dr. sc. OLEg ĐAKOvIć MOdELI sTRUčnOg UsAvRŠAvAnJA ...nog_usavršavanja... · koriste u knjizi i pojmovnog određenja termina model, analiziraju se poznati i u praksi priznati

MOdELI sTRUčnOg UsAvRŠAvAnJA

RAvnATELJA sREdnJIh ŠKOLA

dr. sc. OLEg ĐAKOvIć

dr. sc. OLEG ĐAKOVIĆ

MODELI STRUČNOG USAVRŠAVANJA RAVNATELJA SREDNJIH ŠKOLA

Urednik:

Recenzija: dr. sc. Vladimir Jurić, red. prof. dr. sc. Stjepan Staničić, izv. prof.

Lektura: Ivana Smolčić Padjen, prof.

Naslovnica: Zvjezdana Marguš-Prohaska, prof.

Fotografije: Čedomir Ružić, prof.

Grafičko oblikovanje ????????

Tisak?????????, Zagreb, rujan 2012.

Objavljivanje ove knjige pomogla je Udruga hrvatskih srednjoškolskih ravnatelja

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem ??????????.

ISBN

dr. sc. OLEG ĐAKOVIĆ

MODELI STRUČNOG USAVRŠAVANJA RAVNATELJA SREDNJIH ŠKOLA

Zagreb, rujan 2012.

SADRŽAJ

PREDGOVOR .........................................................................................................................................................9

I. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU .............................................................................................13

1. STRUČNO USVARŠAVANJE RAVNATELJA SREDNJIH ŠKOLA U ŠKOLSKOM MENADŽMENTU ..................................................................................................16

1.1. Fenomen stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika ...................16 1.2. Važnost stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola .......................................19 1.3. Temeljni pojmovi ..................................................................................................................................36

2. MODELI STRUČNOG USAVRŠAVANJA RAVNATELJA SREDNJIH ŠKOLA .......................................................................................................................................50

2.1. Pojmovno određenje modela .......................................................................................................51 2.2. Modeli menadžmenta i vodstva u obrazovanju .............................................................57 2.2.1. Transformacijsko vodstvo kao aktualni model ................................................62 2.2.2. Kompetencijski standardi kao polazište u modeliranju

stručnog usavršavanja ravnatelja ................................................................................65 2.3. Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola

u odnosu na ravnateljevo radno iskustvo ...........................................................................72 2.3.1. Modeli stručnog osposobljavanja ravnatelja prije preuzimanja

dužnosti .........................................................................................................................................74 2.3.2. Modeli stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja

na početku mandata .............................................................................................................82 2.3.3. Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja s višegodišnjim

iskustvom ......................................................................................................................................96 2.4. Modeli modularnog stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih

škola u školskom menadžmentu ............................................................................................104 2.4.1. Iskustveno učenje kao temelj modularnog

stručnog usavršavanja ......................................................................................................106 2.4.2. Nizozemski model modularnog stručnog usavršavanja

ravnatelja srednjih škola .................................................................................................110 2.5. Mentorstvo kao model stručnog usavršavanja ravnatelja

u školskom menadžmentu ..........................................................................................................122 2.5.1. Oblici mentorskog vođenja u stručnom usavršavanju

ravnatelja ....................................................................................................................................122 2.5.2. Modeli mentorskog vođenja novih ravnatelja

u pojedinim zemljama .....................................................................................................125

2.5.3. Konzultacije – osnovni oblik rada u mentorstvu kao modelu stručnog usavršavanja ........................................................................126

2.5.4. Model procesa mentoriranja .......................................................................................129

3. STRUČNO USAVRŠAVANJE RAVNATELJA SREDNJIH ŠKOLA U ŠKOLSKOM MENADŽMENTU U RH ...............................................................................134

3.1. Povijesni osvrt i rezultati nekih značajnijih istraživanja u području stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u Republici Hrvatskoj ...134

3.2. Sustav paralelnih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u Republici Hrvatskoj .......................................................................................................143

3.2.1. Model višednevnog stručnog skupa na državnoj razini .............................144 3.2.2. Model jednodnevnog stručnog skupa na lokalnoj razini ...........................145 3.2.3. Model dvodnevnog stručnog skupa za ravnatelje srednjih

škola u prvom mandatu, na državnoj razini .....................................................145 3.2.4. Model dvodnevnog stručnog skupa za imenovane voditelje

županijskih stručnih vijeća državnoj razini .......................................................146 3.2.5. Modularno stručno usavršavanje kao model stručnog

usavršavanja ravnatelja srednjih škola .................................................................147

4. REZULTATI TEORIJSKE ANALIZE MODELA STRUČNOG USAVRŠAVANJA RAVNATELJA U PODRUČJU ŠKOLSKOG MENADŽMENTA KAO POLAZIŠTE ZA EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE ..151

II. EMPIRIJSKI DIO ...................................................................................................................................159

1. PROBLEM I PREDMET ISTARŽIVANJA ...............................................................................161

2. CILJ ISTRAŽIVANJA .............................................................................................................................162

3. ZADATCI ISTRAŽIVANJA ................................................................................................................163

4. POSTUPCI, METODE I INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA .....................................163

5. POPULACIJA, UZORAK ISPITIVANJA I NAČIN OBRADE PODATAKA ....166

6. PRIKAZ I INTERPRETACIJA ISTRAŽIVANJA .................................................................169 6.1. Motiviranost ispitanika za sudjelovanje u radu postojećih

modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH ..........................169 6.2. Mišljenje ravnatelja srednjih škola o zanimljivosti i korisnosti

različitih modela stručnog usavršavanja ..........................................................................171 6.3. Procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja ravnatelja

srednjih škola u cijelosti ................................................................................................................173

6.4. Analiza rezultata samoprocjene razvoja ravnateljskih kompetencija i procjene korisnosti određenog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH ......................................................................................................176

6.4.1. Učestalost sudjelovanja na određenim modelima stručnog usavršavanja i samoprocjene razvoja ravnateljskih kompetencija ....178

6.4.2. Odnos ravnateljskih procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja i samoprocjene razvoja ravnateljskih kompetencija ....180

6.4.2.1. Procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja ravantelja i samoprocjena razvoja ravnateljskih kompetencija u odnosu na spol ispitanih ravnatelja .................183

6.4.2.2. Procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja ravantelja i samoprocjena razvoja ravnateljskih kompetencija u odnosu na ravnateljevo radno iskustvo .........186

6.4.2.3. Procjena razvoja ravnateljskih kompetencija u odnosu na vrstu škole u kojoj ravnatelj radi ...............................190

