının Yoksulları”, Radi-kal, 23 Aralık 2007, url: www.radikal.com.tr.

99 Edirne Roman Kültürünü Araştırma ve Geliştirme, Yardımlaş-ma, Dayanışma Derneği Başkanı Erdinç Çekiç ile telefondagerçekleştirilen söyleşi, 28 Mayıs 2008.

100 Bir Roman aktivistle söyleşi, İstanbul, 24 Mayıs 2008. 101 İstanbul Roman Kültürünü Geliştirme ve Dayanışma Derneği

Başkanı Aydın Elbasan ile söyleşi, 29 Mayıs 2008, İstanbul. 102 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.103 İlkokul öğretmeni Leyla Karagül’le söyleşi, 27 Mayıs 2008,

İstanbul.104 Aydın Elbasan’la söyleşi, a.g.s.105 Cingöz, Y., “Sulukule’de ders zili de sustu”, Radikal, 5 Mart

2008, url: www.radikal.com.tr106 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.107 UAÇS, 14/3. madde.108 A.g.m., 5/2. madde.109 A.g.m., 5/1. madde ve BMAB 1. madde. 110 “Çift dilde ve anadilde eğitim yoluyla sosyal entegrasyon

inşası”, Dünya Eğitim Forumu, Dakar, Senegal 26-28 Nisan2000, url: http://www.unesco.org/education/efa/wef_2000/strategy_ sessions/session_III-3.shtml, (erişim tarihi: 9 Mayıs2008)

111 Benson C., “Eğitim kalitesi için anadil temelli okul sistemininönemi”, EFA Global İzleme Raporu 2005 için yapılan araştır-ma, s. 1, url: http://portal.unesco.org/education/en/files/38922/11127767843Benson _Language_instruction.doc/Benson%2BLanguage %2Binstruction.doc, (erişim tarihi: 9Mayıs 2008)

112 5/1(c) maddesi.113 Lahey Tavsiyeleri, tavsiye no: 8 ve 9.114 A.g.m., tavsiye no: 21.115 A.g.m., tavsiye no: 12.116 A.g.m., tavsiye no: 13.117 A.g.m., tavsiye no: 14.118 Vatandaş Olmayanların ve Azınlıkların Hakları hakkında Rapor,

Venedik Komisyonu tarafından 69. Oturumunda kabul edil-miştir, Venedik, 15-16 Aralık 2006, url: http://www.venice.coe.int/docs/2007/ CDL-AD(2007)001-e.pdf, (erişim tarihi: 3Eylül 2008)

119 Lahey Tavsiyeleri, tavsiye no: 5 ve 6.120 134. madde. 121 1739 sayılı Kanun, a.g.k., 10. madde. 122 Bu fıkra şu ifadeyi taşımaktadır:

“Genel [kamusal] eğitim konusunda, Türk Hükümeti, gayri-müslim uyrukların önemli bir oranda oturmakta oldukları il veilçelerde, bu Türk uyruklarının çocuklarına ilkokullarda anadil-leriyle öğretimde bulunulmasını sağlamak bakımından,uygun düşen kolaylıkları gösterecektir. Bu hüküm, TürkHükümeti’nin, söz konusu okullarda Türk dilinin öğreniminizorunlu kılmasına engel olmayacaktır.”

123 Bir Ermeni okulu yönetim kurulu üyesi Garo Paylan’la söyleşi,14 Mayıs 2008, İstanbul.

124 Kürt Dili Araştırma ve Geliştirme Derneği Genel Başkanı Maz-har Aktaş’la söyleşi, 18 Nisan 2008, Diyarbakır. Eğitim-Senİstanbul 3. Şube eski Başkanı, Demokratik Toplum Partisiİstanbul İl Başkan Yardımcısı Dursun Yıldız’la söyleşi, 21 Ekim2008. Kürt Enstitüsü Temsilcisi Mevlüt Aykoç’un MRG tarafın-dan düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim Hakkı:Türkiye Deneyimi” konulu atölye çalışmasında yaptığı sunum,26-27 Ocak 2008, İstanbul.

