A

D R . GYARMATHY EVA

LÉLEKBEN O T T H O N KIADÓ

Tartalomj egyzék

ELSŐ RÉSZ A hagyományos tanulási zavar 13

MÁSODIK RÉSZ A tanulási zavar és a tanítási zavar 39

HARMADIK RÉSZ A z alapvető megismerő rendszer fejlesztése 87

NEGYEDIK RÉSZ A z iskolai készségek fejlesztése 163

ÖTÖDIK RÉSZ Tanulás, tanítás, munka és életvitel 193

Részletes tartalomjegyzék

Bevezetés 11

ELSŐ RÉSZ A hagyományos tanulási zavar 13 1.1 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok fogalma 14

1.1.1 A specifikus tanulási zavarok elterjedtsége 15 1.1.2 A specifikus tanulási zavarok szindróma és kapcsolódó fogalmak 16 1.1.3 A specifikus tanulási zavarok meghatározása 17 I. I .4 Intelligencia és specifikus tanulási zavar 18 1.1.5 Tehetség és specifikus tanulási zavar 20

1.2 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok kialakulása 20 1.2.1 Irányzatok a tanulási zavarok kialakulásának kutatásában és terápiájában 20 1.2.2 A specifikus tanulási zavarok kialakulásában jelentős tényezők 24

1.3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 26 1.3.1 A specifikus tanulási zavarok életkoronkénti különbözősége 26 1.3.2 A specifikus tanulási zavarok osztályokba sorolása 28 1.3.3 yí specifikus tanulási zavarok azonosításának pszichológiai és pedagógiai eszközei 29

1.4 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok kezelése 31 1.4.1 Doman-Delacato-féle Alapozó Terápia 31 1.4.2 INPP 31 1 . 4 A y r e s terápia 32 1.4.4 HRGésTSMT 32 1.4.5 Porkolábné-féle fejlesztő program óvodás és kisiskolás korban 32 1.4.6 Sindelar-program 33 1.4.7 Gósy-féle beszédmegértéstfejlesztőprogram 33 1.4.8 Torda-félefigyelemfejlesztés 33 1.4.9 A diszlexiaprevenció és a ráépülő olvasástanítási módszer 33 i.\.io A Meixner-módszer alapelvei 33

1.5 FEJEZET A diszlexia betegség és sajátosság elmélete 34 1.5.1 Képességbeli deficit 34 1.5.2 Idegrendszeri elváltozás 35 1.5.3 A diszlexia genetikai okai 36 1.5.4 Immunbetegségek 36 1.5.5 -Az agyi aktivitás zavara és a diszlexia 37 1.5.6 Az elméletek szerepe 37

MÁSODIK RÉSZ A tanulási zavar és a tanítási zavar 3 9 2.1 FEJEZET A specifikus tanítási zavarok kialakulása 40

2.1.1 Szerzett diszlexia 40 2.1.2 Fejlődési diszlexia 42 2.1.3 Szokásostól eltérő dominancia 43 2.1.4 A diszlexia és a jobb agyfélteke 44 2.1.5 Megváltozott életmód és a diszlexia 45 2.1.6 Diszlexia és áldiszlexia 47 2.1.7 Tanítási zavar 48

7 T A R T A L O M J E G Y Z É K

2.2 FEJEZET Az értelmi képesség és a motiváció szerepe a diszlexiában 49 2.2. i víz intelligencia fogalma 50 2.2.2 Az alapvető feldolgozó rendszer és a specifikus feldolgozók 51 2.2.3 Modulok 51 2.2.4 Szenzitívperiódusok 52 2.2.5 Az olvasási nehézségek három formája 54 2.2.6 A kétféle specifikus feldolgozó világa 54 2.2.7 Az intelligencia és a kompenzáció 55 2.2.8 Intelligencia ésfejlesztés 55 2.2.9 Motiváció és képességek 56 2.2.10 Kíváncsiság és kompetencia 57 2.2.11 Attribúció, oktulajdonítás 58

2.3 FEJEZET Figyelemzavar, hiperaktivitás és magatartászavar 59 2.3.1 Figyelem 59 2.3.2 Figyelemzavar 60 2.3.3 Afigyelemzavarfelismerése 61 2.3.4 A figyelemzavar kezelése 62 2.3.5 Hiperaktivitás 63 2.3.6 Közvetlen környezeti hatás 63 2.3.7 Közvetett környezeti hatás 64 2.3.8 Hiperaktivitászavar 64 2.3.9 d hiperaktivitás nem igényel kezelést 65 2.3.10 A hiperaktivitászavar viselkedésterápiás kezelése 65 2.3.11 Gyógyszeres kezelés 66 2.3.12 A hiperaktivitászavar és integráció 66 2.3.13 Prefrontális szindróma 68 2 . 3 . 1 4 Magatartászavar 68

2 .4 FEJEZET Vizsgálatok 69 2.4.1 A vizsgálat módjai 69 2.4.2 A vizsgálandó területek 70 2.4.3 A vizsgálati eredmények értelmezése 72 2.4.4 Kiegészítő információk '3 2.4.5 A személyes és környezeti tényezők interakciója 73

2.5 FEJEZET Egyéni fejlesztési terv 76 2.5.1 A Salamancai Nyilatkozat 76 2.5.2 Az iskiola elérhetővé tétele 76 2.5.3 Egyéni fejlesztés 7/ 2.5.4 Az egyéni fejlesztési terv kidolgozása 79

HARMADIK RÉSZ A z alapvető megismerő rendszer fejlesztése 87 3.1 FEJEZET Kepességek vizsgálata 88

3.1.1 A specifikus tanulási zavarok tünetei 88 3.1.2 A specifikus tanulási zavarok felismerése 89 3.1.3 -A szenzo-motoros rendszer célzott vizsgálata 90

T E S T S É M A 9 0

TÉR-ORIENTÁCIÓ 9 2

FIGYELEM 9 2

S Z E M - K É Z KOORDINÁCIÓ, FINOMMOZGÁS 93

R I T M U S É R Z É K 9 3

ARTIKULÁCIÓ 9 3

SORBARENDEZÉS 9 3

3.1.4 Egyéb szempontok az azonosításban 94

3-2 FEJEZET Fejlesztés a családban 96 3.2.1 Felolvasás 96 3.2.2 Mozgás 97 3.2.3 Egyensúly gyakorlatok 97 3.2.4 Vizualitás 97 3.2.5 Zene 98 3.2.6 Nyelvi fejlesztő környezet 98

3.3 FEJEZET Fejlesztés az óvodában és az iskola alsótagozatán 99 3.3.1 Szenzo-motorosfejlesztés a tanításban 99

SZÍNMŰVÉSZET - ELJÁTSZANI 1 0 0

Z E N E M Ű V É S Z E T - ELÉNEKELNI, ZENÉLNI 1 0 0

SZÉPMŰVÉSZET - MEGJELENÍTENI 1 0 0

3.3.2 Egyéni és kiscsoportos fejlesztés 100 3.3.3 Fejlesztő foglalkozások 101 3.3.4^fejlesztő személy 101

A FEJLESZTŐ FOGLALKOZÁSOK „TÍZPARANCSOLATA" 1 0 2

3 . 4 FEJEZET Játékkatalógus 1 0 3 3.4.1 Testséma 104 3-4-2 Egyensúly 107 3.4.3 Tér-orientáció 109 3.4.4 Látás 111 3..4.5 Hallás 113 3.4.6 Tapintás 116 3.4.7 Téri sorozatok 118 3.4.8 Idői sorozatok 120 3.4.9 Verbális sorozatok 121

3.5 FEJEZET Rej tvénygyűjtemény 1 2 3 3.5.1 Testséma és térorientáció fejlesztés 124 3.5.2 Finommozgás, formaalakítás, alak-háttér elkülönítés 124 3.5.3 Figyelem, pásztázó szemmozgás 125 3.5.4 Téri és idői sorozatok 125 3.5.5 Verbális sorozatok 126 3.5.6 Testséma és térorientáció fejlesztő gyakorlatok 127 3.5.7 Finommozgás, formaalakítás, alak-háttér elkülönítő gyakorlatok 131 3.5.8 Figyelem, pásztázó szemmozgás gyakorlatok 145 3.5.9 Téri és idői sorozatok gyakorlatok 152 3.5.10 Verbális sorozatok gyakorlatok 160

NEGYEDIK RÉSZ A z iskolai készségek fejlesztése 163 4.1 FEJEZET A tanulás 1 6 4

4 . 1 . 1 ^ tanulás, mint belső szükséglet 164 4.1.2 Valódi és iskolai tanulás 165 4.1.3 Valódi tanulással az iskolai készségek felé 166 4.1.4 Ondifferenciáló módszerek 168 4.1.5 Kevesebb több 171 4.1.6 Máté-hatás 171

4 .2 FEJEZET Olvasás 1 7 2 4.2.1 Az olvasás és a diszlexia 172 4.2.2 Ay olvasásra hangolás 173 4.2.3 Szövegek olvasása, az olvasás különböző formái 177 4.2.4 Az olvasó ember 178 4.2.5 A lemaradás elkerülése 179

9 T A R T A L O M J E G Y Z É K

4.3 FEJEZET írás, helyesírás, fogalmazás 180 4.3.1 írás tanítás 180 4.3.2 Színvonalvédelem 182 4.3.3 A helyesírás ellenőrzése 183

4.4 FEJEZET Idegen nyelv 184 4.4.1 Nyelvekre kész huzalozás 184 4.4.2 Természetes nyelvtanulás 185 4.4.3 írás-olvasás az idegen nyelv elsajátításában 185 4.4.4 A diszlexiások idegen nyelv tanítása 186

4 . 5 FEJEZET S z á m o l á s 1 8 7

4.5.1 A számolás tanítása 188 4.5.2 Segítség a diszkalkuliásoknak 190 4.5.3 Másodlagos diszkalkulia 190 4.5.4 Számolás és matematika 191

ÖTÖDIK RÉSZ Tanulás, tanítás, munka és életvitel 193 5.1 FEJEZET Tanulási stílus és diszlexia 194

5.1.1 A tanulási stílusfiziológiai jellemzői 194 5.1.2 A tanulási stílus pszichológiai jellemzői 195 5.1.3 A tanulási stílus környezeti jellemzői 196 5 . 1 . 4 ^ tanulási stílus szociológiai jellemzői 196 5.1.5 A tanulási stílus érzelmi jellemzői 196 5.1.6 A tanulási stílus vizsgálata 196

5.2 FEJEZET Tanulási módszerek 200 5.2.1 Pókábra 200

5.3 FEJEZET Diszlexia és tanulás 203 5.3.1 Felsőoktatás 205 5.3.2 Vizsgára tanulás 206 5.3.3 Technikai segítség 210

5.4 FEJEZET Diszlexia és tanítás 210 5.4.1 Sokféle tanítás 210 5.4*2 Az átlátás tanítása 213 5.4.3 Segítség a tanároktól 213

5.5 FEJEZET Életmód és munka 214 5.5.1 A diszlexia vizsgálata felnőttkorban 214 5.5*2 Élethosszig tartó sajátosság 216 5.5.3 Kézségbeli hiányosságok 216 5.5.4 Fáradékonyság 217 5.5.5 Az idő szervezése 218 5.5.6 Munkavállalás 219 5.5.7 Munkavégzés és a mindennapi élet 219 5.5. 8 Aktivitás 220

5.5*9 Pszichés problémák 221 5.5.10 Önsegítő csoportok 225

Befejezés 2 2 7

Irodalomjegyzék 2 2 9

Névmutató 2 3 7

Tárgymutató 2 4 1

Bevezetés

A diszlexia nem betegség, hanem sajátos információfeldolgozási mód. A gyógy-pedagógiai szemlélet szerint a többség adottságaitól és képességeitől való el-térés deficitnek tekintendő. Azoknak, akik a vizsgálatok alapján nem felelnek

meg a szokásos elvárásoknak, megfelelő segítséget, támogatást, fejlesztést kell nyújtani. A siketség és nagyothallás például hallási deficit, amelyet hallássérülésnek neveznek,

és ennek megfelelően kezelnek. A siketek szervezetei azonban ragaszkodnak ahhoz, hogy ne hallássérültnek nevezzék őket, hanem siketeknek. Ez utóbbi terminus hasz-nálata az egészségügyi, gondozói szemlélet helyett az emberi jogi oldal felé mozdít el. Nem gyámolítandóak a siketek, hanem eltérő képességűek, akiknek, mint bármely más kisebbségnek, sajátosságaiknak megfelelő körülményekre van szükségük ahhoz, hogy beilleszkedjenek a többségi, jelen példában halló, társadalomba, és annak egyenrangú és egyenlő esélyű tagjai lehessenek.

A diszlexiások ugyanezen szemlélet szerint információfeldolgozásukat tekintve kisebb-séget képeznek. Amíg számuk elenyésző volt, nehézségeikkel egyénileg lehetett fog-lalkozni. Mára azonban olyan mértékben megnőtt az iskolai készségek - olvasás, írás, számolás, tanulás - terén nehézségekkel küzdők száma, hogy kizárólag egyéni fejlesztés-sel nem megoldható az ellátás.

Jelen könyv célja, hogy a diszlexiának nevezett szindróma kialakulását megelő-ző, és hatékony kezelését lehetővé tevő ismereteket és szemléletmódot mutasson be. Ez a közvetlen cél közvetetten azt a célt is szolgálja, hogy a tanítás általános gyakorlata hatékonyabbá váljon.

Nem tudok semmi újat írni. Korábban már mindent kitaláltak kiváló szakemberek. Módszereik használatára hívom fel a figyelmet azzal, hogy ismereteinket más szemlélet alá rendezem.

A könyv „hagyományos tanulási zavar" része a témakör történeti feldolgozása, és a szindróma ismertetése. Bemutatom a tünetegyüttest, amelyet évszázadok óta ismernek a szakemberek, és amivel egyre többen foglalkoznak. Az idők folyamán a szindróma egyre újabb elnevezéseket kapott, és az elnevezések mögött álló fogalom is változott. A tünetek és/vagy a betegség azonosítása és kezelése ennek megfelelően változatos. Bár a jelen munkának a szemlélete sok tekintetben eltávolodott a diszlexia hagyományos szemléletétől, a gyökerei mégis azokba a megközelítésekbe kapaszkodnak, amelyek a tanulási zavar kutatásának, kezelésének és megértésének hosszú folyamatában kifejlőd-tek és a tapasztalatok által megerősödtek.

Aki a témában járatos, vagy nem érdekli a múlt, ezt a fejezetet bátran kihagyhatja. Azok számára viszont nagyon érdekes lehet, akik szeretnének a tanulási zavarok szak-irodalmáról és gyakorlati kérdéseiről egy rövid összefoglalót kapni.

A könyv második részében a diszlexia kialakulásának és kezelésének egy, a környe-zeti tényezők szerepét hangsúlyozó szemléletét mutatom be. A zavart a külső tényezők változása függvényének tekintem. Ez a megközelítés azt jelenti, hogy a környezeti tényezők befolyásolásával jelentősen változtatható a diszlexia problémája.