6.5. Motiviranost ravnatelja za sudjelovanje na određenom modelu stručnog usavršavanja u odnosu na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija .........................................................................................................191

6.6. Analiza odnosa prethodnog radnog iskustva u odnosu na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija .................................................192

6.7. Analiza iskazanih potreba ravnatelja na početku ravnateljskog mandata....................................................................................................................193

6.7.1. Analiza opravdanosti potrebe uvođenja modela mentorstva u novi model stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH ..................................................................................................................194

7. HIPOTETIČKI MODEL STRUČNOG USAVRŠAVANJA RAVNATELJA SREDNJIH ŠKOLA RH U ŠKOLSKOM MENADŽMENTU ...................................196

7.1. Teorijske pretpostavke kreiranja hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu ...............197

7.2. Empirijske i funkcionalno - strukturne pretpostavke kreiranja hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu ............................................................................................199

7.3. Struktura prve etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu ..............................................200

7.4. Struktura druge etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školsko menadžmentu ...................................................202

7.4.1. Struktura druge etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja s manje godina ravnateljskog iskustva .........203

dr. sc. OLEG ĐAKOVIĆ: Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola

7.4.2. Struktura druge etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom....................................................................................................................................207

ZAKLJUČCI .........................................................................................................................................................209

SAŽETAK ...............................................................................................................................................................219

ABSTRACT ...........................................................................................................................................................223

LITERATURA ....................................................................................................................................................227

PRILOZI ..................................................................................................................................................................249

O DJELU .................................................................................................................................................................269

9

Predgovor

Organizirano stručno usavršavanje ravnatelja školskih ustanova u većini zemalja posljednjih godina sve više ulazi u središte interesa stručne javnosti. Razlog tomu su rezultati brojnih stručnih i znanstvenih ekspertiza koje dokazuju visoku razinu korelacije između postignuća škole (odnosno njihovih učenika) i radnih kompe-tencija njihovih rukovoditelja (Pont, Nusche i Moorman, 2008). Taj interes posto-ji i u našoj zemlji, a prethodnog je desetljeća vidljiva i jasna namjera organizato-ra stručnih usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika u planskoj pomoći škol-skim ravnateljima u stjecanju temeljnih ravnateljskih kompetencija koje se mogu osigurati jedino organiziranim stručnim usavršavanjem. Ravnatelji srednjih škola u Hrvatskoj posljednjih su desetak godina počeli pojačano usavršavati svoje kom-petencije programima koji su u našoj zemlji prema postojećim zakonima još uvijek neobvezatni. Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola koji se danas primjenjuju u Republici Hrvatskoj i kojima ravnatelji srednjih škola stječu i usavr-šavaju svoje radne kompetencije nastali su postupno, nesustavnom nadogradnjom već postojećih modela koji su se u praksi primjenjivali u prethodna dva desetljeća. Zbog evidentne potrebe za stručnim usavršavanjem vodećih ljudi škola biranih na funkciju izborima koji ne mogu ni na koji način jamčiti kako će imenovani rav-natelj uistinu znalački voditi svoju školu,1 postojeći modeli stručnog usavršavanja u školskom menadžmentu predstavljaju u Republici Hrvatskoj, zasada, jedini or-

1 Prema recentnom Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi u članku 126. na-vodi se kako za ravnatelja može biti izabrana osoba koja pored svih Zakonom propisanih zahtjeva mora imati i licencu za obavljanje funkcije. No, zahtjev za posjedovanjem licence se objektivno još uvijek ne može primijeniti s obzirom da nije definiran postupak licenciranja zatečenih ravnatelja, a ravnateljskim kandidatima mogućnost formalnog stručnog osposobljavanja. Potencijalni ravnatelji kod nas još uvijek nemaju mogućnost formalnog stjecanja osnovnih radnih kompetencija prije pre-uzimanja dužnosti.

10


ganizirani oblik daljnjeg stručnog usavršavanja u kojima ravnatelji srednjih škola mogu stjecati neophodne ravnateljske kompetencije. Kako u našoj zemlji još uvi-jek ne postoji formalno osposobljavanje školskih ravnatelja prije njihova biranja na funkciju, nameće se potreba za osiguranjima stjecanja temeljnih ravnateljskih kompetencija organiziranim stručnim usavršavanjima tijekom trajanja ravnatelj-skog mandata, što već u startu čini znatno kompleksnijim pristup u osmišljavanju i provedbi takvih usavršavanja u odnosu na stručna usavršavanja drugih školskih djelatnika u školi koji su već ranije stekli inicijalno obrazovanje za svoje uloge koje obnašaju u odgojno-obrazovnom sustavu.

No, sadržaji, struktura i oblici rada u postojećim modelima stručnog usavrša-vanja ravnatelja srednjih škola danas predstavljaju tek djelomično stvarni odraz obrazovnih potreba ravnatelja.

Uočeni problemi u organiziranju i provođenju stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola proizlaze i iz same ravnateljske populacije koja je utvrđena njihovim individualnim profesionalnim karakteristikama s jedne strane, a s druge, specifič-nostima podsustava srednjoškolskog obrazovanja. Zbog toga se u praksi susrećemo sa situacijom koja uvelike određuje pristup organizaciji i provođenju modela struč-nih usavršavanja ravnatelja srednjih škola, a manifestira se evidentnim razlikama u kompetencijama zatečenih ravnatelja determiniranih strukturom i godinama nji-hova radnog iskustva, prethodnim dodiplomskim obrazovanjem (koje kada je riječ o ravnateljima srednjih škola, u nekim slučajevima i nije ostvareno na područjima najuže vezanim uz odgojno-obrazovni proces), vrsti ustanova kojom ravnatelj ru-kovodi (gimnazija, strukovna, posebna, umjetnička, alternativna, privatna škola), mjestu rada (urbane sredine, otoci, brdsko-planinska područja) i sl. Činjenica je i kako se u našoj zemlji novoimenovanim ravnateljima srednjih škola na početku mandata još uvijek službeno ne dodjeljuju iskusniji ravnatelji-mentori, koji bi pra-tili, unaprjeđivali, podučavali i korigirali rad novoga ravnatelja u prvim godinama rada te na taj način formalnim modelom mentorskog vođenja i sami mogli sudje-lovali u njegovom stručnom osposobljavanju, a kasnije i stručnom usavršavanju.