125 Mazhar Aktaş’la söyleşi, a.g.s. 126 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s. 127 Mazhar Aktaş’la söyleşi, a.g.s. 128 “Anadilde eğitim istemek suç değil”, Radikal, 16 Eylül 2004,

url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 9 Mayıs 2008)129 “Yargıtay: Eğitim-Sen kapatılmalı”, Radikal, 25 Mayıs 2005,

url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 9 Mayıs 2008)130 “Eğitim-Sen tüzükten ’anadil’i çıkardı”, Radikal, 4 Temmuz

2005, url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 9 Mayıs 2008)


131 Toprak, E., “Onlar da bunu istemişti”, Taraf, 10 Ocak 2009.132 “Anadilde eğitim isteyen öğrencilere 35 yıl 6 ay ceza”, Yükse-

kova Haber, 27 Aralık 2008, url: http://www.yuksekovahaber.com/news_detail.php?id=10871, (erişim tarihi: 11 Ocak2008)

133 5580 sayılı Kanun’un 2(e) maddesi, 8 Şubat 2007’de kabuledilmiştir, 14 Şubat 2007’de yürürlüğe girmiştir.

134 Garo Paylan’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Top-lumlarda Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölyeçalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.

135 Zoğrafyon Lisesi emekli müdürü Dimitri Frangopulos’la söyle-şi, 30 Mayıs 2008, İstanbul.

136 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s. 137 A.g.s.138 Dimitri Frangopulos’la söyleşi, a.g.s. 139 Rumca günlük bir gazete olan Aboyevmatini’nin sahibi Mihail

Vasiliadis ile söyleşi, 29 Mayıs 2008, İstanbul. 140 “Azınlık okulları” 5580 sayılı Kanun’un 2(e) maddesince “Rum,

Ermeni ve Musevi azınlıklar tarafından kurulmuş, LozanAntlaşması ile güvence altına alınmış okullar” olarak tanımlan-maktadır, a.g.k.

141 625 sayılı Kanun, 8 Haziran 1965’te kabul edildi, 24. madde. 142 5580 sayılı Kanun, a.g.k.143 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s. 144 Dimitri Frangopulos’la söyleşi, a.g.s. 145 5580 sayılı Kanun’un 5(c)(1). maddesi, a.g.k. 1965 tarihli bir

yönetmeliğe göre, sadece babaları gayrimüslim kökene sahipçocukların bu okullarda okuması mümkündü. 2002 yılındamedeni kanunda yapılan ve babanın ailenin “reisi” olmakonumuna son veren değişiklikle, gayrimüslim babaların veyaannelerin çocuklarının bu okullara kaydı mümkün hale geldi.

146 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.147 5580 sayılı Kanun, a.g.k., 5(c)(1). madde.148 Garo Paylan’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Top-

lumlarda Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölyeçalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.

149 Mihail Vasiliadis ile söyleşi, a.g.s. 150 41. maddenin 2-3. fıkraları şu şekildedir:

“Gayrimüslim azınlıklara mensup Türk uyruklarının önemli biroranda bulundukları il ve ilçelerde, söz konusu azınlıklar,Devlet bütçesi, belediye bütçesi ya da öteki bütçelerce, eği-tim, din ya da hayır işlerine genel gelirlerden sağlanabilecekparalardan yararlanmaya ve pay ayrılmasına hak gözetirliğeuygun ölçülerde katılacaklardır.

Bu paralar, ilgili kurumların yetkili temsilcilerine teslim edilecektir.”

151 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.152 Garo Paylan’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Top-

lumlarda Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölyeçalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.

153 Diyarbakır’daki Süryani Meryem Ana Kilisesi papazı YusufAkbulut’la söyleşi, 21 Nisan 2008, Diyarbakır.

154 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s. 155 Mehmedali Barış Beşli ile söyleşi, 27 Mayıs 2008, İstanbul.156 2923 sayılı Kanun, 14 Ekim 1983’te kabul edildi, 19 Ekim

1983’te yürürlüğe girdi.157 4771 sayılı Kanun, 3 Ağustos 2002’de kabul edildi, 9 Ağustos

2002’de yürürlüğe girdi, 11. madde. Bu kanunla getirilendeğişikliklerle, 2923 sayılı Kanun “Yabancı Dil Eğitimi veÖğretimi ile Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve LehçelerininÖğrenilmesi Hakkında Kanun” adını aldı.

158 Cumhur Bal’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Top-lumlarda Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölyeçalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.

159 4771 sayılı Kanun, a.g.k., 11(c) maddesi.160 20 Eylül 2002’de 24882 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmıştır.161 A.g.k., 7. madde.