A harmadik részben a megelőzésben, a részképességek fejlesztésében hatékony meg-oldásokat ismertetem, a negyedik rész az iskolai készségeké. Mindkét rész hangsúlya a diszlexia kezelésének és főként megelőzésének a mindennapi tevékenységek során történő megoldásán van.

Bevezetés 12

Az utolsó rész a diszlexiások életét megkönnyítő módszerekről szól. A felnőtt disz-lexiások a legellátatlanabbak. Sokan nem is tudják, mi okozza nehézségeiket. A megfelelő ellátás a zavarok okának felderítésével kezdődik. Ismert problémákat könnyebb meg-oldani. Ebben a részben is a diszlexia kezelésének a mindennapi tevékenységek során történő kezelését ismerhetik meg az olvasók. A tanulás mellett a munka és életmód egyéb kérdéseiben is kezelési lehetőségeket mutatok fel.

Ez a könyv nem csak kiolvasásra való, hanem böngészésre is. Minden része és min-den fejezete önmagában is megáll, és használható információkat tartalmaz. Nem kell végigolvasni ahhoz, hogy a diszlexia valamilyen kérdésében választ vagy segítséget ta-láljon az olvasó. Ha a könyv fő mondanivalójára kíváncsi, még olvasnia sem szükséges. Csak az első és utolsó fejezetet kell összehasonlítani. A vizuálisan is jól azonosítható kü-lönbség jelzi, hogy mi és mennyi az eltérés a hagyományos és a mai tanulók számára megfelelő tanítás között.

... esz'veK zzz: ^-.c :; r. o" o

mennyi ideig hátráltattak a tildOTtW'i'-> fejlOu€S6 7

Alekszandr R. Lurija idéz egy ismeretlen tudománytörténészt

ELSŐ RÉSZ

A hagyományos tanulási zavar

A könyv első részében a tanulási zavar fogalmának különböző megközelítéseit és a tünetegyüttessel kapcsolatos egyéb jelenségeket, valamint a szindrómák szakemberek által történt besorolását mutatom be. Ennek folytatásaképpen

a tanulási zavarok kialakulásának különböző elméleteit sorakoztatom fel, bemutatva az eltérő szemléletű szakemberek munkáján keresztül a tünetegyüttes összetettségét és azt a sajátosságát, amely változatossá, sőt, változóvá teszi.

A tanulási zavarok azonosításának problémája is sok szakembert megmozgatott. A szindróma sokszínűsége nagyon megnehezíti nem csak meghatározását, de ezen keresz-tül azonosítását is. Odáig jutott a tanulási zavarok azonosításának bizonytalansága, hogy néhány olyan megoldás is született, amikor nem a szindrómát azonosították, hanem azt, hogy mi más nem lehet a probléma oka.

Ahogy az azonosítási eljárásokról, úgy a tanulási zavarok kezeléséről is a teljesség igénye nélkül, inkább csak áttekintést nyújtok. Számos kiváló módszer alakult ki a szak-emberek munkája nyomán. Ezek a módszerek mind hatékonyan segítik a tanulási zavarok-kal küzdőket. Mindazonáltal azt tapasztaljuk, hogy a tanulási zavarok egyre nagyobb gondot okoznak.

Ebben a részben vezetem fel a jelen munka szemléletének egyik alapját képező problémakört: a diszlexia vajon betegség, tünetegyüttes, sajátosság vagy társadalmi-kulturális termék? A korábbi évszázadokban a betegségszemléletű megközelítés alapján gondolkodtak a tanulási zavarokról. Ez a mai napig jellemző szemlélet túlhaladottá vált, és lényegében egyre inkább gátolja a specifikus tanulási zavarok hatékonyabb kezelésé-nek elterjedését, mert elsősorban a gyermekek gyógyítására koncentrál, és nem az iskola és a tanulók kapcsolatát vizsgálja.

A specifikus tanulási zavarok szindróma annál gyakoribb lesz, minél távolabb kerül az iskola a diákjaitól.

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 1 4

I . I . F E J E Z E T

A specifikus tanulási zavarok fogalma A specifikus tanulási zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezé-se, amelynek mind meghatározása, mind eredete, de még tünetei is vitatottak. Nem véletlen, hogy szakmai körökben is több-féle terminus használatos:

• POS (pszicho-organikus szin-dróma),

• MCD (minimális cerebrális diszfunkció),

• tengelyszindróma, • szenzoros integrációs zavar, • részképességzavar, • parciális teljesítményzavar, • neurogén tanulási zavar, • szériális gyengeség, • diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia • tanulási zavarok, • tanulási rendellenesség, • tanulási nehézségek, • specifikus tanulási zavarok.

Tüneti szinten hívják a specifikus tanulási zavarokat olvasászavarnak, diszlexiának, legaszténiának, ha elsősorban az olvasás terén jelentkezik, de ha a számolásban, akkor már diszkalkulia, esetleg aritma-sztenia, ha írásban, akkor diszgráfia az elnevezés. Ugyanakkor a mindennapi gyakorlatból és tapasztalatokból nyilván-való, hogy jelentős átfedések vannak a készségekbeli hiányok terén.

Az elnevezésbeli bizonytalanság nem magyar jelenség. Angliai szakemberek a tanulási zavarokat a „specific learning difficulties (SLD)" kifejezéssel jelölik, míg az amerikai szakirodalomban a „learning disabilities (LD)" használatos, de mint-hogy ez utóbbi kifejezés az angliai szak-irodalomban az általánosan gyenge ké-pesség, vagyis mentális retardáció miatt kialakult tanulási nehézséget jelöli, így komoly félreértésekre ad alapot az elne-vezések ilyen keveredése.

Nagy-Britanniában a „dyslexia" kifeje-zést szinte a tanulási zavarok szinoni-májaként alkalmazzák. A Brit Diszlexia

Társaság (British Dyslexia Association) pél-dául a fejléces papírján a specifikus tanulá-si zavarok nemzeti szervezeteként azono-sítja magát (The national organisation for specific learning difficulties), és a diszlexi-át a következőképpen definiálja: A disz-lexia legjobban azon képességek és nehéz-ségek kombinációjaként írható le, amelyek hatással vannak a tanulási folyamatra egy vagy több készség - olvasás, helyesírás, írás és néha számolás valamint a beszéd - érintettsége által (Peer, 2001).

A Dictionary of Psychology (1999) a diszlexiát viszont egyszerűen „ az olvasás-elsajátítás terén jelentkező kudarcként" írja le, és az angol szakirodalomban sok kutató a dy sgraphia kifejezést a helyesírási nehézséggel szinonim fogalomként hasz-nálja. Szűkebb értelműek az olvasásban mutatkozó nehézségekre utaló „reading problems" és „poor reading" terminusok.

Oroszországban a diszlexia kifejezés használatos kizárólag az olvasási zavarok-ra, a diszgráfia fogalma pedig mindenféle írási nehézségre utal, beleértve a helyesí-rást és a kézírást is. Boldureva és Isekova (1997) elemzésében a diszlexia olyan ol-vasási rendellenesség, amely meglassult olvasási tempót és számos jellegzetes ol-vasási hibázást jelent. A diszgráfia írási rendellenesség, amely a fonémáknak (han-goknak) helytelen graféma (betű) átülteté-sét vagy az írott nyelv szintaktikai rend-ellenességét jelenti.

Olaszországban további megkülönböz-tetést tettek, elkülönítve a helyesírásbeli za-varokat a motoros készségek terén mutat-kozó zavaroktól. A helyesírási nehézség így a dysorthographia (az orthographia kifejezésből eredeztetve), az írásnak moto-ros deficitje pedig a dysgraphia elneve-zést kapta (Morchio, Ott & Pesenti, 1989). A lengyel szakemberek ugyanígy külön-böztetik meg az olvasási, helyesírási és írási nehézségeket, derül ki Bogdanowicz (1997) tanulmányából. A Lengyel Diszlexia Szervezet a dysautographia szót használ-ja azon automatizált motoros folyamatok zavaraira, amelyeknek a kézírás kialakítá-sában van szerepe.

A hazai szakirodalomban legjellem-zőbb meghatározás szerint a diszlexia gyűjtőfogalom, az egyes részképességek például a percepció, szenzoros integrá-

ció, munkamemória, lateralitás, dominan-cia, nyelvi képességek...) olyan zavara, amely változatos összetételben ugyanah-hoz a problémához, azaz súlyos olvasási zavarhoz vezet (Csépé, 2000). Megjegy-zendő, hogy majdnem ugyanezek a rész-képességbeli zavarok vezetnek diszkalkuli-ához és diszgráfiához, vagyis a specifikus tanulási zavarok egyéb megjelenési formá-ihoz is.

A mai szakirodalomban nem könnyű eligazodni a sokféle megjelölés között. Minthogy a szindróma megjelenő tünetei a mögöttes eltérő idegrendszeri működé-sekre vezethetőek vissza, és ez a legjob-ban a „specifikus tanulási zavarok" elneve-zés által fejezhető ki, valamint a jelenlegi szakmai szemléletben is talán a legponto-sabban ez a kifejezés írja le a szindrómát, ezért én ezt használom.

Szerencsésebb lett volna a magyar „sajátos" szó használata az idegenebb „specifikus" helyett, de ez azzal a ve-széllyel fenyegetne, hogy összemosódik a diszlexia az értelmi fogyatékossággal. Minthogy a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók közé tartozik mindkét csoport, annak ellenére, hogy teljesen más eredet-ről, tünetekről, kimenetről és kezelésről van szó, még a szakemberek is hajlamosak elfelejtkezni az éles megkülönböztetésről. Ennek pedig súlyosak a következményei.

A szóismétlés elkerülése végett azonban a specifikus tanulási zavarok mellett szi-nonimaként néhol alkalmazom a többi kifejezést is, főleg, ha a kontextusban ez megfelelő lehet.

i. i. i A specifikus tanulási zavarok elterjedtsége

A specifikus tanulási zavarok előfordulá-si gyakoriságát Gaddes (1985) nemzet-közi tapasztalatokra alapozva az átlagos

általános iskolás populációra vonatkoz-tatva 15%-ra teszi, de országonként igen nagy különbségek mutatkoznak. A tanu-lási zavar meghatározásának módszerta-ni nehézségei és az egyes országok eltérő kulturális igényei miatt átfogó tanulmány még nem készült ezen a téren.

Magyarországon Gaddes adataihoz ha-sonló arányban tapasztalható a tanulási zavar előfordulása, de igen változatos ada-tok látnak napvilágot. Korábban 3%-ra tet-ték a tanulási zavarokkal küzdők arányát, de a globális olvasástanítási módszer elter-jedésével az olvasászavar jelentősen gya-koribbá vált, és a korábbinak tízszeresére nőtt a problémások száma. A diszlexiásnak minősített tanulók nagy része azonban a hagyományos olvasástanítási módszer-rel logopédusok segítségével megtanult olvasni.

i. TÁB LÁZAT. Adiszlexia előfordulása különböző országok kutatói és gya-korlati szakemberei által közölt ada-tok alapján. (Salter & Smythe, 1997)

Ország diszlexia előfordulása

Belgium 5% Csehország 2-3% Egyesült kir. 4% Finnország 10% Görögország 5% Japán 6% Lengyelország 4% Nigéria 11% Norvégia 3% Olaszország 1,3-5% Oroszország 10% Szingapúr 3,3% Szlovákia 1-2% USA 8,5%

A súlyos diszlexiások aránya jelenleg 4-5%-ra tehető. A fennmaradó 10% eny-hébb rendellenességeket mutat, és meg-felelő tanítási módszerekkel sikeresen tel-jesítő lehetne.

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 1 6

A fent leírt jelenség, és az igen különbö-ző adatok jelzik, hogy amíg egyértelmű meghatározás nem alakul ki, addig nem kaphatunk még csak megközelítően pon-tos adatokat sem a specifikus tanulási zavarok előfordulási gyakoriságáról.

1.1.2 A specifikus tanulási zavarok szindróma és kapcsolódó fogalmak

A tanulási nehézségek mint kategória vi-szonylag újkeletű. A „learning disability" (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Sámuel Kirk használta először (Kirk & Bateman, 1962), és egy konferen-cián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel foglalkozó szakemberek találkoztak a kö-zös problémák megvitatására, vált általá-nosan elfogadottá (Kirk & Becker, 1963). A jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba.

Berlin (1887) használta először a disz-lexia kifejezést a „Dyslexia, eine besondere Art der Wortblindheit" című monográfi-ájában az olvasási készség szerzett zava-ra leírására, de már tíz évvel korábban Kussmaul (1877) javasolta a „word-blind-ness" vagy „caecitas verbális" kifejezése-ket a jelenségre.

Morgan 1896-ban elsőként számolt be egy brit orvosi folyóiratban egy olyan eset-ről, amely fejlődési és nem szerzett disz-lexiát ír le. Annak a 14 éves fiúnak az esetét ismertette, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények elle-nére komoly nehézséget jelentett az olva-sás. Hinshelwood (1895) „szóvakságnak" nevezte ezt a rendellenességet, és a bal agy-féltekében keletkezett neurológiai elválto-zásoknak tulajdonította az akkoriban meg-jelent, balféltekei sérülések során olvasási készségüket vesztett betegekről szóló ta-nulmányokra alapozva elméletét.

Manapság diszlexiának vagy specifi-kus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az esettel,

amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínűleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri abnor-malitással született, amely olvasási zava-rokat okoz. Ebben az esetben fejlődési (developmental) diszlexia a meghatáro-zás (Chase & Tallal, 1992).

Magyarországon Ranschburg Pál (1916) munkásságával a diszlexia és diszkalkulia (Legasthenie és Arithmasthenie) magas-szintű tudományos vizsgálata világvi-szonylatban is korán indult meg, jóllehet később hosszú évtizedekig nem foglalkoz-tak a szakemberek ezzel a kérdéskörrel. Mindazonáltal Ranschburg az írás, olva-sás és számolás terén mutatkozó zavarok differenciált leírását hagyta ránk, ami a mai kutatást és gyakorlatot is meghatározza.

A specifikus tanulási zavarok közül nemzetközi szinten is a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán mert a leg-szembetűnőbb ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény az olvasási problémák témában született.

Habár a leginkább vizsgált terület a specifikus tanulási nehézségek közül a diszlexia, mégis csak egyike a számos, főképp tüneti szinten elkülönített rendel-lenességnek.

A gyermek, aki normálisan fejlődik min-den más területen, csak a beszéd okoz ne-hézséget, fejlődési beszédzavarral küzd. Ugyanígy a fejlődési írás-, számolás- és társas készség-, magatartászavar az adott területen meglévő funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször keverednek, és nem tisztán elkülöníthetőek funkció szerint. Minél súlyosabb az elváltozás, annál több funkciót érinthet.