U teorijskom dijelu, analizirani su relevantni znastveni radovi što se bave tema-tikom stručnog usavršavanja ravnatelja u školskom menadžmentu. Prikazana su značajnija dosadašnja iskustava u organizaciji i provođenju stručnog usavršavanja ravnatelja u svijetu i kod nas s naglaskom na ostvarene znanstveno-istraživačke ak-tivnosti u tom području te obrazloženi i definirani temeljni pojmovi. U teorijskom dijelu bavimo se i pitanjima stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola ana-lizom najčešće prisutnih modela, s naglaskom na one modele koji se primjenjuju u odnosu na ravnateljevo radno iskustvo. Također su istražene i neke specifično-

11

Predgovor

sti u organizaciji i iskustva u provođenju stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola u pojedinim zemljama, čija su povijesna iskustva, ali i današnja praksa, doprinijele u promišljanju projektiranja našeg budućeg modela. Na kraju teorij-skog dijela kroz kraći povijesni osvrt na fenomen stručnog usavršavanja ravnate-lja srednjih škola u Hrvatskoj, prikazano je trenutačno stanje, organizacija i funk-cioniranje postojećih modela u našoj zemlji.

Cilj istraživanja, ostvaren zadatcima definiranim u empirijskom dijelu, odno-si se na analizu mišljenja, stavova i interesa ispitanih ravnatelja srednjih škola RH o postojećim modelima stručnih usavršavanja koja se provode kod nas te na izra-du prijedloga novog modela za buduće obvezatno stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u našoj zemlji. Temeljem dobivenih odgovora provedena je evalua-cija ishoda postojećih modela. Analizirani su interesi ravnatelja srednjih škola RH o postojećim modelima stručnog usavršavanja, njihovo mišljenje o zanimljivosti i korisnosti koju doživljavaju sudjelujući na stručnim usavršavanjima, istražene su samoprocjene ravnatelja o razvoju potrebnih ravnateljskih kompetencija na poje-dinim modelima stručnog usavršavanja, kao i procjena potrebe uvođenja mentor-skog vođenja u novi predloženi hipotetički model.

Predloženi hipotetički model stručnog usavršavanja ravnatelja RH temeljni je produkt ovog istraživanja. U njega su ugrađene sve bitne spoznaje i inovacije koje su proizašle iz teorijske analize i empirijskog istraživanja problema projektiranja sustava modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola. Pri dizajniranju modela, vodilo se računa o specifičnostima sustava odgoja i obrazovanja u Repu-blici Hrvatskoj, postojećoj zakonskoj legislativi i iskazanim potrebama ispitanih ravnatelja srednjih škola.

Koristim priliku zahvaliti se izv. prof. dr. sc. Stjepanu Staničiću koji mi je svo-jim iskustvom, znanjem i poticanjem pomagao u nastajanju ove knjige. Hvala svim kolegicama i kolegama, višim savjetnicima Agencije za odgoj i obrazovanje, vodi-teljima županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola RH, ravnateljicama i ravnateljima srednjih škola RH koji su na bilo koji način sudjelovali u istraživač-kim aktivnostima, a posebnu zahvalu iskazujem Udruzi hrvatskih srednjoškolskih ravnatelja u realizaciji tiskanja ove knjige.

Oleg Đaković

I. TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU

15

U teorijskom dijelu prikazuju se i analiziraju modeli stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola koji se mogu sresti u svijetu i kod nas. Teorijski dio započinje prikazom fenomena stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika općeni-to, nakon čega slijedi prikaz i analiza onih modela koji se izravno odnose na struč-na usavršavanja školskih ravnatelja. Nakon definiranja temeljnih pojmova koji se koriste u knjizi i pojmovnog određenja termina model, analiziraju se poznati i u praksi priznati modeli menadžmenta i vodstva u obrazovanju s naglaskom na mo-delu transformacijskog vodstva, danas vrlo prisutnom modelu u svjetskim razmje-rima. Kao polazište u modeliranju stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih ško-la većine zapadnih zemalja, analiziraju se i ravnateljski kompetencijski standardi.

Kako se u praksi većine zemalja modeli stručnih usavršavanja ravnatelja projek-tiraju, planiraju i provode imajući u vidu ravnateljevo radno iskustvo, u teorijskom dijelu se prikazuju i analiziraju uobičajeni modeli koji se najčešće pojavljuju pri-je ravnateljevog preuzimanja dužnost, na samom početku ravnateljskog mandata i oni koji se provode s ravnateljima koji imaju višegodišnje ravnateljsko iskustvo.

Nekim je modelima, koji se danas pojavljuju i kao podmodeli u većini suvreme-nih modela, ali i sami egzistiraju kao modeli, posvećena veća pozornost. To se od-nosi na modele modularnog stručnog usavršavanja te mentorstva kao modele struč-nog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu.

Na kraju teorijskog dijela, uz kraći povijesni osvrt na stručno usavršavanje rav-natelja srednjih škola RH, prikazuju se aktualni modeli stručnog usavršavanja s osvrtom na značajnija znanstvena istraživanja vezana uz problematiku profesio-nalnog razvoja ravnatelja srednjih škola. Poglavlje završava strukturiranim pola-zištima za provedbu empirijskog istraživanja.

16


1. Stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu

U ovom poglavlju prikazuje se širi kontekst fenomena organiziranog stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika, u kojemu svoje mjesto ima i struč-no usavršavanje ravnatelja srednjih škola. Svrha prikaza je ustanoviti povezanost trendova (kod nas i u svijetu) s općim karakteristikama tog fenomena koji se po-javljuju posljednjih dvadesetak godina, s posebnim osvrtom na razvoj teorijskih postavki i njihovu praktičnu primjenu u proces stručnog usavršavanja ravnatelja. Prema prikazanim rezultatima većeg broja znanstvenih istraživanja i studija, na-glašava se važnost stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola kao nezaobila-znog procesa usavršavanja već postojećih radnih kompetencija, ali i stjecanja no-vih, sa svrhom boljeg, svrhovitijeg i profesionalnijeg obavljanja ravnateljskog posla.

Poglavlje završava opisivanjem i definiranjem nekih važnijih pojmova koji se rabe u knjizi, s ciljem jednoznačnog korištenja njihova značenja.