162 A.g.k., 8. madde.163 4963 sayılı Kanun, 30 Temmuz 2003’te kabul edilmiştir, 23.

madde.164 5 Aralık 2003’te 25307 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmıştır. 165 Mazhar Aktaş’la söyleşi, a.g.s. 166 Başvuruda kursun ismi “Özel Batman Kürt Dili ve Lehçeleri

Öğretim Kursu” iken, kaydedilen isim “Özel Batman KürtçeKursu” olmuştur. “İlk Kürtçe kurs açılıyor”, Hürriyet, 9 Şubat2004, url: http://www.eu turkey.org.tr/index.php?p=37289&l=1,(erişim tarihi: 13 Mayıs 2008)

167 Bozarslan, M., “Kürtçe Kurslar İlgi Görmedi”, NTVMSNBC, 2Ağustos 2005, url: http://www.ntvmsnbc.com/news/335272.asp, (erişim tarihi: 12 Mayıs 2008)

168 A.g.m.169 Mehmedali Barış Beşli ile söyleşi, a.g.s. 170 Aslan, C., Doğu Akdeniz’deki Çerkesler, Adana Kafkas Kültür

Derneği Yayınları, Temmuz 2005, url: http://www.kafkas federasyonu.org/dokuman/doguakdenizdeki_cerkesler.pdf,(erişim tarihi: 6 Haziran 2008)

171 Cumhur Bal’la söyleşi, a.g.s. 172 A.g.s.173 A.g.s.174 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s. 175 Erdinç Çekiç’le telefon söyleşisi, a.g.s. 176 Mazhar Aktaş’la söyleşi,a.g.s. 177 “Kürt dili ve edebiyatı bölümü açılıyor”, CNN TÜRK, 2 Ocak

2009, url: http://www.cnnturk.com/2009/turkiye/01/02/kurt.dili.ve.edebiyati.bolumu.aciliyor/507240.0/index.html,(erişim tarihi: 11 Ocak 2008)

178 ÇHS 14. maddesi, UAÇS 7. ve 8. madde, MSHS 18. madde,İHEB 18. madde, ICERD 5(d)(vii). madde, AİHS 9. madde,BMAB 2. madde.

179 ÇHS, 14/3. madde.180 İHEB, 26/3. madde.181 ÇHS, 29. madde.182 AB Şartı, 14. madde.184 13/3. madde.185 18/3. madde.186 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru No:

1448/04, 9 Ekim 2007 tarihli karar, para. 48.187 A.g.k., para. 50. 188 Düşünce, Vicdan ve Din Özgürlüğü Hakkına (18. madde) iliş-

kin 22 No’lu Genel Yorum, 30 Temmuz 1993’te kabuledilmiştir, CCPR/C/21/Rev.1/Add.4, paragraf 6, devlet okulla-rında genel dinler tarihi ve ahlak gibi konularda verilenderslere ancak “tarafsız ve objektif bir biçimde sunulmaları”halinde izin verildiğini ve “belirli bir din veya inanca yönelik birdersi içeren devlet eğitiminin, ebeveynlerin veya velilerinisteklerini karşılayacak ayrımcılık yaratmayan muafiyet veyaalternatiflere imkân verilmemesi halinde 18/4. maddeyle bağ-daşmadığını” dile getirmektedir.

189 Irkçılığa ve Hoşgörüsüzlüğe karşı Avrupa Komisyonu (ECRI),“Müslümanlara yönelik hoşgörüsüzlük ve ayrımcılıkla müca-dele” konusunda 5 No’lu Genel politika tavsiyesi (CRI (2000),21, 27 Nisan 2000).

190 Waldman v. Kanada, Başvuru No: 694/1996, 5 Kasım 1999,UN Doc. CCPR/C/67/D/694/1996, paragraf 10.6.

191 Leirvag v. Norveç, Başvuru No. 1155/2003, 23 Kasım 2004,UN Doc. CCPR/C/82/D/1155/2003, paragraf 14.6 ve 15.

192 Erkki Hartikainen v. Finlandiya, Başvuru No. 40/1978, 9 Nisan1981, UN Doc. CCPR/C/OP/1, paragraf 10.4 ve 10.5.

193 Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesi HakkındaToledo Kılavuz İlkeleri, ODIHR Din veya İnanç ÖzgürlüğüUzmanları Danışma Konseyi tarafından hazırlanmıştır, AGİT,2007, kılavuz ilke 5.