Az ADHD-nak (attentional deficits/ hyperactivity disorders) rövidített hiper-aktivitás- és figyelemzavar tünetegyüt-test, bár eredetében és tüneteiben is rokon az előbbiekkel - neurológiai elváltozás áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal, - mégis elkülönítik a specifikus tanulási zavaroktól (Chase & Tallal, 1992).

Az ADHD-t sokkal inkább orvosi-pszi-chiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként kezelik a szakemberek.

1 7 i. i -3 A specifikus tanuiasi zavarok meghatározása

1.1.3 A specifikus tanulási zavarok meghatározása

A fogalom elnevezésének sokfélesége elő-revetíti, hogy a specifikus tanulási zava-rok meghatározása milyen komoly nehéz-ségekkel jár. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine és Deno (1983) a tanulási zava-roknak több mint negyven meghatározá-sát gyűjtötték össze egy tanulmányukban, ami jelzi, hogy gondot okoz a szakértők-nek a mind eredetében, mind tüneti meg-jelenésében összetett jelenség pontos de-finíciójának megalkotása. Kirkék első leírása óta nem sokat változott a tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás, amely azóta született, lényegesen újat nem hozott.

Kirk és Bateman (1962) eredeti definí-ciója szerint:

A tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folya-matokban vagy más iskolai tantárgyak-ban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság, kulturális vagy oktatási tényezők okozzák.

A meghatározás hangsúlyozza a tanu-lási zavarnak az iskolával kapcsolatos vi-selkedésben való megjelenését és sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcso-latát. Ez a leírás lényegében minden továb-bi definíció alapja maradt.

A specifikus tanulási zavarok kutatása terén számos változás történt az évtize-dek során. Wiederholt (1974) a tanulási zavarokkal kapcsolatos vizsgálatok törté-netét elemezve a fogalom változásait a kü-lönböző hatások és gyökerek integráció-jára vezeti vissza. A 60-as évektől kezdve a különböző kutatási és gyakorlati terüle-tek - agysérült felnőtt betegek, fejlődési

zavarok, fejlesztő programok, percepciós tréningek stb. - szakemberei egyesítették erőiket a Kirk által elnevezett jelenség megismerésére. Korábban nem volt tanu-lási zavarokkal foglalkozó szakember, hanem pl. olvasásterápiával vagy logopé-diával foglalkozó specialisták kezelték elszigetelten a tüneteket.

Jelenleg is számos szakember, számos területen foglalkozik a témával, az integ-ráció csak igen lassan alakul.

Az 1994-es DSM-IV1 tanulási rendel-lenességekről szóló fejezete tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgás-koordinációs és beszédbeli, kommuniká-ciós zavarokat írja le.

A DSM-IV tanulási zavarok diagnoszti-zálását akkor javasolja, ha

az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő sztenderdizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottsá-gának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és a za-var jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkíván-ják. A tanulási zavarokat meg kell külön-böztetni az iskolai képességek normális változatainak megjelenésétől, és a kultu-rális és oktatásbeli hátrányt okozó fakto-rok okozta elmaradástól.

A BNO 102 szerint a diszlexia kritériumai: • az olvasási készségek fejlődésé-

nek szignifikáns és meghatározó romlása, mely nem írható kizáró-lag a látásélesség, szellemi érett-ség vagy nem megfelelő iskoláz-tatás rovására;

• az olvasáshoz szükséges részfela-datok (mint például szófelisme-rés, orális olvasási készség) elsajá-títása sérült;

1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, mentális zavarok diagnosztikus kategori-zációjának kézikönye

2 Betegségek Nemzetközi Osztályozása, betegségek diagnosztikai kategorizációjának kézikönyve.

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 1 8

• gyakran társuló tünet a helyes-írási nehézség, mely serdülőkor-ra is megmarad, annak ellenére, hogy az olvasásban javulás tapasz-talható;

• kialakulását rendszerint megelőzi a beszéd- és a nyelvfejlődés zavara;

• iskolás korban gyakran társulnak hozzá emocionális és viselkedési zavarok.

Az egyik leggyakrabban idézett megha-tározás Berk (1983) nevéhez fűződik:

A tanulási zavar gyűjtő fogalom, amely a figyelem, beszéd, olvasás, irás, matematikai képességek elsajátítása te-rén mutatkozó jelentős nehézségek hete-rogén csoportjára utal. A zavarokat köz-ponti idegrendszeri diszfunkció okozza.

Jóllehet a tanulási zavar előfordulhat más hátráltató sérülés (pl. érzékszervi gyengeség, értelmi fogyatékosság, társas-érzelmi zavarok) vagy környezeti hatás (pl. kulturális különbségek, elégtelen vagy nem megfelelő oktatás, pszichogén faktorok) kíséretében, azok hatásának nem egyenes következménye.

A fogalom továbbgondolását elősegítő meghatározás lehet Yewchuk és Lupart (1993) definíciója, amely a korábbiak finomítása:

A tanulási zavarok általános, össze-foglaló kifejezés különböző - figyelmi funkciókban, beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek elsajátítá-sában és használatában akadályozó, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, siketség és értelmi fogyatékosság) tartozó - képességdefici-tekkel küzdő heterogén csoport megjelölé-sére. Bár a tanulási zavar más deficitek-kel (pl érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatá-sokkal (pl. hátrányos szocio-kulturális :.:~;t nem megfelelő oktatas) együtt is

1 1 m l m mi PIHmntí t t

A fenti meghatározások megfelelőek lehet-nek idősebb gyermekek és felnőttek tanulá-si zavarainak azonosításához, de a zavarok korai azonosításához, megelőzéséhez és terápiájához ki kell egészíteni a definíciót olymódon, hogy segítsen a specifikus ta-nulási zavar korai jeleinek azonosításában, mutassa meg azokat az eltéréseket, ame-lyek a szindróma kialakulásának hátteré-ben meghúzódnak, és a prevencióban, il-letve korai terápiában kezelendőek.

A meghatározás ennek értelmében kiegészítendő a már kisgyermekkorban azonosítható központi idegrendszeri disz-funkciók, illetve a szokásostól eltérő mű-ködések részletesebb leírásával:

A szindróma hátterében szerzett vagy örökletes eltérések, a motoros, szenzoros és szenzo-motoros funkciók, illetve integ-ráció különböző szintű megkésett vagy rendellenes fejlődése, illetve a szekven-ciális információfelvételnek és feldolgo-zásnak a szimultán, egészleges műkö-déshez viszonyított alacsonyabb szintje azonosítható. Az eltérések megjelenhetnek már kisgyermekkorban több területen, így a testséma, egyensúly, téri orien-táció, vizuális, auditív és taktilis észle-lés terén, valamint az egymásutániságot kívánó feladatokban, készségekben.

Ezeknek a sajátosságoknak a figyelembe-vételével történő tanítás esetén a zavarok megelőzhetőek, illetve jelentősen csök-kenthetőek.

i. i .4 Intelligencia és specifikus tanulási zavar

A specifikus tanulási zavarok szindróma meghatározásának sarkallatos és igen neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta elfogadott a tanulási zavar elnevezés, amely sokkal pozitívabb megközelítése a szindrómá-nak, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszer-vi sérülést hangsúlvozó meghatározások. .Az általam javasolt elnevezés továbbviszi ezt a megközelítest, és az eltérő működest hangsulvozza, amelv elteró tarutast kivan.

1 9 1.1.4 Intelligencia és specifikus tanulási zavar

Az értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri eltérés az intelligencia tesz-tek eredményében is megmutatkozik. Mégis határozottan megkülönböztetendő az értelmi fogyatékosság, mint általánosan gyenge intelligencia szint, és a részképes-ségbeli működési rendellenesség miatt vagy más fiziológiai okból kialakult zava-rok. Az értelmi fogyatékos és a specifikus tanulási zavarokat mutató gyermekek megkülönböztetése nem megoldhatatlan probléma. Az értelmi fogyatékosok általá-nos és egyenletes elmaradást mutatnak, a specifikus tanulási zavarokkal küzdők viszont igen kiegyenlítetlen képet adnak iGaddes, 1985).

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta 1992-93) vizsgálataik alapján elkülöníthe-

tőnek tartják az értelmi fogyatékosoknak még azon populációját is, akik specifikus tanulási zavarokkal is küzdenek.

Tanulási zavarnak tekintik az intelli-genciaszint alapján elvárhatónál lényege-sen alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkció-zavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai tünetegyüttessel. A speci-fikus tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékos-ságnál, érzékszervi sérülésnél és be-szédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélhe-tünk az egyéb szindrómák mellett.

A megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek. Az alkalmazan-dó terápiát tekintve mindenképpen lénye-ges a probléma pontos azonosítása. Míg a gyenge értelmi képességekkel rendel-kező gyermekeknél a gyakoroltatás, a drill eredményre vezet, addig a jó értelmi képességű specifikus tanulási zavarok-kal küzdők számára ez a módszer nem megfelelő, és gyakran nem várt hatásokhoz vezet. Ellenállást vált ki, ami megjelenhet dacosságban, a feladatok elutasításában vagy rosszabb esetben abban, hogy a gyer-mek feladja a küzdelmet, és általánosan alacsonyabb értelmi szinten teljesít, „be-vállalja az értelmi fogyatékosságot".

A specifikus tanulási zavarokkal küz-dők és hozzátartozóik szempontjából sem közömbös, hogy milyen „címkét" kap egy gyermek - értelmi fogyatékos, tanulási zavarokkal küzdő vagy esetleg máskép-pen tanuló. A gyermekek képességeinek fejlődését komolyan befolyásolhatja meg-ítélésük. így a magasabb intelligenciával rendelkező tanulási zavarokkal küzdő ré-teg érdekeit képviselők jogosan kívánják az alacsony értelmi képességű, esetleg értelmi fogyatékos gyermekeket a megha-tározásból kizárni.

Ugyanakkor figyelembe kell venni azok-nak a gyermekeknek az érdekeit is, akik általánosan alacsony intelligenciájuk mel-lett még részképességzavarokkal is küz-denek. Amennyiben ez a réteg kimarad a definíció által meghatározott populáció-ból, kisebb esélyük lesz speciális ellátásra.

A specifikus tanulási zavarok értelmi szinttől független szindróma, bármely in-telligenciaszinten megjelenhet, mégis, egy-re több adat szól amellett, hogy a maga-sabb intelligencia övezetekben nagyobb arányban találunk specifikus tanulási za-varokkal küzdőket (Gyarmathy, 2000).

Különösen a téri-vizuális képességeket kívánó területeken gyakori a kiemelkedő alkotó teljesítmény mellett a specifikus ta-nulási zavar (Sano, 1918;. Rimland & Fein, 1988; West, 1991). Ez egybevág Geschwind és Galaburda (1987) eredményeivel, akik azt találták, hogy már magzati korban azo-nosítható egy a szokásostól eltérő erősebb jobb agyféltekei dominancia a később diszlexiás tüneteket mutatóknál. Sokkal több diszlexiás van a képzőművészek kö-zött, mint a normál populációban (Winner és mtsa., 1991; Winner & Casey, 1993). Bloom (1985) húsz világszínvonalú mate-matikusról készített tanulmányt. Egyi-kük se tanult meg az iskolába menetel előtt olvasni, és közülük hatnak olvasási nehézségei voltak. A nagy alkotókat vizs-gálva Colangelo és munkatársai (1993) kimutatták, hogy közülük sokan gyermek-korukban olvasási és írási problémákkal küzdöttek.

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 20

Ezeknél a tehetségeknél a családi hát-tér, magánoktatás vagy egyéb okok miatt a tanulási zavarok nem gátolták meg a kie-melkedő teljesítmény elérését, de a címké-zés és a tanulási zavarok helytelen, negatív megítélése vagy az értelmi fogyatékos-sággal való rokonítása komoly hátrányt okozhat azoknak, akik ilyen kettős külön-legességgel kell megküzdjenek.

Mindezekből kitűnik, hogy a specifi-kus tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont, és sokszor nem tisztán tudományos tények, együttes figyelembe vételét jelenti.

1.1.5 Tehetség és specifikus tanulási zavar

Nyomós okunk van feltételezni, hogy a specifikus tanulási zavarokkal küzdő gyerekek magas szinten rendelkeznek olyan tulajdonságokkal, amelyek szüksége-sek az alkotó gondolkodáshoz. Ez nem azt jelenti, hogy a diszlexiás gyermekekből lesznek a zsenik, hiszen sok egyéb tényező játszik szerepet a tehetség kialakulásában. A kiemelkedő kreatív teljesítményekhez azonban az a sajátos információkezelési mód is hozzájárulhat, amely a specifikus tanulási zavarok hátterében egyébként sok nehézséget okoz.

Albert Einstein háromévesen még nem tudott beszélni, az iskolai nehézsé-gei közismertek. Téri-vizuális, egészleges gondolkodása, képzelete (valamint zenei érzéke is) a jobb agyfélteke erőteljes műkö-dését valószínűsíti. Mindez alapja lehetett annak a másképp látásnak, amellyel a fizikát megreformálta.

Pablo Picasso-t sokan értelmi fogyaté-kosnak tartották. Tízévesen még nem tu-dott olvasni, számolásban is gyenge volt. Némely Picasso festményt megfigyelve, egy sajátos észlelés tapasztalható meg. A testséma eltorzulása egészen új alakzato-kat hoz létre. A jobb agyféltekei feldolgozás a képzőművészetben is új utakat nyithat.

Több író és költő is a diszlexia marad-vanvtüneteit mutatta elsősorban helves-:ras: rroblemaikban. Anatole France két-

szer megbukott az érettségi vizsgán rossz helyesírása miatt, William Butler Yeats verses köteteinek szerkesztői sokat dol-goztak a költő helyesírása miatti hibák kijavításán.

Tannenbaum és Baldwin (1983) „paradox tanulóknak" nevezte a tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekeket, és valóban minden tekintetben ellentmon-dásosak. Silverman (1989) azt találta, hogy gyakran koruknak megfelelő feladatok-ban kudarcot vallanak, de ugyanazon teszt idősebbeknek való feladatait meg-oldják. Egyszerűbb feladatokkal nem bol-dogulnak, majd könnyedén megtalálják a megoldást nehezebbekre.

Minél magasabb fokú iskolába járnak, annál jobban teljesítenek. Az általános is-kolában még komoly nehézségeik vannak, de főiskolára, egyetemre jutva gyakran jól teljesítenek. Sok közöttük a későn érő tehetség (late blossomers). Esetleg csak pu-bertás korban mutatkozik meg képességük (Dixon, 1983), de sokszor a felnőttkorig várat magára a kibontakozás.

Míg az iskolában állandó nehézséget, problémát jelentenek, alacsony színvona-lon teljesítenek, szabadidejükben hatal-mas motivációt mutatnak tevékenysége-ikben. Érdeklődési területükön, hobijaik ban magasan kreatívak (Silverman, 1989).