1.1. Fenomen stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika

Stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu javlja se u vrlo širokom kontekstu organiziranog stručnog usavršavanja odgojno-obra-zovnih djelatnika školskog sustava u Republici Hrvatskoj. Zbog trenutne neujed-načenosti pristupa u organizaciji stručnih skupova i zakonskog vakuuma koji je kod nas očigledan, neki djelatnici školskog sustava već odavno imaju obvezu per-manentnog stručnog usavršavanja, prvenstveno zbog obnavljanja stečenih licen-ci (kao stručni suradnici psiholozi), a neki ih uopće nemaju. Većina djelatnika se ipak najčešće redovito stručno usavršava zbog osobnog osjećaja potrebe za istim, no u praksi se zapravo realiziraju samo ona usavršavanja za koja su trenutna finan-cijska sredstva škola dostatna. O tome odlučuju ravnatelji ustanova. No činjenica je kako fenomen stručnog usavršavanja postoji i u najvećoj se mjeri i koristi, pa su mjerljive izlazne vrijednosti u završnim evaluacijama od velike važnosti, kako or-ganizatorima stručnih skupova, tako i široj društvenoj zajednici.

Učinkovito stručno usavršavanje podrazumijeva stalno poticanje profesional-nog razvoja školskih djelatnika koje onda i rezultira kvalitetnijim izvođenjem na-stave i boljim postignućima učenika “Profesionalni razvoj je kontinuirani proces koji se reflektira u cjeloživotnom pristupu učenju te postaje važnijim prioritetom u europskim odgojno-obrazovnim sustavima.” (Bolitho i Milović, 2010, str. 6)

17

I. Teorijski pristup problemu

Dosada su se u našoj zemlji rijetko provodila sustavna istraživanja u ovom po-dručju koja bi mogla doprinijeti promjenama u smislu donošenja kvalitetnijih od-luka u preobrazbi sustava stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika2. No, u zemljama Europske unije i SAD-a, fenomen stručnog usavršavanja se po-glavito posljednjih dvadesetak godina istraživao studijama usmjerenim na analizu sustava obrazovanja zaposlenika u obrazovanju3, koji nam govore da znanstvenici u većini zemalja zaključuju kako njihovi odgojno-obrazovni sustavi još uvijek ne daju vrsne stručnjake koji mogu uspješno odgovoriti zahtjevima vremena, odnosno njihovim konzumentima (učenicima, obrazovnim vlastima, lokalnoj i široj druš-tvenoj zajednici itd). U tim se studijima ističe i slab interes za prosvjetna zanima-nja, koja se istovremeno procjenjuju iznimno složenima i zahtjevnima, a opaža se i raznovrsnost u strukturnim modelima stručnog osposobljavanja i usavršavanja pa tako najčešće koegzistiraju paralelni, modularni i sukcesivni modeli.

Prema rezultatima “Euridice projekta o stanju u obrazovanju učitelja i nastav-nika u Evropi” (1998), najveća se suglasnost u konkretnim zamjerkama u pristupu stručnog usavršavanja odnosi na prekratko trajanje početnog obrazovanja, nedo-voljno povezivanje preddiplomskog obrazovanja s poslijediplomskim i stručnim usavršavanjem, usitnjenost između pojedinih dijelova kurikuluma (akademskih sadržaja, sadržaja edukacijskih znanosti i obrazovne metodologije), neprimjeren dizajn kolegija, dominantnu primjenu tradicionalnih nastavnih metoda sveučiliš-nih nastavnika te kurikulume pretrpane činjeničnim znanjima, umjesto kurikulu-ma usmjerenih na razumijevanje pojmova, umrežavanje znanja i poticanje tran-sfera i vještina u neposrednoj praksi.

U protekla dva desetljeća u svjetskim su okvirima uočena tri značajna vala pro-svjetnih reformi, koje su direktno utjecale na pristup stručnom usavršavanju škol-skih djelatnika (Cheng, 2008, str. 38, 39):

2 Izdvojit ćemo dva veća istraživačka projekta: “Osposobljavanje strukovnih nastavnika i strukov-nih učitelja” (European Training Foundation, 2002) u kojemu su se istraživale i analizirale i obrazov-ne potrebe ravnatelja srednjih strukovnih škola Republike Hrvatske te projekt “Evaluacija nastavnih programa i razvoj modela kurikuluma za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj” (Institut za društvena istraživanja, 2004). Uz to, važno je spomenuti i nekoliko značajnijih pojedinačnih istraživanja koja su direktno vezana uz stručno usavršavanje školskih ravnatelja, a proveli su ih: S. Hitrec i M. Bilan-kov (2005), Ž. Burcar (2005), A. Peko i suradnici (2008) te P. Bezinović (2010).3 U nekim poznatijim studijama poput: “Teacher Education and the American future,” Holmes gro-up, (1986), “White paper on Education and Trainig,” OECD, (1995), “Green Paper on Teacher Educa-tion in Europe,” OECD, (2000), “Eurydice Project on the State of Teacher Education in Europe,” Eu-rydice report, (1998).

18


U prvom valu, najučestalija pitanja izravno povezana sa stručnim usavršava-njem svih odgojno-obrazovnih djelatnika, pa i vodećih osoba u školama, bila su:

• Kako ravnatelj može osigurati program i prostor za kvalitetno prenošenje znanja i vještina učenicima škola?

• Koliko uspješno nastavnici i školski ravnatelji mogu osigurati prijenos zna-nja i vještina učenicima svojim svakodnevnim radom?

• U kojoj mjeri i koliko kvalitetno ravnatelji sudjeluju u omogućavanju struč-nog usavršavanja školskih nastavnika?

• Kako ravnatelji učenicima mogu osigurati dobra postignuća na javnim is-pitima?

Stav školskih djelatnika prema stručnom usavršavanju u drugom valu prosvjet-nih reformi najbolje ilustriraju sljedeća pitanja:

• Kako ravnatelj može osigurati tijek nastavnog procesa koji može zadovo-ljiti očekivanja i potrebe šire društvene zajednice zainteresirane za izlazne školske rezultate?

• Kako nastavnici pod vodstvom svojih ravnatelja mogu postati odgovorni pred javnosti koja ih nadgleda i ocjenjuje?

• Kako škole mogu postati konkurentne u provođenju kvalitetne nastave i br-zih promjena na obrazovnom tržištu?

Treći val prosvjetnih reformi koji traje sve do današnjih dana, sadrži paradigme koje otvaraju nove perspektive za razumijevanje suvremene uloge školskih ravna-telja u vremenu opće globalizacije te razumijevanja mogućnosti i potrebe za cje-loživotnim učenjem i profesionalnim usavršavanjem. Te se paradigme mogu pro-matrati u sljedećim pitanjima:

• Kako školski ravnatelji mogu djelovati na područje učenja i poučavanja svo-jih učenika i nastavnika u kontekstu opće globalizacije s jedne i individual-nog pristupa učenju s druge strane?

• Kako školski ravnatelji mogu utjecati na najveća učenička postignuća kroz omogućavanje korištenja informatičke opreme, internet-komunikacije i osta-lih inovativnih pristupa u procesu učenja?