194 İnsan Hakları Komitesi’nin Yunanistan hakkında gözlemsonuçları, 25 Nisan 2005, UN Doc. CCPR/CO/83/GRC, para-graf 14/b.

195 Din ve demokrasi hakkında 1396 sayılı Tavsiye Kararı (1999),27 Ocak 1999. Bu ders için getirilen kriterlere ilişkin olarak


ayrıca bkz. Parlamenterler Meclisi tarafından 4 Ekim 2005’tekabul edilen 1720 sayılı Tavsiye Kararı (2005), paragraf 14.1-14.4.

196 1720 sayılı Tavsiye Kararı (2005), Parlamenterler Meclisi tara-fından 4 Ekim 2005’te kabul edilmiştir, paragraf 14.5. Meclis,bu eğitim için başka bir disiplinden gelen uzmanların sorumlukılınabileceğini dile getirerek devletlere halen öğretmenlerhakkında esneklik sağlamaktadır.

197 Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesi HakkındaToledo Kılavuz İlkeleri, a.g.m., kılavuz ilke 6.

198 A.g.m., kılavuz ilke 9. 199 1720 sayılı Tavsiye Kararı (2005), Parlamenterler Meclisi tara-

fında 4 Ekim 2005’te kabul edilmiştir, paragraf 14.6.200 İnsan Hakları Komitesi’nin Yunanistan hakkında gözlem

sonuçları, 25 Nisan 2005, UN Doc. CCPR/CO/83/GRC, para-graf 14/b.

201 Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesi HakkındaToledo Kılavuz İlkeleri, a.g.m., kılavuz ilke 4.

202 A.g.m., kılavuz ilke 8.203 A.g.m., kılavuz ilke 7. ‘Kalıpyargı’ terimi bu raporda, İngilizce

‘stereotype’ teriminin karşılığı olarak kullanılmıştır. 204 A.g.m., kılavuz ilke 10.205 24. madde.206 A.g.m.207 1739 sayılı Kanun, a.g.k.208 373 sayılı karar, 19 Eylül 2000 tarihinde kabul edilmiştir.209 Bu değişiklikler Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 31

Mart 2005 tarihinde 16 sayılı kararıyla getirilmiştir. Kaymak-can, R., Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ÖğretimProgramı İnceleme ve Değerlendirme Raporu, Eğitim Refor-mu Girişimi, Nisan 2007, s. 9.

210 Kaymakcan, a.g.r., s. 7.211 Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi İlköğretim 4. Sınıf ders kitabı, İstanbul, 2007, s.44. Bu araştırma Tarih Vakfı tarafından yapılmıştır, url:http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/raporlar_liste.asp

212 A.g.e.213 Namaz, Müslümanlar tarafından günde beş kez yerine getiri-

len bir ibadet biçimidir. Aleviler namaz kılmadığı ve Kuran’dansureler okumadığı için çocuklarının bu derslerde bunları yap-mak zorunda bırakılması inançlarına aykırı bir nitelikoluşturmaktadır.

214 A.g.e.215 Kaymakcan, a.g.r., s. 13.216 Bu sorunlar MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Top-

lumlarda Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölyeçalışmasında birçok Alevi STK’sı ve diğer STK’ların katılımcı-ları tarafından ortak olarak dile getirilmiştir, 26-27 Ocak 2008,İstanbul.

217 “Diyanetin Zorunlu Din Dersi Israrı”, Alevi Haber Ajansı, 15Kasım 2007, url: http://www.alevihaberajansi.com/index.php?option=com_content&task=view&id=742& Itemid=28, (erişimtarihi: 22 Mayıs 2008)

218 1 sayılı karar, 9 Temmuz 1990’da kabul edilmiştir.219 Yusuf Akbulut’la söyleşi, a.g.s.220 ECRI, Türkiye üçüncü raporu, 25 Haziran 2004’te kabul edil-

miş ve 15 Şubat 2005’te açıklanmıştır, paragraf 68-69.221 Genç bir Alevi ile söyleşi, 31 Mart 2008, İstanbul.222 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru no.

1448/04, 9 Ekim 2007 tarihli karar.223 Hasan Zengin’le söyleşi, 4 Haziran 2008, İstanbul.224 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru no.