A specifikus tanulási zavarok fogalmá-nak átgondolására, valamint szemlélet-és attitűdváltásra késztetnek a kiemelkedő alkotások létrehozására képes „paradox tanulók."

1 . 2 FEJEZET

A specifikus tanulási zavarok kialakulása

1.2.1 Irányzatok a tanulási zavarok kialakulásnak kutatásában és terápiájában

A szindróma kutatásában négy fő irány-vonal rajzolódik ki annak alapján, hogy a kutatók a szindróma mely aspektusára koncentrálnak.

2 1 i . 2 . i Irányzatok a tanulási zavarok kialakulásának kutatásában és terápiájában

A neuropszichológiai elméletek képvi-selik a tanulási zavar első, széleskörben elfogadott megközelítését. Ezekben az el-méletekben a probléma okaként az agy kisebb-nagyobb károsodását írják le. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tü-netei közötti hasonlóságon alapul az el-képzelés, hogy a zavarok hátterében mi-nimális organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár. A POS (pszicho-organikus szindróma) elnevezés hamar elterjedt elsősorban német nyelvterületen, és a magyarorszá-gi szakirodalom is átvette. A kifejezés a „pszichogén" tényezők hangsúlyozásá-val a figyelmet a pszichológiai-pedagó-giai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996).

A szakemberek már az ötvenes évek vé-gén felhívták a figyelmet arra, hogy az agy korai károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem feldolgozásbeli eltérésekhez vezet. Wewetzer (1959) szerint az agysérült gyerekeket nem a funkció teljes kiesése vagy izolált, körülhatárolt funkciók zava-rai jellemzik, hanem a feldolgozási, vezér-lési és aktivációs képesség hiányosságai a viselkedés dimenzióiban.

Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kevéssé ismert, tanulási zavarokat okozó észlelési gyengeségét elemzi. A „szériálisan gyenge" gyermek problémáit az okozza, hogy, és emlékeze-te azért gyenge, mert az egymás után jövő információkat nem tudja tárolni. Sorren-di problémái vannak minden területen, mert egyszerre csak kis idői Gestaltot3

tud felfogni. Azokban a feladatokban, amelyek nem szériális, idői lefolyáshoz kötöttek, zavartalanul tud teljesíteni.

A lelassított beszéd csak nehezíti a „szé-riálisan gyenge" gyermek dolgát, mert a következő szó elhangzásáig „lejár rövid

Gestaltja". Inkább rövidebb egységeket kell közölni ezekkel a gyermekekkel, mert azt egy képzetté tudják alakítani. Ha így szünetet hagyunk, és csak azután adjuk a következő információt, a kialakult kép-zethez hozzá tudja rendelni az utána következő képzetet, és így tovább egysé-genként kezelve a hallottakat.

A specifikus tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél azonban ritkán található ki-mutatható valódi agyi organikus káro-sodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy működésbeli rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk & Becker, 1963). Ebben az időszakban keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is (Clements, 1966). A fogalom értelmezésében két megköze-lítés létezik. A „continuum notion" hipoté-zis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következté-ben létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága a károsodás mértékétől függ. A „syndrome notion" elképzelés geneti-kailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gye-rekek családjában (testvérek vagy szü-lők között) gyakran található hasonló képességdeficit.

Rutter (1982) a két szindrómát ele-mezve felveti, hogy az előbbi kevéssé lehet oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly sérülés kell ahhoz, hogy a pszichológiai következmény hosszan fennmaradjon, de az ilyen sérülés nem hozhat homogén klinikai szindrómát. A genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is lehetnek a hát-térben. Az alacsonyabb iskolázottsá-gú szülők kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (do-hányzás, alkohol stb.), és már magzati

3 Az alaklélektan szerint az élmény nem a részletekből tevődik össze, hanem a globális benyomásnál is jelen van, a Gestalt (alak). A környezet részelemeinek látásakor csoportok tűnnek ki, amelyek nem a részelemek önkényes összeadásán alapulnak. Az egész több, mint a részek összege.

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 22

korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végig-futhat, és a veleszületettség látszatát kelti.

Geschwind (1979) tudományos kuta-tásai során szerzett tapasztalatai alapján az örökletességet igazoló következtetés-re jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális, aszim-metrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem faci-litálják eléggé a verbális folyamatokat, egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosí-tanak az olvasás, írás stb. verbális készsé-gek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez utób-biakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség ugyanabban a viselkedés-modellben értelmezhető.

Galaburda és Livingstone (1993) megfi-gyelték, hogy a diszlexiások agyának jobb féltekéje nagyobb a normálisnál, ami a planum temporale területén a nem disz-lexiásoknál nem megfigyelhető szimmet-riához vezet. Hynd agykéregbeli rendel-lenességeket figyelt meg (Hynd és mtsai, 1991) a diszlexiás egyéneknél, amely azt sugallja, hogy a diszlexiások agya idegileg másképpen huzalozott, mint a nem disz-lexiásoké. Ezek az eltérések azt eredménye-zik, hogy a diszlexiások agya kevésbé ren-dezettnek tűnik (Hynd & Hiemenz, 1997).

Az elmúlt két évtized során számos diszlexiás és „diszlexiaveszélyeztetett" egyénnel kapcsolatos iker- és csoportos családvizsgálat bizonyítékot adott a disz-lexia örökletességére. Különösen DeFreis és Pennington mukássága (DeFreis, 1997; Pennington, 1990, 1994) segített jobban megérteni a diszlexia genetikai összetevőit.

Noha több tanulmány még ma is az olvasási zavarok és egyes meghatározott kromoszómák közti kapcsolatot keresi (pl. Morris et al, 2000), a meghatározott kromo-szómákkal való kapcsolatot vizsgáló leg-több genetikai kutatás ma a különböző olva-sassa! kapcsolatos kognitív folvamatokkal keres senetikai összefüggést.

A rvrcerr- >— otoros es a szenzo-motoros kiie

Fagerheim és munkatársai (1999) kimu-tatták, hogy a kettes és hatos kromoszóma meghatározott részei kapcsolatban állnak a diszlexiával. Specifikusabb kognitív vizs-gálatokkal Grigorenko és munkatársai (2001) erős bizonyítékot adtak arra, hogy ezen kromoszómák egyes meghatározott pontjai kapcsolatban állnak a gyors meg-nevezéssel (a képesség a dolgok nevének felidézésére és kimondására) és (főleg az értelmetlen szavak kiolvasásánál) a fonológiai dekódolással összefüggő olvasási zavarokkal.

Mindazonáltal Petryshen és munka-társai (2001) azt találták, hogy nincs kap-csolat ezen képességek és a korábban fontosnak tartott hatos kromoszóma között, bár kiemelik, hogy a használt minta esetleg nem tükrözte híven a disz-lexiásokat mint csoportot. A további ku-tatások minden bizonnyal ezekre a korai eredményekre fognak alapozni, és fel-tárják a kromoszómákban tapasztalható rendellenességek és az írás-olvasási kész-ségek hátterében álló specifikus kognitív folyamatok közötti kapcsolatot, amely így megcáfolja az egyetlen olvasás/diszlexia-gén elméletét.

A percepciós és perceptuomotoros4 elmé-letek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák (1) szerint a perceptuo-motoros funkciók elégtelen integrációjának kö-vetkezménye a tanulásban mutatkozó zavar (Hallahan & Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek össze-rendezettsége hiányzik, a vizuális folyama-tok nem tudnak jól struktúráit mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára.

Ayres (1972) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja. Terápiás elgon-dolásának lényege, hogy a szenzoros input és a motoros output között folyamatos interakciónak kell létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és proproiceptív ingerek segítségével igyekszik adaptív választ ki-fejleszteni tanulási rendellenességet mu-tató gyerekeknél,

•sí szinonimakén: hasznai: rr

19 i.2.i Irányzatok a tanulási zavarok kialakulásának kutatásában és terápiájában

Brigitte Sindelar a részképességek meg-felelő működését és együttműködését tart-ía kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, es nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre (Sedlak & Sindelar, 1993). Programját Affolter háromdimenziós észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972) alapozva dol-gozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-ki-nesztéziás észleletek három fő kognitív területen, az emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlő-dési szinten, modalitásspecifikus, intermo-dális és szériális felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabbrendű képességek-hez, amelyek lehetővé teszik többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is.

i . i ÁBRA Rácsszerkezet

A rácsszerkezet bármely pontj án keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a részképességkiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szol-gáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltá-rására illetve megerősítésére szolgálnak.

A perceptuo-motoros elméletekhez kap-csolódik hazánkban Porkolábné Balogh Katalinnak az ELTE BTK Neveléslélektani Tanszéke docensének a 70-es években a tanulási zavarok korai azonosítását cél-zó munkája. Széleskörű kutatásokat kez-dett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh K., 1981; 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció

szenzitív periódusa főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben.

Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztétikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő integrá-ciójára van szükség az iskolai készségek - írás, olvasás, számolás - elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek so-rán a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-kinesztétikus, téri-vizuális és auditív élményekhez.

A vizuo-motoros integráció és a szem-mozgások szerepét hangsúlyozó elméletek (2) a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenessé-gek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szem-mozgásra.

Az elsősorban Frostig (1964) nevéhez fűződő percepciós elméletek (3) az észle-lésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesz-tő programokat kialakítani.

A pszichológiai elméletek kezdete első-sorban Kirk-ék (1962) nevéhez fűződik, akik elindították azt az irányzatot, amely a hangsúlyt a pszichológiai vizsgálatokra, a viselkedés megfigyelésére helyezte. Sok-kal korábban azonban a magyar Ransch-burg Pál már vizsgálta a jelenség pszicho-lógiai hátterét.

Ranschburg Pál a kísérleti pszicholó-gia és gyógypedagógiai pszichológia első magyar művelője az olvasásban előfor-duló hibák és tévesztések közös gyökerét a „homogén gátlás"-ban látta. Szerinte a szellemi tevékenység minden területén ér-vényes alaptörvény, hogy a lélek egymás-sal érintkező tartalmai és folyamatai (érze-tek, képzetek, akarások) egymást önálló fejlődésükben annál kevésbé zavarják, mennél eltérőbbek, és annál inkább, men-nél homogénebbek.

Tétele alapján elemezte és magyaráz-ta az olvasásbeli hibázásokat is. Tőle szár-mazik, a német nyelvterületen még ma

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 20

Behaviorista elméletek

1 .2 ÁBRA Gondolattérkép az elméletekről

is használatos „legasthénia" kifejezés is, amellyel az olvasásgyengeséget jelölte (Ranschburg, 1908,1939).

A pszicholingvisztikai elméletek a tanu-lási és viselkedésbeli problémákat nyelv-fejlődési folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances-Williams (1970) szerint a normálisan fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult fejlődé-sűektől. Az egyébként normális intelligen-ciával rendelkező gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problé-mát. Sok később tanulási zavarokat mu-tató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti alapjaikra építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hiva-tottak csökkenteni.

A Magyarországon a 60-as években megindult diszlexiaprevenciós és terápiás munka szintén pszicholingvisztikai alapok-ra épült. Meixner Ildikó pszichológus és gyógypedagógus a diszlexia kezelését és megelőzését nyelvi fejlesztéssel látta meg-oldhatónak (Meixner & Justné Kéri, 1967; Meixner, 1974). Gyógypedagógusok kezd-ték meg a terápiás illetve prevenciós mun-kát. A pszicholingvisztikai irány erejének jele, hogy hazánkban a mai napig is főképp logopédusok foglalkoznak a tanulási rend-ellenességekkel, bár más országokban in-kább fejlesztő pedagógusok, pszichológu-sok területe.

A reh.wiorista elméletek a specifikus tanulási zavarokat viselkedesbeli rendel-

lenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. A korrekció legmeg-felelőbb eszközét a viselkedésterápiában látják. A gyakorlatban kiderült, hogy a tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit stb. terá-piája kevés eredményt hozott. Biztatóbb Leary és munkatársainak (1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas visel-kedésbeli megnyilvánulásainak kezelése. Leary-ék követelményeket állítottak a gye-rek elé, és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a helyes vi-selkedés megerősödött, a helytelen gátló-dott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása, és a kizárólag tüneti szintű kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e.

1.2.2 A specifikus tanulási zavarok kialakulásában jelentős tényezők

Az agy teljesítményét alapvetően két faktor, az öröklött adottságok és a környezeti hatások befolyásolják. Számos kutató mu-tatott ki agyi működésbeli eltéréseket a tanulási zavarok hátterében (Galaburda, 1989; Hynd & Semrud-Clikeman, 1989; Livingstone és mtsai, 1991; stb.), de az elté-rő nyelvi környezet is hatással lehet a nvei-vi működés agyi aktiválódásának helyére. Paulescu és munkatársai (2000) beszámol-tak egy nvelvközi vizsgálatról, amelvben ugyanazon angol, illetve olasz nvelven adott szavak eltérő agyi területeket akti-valtak Smvthe es munkatarsai 2001 több

1 .2.2 A specifikus tanulási zavarok kialakulásában jelentős tényezők

1.3 ÁBRA A fejlődési rendellenésségek leírása Morton-Frith modellje alapján

nyelvre kiterjedő vizsgálatukban egy nem-zetközi teszt alkalmazásával kimutatták, hogy a diszlexia kialakulásában különbö-ző nyelveken eltérő hangsúllyal jelennek meg a verbalitásban szerepet játszó külön-böző részterületek.

Az idegrendszer biológiai meghatáro-zottsága és a környezeti hatások alakítják ki a kognitív működést, és ennek a meg-jelenése a viselkedésben a teljesítmény.

Morton és Frith (1995) a fejlődési rend-ellenességek kialakulásának többszintű modelljét alkotta meg. Jóllehet, ők erede-tileg az autizmus területére dolgozták ki, a modell általános érvényűnek tűnik a fejlődési zavarok, így az olvasási zava-rok esetében is.

A modell négy alapvető egységből áll: 1. biológiai, 2. kognitív, 3. viselkedéses, 4. környezeti.

Összefoglalva a modell úgy jellemezhető, hogy a biológiai és környezeti tényezők altal kialakított kognitív működések a vi-selkedésben megjelenve mérhetők.

A biológiai szint olyan tényezők hatását ielenti, mint öröklődés, fiziológiai és fel-

építésbeli különbségek. A kognitív szint az információfeldolgozási működéseket jelenti. Ez a szint nem mérhető közvetlenül, erre csak a viselkedéses szintből követ-keztethetünk. A viselkedéses szinten jele-nik meg a fejlődési zavar. Ezen a szinten mérhető a kognitív működés, de a kör-nyezeti tényezők befolyását nem lehet figyelmen kívül hagyni. A környezeti ha-tás többek között magábafoglalja az ok-tatást, kulturális és nyelvi környezetet, így ezeknek a vizsgálata legalább annyi-ra része kell legyen a fejlődési zavar leírásának, mint a biológiai, kognitív és viselkedéses jellemzőkéi.