• Kako školski ravnatelji mogu olakšati i osigurati učenicima veću moguć-nost samoučenja i na taj ih način pripremiti za proces cjeloživotnog učenja?

• Kako školski ravnatelji mogu osigurati radno okruženje u kojemu učenici mogu nesmetano kontinuirano razvijati sve svoje intelektualne sposobnosti?

19


Postavljena pitanja proizašla iz brojnih reformi pojedinih zemalja proteklih go-dina otvorila su i različite mogućnosti pristupa strukturalnom i sadržajnom osmiš-ljavanju konkretnih edukacija. Formalna stručna usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika javljaju se kao fenomen koji je podložan promjenama, mora se usavrša-vati i prilagođavati vremenu i zadanom prostoru. Danas većina teoretičara koji se bave stručnim usavršavanjima školskih djelatnika taj fenomen promatra kao pro-ces (Bolam, 2008) u kojemu svi školski djelatnici prvenstveno trebaju učiti, pove-ćavati i koristiti potrebno znanje, vještine i vrijednosti. Pritom je značajan postu-pak prilagođavanja programa potrebama svakog pojedinca, ali i potrebama škol-skog menadžmenta. “Suština profesionalnog stručnog usavršavanja školskih rad-nika svakako mora uključiti učenje o neovisnom, kritičkom pristupu prema prak-si, ali i zahtjevima javnosti za profesionalnim vrijednostima i odgovornosti, koji su također otvoreni kritičkom nadzoru.” (Bolam, 2008, str. 161)

1.2. Važnost stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola

Govoreći o stručnom usavršavanju ravnatelja srednjih škola, neka starija, ali i recentna istraživanja u svijetu pokazuju kako je neupitna potreba stalne nadograd-nje modela stručnih usavršavanja ravnatelja.4 Pritom su uočljivi različiti pogledi na strukturu, sadržaj i vrijeme njihova trajanja.

Devedesetih godina prošlog stoljeća jedan od najuočljivijih problema u radu školskih ravnatelja bio je “vječna borba” između školskih nastavnika i ravnatelja (Fullan, 1997). Organizatori su stručnih usavršavanja smatrali kako programski sadržaji stručnih seminara moraju nužno naglasiti važnost usavršavanja vještina komunikacije i rukovođenja. “Ravnatelji mogu napraviti dugotrajne doprinose u svom radu kroz usavršavanje odnosa s onima s kojima rade: nastavnicima, učeni-cima i roditeljima.” (Fullan, 1997, str. 46) Sličnog je razmišljanja i D. Smith (1996), koji vodstvo škole vidi kao kormilare broda kojima je potrebno znanje, ali i vješti-na upravljanja te predlaže sljedeće obvezatne sadržajne komponente:

• izgradnju povjerenja u cijeloj organizaciji (školi)• razvijanje takve komunikacije kako bi se zaposlenici osjećali potrebni i važni• rješavanje problema i izgradnju osobne predanosti i podršku za promjenama.

4 O značaju i potrebama stalne nadogradnje postojećih modela stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih škola upozoravaju već sredinom devedesetih godina prošlog stoljeća K. Leithwood (1993), D. Smith (1996) i M. Fullan (1997), a u novije vrijeme takve se teze mogu pronaći i u zaključcima nekih recentnih istraživanja, kao npr. onih koje su proveli N. Cranston, L. Ehrich i M. Reugebrink (2004), ili P. Tronsmo (2010).

20


„Svaki zaposlenik treba slijediti vođu, u bilo kojoj kombinaciji koja je najbolja za posao. Vođa ne smije tretirati zaposlenike niti kao svece, niti kao kmetove, već kao ljudska bića sa svim svojim razlikama.” (Smith, 1996, str. 207) No, već sredi-nom devedesetih godina prošlog stoljeća neki autori naglašavaju značaj odgovor-nosti ravnatelja za upravljanje školom.

K. Leithwood (1993) je utvrdio da ako u školskoj ustanovi postoji trajno dobra radna atmosfera, vodstvo škole ima značajan utjecaj na promjene u radu nastavni-ka, nastavnih programa i učeničkih postignuća. Takvi se ravnatelji trebaju stručno usavršavati u području klasičnog rada u “školi koja uči“, a prema istom autoru po-stoji i statistički značajna povezanost između učinkovitosti škole i ravnatelja kao vidljivo jake i odgovorne ličnosti. Neki drugi autori težište stručnih usavršavanja školskih ravnatelja stavljaju na usavršavanja stručnih uvjerenja, etičkih načela, ure-đenja osnovnih obveza savjesti i sl., pa je tako K. Walker (1998) identificirao četiri područja stručnog usavršavanja školskih ravnatelja:

• upravljanje obrazovnim resursima• rukovođenje obrazovnim procesom• kako postati lider lidera te• profesionalno zagovaranje obrazovanja.

Devedesete su godine u svijetu predstavljale veliki iskorak, kako u teorijskom, tako i u praktičnom shvaćanju uloge školskog ravnatelja, a rezultati brojnih stu-dija o sadržajima stručnih usavršavanja ravnatelja ukazali su na nužnost promje-na ravnateljskog rada. H. Wildy i C. Dimmock, (1993) tako predlažu da ravnatelji potpuno napuste svoje nastavne obveze i posvete se isključivo ulogama rukovođe-nja i upravljanja. Jedan od glavnih argumenata za tu tvrdnju autori vide u spoznaji kako dobar nastavnik ne mora biti i dobar vođa. Pitanje kompetencija u području upravljanja i rukovođenja školom postaje tako dominantno područje teoretskog razmatranja i planiranja stručnih usavršavanja školskih ravnatelja, a tendencija pri-davanja većeg značaja rukovođenju u školskim sustavima zapadnih zemalja (Beck i Murphy, 1993) postaje povijesna i traje do danas.