1448/04, 9 Ekim 2007 tarihli karar, para. 22.225 Hasan Zengin’le söyleşi, a.g.s.226 Danıştay 8. Dairesi’nin 28 Aralık 2007 tarihli kararı, Esas No:

2006/4107, Karar No: 2007/7481; Danıştay 8. Dairesi’nin 29Şubat 2008 tarihli kararı, Esas No: 2007/679, Karar No:2008/1461.

227 “Hüseyin Çelik, ‘Seçmeli din dersi olabilir”, a.g.m.228 A.g.m.

229 Hacı Bektaş Veli Anadolu Kültür Vakfı Proje Yöneticisi CahitKorkmaz’la söyleşi.

230 A.g.s.231 Alevilerin itibar gösterdiği iki tasavvuf şairi. Hacı Bektaş Veli

Aleviliğin hocalarından biri olarak görülmektedir.232 Pir Sultan Abdal Kültür Derneği eski başkanı Kazım Genç’le

söyleşi, 21 Mayıs 2008, İstanbul.233 A.g.s.234 Cem Vakfı avukatı Serap Topçu ile söyleşi, 31 Mayıs 2008,

İstanbul.235 “Alevi ve Ermeni Açılımı Suikastlerle Vurulacaktı”, Star, 11

Ocak 2009, url: http://www.stargazete.com/politika/alevi-ve-ermeni-acilimi-suikastlerle-vurulacakti-161457.htm, (erişimtarihi: 11 Ocak 2008)

236 Kazım Genç’le söyleşi, a.g.s.237 Serap Topçu ile söyleşi, a.g.s.238 A.g.s.239 A.g.s.240 “Aleviler Zorunlu Din Dersine Karşı Eylemleri Yaygınlaştırıyor”,

BİANET, 29 Ağustos 2008, url: http://www.bianet.org/bianet/kategori/bianet/109385/aleviler-zorunlu-din-dersine-karsi-eylemleri-yayginlastiriyor, (erişim tarihi: 4 Eylül 2008)

241 Serap Topçu ile söyleşi, a.g.s.242 Cumhur Bal ile söyleşi, a.g.s.243 Kazım Genç’le söyleşi, a.g.s.244 Bu prensiplere saygı gösterilmesi, birçok akademisyenin,

Alevi örgütünün ve STK’ların desteğini alan Eğitim ReformuGirişimi tarafından da tavsiye edilmektedir. Türkiye’de Din Eği-timi ve Değişim İhtiyacı, Eğitim Reformu Girişimi, Mayıs 2007,s. 4-5.

245 UAÇS 4. madde; ÇHS 2. madde; ESKHS 2. madde; MSHS26. madde; İHEB 2. madde; AİHS 14. madde; ICERD 5(e)(v).madde.

246 2004/43/EC sayılı 29 Haziran 2000 tarihli Konsey Direktifi, ırk-sal ve etnik kökenlerine bakılmaksızın herkese eşit muameleprensibini uygulamaya koymaktadır.

247 A.g.d., 2. madde.248 A.g.d., 8. madde.249 A.g.d., 7/2. madde.250 Başka şeylerin yanı sıra UAÇS 4. madde; ICERD 2/2. madde;

CEDAW 3. madde; ÇHS 4. madde.251 Genel Yorum No. 13, paragraf 32.252 A.g.b., paragraf 37.253 A.g.b., paragraf 34.254 Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme, 14 Aralık 1960’ta kabul

edildi, 22 Mayıs 1962’de yürürlüğe girdi, 3(d) maddesi.255 A.g.s., 3(e) maddesi.256 UAÇS, 6. madde.257 ÇHS, 29(d) maddesi; İHEB 26/2. madde; ESKHS 13/1.

madde; Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme, 5/1(a) maddesi.258 Genel Yorum No. 13, paragraf 49.259 BMAB 4/4. madde.260 Lahey Tavsiyeleri, 19 sayılı tavsiye. 261 UAÇS, 12. madde.262 Çocuk Hakları Komitesi, Genel Yorum No: 1, paragraf 11.263 BMAB 4. madde.264 Lahey Tavsiyeleri, 20 sayılı tavsiye.265 A.g.b., 19 sayılı tavsiye.266 UAÇS kapsamında Eğitim hakkında Açıklama, 2 Mart

2006’da kabul edilmiştir, url: http://www.coe.int/t/e/human_rights/minorities/1._GENERAL_PRESENTATION/PDF_ Commentary Education_en.pdf, (erişim tarihi: 7 Eylül 2008)

267 Çocuk Hakları Komitesi, Genel Yorum No: 1, paragraf 19.268 UAÇS, 6/2. madde.269 ICERD, 5. madde.270 1739 sayılı Kanun, a.g.k.271 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu, 14 Temmuz 1965’te

kabul edilmiştir, 23 Temmuz 1965’te yürürlüğe girmiştir, 7.madde.