A biológiai tényezőktől elindulva az óramutató járásával ellentétes irányban egyre inkább a működés szintű és külső hatásokkal is foglalkozó elméletek kap-csolhatók az adott tényezőhöz.

Mindegyik elmélet a specifikus tanulási zavarok megfelelő leírását adja, de más-más életkorban válnak hangsúlyossá az egyes megközelítések által javasolt azo-nosítási és fejlesztési eljárások.

Ha összevetjük a különböző elmélet-csoportokat (1.2 ÁBRA) a Morton-Frith modell által felrajzolt tényezőcsoportok-kal (1.3 ÁBRA), kiderül, hogy más-más

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 22 22

elméletek más-más tényezőcsoportot céloz-nak meg. Segíti az összevetést az elmé-letek és tényezőcsoportok téri helyzetének meglehetősen nagy egyezése az ábrákon.

A neuropszichológiai elméletek a bi-ológiai tényezőkkel foglalkoznak. A per-ceptuo-motoros és percepciós elméletek a kognitív működéssel. A pszichológiai megközelítések a viselkedés szintjén vizs-gálják a jelenséget. A pszicholingvisztikai és behaviorista elméletek már a nyelv, kul-túra, tanítás és egyéb környezeti tényezők hatására koncentrálnak.

így érthető, hogy ugyanarról a jelen-ségről miért lehet egészen különböző elméleti keretekben gondolkodni. A spe-cifikus tanulási zavarok kialakulásában több tényező játszik szerepet, és az egyes elméletek eltérő irányból közelítik meg a jelenséget.

Az ábrák összevetéséből az is kiderül, hogy életkoronként is különböző a speci-fikus tanulási zavarok kezelésének táma-dáspontja. Minél kisebb a gyermek, annál inkább a biológiai, kognitív működésbeli tényezők játszanak szerepet a zavar kialaku-lásában. A későbbiekben már a viselkedés és a környezeti tényezők szintjén a legerő-teljesebb a beavatkozás hatása. így a neuro-pszichológiai és perceptuo-motoros meg-közelítések elsősorban a kisgyermekkorra koncentrálnak. A pszichológiai és pszi-cholingvisztikai elméletek az iskolás kor-ral foglalkoznak. A behaviorista elméle-tekből fakadó megoldások pedig inkább a fiatal- és felnőttkorban használhatók.

1.3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása

A specifikus tanulási zavarok diagnosz-tikájának problémája a szindróma meg-határozásának bizonytalanságánál kezdő-dik. Leginkább azt tudjuk, hogy mi nem diszlexia. Ennek megfelelő azonosítási megoldás is született.

A kizárásos módszer nem a diszlexiát azonosítja, hanem azt, ami nem diszlexia. Hí ^vermeknek a tanulásában zavar

mutatkozik, érdemes széleskörűen meg-vizsgálni helyzetét:

A hiányzó oktatási tapasztalat - nem járt iskolába stb.

B alacsony intelligencia - például életkora 11 év, értelmi kora 7 év, olvasási kora 7 év.

C emocionális, motivációs, pszicho-lógiai problémák - például szo-rongás.

D érzékszervi zavarok - látás, hallás probléma.

E semmi más ok - diszlexia. Az ABCD gyerekek ugyanazokat a tüne-teket mutathatják, de a háttérben más-más okok vannak (Ellis, 1993). Ez a kizárásos módszer is mutatja, milyen nehézségek-kel nézünk szembe, amikor a diszlexia azonosítását tűzzük ki célul.

Fokozza a problémát, hogy összetett tünetegyüttesek és különböző képesség-kiesések mutatkoznak. Karvale és Nye (1985-86) nagyszámú mintán nyert ada-tai szerint nincs egy dimenziós alapja a tanulási zavarnak, hanem több deficit ke-veréke. A diagnosztika első lépése tehát a különböző típusú tanulási zavarok osz-tályozása lehet, amely segít az eligazodás-ban. Erre épülhet aztán a diagnosztikus lehetőségek keresése.

A specifikus tanulási zavarok sokfé-leképpen jelennek meg, a megközelítés a szindróma kialakulása, az életkor és a tünetek szempontjából eltérő.

1.3.1 A specifikus tanulási zavarok életkoronkénti különbözősége

Három nagyon jól elkülöníthető szakaszra bontható a specifikus tanulási zavarok ki-fejlődése. Az első szakasz a 3-6 (+1-2) éves életkorra tehető, amikor a szenzo-motoros képességek alakulása befolyásolja legin-kább a szindróma megjelenését. Az óvo-dáskorra tehető a szenzo-motoros képes-ségek szenzitív periódusa, vagyis az az időszak, amikor az adott képesség a leg-erőteljesebben fejlődik és a leghatékonvab-ban feileszthető. Ebben a szakaszban mind

i. 3. i A specifikus tanulási zavarok életkoronkénti különbözősége

1. Kisgyermekkor 2. Iskolai időszak 3. Fiatal- és felnőttkor Szenzo-motoros képességek Nyelvi képességek, iskolai

készségek Tanulás- és

tanításmódszertan Testséma, térorientáció,

egyensúlyérzék, nagymozgások,

finommozgások, észlelés, szérialitás

Fonológiai képességek, vizuális képességek, szókincs, számolási

készség, helyesírás, olvasás

Gondolattérkép módszer, vizualizáció,

drámapedagógiai módszerek, saját élményre

épülő tanítás 1.2 TÁBLÁZAT Különböző életkorokban eltérő a specifikus tanulási zavarok azonosításának

és kezelésének területe

a tünetegyüttes azonosításában, mind a kezelésben az észlelés és a mozgás, vala-mint ezek integrációja szintjén lehet a leg-jobban kezelni a nehézségeket.

Ez az a szint, ahol nem szabad tanulá-si zavart vagy diszlexiát diagnosztizálni, mert ebben az életszakaszban rendkívül gyorsan fejlődnek a tanulási készségeket megalapozó részképességek. A feladat a prevenció és az elmaradások azonosítása, kezelése.

A második szakasz 7-8 éves kortól 12-13 éves korig tart. Ebben az időszakban a hangsúly a nyelvi képességek és az isko-lai készségek fejlődésére kerül át. Ennek megfelelően az azonosításban és a keze-lésben használt módszerek ezeket a terü-leteket célozzák meg.

Nyolcéves kor után már azonosíthatjuk a specifikus tanulási zavart, de a címkézés helyett sokkal hatékonyabb segítség, ha a gyermekek képességprofilját vizsgáljuk, hogy megállapítsuk az erős és gyenge képességeiket a legmegfelelőbb fejlesztési terv kidolgozása érdekében.

A harmadik szakasz a fiatal- és felnőtt-kor, amikor már a tanulás hatékonyabbá tételével és egyéb, a szindróma marad-ványtüneteinek kezelését megkönnyí-tő módszerekkel lehet segíteni a minél sikeresebb további megfelelést. Ebben az életkorban a legnagyobb nehézséget a tanuláshoz, olvasáshoz, íráshoz és/vagy számoláshoz kapcsolódó szorongás okoz-za. A szorongás kialakulásában az ezen készségek elsajátítása során elszenvedett kudarcok, negatív élmények, önértékelési sérülések játszanak szerepet.

Sok felnőtt nem is tudja, hogy nehéz-ségeit valamilyen specifikus tanulási za-var okozza. Korábban kevésbé kerültek azonosításra a részképességzavarok okoz-ta eltérő tanulást igénylő gyerekek, és így nem derült ki, mi az, amiért nem tudnak egyesek intelligenciájuknak megfelelő szin-ten teljesíteni.

Az első szakaszban olyan részképessé-geket, jellemzőket vizsgálunk, mint a gyer-mek testséma tudatossága, téri-orientáci-ós képességei, egyensúlyérzéke, figyelme, szem-kéz koordinációja, általában a látás észlelés fejlettsége, hangdiszkriminációs képesség, artikulációs képességek, a hallás minősége, és a finommozgás, tapintás észle-lés milyensége. Ebben az életkorban is már fontos jelzés a szérialitásbeli gyengeség.

A fejlesztés is ezeket az elsősorban az észlelés és mozgás összerendezésében sze-repet játszó területeket célozza meg. Ter-mészetesen már ebben az időszakban is foglalkozunk a következő két szakaszban fontossá váló területekkel, de a hangsúly a szenzo-motoros képességeken kell legyen.

A váltás 7-8 éves korban következik be. Ekkor a hangsúly átkerül az iskolai készségekre és a nyelvi fejlesztésre. A szenzo-motoros képességek szenzitív periódusa véget ér. Nyolcéves korában áll készen a gyermek az olvasásra. Ebben az életkorban magától meg tud tanulni olvasni, ha addig megfelelő fejlesz-tő közegben hozzájutott mind a szenzo-motoros fejlődéséhez, mind az írásbeli-ség elsajátításához szükséges környezeti ingerekhez. Ez utóbbi egyrészt az írásbeli-séggel való megismerkedést, másrészt az

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 28

irodalmi élményt, az olvasás, mint infor-máció- és örömforrás azonosítását jelenti.

Iskoláskori szakaszban is segítséget je-lent a szenzo-motoros képességek fejlesz-tése, és fontos azonosítani a még ezen a te-rületen erőteljesen mutatkozó hiányokat. Ugyanakkor a következő szakaszra jel-lemző területekkel is foglalkoznunk kell, bár a hangsúly a nyelvi és iskolai készsé-geken van a specifikus zavarok kifejlő-désének második szakaszában.

A harmadik szakaszban az iskolai készségek már elsajátításra kerültek, de a specifikus tanulási zavarok egyrészt az oktatás egyoldalúan szekvenciális beállí-tottsága, másrészt a tanulás során kialakult erőteljes szorongás miatt a fiatal- és felnőtt-korban is jelentős nehézségeket okoznak. Ebben a szakaszban tehát olyan tanu-lásmódszertani segítséget kell nyújtani, amely illeszkedik ezen egyének gondol-kodásmódjához. így például a gondolat-térkép módszer, a vizualitás használata és egyéb lehetőségek, főleg a technika, ezen belül is egyre inkább a számítástechnika által nyújtott segítségek növelik a tanulás hatékonyságát.

A tanulásmódszertan mellett tanítás-módszertani kérdés is, hogy a specifikus tanulási zavarokkal küzdők száma csök-kenjen. Az eltérő képességeket is figye-lembevevő, az egész agy fejlesztését célzó tanítási módszerekre van szükség ahhoz, hogy minden tanuló számára megfelelő oktatást biztosítson az iskola. Ha ez meg-valósul, sokkal kevesebb szorongás kap-csolódik majd a tanuláshoz.

A már kialakult szorongás oldása cél-zottan, de az önismeret fejlesztése (pl. önismereti csoportok, művészeti tevé-kenységek, színjátszás, képzőművészet) által is megvalósítható. Gyakran egysze-rűen a tanuláshoz tapadó negatív élmé-nvek megszüntetése jelentős javulást okoz az olvasásban.

A specifikus tanulási zavarok kialaku-lasaban életkoronként eltérő hangsúllyal megjelenő íenvezök fi gvelembe vételé vei 3 • „. nb .<: :erar:as reavatkozasok haté-

konyabbá tehetők. A szemléletmódváltás, amely a specifikus tanulási zavarokkal küzdőket deficitjeik miatt gyógyítandó fogyatékosokból az eltérő gondolkodásuk által eltérő oktatást igénylő tanulókká emeli, jelentősen csökkentheti a felnőtt-korban még mindig tanulási zavarokkal küzdők számát, és különösen azon egyé-nek számát, akik az iskolai kudarcok miatt egész életükben önértékelési zavaroktól szenvednek.

1.3.2 A specifikus tanulási zavarok osztályokba sorolása

A tanulási zavarok azonosítását meg-könnyítendő különböző osztályozási kí-sérletek történtek. A kutatók elsősorban tüneti szinten csoportosították a tanulási zavarokat. A hagyományos, a részképes-ségkieséseket jelző (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, stb.) felosztáson belül és kü-lönböző kombinációkban további alcso-portokat alkottak.

Shafrir és Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkát összefoglalva egyrészt a nyelvi és nem-verbális alcsoportokat, másrészt az iskolai teljesítmény szerinti alcsoportokat - olva-sásdeficit, számolás/írás deficit és figyelem-deficit - megkülönböztető irányzatokat ismertették. Saját vizsgálataikban olvasá-si, számolási és olvasási-számolási zava-rokkal küzdő fiatalok csoportját vizsgálták. Megállapították, hogy a csoportok homo-géneknek bizonyultak, és jelentősen kü-lönböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik alapján.

Egy a gyakorlatban hasznosnak bizo-nyuló osztályozás a diszlexia három cso-portját különítette el: Az első a diszfoneti-kus csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával - kihagynak, beletesznek betűket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus straté-giát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a sza-vakat mint egészeket, így lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport,

29 r-3-3 A specifikus tanulási zavarok azonosításának pszichológiai és pedagógiai eszközei

amelvnek fonetikus és a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk tapasztalható (Boder, 1973).

Bakker, Bouma és Gardian (1990) Boder osztályozására épített, és megpróbálták az olvasási hibákat az olvasásban szerepet latszó neuro-pszichológiai folyamatokhoz kötni.

Az olvasási sebességre és pontosság-ra alapuló osztályozásban a diszlexiának r.árom típusát különböztették meg:

1. Lingvisztikus - viszonylag gyor-san olvasnak, de sok hibával és félreolvasással.

2. Perceptuális - kielégítően pontos az olvasásuk, de nagyon lassú.

3. Kevert - az előbbi két típus jellem-zőit vegyíti.

Masutto és munkatársai (1994) a Bakker-fé-le csoportokkal és kontrollal dolgoztak. A diszlexiások mind gyengébb PQ-t mu-tattak, és Számismétlésben a kontrolinál szignifikánsan rosszabb eredményt értek el. Nem-verbális képesség-deficitet és a rö-vididejű emlékezet gyengeségét találták. A Rejtjelezésben a perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge eredményt.

A szerzők elsiklottak a tény mellett, hogy a Szókincs próbában a diszlexiások a kontrolinál jelentősen jobb eredményeket értek el. Ezzel ellensúlyozták valamelyest a Számismétlésben nagyon gyenge, egyéb verbális altesztekben kissé gyengébb ered-ményeiket. A „lingvisztikus" és a „kevert" csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei dominanciát mutattak, míg a „perceptuális" csoport nem adott ilyen egyértelmű eredményt. Ez a csoport alacsony performációs eredményeket ért el a WISC-R5 tesztben. A szerzők feltételezé-se szerint a gyengébb performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevődött verbális funkciók okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják a töb-bi kognitív funkciót (Masutto, Bravar & Fabbro, 1994).

Kershner és Micallef (1992) diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különböző ingerekkel kiváló bal füli visszamondást találtak. Ezzel ők is azt a hipotézist támo-gatták, mely szerint a jobb agyi félteke a bal apró sérülése miatt erősebben fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és esetleg bal hemiszfériális funkciókat is ellát.