T. Sergiovanni (1996) okosnicu stručnih usavršavanja školskih ravnatelja vidi u području izgradnje moralnog vodstva (ono uključuje zadaće kao što su institu-cionaliziranje vrijednosti, motiviranje, upravljanje, objašnjavanje, omogućavanje, modeliranje i stručni nadzor) te pedagoške dimenzije rukovođenja, koje podra-zumijevaju rast i razvijanje konkretnog rada zaposlenika škole. U knjizi Leading America’s Schools: “The Critical Role of the Principal” (1999) grupa autora objaš-njava kako se uloga ravnatelja mijenja od menadžerske prema liderskoj, što je u

21


skladu s istraživanjima uloga menadžera i lidera tog vremena. “Uloga ravnatelja kao organizatora, ili onoga tko implementira djelovanje u školi u okvire postavlje-ne s viših instanci, sve se više usmjeravala prema ulozi lidera ili osobe koja sama određuje smjerove razvoja škole i njezinog djelovanja u društvu.” (Bolivano, 2007, str. 16) Suprotno autorima koji transformaciju ravnatelja objašnjavaju od menadže-ra k lideru, D. R. Dunklee (2000), navodi cijeli niz autora koji objašnjavaju da se uloga ravnatelja u posljednje vrijeme sve više transformira od obrazovnog vođe (instructional leader) prema poslovnom menadžeru. “Taj se trend uočava i u hr-vatskom školstvu, jer su sve veći zahtjevi koji se postavljaju pred ravnatelja upra-vo usmjereni prema administrativnim poslovima; organiziranju, planiranju i iz-vještavanju, nasuprot obrazovnom vođenju i stvaranju vlastitog puta. Tome vjero-jatno doprinose zahtjevi nadređene administracije u svrhu kontrole učinkovitosti preko mjerenja izlaza, ali i IT tehnologija, koja se često smatra alatom za olakšava-nje i automatiziranje posla, premda se od ravnatelja i dalje zahtijevaju i papirnati dokumenti u obliku izvještaja, tabela i sličnih dokumenata.” (Burcar, 2010, str. 47)

Nešto novije studije provedene 2003. godine na Univerzitetu u Queenslandu u Australiji pokazuju kako ravnatelji srednjih škola zapravo nemaju jasnu viziju ulo-ge vođe. Zbog velikog pritiska i preopterećenja kojega ravnatelji svakodnevno osje-ćaju na poslu, tim se istraživanjem zaključilo kako uobičajene aktivnosti vezane za upravljanje i rukovođenje zapravo odlaze u drugi plan pa se težište stručnih usa-vršavanja u budućnosti sve više vidi u području strateškog planiranja i vođenja te osobnog profesionalnog razvoja ravnatelja (Cranston, Ehrich i Reugebrink, 2004).

Novija istraživanja o sadržaju i strukturi današnjih organiziranih stručnih usa-vršavanja školskih ravnatelja u zapadnim zemljama govore o tome kako je pored već spomenutih teorijskih postavki prisutno i nekoliko pravaca stručnog usavrša-vanja školskih ravnatelja okupljenih u tri veće skupine, koje su sadržajno, ali i te-leološki povezane kao prepoznatljivi trendovi suvremenog stručnog usavršavanja ravnatelja:5

1. stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti transakcijskog ravnatelja 2. stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti transformacijskog ravnatelja 3. stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti ravnatelja koji “rukovodi tako

da služi.”

5 Praktično, ali i teoretsko utemeljenje ovih pravaca mogu se pronaći u djelima M. Wheatleya (2000), P.Coxa (2001), T. Busha (2003), T. A. Judga i R. F. Piccola (2004), R. N. Lusiera i C. F. Achue (2004), J. E. Barbuta (2005) i drugih.

22


Prema izvješću OECD-a (2001), sve se više uvažavaju rezultati znanstvenih studija posvećenih konkretizaciji sadržaja i oblika rada u stručnim usavršavanji-ma školskih ravnatelja pa se tako na stručnim seminarima ostvaruju one razvoj-ne koncepcije koje omogućavaju diferenciranost programa potrebama sudionika, uvažavaju se stečena znanja i vještine s prethodnih usavršavanja, njihova mišlje-nja i potrebe. Prema istom izvješću, izdvojeni su i neki konkretni zahtjevi profe-sionalizacije školskih ravnatelja i ostalih zaposlenika u odgojno-obrazovnom su-stavu prošlog desetljeća:

1. Stručnost kao tradicionalna karakteristika dobrog zaposlenika u obrazovanju ostaje od esencijalne važnosti, a dobar ravnatelj je važan izvor znanja i razu-mijevanja. Međutim, način na koji zaposlenici u obrazovanju stječu znanje mora se promijeniti, naglasak treba biti na permanentnom usavršavanju, a ne na početnom obrazovanju.

2. Pedagoške vještine su također od esencijalne važnosti, ali u izmijenjenom kontekstu. U okviru opredjeljenja za cjeloživotno učenje zaposlenici u obra-zovanju moraju biti kompetentni u pridonošenju širokoj lepezi vještina koje uključuju motivaciju za učenje, kreativnost i kooperaciju, umjesto da na naj-više mjesto postavljaju sposobnost memoriranja činjenica ili uspjeha na te-stiranju.

3. Poznavanje tehnologije je nova temeljna značajka profesionalizma za koju je najvažnije razumjeti tehnologiju u smislu pedagoškog potencijala i njezine moguće integracije u strategije učenja.

4. Organizacijske kompetencije i suradnički rad: profesija zaposlenika u obra-zovanju se više ne može promatrati kao individualna kompetencija, ona sve više ujedinjava sposobnost funkcioniranja kao dijela “organizacije za učenje.“

5. Fleksibilnost: zaposlenici u obrazovanju moraju prihvatiti činjenicu da se zahtjevi u radu mogu promijeniti nekoliko puta tijekom njihove profesio-nalne karijere i pritom ne interpretirati profesionalnost kao izgovor za ot-por promjenama.

6. Otvorenost je vještina koju mnogi zaposlenici u obrazovanju tek trebaju nau-čiti, a to je sposobnost rada sa svim vanjskim subjektima, koja mora biti kom-plementarna s drugim aspektima osobne profesionalne uloge (New School Management Approaches, OECD Report 2001, str. 202 − 224).

Važnost koja se danas pridaje stručnom usavršavanju ravnatelja srednjih ško-la u svijetu te stručne i znanstvene ekspertize kvalitete rada na stručnim semina-rima, predmet su brojnih proučavanja znanstvenih ustanova i strukovnih udruga.

23


Prema izvješću britanskog “Odjela za djecu, školu i obitelj” iz 2009. godine6, škol-ski ravnatelji koji su uspješno apsolvirali obvezatne organizirane seminare struč-nih usavršavanja, u svojim školama imaju vidno bolje rezultate u ishodima učenja, uočljiv je njihov pozitivan utjecaj na motivaciju zaposlenih i njihovu predanost u radu, pojačano profesionalno usavršavanje, a jasno je vidljiva i strategija u uprav-ljanju i razvoju škole.