272 A.g.k., 125/D/ı maddesi.


273 5237 sayılı Kanun, 26 Eylül 2004’te kabul edilmiştir, 122.madde.

274 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.275 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.276 Erdinç Çekiç’le telefon söyleşisi, a.g.s.277 “Oruçluyum dedim, daha çok vurdu”, Radikal, 19 Ocak

2008.278 Güner, C, “‘Aleviysen benden çekeceğin var’ sözleri gerçek

oldu, B.K okulu bırakıyor”, Gerçek Gündem, url: http://www.pirsultankadikoy.org/index.php?option=com_content&task=view&id=405& Itemid=54, (erişim tarihi: 5 Haziran2008)

279 Türkiye Büyük Millet Meclisi İnsan Hakları Komisyonu, İstanbul’da Bir Lisede Bir Öğrencinin Mezhebi NedeniyleAyrımcılığa Uğradığı ve Aşağılandığı İddiaları Hakkında AltKomisyon Raporu, 7 Aralık 2007, url: http://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhak/mailbelge/istanbulda_bir_lisede _mezhep_bk_son.pdf, (erişim tarihi: 4 Eylül 2008)

280 Gavur, Müslüman olmayan, inançsız kişileri tanımlamaktadırve genellikle gayrimüslimlere yönelik olumsuz bir ifade olarakalgılanır.

281 Şahin, Z., “Müftüden Alevilere Karalama”, Cumhuriyet, 4 Aralık 2007.

282 Yılmaz, Ö., “Notlarımız düşer diye konuşmadık”, Milliyet, 24Kasım 2007.

283 Yusuf Akbulut’la söyleşi, a.g.s.284 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.285 Cumhur Bal ile söyleşi, a.g.s.286 Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi, 22 Mayıs 2008, İstanbul.287 Bir Alevi-Kürt öğretmenle telefon söyleşisi, 29 Mayıs 2008.288 Anayasa’nın Giriş kısmı; 1739 sayılı Kanun, a.g.k., 2. madde.289 Anayasa’nın 42. ve 58. maddesi, 1739 sayılı Kanun, a.g.k.,

10. madde.290 1739 sayılı Kanun, a.g.k., 10. madde.291 A.g.k., 11. madde.292 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.k.; Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi,

a.g.k.293 Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi, a.g.k.294 Eski Türk Ceza Yasasının 159. maddesinin yerini şimdiki

yasanın 301. maddesi almıştır 295 Hürtaş, S., “Türküm doğruyum davalığım”, Taraf, 28 Temmuz

2008.296 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.

297 Dimitri Frangopulos’la söyleşi, a.g.s.298 Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi, a.g.s.299 Mehmedali Barış Beşli’yle söyleşi, a.g.s.300 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.301 Cumhur Bal’la söyleşi, a.g.s.302 Yusuf Akbulut’la söyleşi, a.g.s.303 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.304 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.305 Tarih Vakfı, Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Araştırma Sonuç-

ları, 2003.306 A.g.e., s. 45.307 A.g.e., s. 50.308 A.g.e., s. 73.309 Ders kitabının adı T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 8. Sınıf,

yazarı Nuri Yavuz, yayınevi Prizma, İstanbul, 2007, s. 136-137. Tarih Vakfı tarafından gerçekleştirilen araştırma url:http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/raporlar_liste.asp adresindengörüntülenebilir.

310 A.g.e., s. 56.311 A.g.e., s. 177.312 A.g.e., s. 141.313 A.g.e., s. 20.314 A.g.e., s. 37.315 Ders kitabının adı T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 8. Sınıf,

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanmıştır, Ankara, 2007,s. 35. Tarih Vakfı tarafından gerçekleştirilen araştırma URL:http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/raporlar_liste.asp adresindengörüntülenebilir.

316 Mehmedali Barış Beşli’yle söyleşi, a.g.s.317 Erdinç Çekiç’le telefon söyleşisi, a.g.s.318 Serap Topçu’yla söyleşi, a.g.s.319 Cumhur Bal’la söyleşi, a.g.s.320 Karar No: 272 ve 273, 14 Haziran 2002’de kabul edilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, Cilt. 65, Temmuz 2002,Sayı. 2538, url: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/pdf/2538.pdf,8 Ocak 2009’da erişilmiştir.