1.3.3 A specifikus tanulási zavarok azonosításának pszichológiai és pedagógiai eszközei

A zavarokat okozó tényezők azonosítására nagyon sok eljárás került kidolgozásra, és az eljárások száma egyre nő. Két nagy csoportba sorolhatóak a vizsgálati mód-szerek: - vannak az egy részképesség, képesség vagy készség területén adatokat nyújtó - és a képesség-struktúráról össze-tett képet nyújtó vizsgálati módszerek.

Több vizsgálati eljárás, amelyet a ta-nulási zavarok diagnosztikájában hasz-nálnak, egy-egy meghatározott funkciót mér. így például a Bender-teszt a vizuo-motoros koordinációt, rendezési funkciót méri (Bender, 1938), a Frostig-teszt a vizu-ális percepciót vizsgálja (Frostig, 1964). Számos elmélet az olvasási zavarok ki-alakulásában fontos tényezőként írja le a vizuális rendszer deficitjét (pl. Love-grove, 1994), ugyanakkor vannak, akik cáfolják, hogy a látásnak, vizuális össze-illesztésnek, vizuális szekvenciális em-lékezetnek meghatározó szerepe lenne (például Vellutino, 1987). A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a vizualitás-nak valamilyen szinten szerepe van a disz-lexia kialakulásban, vagy tüneti velejá-rója a diszlexiát alakító deficiteknek. így vizsgálata mindenképpen fontos területe az azonosításnak.

Beve Hornsby követéses vizsgálatában kimutatta, hogy a beszéd és nyelvi defici-teket mutató gyerekek 80%-a csecsemő és/vagy kisgyermek korában középfül-gyulladásban szenvedett, ami hozzájá-rulhatott az írás-olvasás terén kialakuló

5 Wechsler Intelligence Scale for Children, a Wechsler-fále intelligenciateszt gyermekeknek. Magyarországon a német változat adaptálása a HAWIK, majd a magújatott verzió a MAWGYI-R.

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 3 0

nehézségekhez (Hornsby, 1984). A hang-differenciáció nyilvánvalóan fontos té-nyező az olvasási készség kialakulásában. A fonémák helyes megkülönböztetésének nehézsége esetén az egyén szövegértési és helyesírási zavarokat mutat. A hang-differenciáció deficitje különösen nagy nehézséget jelenthet kétnyelvűeknél, mert ha a gyermek valamelyik nyelvvel nem került korán kapcsolatba, az új nyelv tanu-lása nagy nehézséget jelent számára.

A fonológiai feldolgozás a beszédhan-gok feldolgozási képességének tekinthető, és sok nyelvben deficitje fontos szerepet játszik a diszlexia kialakulásában (Frith, 1985; Snowling, 2000), bár a deficit ter-mészete nem egészen tisztázott. A fonoló-giai feldolgozást mérik például az alli-teráció vagy szóvégi rím feladatokkal. A verbális képességek fontos eleme a szó-kincs. Megfelelő szintű ismeretek mellett a szavak megértése megkönnyíti mind a beszédet, mind az olvasást. Gyakran*a szókincs terén mutatkozó elmaradás a szo-cio-kulturális hátrányra utal, míg a szavak értelmének keverése a tanulási zavarok jele lehet. A nyelvi képességeket vizsgálja differenciáltan Gósy Mária GMP-tesztje (Gósy, 1995). A Meixner-féle tesztek az ol-vasás, a szövegértés és a szókincs színvo-nalán keresztül mutatják a nyelvi képessé-geket.

A részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható a Snijders-Omen-fé-le intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli az egyes képességeket, és így min-den egyes funkcióról külön kaphatunk információt.

A Wechsler-féle skáláknak nagy szere-pe van a specifikus tanulási zavarok azo-nosításában. Jelentős különbséget találtak az altesztek szórásában tanulási nehézsé-gekkel küzdő gyerekeknél (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performációs túl-súlyt is, és az Általános ismeretek, Szám-ismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesz-tekben mutatkozó gyenge teljesítményt (Barton & Starnes, 1988).

A multikauzális szemléletű vizsgálati eljárások összetettebbek, több képességet

mérnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az észlelés, a motó-rium és a nyelvi készségek szintjén méri a várható tanulási akadályozottságot (Zsoldos & Sarkady, 1991), az Inizan-féle DPT (Dyslexia Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fő területe a téri orientáció, beszéd és az idői orientáció. Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szűrésére al-kalmas feladatsort dolgozott ki Porkoláb-né Balogh Katalin (1992).

A Kognitív Profil Teszt (Gyarmathy, Gábor & Smythe, 2003) elve, hogy a gyermekeknek a tanuláshoz szükséges gyengébb és erősebb részképességeit és képességeit egyaránt ismerni kell ahhoz, hogy megállapíthassuk, hogy milyen módszerek segítik a leghatékonyabban a megfelelő teljesítmény elérésében. A teszt az alapvető iskolai készségek mellett vizs-gálja a motóriumot, a vizuális és auditív észlelést, a szekvencialitást, a feldolgozás sebességét, az emlékezetet és a fonológiai képességeket. Csoportos és egyéni részből áll, és több skála segíti a pedagógust eliga-zodni az adatok között.

A pedagógus ítéletére támaszkodó el-járások, a gyermek teljesítményeinek és viselkedésének megfigyelésén alapuló kér-dőívek szélesebb, a valóságot jobban tük-röző, bár szubjektív mérőeszközök. Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai (Kósáné Ormai, Porkolábné Balogh & Ri-toók Pálné, 1987).

Számos azonosító eljárás teljesítmény-tesztekkel dolgozik, és tanulási zavart ak-kor állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat. Ez a megol-dás az azonosításnak nagyon durva mód-ja, amely sok tényezőt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol azokról a próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájá-ra egy tanulási hányadost (LQ - learning quotient) alakítottak ki.

A hányados kialakításában szerepet játszik a gyermek életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár), értelmi kora (általában WISC-R-rel mérve) és az adott

3 1

Teljesítményben mutatott kora (pl. olvasá-si kon. Az ilyenfajta megközelítések sok :er.vezőt figyelembe vesznek, és Gaddes -zerint alkalmasak lehetnek a specifikus :anulási zavarokkal küzdők azonosításá-ra Altalános megegyezésre lenne szükség,

kialakítható lenne egy hivatalosan ;s elfogadható mérce, amely sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek iden-tifikációjának.

1.4 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok kezelése

A jelenleg Magyarországon leggyakrabban a specifikus tanulási zavarok kezelésében használt eljárások arra az elvre épülnek, hogy ezek a zavarok jellegzetes kognitív Tünetegyüttesben nyilvánulnak meg, ami-nek hátterében a kölcsönösen egymásra ható részképességek diszfunkciója áll. A kezelés a részképességek megerősítését es fejlesztését célozza. Egyre több, a szen-zo-motóriumot fejlesztő módszer kerül kidolgozásra a diszlexia és egyéb tanu-lási zavar kisgyermekkori kezelésére, és az iskoláskorúak ellátására is sokféle megoldást találtak a szakemberek.

Ezek az eljárások szemléletükben és módszereikben többé-kevésbé eltérőek. A közös bennük, hogy céljuk a deficit ke-zelése, megelőzése vagy terápiája.

1.4.1 Doman-Delacato-féle Alapozó Terápia

Az Alapozó Terápia az amerikai Carl Delacato és Temple Fay által kidolgozott mozgásterápiára épül. Delacato szerint, ha a gyermek nem megy végig a szokásos humánspecifikus mozgásfejlődési soron, ez oka lehet a fejlődésbeli késéseknek. A gyermeknek meg kell szereznie a hiány-zó tapasztalatokat. Az agy a tevékenység és a környezeti ösztönzés hatására fejlő-dik. Plaszticitása és növekedésre való képessége lehetővé teszi, hogy új idegi kapcsolatok épüljenek ki új tapasztalatok

hatásara, és a központi idegrendszer meg-felelő területeit újraépítse (Doman, Spitz, Zucman, Delacato & Doman, 1960).

Megjegyzendő, hogy az eljárást folya-matosan támadják, mert ellenőrzött tu-dományos vizsgálatok nem tudták meg-erősíteni a terápia hatékonyságáról szóló híreket. Néhány, az interneten is elérhető írás:

• Psychomotor Repatterning-Pseudoscience: http://www. theness.com/articles/patterning-cs0104.html

• Neurophysiological Approaches (A Critique) http://207.44.158.59/ ~admin2/dyslexia/index/articles/ display/69

• Position Statement regarding repatterning: American Academy of Pediatrics. http://aapolicy. aappublications.org/cgi/content/ full/pediatrics;104/5/1149

• Position Statement on Doman-Delacato Treatment: National Downs Syndrome Congress. http://members.carol.net/~ndsc/ doman.html

• National Council Against Health Fraud: http://www.ncahf.org/ nl/2001/7-8.html

• Procedures to Avoid: http:// www.quackwatch.org/ OlQuackeryRelatedTopics/ mentserv.h

1.4.2 INPP Az alapozó terápiához hasonló elvre épül és módszereiben is igen hasonló a Peter Blythe, brit pszichopedagógus alapította INPP (Institute for Neuro Physiological Psychology) módszere. Elsősorban a központi idegrendszer elvál-tozásainak szerepét vizsgálják tanulási nehézségekkel és szorongásos jellegű pszichés problémákkal küzdő gyerme-keknél és felnőtteknél. A terápia egyedi fejlesztő gyakorlatsorozatokból áll, ame-lyeket rendszeresen módosítanak a gyer-mek fejlődése szerint.

i .3 FEJEZET A specifikus tanulási zavarok azonosítása 3 2

A programot Goddard Blythe (1996, 2005) dolgozta ki és adaptálta iskolákra. Mindennap fejlesztő mozgásokat végez-nek a gyerekek. Ezek a mozgások nor-málisan a gyermek fejlődésének első évére jellemzőek, visszamennek egészen a kezdeti egyensúlyi tapasztalatokig. A gyakorlatokat a földön végzik, hogy a test és fej helyzetét összehangolják, és a testséma, az oldaliság fejlődését előse-gítsék. A természetes mozgássorokat hasz-nálják a koordináció fejlesztésére.

1.4.3 Ayres terápia

Az Ayres (1972) terápia azon alapul, hogy az idegrendszer érettsége és integratív funkciói az egyensúlyi és más érzékszervi ingerekkel növelhető. Lényege, hogy vál-tozatos érzékszervi és egyensúlyi inge-rek által az egyensúlyi rendszer fejlődik, leépülnek a primitív reflexek, a szemmoz-gások megfelelővé válnak, a test két olda-lának integrációja jobban szerveződik, az idegrendszer integritása fokozódik.

A szenzo-motoros érés érdekében tu-datosan kikészített eszközök között szaba-don választhat a gyermek, kombinálhat és kísérletezhet az eszközökkel és a moz-gásokkal, kiélheti kreativitását. A tera-peuta megfigyeli, hogy a gyermek az inge-reket hogyan integrálja és hogyan szervezi válaszreakcióit.

Az eszközök mindegyike ismert eszköz, sok közülük akár a játszótereken vagy tornatermekben is megtalálható, mint a hinta, függőháló, gyűrű, óriáslabda, füles labdák, henger, hágcsó, tornaszivacsok, gördeszka, lejtő, taposó pedál, gólyaláb, rugós deszka, hullahopp karikák, gerenda, zsámoly, bordásfalak, tükör.

1.4.4 H R G é s T S M T

A HRG (Hidroterápiás Rehabilitációs Gimnasztika) és a TSMT (tervezett szenzo-motoros tréningek) (Lakatos, 1993, 1996) módszerek regressziós szemléletű, neu-ro- és szenzo-motoros vizsgálatokat figye-lembe vevő, igen sok fejlesztő feladattal

rendelkező, eszközigényes mozgásfejlesz-tési lehetőségek. Elméleti alapjuk azonos a szenzoros integrációs terápiákéval, de nem valamely fejlődési elvre építenek, mint a Delacato-féle tréning, illetve sza-bad explorációra, mint az Ayres módszer, hanem az edzéselmélet alapszabályainak megfelelően épülnek fel.

1.4.5 Porkolábné-féle fejlesztő program óvodás és kisiskolás korban

Porkolábné Balogh Katalin (1992) szerint a fejlesztés első fontos feladata a körül-tekintő vizsgálat. Az okok és tünetek meghatározása után a speciális fejlesztő-program kidolgozása és alkalmazása kö-vetkezik. Fontos alapelve, hogy a fejlesz-tés nem a fejlődési ütem mechanikus felgyorsítása, vagy az erőltetett rátanítás, hanem az érés folyamatához igazított, az életkori sajátosságokhoz illeszkedő eljárásokkal történő megerősítés, amely az éppen fejlődő pszichikus funkciók ki-alakulásához és begyakorlásához biztosít megfelelő közeget.

A fejlesztés a tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók fejlesz-tésére irányul, melyek a következők:

• mozgáskoordináció, • látott, hallott, tapintott informá-

ciók összekapcsolása, • vizuális differenciáció, • auditív differenciáció, • rövid idejű vizuális és verbális

emlékezet, • figyelemkoncentráció.

Porkolábné a szenzo-motoros képességek vizsgálatát és fejlesztését már korai óvo-dáskortól fontosnak tartja. A fejlesztésben a játékot használja, amely a legjellemzőbb tevékenyég ebben az életkorban. Prog-ramja a pedagógusok szakmai ismeretei-re hagyatkozik. Nem ad kész megoldást, csak iránymutatást és anyagokat. A kö-zösség, valamint a gyerekek sajátosságai alapján alakítja ki maga a pedagógus a fej-lesztő anyagot.

1 .4.10 A Meixner-módszer alapelvei

1.4.6 Sindelar-program

5r:gitté Sindelar osztrák szakember komp-e\ feilesztő programját a neurogén, az iegi eredetű tanulási és magatartási za-arok befolyásolására dolgozta ki.

Sindelar (1994) részképességzavarok te--„letének azonosítására kidolgozott vizs-galati módszerei és a korrekciót szolgáló r akorlatok a szenzo-motoros rendszer fel--rrképezését és fejlesztését célozza az észle-r s vizuális, auditív és taktilo-kinesztézia,

<ogníció: emlékezet, észlelés és figyelem őrületén modalitásspecifikus, intermodá-

f és a szériális feldolgozási szinteken. Affolter (1972) elvét követve, függet-

lenül a gyermek életkorától, a gyakorlás a j o k e r e k n é l " kezdődik, ahol a kognitív

vepességek még megfelelően működnek. A Sindelar-program komplex módszer.

\em kompenzatorikus, hanem kognitív terápia, amely gyakorlási helyzetek so-rozatából áll. A fejlesztés az alapvető Kognitív területekre terjed ki: figyelem, eszlelés, intermodális kódolás, emlékezet, szérialitás, téri orientáció.