Govoreći općenito o stručnom usavršavanju ravnatelja u školskom menadžmen-tu u svijetu, tada prvenstveno mislimo na stjecanje praktičnih kompetencija po-trebnih za rješavanje stvarnih životnih problema u ustanovama, a programe rada na stručnim seminarima realiziraju educirani instruktori (Kouzes i Posner, 2002). Najčešće je riječ o ravnateljima-instruktorima koji su stekli znanje i kompetencije po verificiranim sveučilišnim programima te na taj način postali iskusni teoreti-čari i praktičari koji mogu poučavati mlađe i manje iskusne ravnatelje kao preda-vači, mentori, voditelji radionica i facilitatori. Temeljna teorijska znanja i vještine koje se stječu na stručnim usavršavanjima ravnatelja u svijetu mogu se sažeti na vještine vođenja-rukovođenja te upravljanja ustanovom.

Postoji velika raznolikost institucija koje se bave stručnim osposobljavanjem i usavršavanjem školskih ravnatelja. Uglavnom je riječ o sveučilištima koja nude po-slijediplomsko strukovno obrazovanje na području školskog menadžmenta, naci-onalnim pedagoškim centrima, centrima za inovacije u obrazovanju, sindikalnim organizacijama, ravnateljskim strukovnim udrugama te specijaliziranim školama za školski menadžment. Trajanje ciklusa stručnog usavršavanja također je različi-to, od 150 do 250 radnih sati raspoređenih u dvije do tri kalendarske godine. Za ravnatelje s više radnog iskustva u većini zemalja organiziraju skraćene inaćice se-minara pa takvo usavršavanje traje oko godinu dana.7

No, stručna usavršavanja školskih ravnatelja nikako ne treba poistovjetiti sa stručnim osposobljavanjem koje se odnosi na ravnatelje početnike ili na one koji tek žele postati ravnateljima. Za takve se kandidate u većini europskih zemalja or-ganiziraju seminari za stjecanje osnovnih kompetencija za ravnateljski rad u škol-skoj ustanovi, koji u organizacijskom smislu mogu biti pripravni, ali mogu trajati i po nekoliko godina, kao npr. u Austriji, za vrijeme trajanja prvog mandata škol-

6 Izvješće “Utjecaj rukovođenja školom na rezultate učenja” britanskog Odjela za djecu, školu i obi-telj predstavljeno je na konferenciji NEPES-a (National Assotiation of Secondary School Principals) u Bruxellesu 21. i 22. siječnja 2010. godine. 7 Jedna od studija koja uz ostalo donosi i pregled institucija – nosilaca usavršavanja, trajanja, or-ganizacije i sl. u europskim državama, je ENIRDEM - Europska mreža za unapređivanje istraživanja i razvoj obrazovnog menadžmenta (European Network for Improving Research and Development in Educational Management - ENIRDEM). (Verbiest, 2001)

24


skog ravnatelja (dostupno na: www.siteresources.worldbank.org preuzeto: 12. ve-ljače 2010.).

Pitanje potrebe ravnatelja za stjecanjem temeljnih ravnateljskih kompetencija postaje sve više predmetom znanstvenih proučavanja. Prema rezultatima recen-tnog istraživanja o obrazovnim potrebama ravnatelja srednjih škola skandinav-skih zemalja (Tronsmo, 2010), posljednjih je godina izražena pojačana želja i potre-ba ravnatelja za stjecanjem novih znanja iz područja školskog menadžmenta. Ispi-tani ravnatelji pritom ističu kako njihovo angažiranje oko aktivnog uključivanja u rad ponuđenih seminara stručnih usavršavanja zahtijeva i određena osobna odri-canja kao i pojačani napor u učenju, a s obzirom da različite osobe uče na različite načine, u angažmanu je uvijek snažno prisutan i osobni element. Zaključci istraži-vanja pokazuju kako je za takvo ravnateljevo učenje uz rad nužna dobra priprema i izvedba samih seminara te stalna međusobna pomoć i suradnja kolega ravnate-lja koji su u procesu stručnog usavršavanja.

Pitanja osnovne uloge i nadležnosti ravnatelja srednjih škola8 koja se danas po-stavljaju pri sadržajnom planiranju stručnih usavršavanja ravnatelja, u većini se eu-ropskih zemalja usmjeravaju na područja kao što su:

• definiranje jasnih zahtjeva za visokorazvijenim radnim sposobnostima rav-natelja,

• definiranje uloge ravnatelja u područjima rukovođenja i upravljanja,• stjecanje temeljnih ravnateljskih kompetencija.

Neke od tih kompetencija su relevantne u svim evropskim zemljama, dok su neke vezane uz povijesno-kulturološke specifičnosti pojedinih zemalja, kao npr. razvoj vizije i sposobnosti inspiriranja nastavnog osoblja i učenika, razvoj spo-sobnosti holističkog pristupa rukovođenju i upravljanju te strateškom planiranju u radu ustanove, poznavanje sustava odgoja i obrazovanja u matičnoj zemlji, ali i zemljama okruženja, stvaranje optimalnih uvjeta za učenje, sposobnosti za učin-kovito upravljanje resursima, razvoj komunikacijskih vještina, sposobnosti rješa-vanja konfliktnih situacija i sl.

8 U završnom izvješću stručno-znanstvenog skupa europske komisije za cjeloživotno obrazovanje “Peer Learning Academy” održanog na Cipru 18. – 21. listopada 2010., ponuđeni su prijedlozi skupi-ne stručnjaka u području osposobljavanja i stručnog usavršavanja školskih ravnatelja o najvažnijim temama njihovih budućih usavršavanja, kao što su: osnovna uloga u radu ravnatelja i njegove nad-ležnosti, opće ravnateljske kompetencije, osobine školskog ravnatelja te stručni zahtjevi koji se po-stavljaju ravnateljskim kandidatima prije preuzimanja dužnosti.

25


Od ravnatelja se očekuje kako će na stručnim seminarima raditi i na razvoju osobnih kvaliteta, kao što su: hrabrost, optimizam, tolerancija, emocionalna inteli-gencija, samosvijest, ambicija, predanost radu te stalna želja za učenjem. Pritom se pojavljuju i neka otvorena pitanja na koja svaka zemlja, u kojoj se organiziraju semi-nari stručnih usavršavanja za školske ravnatelje, treba pronaći konkretne odgovore:

• Kako uskladiti različite razine stručnosti i kompetentnosti u stručnom usa-vršavanju već zatečenih ravnatelja?

• Kako razviti učinkovite načine u privlačenju najboljih kandidata za budu-će ravnatelje?

• Kako odabrati najbolje kandidate za buduće ravnatelje?• Kako stimulirati ravnatelje da permanentno razvijaju svoje sposobnosti?