321 Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, No.B.08.0.TTK.0.01.01.04, 21 Nisan 2003’te kabul edilmiştir.

322 Garo Paylan’la söyleşi, 12 Ocak 2009, İstanbul. 323 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.324 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.325 Mehmedali Barış Beşli’yle söyleşi, a.g.s.326 A.g.s.


MRG, çalışmalarını daha ileriye taşımak için kurumların vebireylerin cömert katkılarına güvenmektedir. Alınan tümbağışlar doğrudan azınlıklar ve yerli halklarla ilgiliprojelerimize katkı sağlamaktadır.

Bizi destekleyebileceğiniz yollardan biri de rapor dizilerimizeabone olmaktır. Abonelere düzenli MRG raporları ve yıllıkinceleme raporumuz gönderilmektedir. Ayrıca, yayınkataloğumuzdan ve internet sitemizden satın alınabilecek100’ü aşkın başlıkta yayınımız bulunmaktadır. Bunların yanısıra, MRG yayınları, kütüphane programımız aracılığıylaazınlık ve yerli halkların kurduğu örgütlere ulaştırılmaktadır.

MRG’nin konusunda yetkin yayınları, tüm dünya üzerindekiazınlıkların ve yerli halkların haklarına ilişkin iyiaraştırmalara dayalı, doğru ve tarafsız bilgi sunmaktadır.Yine, uluslararası sorunlar hakkında eleştirel analizler veyeni perspektifler sunulmaktadır. Özel olarak hazırlanmışeğitim materyallerimiz, STK’lar ve diğer örgütler içinuluslararası insan hakları belgeleri ve uluslararası korumamekanizmalarına erişim hakkında temel kılavuzlariçermektedir. MRG yayınlarının pek çoğu çeşitli dillereçevrilmiştir.

MRG hakkında, bizi nasıl destekleyebileceğiniz ve bizimlenasıl çalışabileceğiniz konusunda daha fazla bilgi edinmekisterseniz, lütfen internet sitemizi (www.minorityrights.org)ziyaret ediniz ve Londra büromuzla temasa geçiniz.

Katkıda bulunmak için

Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar

Uluslararası Azınlık Hakları Grubu / Minority Rights Group International 54 Commercial Street, London E1 6LT, United KingdomTel +44 (0)20 7422 4200 Fax +44 (0)20 7422 4201Email [email protected] Website www.minorityrights.org ISBN 978-1-904584-84-1

Azınlıklar, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş tarihi olan 1923yılından bugüne, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nda öngö-rülen “devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne”yönelik bir tehdit olarak algılanmıştır. Bu düşünce, nesiller-dir azınlıkların Türkiye’de eğitim hakkını da içeren temelhaklarına erişimleri üzerinde derin bir etki yaratmıştır.

Azınlık gruplarına mensup birçok kişi Türkiye’deki eğitimsisteminin kendilerini asimile etmeye çalıştığı hissini paylaş-maktadır. Türk kimliği ve milliyetçiliği temel değerler olarakteşvik edilirken, farklı azınlık kültürleri, tarihleri ve dinleri yoksayılmaktadır. Azınlık gruplarına mensup çocuklar, karşılaş-tıkları ayrımcılık, taciz ve aşağılama nedeniyle, çoğu zamankendi etnik ve dinsel kimliklerini saklamaktadır.

Türkiye, konuyla ilgili birçok uluslararası sözleşmeyi onay-lamış olmakla birlikte, azınlık hakları ve azınlıkların eğitimhakkı ile ilgili hükümlere çekinceler koymuştur. AvrupaBirliği katılım sürecinin Türkiye’deki azınlıkların eğitimhakları üzerinde birtakım olumlu etkileri olmuş ise de,daha atılması gereken çok adım vardır.

Bu rapor için birçok öğretmen ve azınlık STK’sı çalışanıile söyleşi yapılmış; bu söyleşilerde eğitim alanında dil,din ve ayrımcılık meseleleri ayrıntılı bir şekilde ele alın-mıştır. Rapor, Türkiye’ye ve AB’ye yönelik bir dizi ayrıntılıtavsiye ile sona ermektedir.

azınlıkların ve yerli halkların haklarını güvence altına almak için çalışmak