A Sindelar-program két korosztálynak szól: óvodás és általános iskolás gyer-mekeknek (Sindelar, 1999; Sedlak & Sin-delar - a magyar kötet szerkesztői Zsoldos & Ringhoferné, 1997).

1.4.7 Gósy-féle beszédmegértést tejlesztő program

Gósy Mária sztenderdizált eljárást dolgo-zott ki az anyanyelv-elsajátítás folyamatá-nak és a beszédmegértési folyamat műkö-désének vizsgálatára. A tesztadatok alapján jól elemezhető a gyermek beszédmegér-tési, beszédészlelési képessége, fejlettségi szintje. A beszédészlelés teljes folyamatát és azokat a részfolyamatokat vizsgálja, amelyek az anyanyelv hangzó és írott for-májának elsajátításához szükségesek.

A beszédészlelés és a beszéd fejlesztésé-re játékos programokat dolgozott ki. Szü-lők otthon, a pedagógusok az óvodában és az alső tagozaton is jól használhatják. Heti időtervre lebontja a fejlesztő gyakor-

latok végzését, a megkésett beszédfejlő-dés terápiájához eljárásokat ír le. Az anya-nyelv-elsajátítás zavara iskolásoknál az olvasás- és írászavar kialakulását is ered-ményezheti, ezért prevenciós is fejlesztő programja (Gósy, 1994, 1995).

1.4.8 Torda-féle figyelemfejlesztés

Torda Ágnes (2000) hátránykompenzáló, felzárkóztató, képességfejlesztő progra-mot dolgozott ki figyelmi problémákkal küzdő alsótagozatos gyermekeknek

A program kiscsoportos fejlesztésére használható. A figyelmi funkciókat méri, és ennek eredményei alapján fejleszti a gyermekek figyelmét. A feladatok végzé-se során jól megállapíthatóak a gyermek figyelmi működésének gyenge és erős pontjai, amit az egyénre szabott, diffe-renciált feladatkijelölésben fel lehet hasz-nálni. Húsz önálló feladatot tartalmaz a program, három-négy változatban. A fela-datok mind játékfeladatok.

1.4.9 A diszlexiaprevenció és a ráépülő olvasástanítási módszer

A Meixner-módszer a részképességbeli el-maradást mutató gyermekek számára ké-szült speciális olvasástanítási eljárás.

Maximálisan alkalmazkodik egy-egy diszlexiás, vagy diszlexia-veszélyeztetett gyermek egyéni haladási tempójához. A hang-látás-mozgás, egységéből adó-dóan, feltétele a beszédhangok helyes ejtése. A többi módszertől eltérő betűsor-rendet tanít. (Meixner, 1974)

A szótagok és álszavak olvasása az ol-vasott anyag elemzésére vezet rá. A szó-kincsfejlesztés segíti a szótalálást, gaz-dagítja a gyermek nyelvi képességeit és ismereteit.

1.4.10 A Meixner-módszer alapelvei:

• A fokozatosság elve (a tananyag apró lépésekre bontása, sok is-métléssel).

1.5 FEJEZET A diszlexia betegség és sajátosság elmélete 3 4

• A betűtanítás hármas asszociá-ciós kapcsolatának kialakítása (akusztikus, vizuális, beszédmo-toros).

• A Ranschburg-féle homogén gát-lás megelőzése.

• A gondolkodás merevségének el-kerülése.

• Pozitív megerősítést, fejlesztő ér-tékelést alkalmaz, „elfogadva kö-vetel".

1.5 FEJEZET A diszlexia beteg-ség és sajátosság elmélete

A diszlexiát a különböző elméletek nem-csak eltérő tényezői alapján közelítik meg különbözően, hanem abból a szempontból is, hogy mennyire betegségként, zavar-ként, nehézségként, illetve sajátosságként azonosítják.

A diszlexiával foglalkozó különböző tudományterületek érthetően egyáltalán nem egységesek ebben a kérdésben, de még tudományterületeken belül is elté-rőek a nézetek.

1 . 5 . 1 Képességbeli deficit

Csépé Valéria (2000) összefoglalójában azt írja, hogy „a diszlexia a tanulási nehézség legismertebb és legtöbbet tanulmányo-zott formája". Szó szerinti fordításban gyengébb olvasást jelent. Pedagógusok, pszichológusok, orvosok, gyógypedagó-gusok és logopédusok más-más megkö-zelítésben próbálták a fogalmát leírni.

Pedagógiai meghatározás szerint a disz-lexia az iskolai teljesítmény és az intellek-tuális képességek szignifikáns eltérése, amelynek hátterében súlyos olvasási zavar található.

A pszichológiai megközelítés a disz-lexiát gyűjtőfogalomként használja, ahol a súlyos olvasási zavarok az egyes rész-képességek zavarának eredményei.

A logopédiai megközelítés Meixner Ildikó után a diszlexiát viszonyfogalom-ként határozza meg, amely szerint „disz-

lexiás az, akinek az olvasás-írásban elért eredményei lényegesen elmaradnak

p a gyermek adottságai alapján el-várható szinttől

$ a tanításra és a gyakorlásra fordí-tott idő alapján elvárhatótól."

(Csépé, 2000, 242. o.) Figyelemreméltó és érdekes csoportosí-tás a következő, amely a tanulási zavart, amikor részképességek zavara miatt ala-kul ki a kudarc, lényegében az iskolai meg nem felelés egy fokozatának tekinti.

A gyógypedagógiai megközelítés sze-rint ugyanis a tanulási nehézség, a tanulá-si zavar és a tanulási akadályozottság együtt alkotják a tanulási korlátok körét. A tanulási nehézséget átmeneti jellegű-nek tekinthetjük, általában csak egyes iskolai helyzeteket érint, írja Gaál (2000). A gyermek nehezen boldogul a tanulással, a feladatok megoldhatatlannak tűnnek, a tanulás óriási erőfeszítést jelent számára. Tanulási nehézség jelentkezhet például hosszabb betegség után, esetleges családi problémák miatt. Ez az állapot a normál pedagógia eszközeivel is megszűntethe-tő, mint például korrepetálás, differenciált fejlesztés vagy a tanuló fokozott megse-gítése.

A tanulási zavar az előbbinél tartósabb és súlyosabb probléma, amely a gyer-mek egy képességterületének működésé-ben jelentkezik, főképp az olvasás, az írás és a számolás elsajátításában. Ezt ne-vezzük diszlexiának, diszgráfiának, disz-kalkuliának, és ide tartozik a figyelem-zavar is. Itt már speciális szakemberre van szükség az oktatás-nevelés folyamatában (gyógypedagógus, logopédus), illetve speciális terápiás eljárások alkalmazása válik szükségessé. A gyermek az általá-nos iskolában maradhat, de elengedhe-tetlen az osztályban a differenciálás, és meg kell kapjon minden segítséget peda-gógusaitól.

A tanulási akadályozottság már lehe-tetlenné teszi, vagy erősen megnehezíti a hagyományos általános iskolai feltételek közötti fejlesztést, mert ez a tünetegyüttes

1-5-2 Idegrendszeri elváltozás

1.4 ÁBRA A szindrómák egymáshoz való viszonya

:5bb területet érint, mélyreható, tartós es súlyos probléma. A tanulásban aka-dályozottak közé sorolhatók az enyhe ertelmi fogyatékosok, valamint a nehe-zen tanuló gyermekek egy csoportja is. Hagyományosan az ilyen gyerekek el-különített (szegregált) iskolában tanul-nak, de egyre inkább megjelenő igény, hogy többségi iskolai keretek között kap-ak meg a szükséges gyógypedagógiai se-gítséget (Gaál, 2000).

Ez a szemlélet hordozza a tanulási zava-roknak, diszlexiának, diszkalkuliának és diszgráfiának az enyhe értelmi fogyaté-kossággal való összemosásának magját.

A tanulási zavar és a tanulásban aka-dályozottság kifejezések teljesen hibásan többször még a szakirodalomban is szi-nonimaként jelennek meg. Ez a pontatlan-ság igen súlyos következményekkel jár. A tanulási zavarokkal küzdők amúgy is alacsony önértékelését tovább rontja, ha a környezet a gyenge értelmi képességgel azonosítja a sajátos képességeket.

Még ha a legortodoxabb orvosi szem-léletben vizsgáljuk is a diszlexiát, akkor sem lehet egy csoportba sorolni az értelmi fogyatékossággal, vagyis a mentális re-tardációval, mert még a legsúlyosabb

diszlexia és részképességbeli zavar sem érinti általánosan az értelmi képességeket. Mind oki hátterében, mind megjelenésé-ben és a teljesítményekben való hatásában jelentősen különböző a két szindróma.

Bár mind az értelmi fogyatékosok, mind például a diszlexiások, a sajátos ne-velési igényűek csoportjába kerülnek a hivatalos besorolás szerint, teljesen eltérő sajátosságokkal bírnak, és ezáltal teljesen eltérő ellátást kívánnak. Ezért szakmailag is hibás olyan rendszerbe sorolni ezeket a szindrómákat, amely csupán súlyosságá-nak, kezelhetőségének és változtathatósá-gának szintje szerint tesz különbséget.

1.5.2 Idegrendszeri elváltozás

A diszlexiát az orvosi modell alapján a betegségszemléletű megközelítés ideg-rendszeri elváltozásként azonosítja.

„A részképesség-zavar fogalma azon a szemléleten alapul, hogy a gyermek teljesítő képessége komplex pszichikus funkciók sokaságából tevődik össze, ame-lyek ismét csak egy sor egyszerűbb elem-ből (= részteljesítményből) épülnek fel. Amennyiben ezek a részképességek nem alakulnak ki, magasabb kognitív funkciók nem lehetségesek." (Englbrecht & Weigert, 1996, 18. o.)

A www.hazipatika.com: Szótár: Ideg-gyógyászati megbetegedések: Diszlexia: szócikk szerint a diszlexia az olvasási képesség központi idegrendszeri elválto-zás miatti zavara. A diszlexiás képtelen felismerni és elolvasni az írott szöveget,

ugyanakkor helyesen tudja alkalmazni a beszélt nyelvet.

Számos szerző bonyolult nyelvi fogya-tékosságnak tartja a diszlexiát, amelynek több sajátossága ismert, így például a fono-lógiai kódolás és tagolás zavara, a szavak és a mondatok közti nyelvtani és mondatta-ni különbségek felfogásának hiánya gyak-ran kerül említésre a szakirodalomban (Jorm, Share, Maclean & Matthews, 1984; Joanisse, Manis, Keating & Seidenberg, 2000; Lie, 1991; McBride-Chang, 1995; Snowling, 1998).

Rengeteg adat utal arra, hogy az audi-tív feldolgozás zavara áll a diszlexia kiala-kulása mögött (Tallal, 1980; Kraus, McGee, Carell, Zecker, Nicol & Koch, 1996; Heath, Hogben & Clark, 1999; Helenius, Uutela & Hari 1999; Csépé, Szűcs & Osmanné, 2000).

Mások szerint sajátos emlékezetzavar, a nyelvi információk tárolásának és visz-szahívásának zavara okozza a diszlexiát (Cornwall, 1992; Hulme & MacKenzie, 1992; Jorm, 1983; Torgesen, 1985).

Sok szakember a szemmozgás hibája-ként azonosítja a szindrómát (Stein, 1991; Underwood, Hubbard & Wilkinson, 1990; Hyona & Evans, 1993; Pollatsek, 1998).

1.5.3 A diszlexia genetikai okai

Számos vizsgálat célozta meg a diszlexia genetikai hátterének azonosítását. Végülis sikerült a diszlexia kialakulásában szere-pet játszó gén helyét lokalizálni (Fager-heim, Raeymaekers, Tonnessen, Pedersen, Tranebjaerg & Lubs, 1999). Ezzel lehetővé vált az olvasási rendellenesség korai szű-rése és kezelése.

Kiderült, hogy legalább négy gén fele-lős a diszlexiáért. A norvég, belga és ame-rikai tudósokból álló csoport leszűkítette a gén helyét a 2. kromoszómán levő rövid DNS-szakaszra. Korábbi kutatások már találtak helyeket az 1., 6. és a 15. kromo-szómán, de nem tudták meghatározni a specifikus géneket (Wadsworth, Gillis, De-6 Veleszületett allergiás túlérzékenység, mely ]

vezetet.

Fries & Fulker, 1989; Livingstone, Rosen, Drislane & Galaburda, 1991; Grigorenko és munkatársai, 1997).

Nyilvánvalóan hátra van még ezen gé-nek hatásának pontos elemzése, hogy kide-rüljön, mely funkciók zavaráért felelősek. Mennyire érintett egyik vagy másik gén által az agy dominanciája, a fonológiai mo-dulok, a vizuális és auditív és egyéb infor-mációfeldolgozási sajátosságok.

Mindenesetre a diszlexia fogalmának meghatározásába bekerült a genetikai ok:

„A diszlexia olyan zavar, amely a populáció 15-20%-ának olvasási és írá-si készségét érinti. Ez a leggyakoribb oka az olvasás, írás és helyesírás terén mutatkozó nehézségeknek a sajátos neve-lési igényű tanulóknál. A diszlexia nem érinti a személy intelligenciáját. Csak azokat a készségeket érinti, amelyek által az ember kifejezi önmagát és meg-ért másokat. Ez a zavar átadódik gene-rációról generációra nyilvánvalóan gene-tikaiformában. " (International Dyslexia Association, 2000).

1.5.4 Immunbetegségek

Régóta ismert tény, hogy a balkezesség is mutat családi halmozódást (Geschwind, 1979; Geschwind & Behan, 1982). Az örök-lődés szempontjából azonban meglepő, hogy az utódok oldalisága (pl. balkezessé-ge) statisztikai értelemben sokkal jobban függ az anya, mintsem az apa lateralitás jellemzőitől. A anya immunbetegsége, fej-lődési tanulási zavara, balkezessége fokoz-za a valószínűségét annak, hogy az utóda-inál, különösen a fiúknál immunbetegség, autoimmun vagy atópiás betegség6, fejlő-dési tanulási zavar vagy balkezesség je-lenjen meg.

Az atópiásság kialakulásának megelő-zésében nagyon sokat lehet tenni. Ahol a családban halmozottan fordul elő balke-zesség, fejlődési tanulási zavarok, immun-betegségek, fokozottan veszélyeztetettek az atópiás megbetegedésre. ,an intenzív immunreakciókra serkenti a szer-

Ez a fokozott kockázat nemcsak az utó-dokra érvényes, hanem minden család-tagra, azokra is, akik még nem szenvednek immunbetegségben. A dohányzás, még a passzív dohányzás is, fokozza mind az utódban, mind a felnőttben az atópiás meg-betegedés kockázatát. A progeszteron szár-mazékokat vagy szintetikus ösztrogént szedőknél az utód nagy valószínűséggel rendhagyó dominanciát fog mutatni, ami fokozott atópiás betegségkockázatot jelent.

Indokolt volna szűréseket végezni a fejlődési tanulási zavarok (megkésett be-szédfejlődés, hiperaktivitás, diszlexia stb.) korai felismerésére az érintett családok-ban, főleg, ha a gyermek már atópiás be-tegségben szenved. A korai években az agy igen plasztikus, nemcsak a negatív, de a pozitív serkentő hatásokra is. így korai speciális tréningekkel elejét lehet venni az amúgyis hátrányos helyzetű gyermek to-vábbi kudarcainak. Ismeretesek ma már olyan eljárások, amelyekkel a fejletlen vagy károsodott agyterületeket, féltekét célzottan lehet fejleszteni (Szendi G., 1997).

1.5.5 Az agyi aktivitás zavara és a diszlexia

A kutatók a diszlexia problémájával küz-dő gyerekek cerebellumában abnormális aktivitást észleltek. Ez lehet az oka, hogy miért kell nekik sokkal jobban koncent-rálniuk olvasáskor, mint az egészségesek-nek. A felfedezés elősegítheti az óvodai tesztek jobb megszerkesztését.

A kutatás magyarázatot adhat arra, miért ügyetlenebbek a diszlexia prob-lémájával küzdő gyerekek és miért ta-lálják nehezebbnek az olyan „automati-kus" mozdulatok kivitelezését, amelyek másoknak semmi nehézséget nem okoz-nak, például vezetés közben beszélgetni, vagy olyan sportokat űzni (pl. tenisz), ahol a másik emberhez vagy tárgyhoz viszonyított mozgás a fontos.

Nicholson, a University of Sheffield pszichológus-professzora, egy öt éves ta-nulmány szerzője azt jelentette a British Dyslexia Association-nek, hogy bizonyí-

tékok sora támasztja alá, hogy a diszlexia valószínű oka az agy hibás működése.

Nicolson és munkatársai véleménye azonban időközben talán változott, mert 2001-ben még feltételezték, hogy a fejlő-dési diszlexia agyi deficit eredménye (De-velopmental dyslexia: the cerebellar defi-cit hypothesis, Nicolson, Fawcett & Dean 2001), 2006-os írásukban már csak kérdés-ként, és mindössze a fonológiai problémá-ra utalva írnak agyi deficitről (Do cerebel-lar deficits underlie phonological problems in dyslexia?, Nicolson és Fawcett, 2006).

1.5.6 Az elméletek szerepe

Az elméletek, irányzatok változása, és így a tanulási zavarok, valamint a diszlexia fogalma is a károsodáselvtől a funkcióelv felé alakult. A sérülés egyre kevésbé hang-súlyos a meghatározásokban, és a műkö-désbeli eltérés került előtérbe.

A besorolásnál azonban gyakran a kü-lönböző szakmák szempontjai fontosab-bak, mint az egységes szemlélet, ezért a fogalom bizonytalan maradt. Más meg-határozást használnak a szakemberek tör-vényhozói, adminisztratív, közoktatási, szo-ciális és egészségpolitikai döntések vagy kutatás céljára.

A specifikus tanulási zavar viszont függetlenül attól, hogy milyen célra tör-ténik a besorolása, a szokásostól eltérő in-formációfeldolgozásnak tekinthető. Meg-felelő ingerkörnyezet és megfelelő tanítás megelőzheti a zavarok kialakulását, így az iskolai kudarcot. Ezért a tanulási zava-rokkal küzdőket helyesebb „másképp ta-nulókként" azonosítani, szemben bármi-lyen diszfunkciót sugalló címkével.

Ennek a szemléletnek alapján nyil-vánvaló, hogy a specifikus tanulási zava-rokkal küzdők eltérően tanulnak, és ezért a hagyományostól eltérő tanításra van szükségük. Sajátosságaiknak megfelelő módszerekkel a diszlexiásnak, diszkalku-liásnak és/vagy diszgráfiásnak tekintett diákok is képesek megfelelő teljesítménye-ket elérni még a diszfunkcionálisnak tar-tott képesség- és készségterületeken is.

Minthogy egy életre szólóan megha-tározó tapasztalatot ad a korai környe-zet, a gyermekek és ezzel a következő generációk érdekeit szem előtt tartva, a legfontosabb szempont, hogy miként

azonosítja magát a gyermek: kudarcok-kal teli, mások által támogatott fogyaté-kosként vagy sajátosságait ismerő, és ezeknek megfelelően teljesíteni tudó ha-tékony egyénként.

„Az egyetlen, ami gátol engem a tanulásban, az az oktatás."

Albert Einstein

MÁSODIK RÉSZ

A tanulási zavar és a tanítási zavar

A specifikus tanulási zavarok, mint például a diszlexia, nem betegség, ezért nem is gyógyítható. Egész életre kiható kognitív sajátosságról van szó, amely megfelelő környezeti háttéren nem válik zavarrá, deficitté. A diszlexia nem

fogyatékosság, hanem kisebbségi sajátosság, ezért nem gyámolítandóak a diszlexiások. Ahogyan általában az eltérő képességűekkel kapcsolatban nem a gondozói, hanem az emberi jogi szemlélet a megfelelő, ez igaz a diszlexiásokra és általában a specifikus tanulási zavarokkal küzdőkre is.

Ebben a részben a specifikus tanulási zavarok egy új kezelési lehetőségét mutatom be. Ahelyett, hogy kizárólag a gyermekek megváltoztatását, kezelését igyekeznénk haté-konyabbá tenni, érdemes lenne a diszlexia kialakulásának megelőzésében a környezeti tényezőket - a gyermekek fejlesztésében, képzésében és tanításában alkalmazott eljáráso-kat - is újragondolni.

A diszlexia kialakulásában szerepet játszó összes tényezőt figyelembe kell venni, ha megfelelő ellátást akarunk nyújtani ezeknek a sajátos egyéneknek. Ezért megvizsgá-lom a részképességbeli zavarok kérdéskörét, a tanulási zavarok kialakulását. Bemutatom, hogy miként alakul ki a tanulási zavar a tanítási zavarból.

A diszlexiát nem lehet igazán megérteni, ha nem ismerjük az olyan fontos hatáso-kat, mint az értelmi képességek fejlődése és a motiváció kialakulása, amelyek jelentő-sen befolyásolják a tanulási zavar megjelenését. Ezek szerepét elemzem a második feje-zetben. Utána a diszlexiával gyakran együttjáró, és interferáló egyéb szindrómákat, a figyelemzavart, hiperaktivitást és magatartászavart értelmezem a tanulási zavarokhoz hasonlóan. Végül a diszlexiások ellátásában megfelelő vizsgálati eljárásokat és az egyéni fejlesztési terv készítésének szemléletét és gyakorlatát mutatom be.

2.1 FEJEZET A specifikus tanítási zavarok kialakulása

A specifikus tanulási zavaroknak min-dig van valamilyen neurológiai alapja, va-lamilyen idegrendszeri sajátosság, amely főként a környezeti hatásoktól függően okoz zavarokat. A specifikus tanulási zava-rok ugyanis kultúrafüggő rendellenesség. Ha nem kellene írni, olvasni és számolni, ezek a gyerekek ugyanolyan jól tudnának teljesíteni, mint bárki más, esetleg bizonyos területeken még jobban is.

Specifikus tanulási zavar bármilyen in-telligenciaszinten megjelenhet, mert intel-ligenciától független sajátosság. Lehetnek értelmi fogyatékosok is diszlexiások, de úgy tűnik, magasabb intelligenciaövezet-ben nagyobb arányban fordul elő a speci-fikus tanulási zavar.

2 . i ÁBRA A specifikus tanulási zava-rok alapvető jegyei

A specifikus tanulási zavarok kétféle formája (szerzett és fejlődési) kialakulá-sábankülönböző, ésneuro-pszichológiai-lag is eltérő képet mutat. Eltérő gyökerű a sajátosság, de megjelenésében igen ha-sonló az eredmény, az olvasás és tanulás zavara. A diszlexia terjedésében mindkét-féle diszlexia növekvő gyakoriságának, bár különböző mértékben, de szerepe van.

2 . I . I Szerzett diszlexia

A szerzett tanulási zavarok, a szer-zett diszlexia, valamilyen, a születés előtt, alatt vagy után történt enyhe agyi trauma eredményeképpen alakulhat ki.

Koraszülöttség, oxigénhiányos állapotok, magas láz, fertőzések vagy egyéb betegsé-gek, toxikus hatások, másrészt a fej sérü-lésével is járó balesetek esetén előfordul, hogy a baj látszólag nem is hagy nyomot a gyermek fejlődésén, bár legtöbbször ész-lelhetőek az enyhe agyi trauma hatásai.

A gyermek a többieknél fáradéko-nyabb, érzelmileg labilisabb, szétszórtabb lesz. Megjelenhet a mozgáskoordináció, a nagy- és finommozgások összerendezé-sének zavara. A kognitív funkciókban is megjelenhetnek kevésbé észrevehető és látványosabb változások. A gyermek figyelmetlenebbé, elterelhetőbbé válik. Az észlelés terén a látás, hallás, tapintás, helyzet- és mozgásészlelés, különböző modalitások integrációjának, összerende-zésének nehézsége mutatkozhat. Az em-lékezet különböző fajtáinak sérülése, az emlékezet egyenetlensége, a verbális tar-talmak megőrzése, felidézése, a rövid- és hosszútávú memória tárolt információi-nak mennyiségi felidézése kevés, pontat-lan, hiányos lehet. Nyilván, minél súlyo-sabb az agyi trauma, annál kiterjedtebb és nagyobb hatással van a működésekre, definíció szerint azonban nem érint egész funkciókat.

Ezt a tünetegyüttest hívják tengely-szindrómának vagy MCD-nek (minimai cerebral disfunction). A tengelyszindró-ma kifejezés azt jelzi, hogy nem egy meg-határozott funkció sérül, és nem általános értelmi képességbeli elmaradás alakul ki, hanem a jelenség hatása minden tevé-kenységen keresztülfut, mint egy tengely. Érinti az összes kognitív működést, ame-lyeknek központi szerepük van a tevékeny-ségek végrehajtásában, viszont nem okoz teljes kiesést semmilyen területen sem.

Az MCD kifejezés, bár igen tudomá-nyosan hangzik a szakemberek kijelenté-seiben, a szülők számára pedig nagyon ijesztő, lényegében azt jelzi, hogy nem igazán lehet tudni, hogy mi is történt. Minimális, tehát kicsi, cerebrális, tehát agyi, diszfunkció, tehát nem a szokásos módon működik.

Ha lefordítjuk, az MCD annyit jelent, hogy „kicsi agyi nem úgy működés, ahogy kéne". Olyan működésbeli eltérésről van szó, amelyet igen nehéz azonosítani, in-kább csak a tünetekben jelenik meg, és ezek által írható le.

Az agyi trauma, még ha nem is súlyos a sérülés, akkor is befolyásolja az ideg-rendszer működését. Az agy finom, össze-hangolt rendszerében egy kisebb zavar is jelentős hatással lehet. A fejlődő agyat fejlődésében megzavarja. Az agy azonban olyan képlékeny, hogy a sérülések okoz-ta kieséseket más területek kompenzálni tudják. Sokszor viszont éppen emiatt a szokásos funkciók is eltérően alakulnak, így az agyi trauma következtében kialakult szindrómák igen különbözőek lehetnek a sérülés helyétől, kiterjedtségétől, a beteg-ség lefolyásától, a gyermek életkorától és még sok egyéb, gyakran inkább külső té-nyezőtől függően.

Szerencsére az agy plaszticitása segít a traumák következményeinek korrigálá-sában. Az életkor előrehaladtával a tü-netek egyre kevésbé okoznak problémá-kat, sőt teljesen el is tűnnek. Ez különösen így van, ha a gyermek szenzo-motoros fejlődését a környezet támogatja, akár tudatosan felépített egyéni terápiával is. Tizenéves korra már csak a maradványtü-netek okozta eltérő gondolkodásmódnak megfelelő tanulási és életvezetési sajátos-ságok jelenthetnek nehézséget. Szemben a szocio-kulturális hátrány okozta lema-radással, amelynek hatása az életkorral egyre nő, a szerzett idegrendszeri műkö-désbeli zavarok hatása az életkorral egyre csökken.

A szerzett diszlexiások számának növe-kedését valószínűleg kedvező változások is okozzák. Az orvostudomány fejlődésé-vel egyre több igen kissúlyú és koraszülött gyermeket nagyon jó állapotban tudnak az orvosok megmenteni. A betegségek és balesetek után is, a jobb ellátás követ-keztében, sok gyermek, aki korábban meghalt vagy súlyos fogyatékossággal kel-lett, hogy éljen, lényegében egészségesen kerül ki ezekből a traumákból.

A trauma azonban nyomot hagy az érzékeny idegrendszer fejlődésén, és így ezek a gyermekek, bár ép értelműek, az oktatásba kerülve zavarokat mutatnak és okoznak. Korábban ők nem jelentettek ilyesfajta kihívást az iskola számára.

A feladat elég egyértelmű. A pszicho-lógiának és a pedagógiának lépést kell tartani az orvostudománnyal. A megmen-tett gyermekeknek további fejlődésük ér-dekében sajátosságaiknak megfelelő ellá-tást és fejlesztő környezet kell biztosítani.

A szerzett diszlexia gyakoribbá válásá-nak azonban vannak kevésbé pozitív okai is. Egyik ilyen ok, hogy a gyermekek már születésük előtt rengeteg toxikus anyag-gal kerülnek kapcsolatba. Sok vegyszer-ről, adalékokról, gyógyszerekről, tisztító-szerekről, benzingőzről, ólomról stb. nem is tudjuk pontosan, hogy milyen hatással vannak a fejlődő idegrendszerre. Már év-tizedek óta sok szakember hívta fel erre a veszélyre a figyelmet.

Healy (1990) például „Endangered Minds"1 című könyvében elemzi a modern civilizáció mérgeit. Néhány esetben már kimutatott hatásokat ír le. Egyik ilyen mindennapi mérgünk, az Aspartam nevű édesítőszer, a fenil-ketonuriát okozó fenil-alanint tartalmazza. Ez a vegyület átjut a véragygáton, és nagy mennyiségben felhal-mozódva idegrendszeri zavarokat okoz.

Minden újszülöttet megvizsgálnak, hogy a fenil-alanin lebontására alkalmas enzim termelődésének genetikai okokból nincs-e akadálya. A fejlődő idegrendszert károsítja a fenil-alanin és értelmi fogya-tékosság alakul ki. Ezért ha a lebontás nem biztosított, szigorú diétával védik meg az agyat. Ugyanakkor a pezsgőtablet-tákban és más édesítésekhez nyakló nél-kül használt vegyianyag a fenil-alanin.

A különböző vegyszereknek egyértel-műen hatása van az agy fejlődésére, és nem zárható ki, hogy a diszlexia és egyéb tanu-lási zavarok terjedésében is van szerepük.

1 „Veszélyeztetett agyak"