U većini se zapadnih zemalja posljednjih deset do petnaest godina posvećuje povećana pozornost stručnom usavršavanju školskih ravnatelja. Prema istraživa-nju stručnog usavršavanja ravnatelja u državama OECD-a (Pont, Nusche i Moor-man, 2008), u tim je zemljama jasno izražena želja za što koherentnijim pristupom edukaciji ravnatelja u budućnosti. Nekoliko je razloga težnje za takvim pristupom: prijašnji ravnateljev posao, prethodno iskustvo ravnatelja u stručnom usavršavanju u školskom menadžmentu, tradicija pojedinih zemalja u izboru ravnatelja te razli-čiti modeli i pristupi stručnom osposobljavanju i usavršavanju ravnatelja. Školski ravnatelji uglavnom sami iskazuju potrebu za većim znanjem iz područja školskog menadžmenta, a organizatori edukacija, svjesni nemogućnosti razvijanja tih kom-petencija provedbom samo jednog unaprijed definiranog programa, iznalaze rje-šenja kombiniranjem više različitih pristupa i metoda. Cilj je razviti primjenjive modele učenja i uvježbavanja, s otvorenom mogućnosti fleksibilnog pristupa for-malnom, neformalnom i informalnom učenju. Iskustvo i znanje u organizaciji ta-kvih modela iz godine u godinu dovode do sve boljih rješenja u pronalaženju op-timalne kombinacije pristupa holističkom učenju, kako bi se zadovoljile potrebe društva, ali i školskih ravnatelja u različitim fazama ravnateljske karijere. Prema navedenom istraživanju, najveći broj ravnatelja dolazi iz nastavničkih redova koji moraju proširiti svoju prethodnu ulogu poučavatelja stječući nove kompetencije u području školskog menadžmenta. “Vođenje škole je postalo prioritet u progra-mima obrazovne politike u svijetu. Ono igra ključnu ulogu u poboljšanju rezul-tata rada u školama, ima utjecaj na motivaciju i sposobnosti nastavnika, na škol-sku klimu i školsko okruženje. Učinkovito vodstvo škole je od najveće važnosti da bi se unaprijedila učinkovitost i ujednačila kvaliteta obrazovanja.” (Pont, Nusche, i Moorman, 2008, str. 9).

26


Nemaju sve zemlje isti pristup problematici stručnog usavršavanja ravnatelja, niti ih rješavaju na isti način. Analizirajući trenutno stanje, ipak su uočljivi neki za-jednički pristupi: “Stupanj profesionalizacije varira u svim zemljama, kao što vjero-jatno i postoje različiti zahtjevi i vrste programa stručnog usavršavanja. Tako mo-žemo grupirati pristupe profesionalizaciji ravnatelja:

a) na stručno osposobljavanje zainteresiranih kandidata prije stupanja na duž-nost

b) na stručno usavršavanje ravnatelja koji su nedavno stupili na dužnost c) na stručno usavršavanje za vrijeme trajanja ravnateljeva mandata, odno-

sno njegov profesionalni razvoj.” (Pont, Nusche i Moorman, 2008, str. 108)

Promatrajući stanje stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola u pojedinim zemljama svijeta (Improving School Leadership, 2007), može se zaključiti kako ne postoji jedinstveni stav oko najvažnijih elemenata vezanih uz ovu problematiku. Tu se prije svega misli na različitost pristupa izboru novih ravnate-lja, koje uveliko određuje planiranje oblika i metoda rada9 u postojećim modelima stručnog osposobljavanja i kasnijeg usavršavanja, ali i na sam sadržaj10 rada, od-nosno obvezne teme na seminarima stručnih usavršavanja, kao i pitanje završnog certificiranja, odnosno (re)licenciranja ravnatelja.

Neke zemlje imaju zastupljena sva tri pristupa, npr. Engleska, Švedska, Finska, Sjeverna Irska, Izrael, Mađarska i Slovenija, dok su neke fokusirane samo na jedan, npr. Belgija, ili dva pristupa: Škotska, Novi Zeland (Kythreotis, 2010). Najviše ze-malja odlučuje se za osposobljavanje budućih ravnatelja prije njihovog prvog pre-uzimanja dužnosti, što je ujedno i preduvjet za kandidiranje potencijalnih ravna-telja, odnosno dobivanje ravnateljskog posla.

Čak i u nekim zemljama Europske Unije može se ustanoviti kako stručno usa-vršavanje ravnatelja srednjih škola nije uobičajena praksa, kao npr. u Danskoj (Mo-lin, 2007), ili Portugalu, koja je jedina zemlja Unije u kojoj još uvijek nema jasno određene strategije stručnog osposobljavanja i usavršavanja školskih ravnatelja na nacionalnoj razini (Prema izvješću portugalskog Ministarstva obrazovanja, dostu-pno na: www.oecd.org preuzeto 16. ožujka 2010.).

9 Metode rada na seminarima stručnog usavršavanja uglavnom se temelje na aktivnom radu rav-natelja u organiziranim radionicama koje vode licencirani treneri i sveučilišni profesori, a kada je ri-ječ o novim ravnateljima, najprisutniji su modeli modularnog stručnog usavršavanja u kombinaciji s mentorskim vođenjem. 10 Uočljivo je kako su tematska područja na seminarima stručnih usavršavanja u gotovo svim pro-matranim zemljama najviše usmjerena na područja rukovođenja i upravljanja te komunikacijske od-nose unutar i izvan škole. (Improivng School Leadership, 2007)

27


U većini se zemalja EU budući ravnatelji biraju među nastavnicima, no u ne-kima (Nizozemskoj i Švedskoj) to mogu biti i kandidati iz drugih profesija. Goto-vo sve zemlje imaju određene oblike stručnog osposobljavanja budućih ravnatelja prije preuzimanja dužnosti te obvezno stručno usavršavanje nakon preuzimanja dužnosti. Iznimke su Danska, gdje ravnatelji samoinicijativno, po potrebi, poha-đaju različite dodatne seminare u području školskog menadžmenta te djelomič-no Portugal koji, kao što je prije rečeno, još uvijek nema jasno određenu strategiju stručnog osposobljavanja i usavršavanja školskih ravnatelja.

Manji broj zemalja najviše prakticira edukaciju s već izabranim ravnateljima koji se usavršavaju uglavnom po nalogu lokalnih vlasti (osnivača) (dostupno na: www.oecd.org/edu/scholleadership preuzeto: 14. svibnja 2010.). Posebno se u ovome ističe Austrija, gdje se osposobljavanje i usavršavanje imenovanih ravnatelja provodi pod nadzorom države, a ravnatelji postaju “punopravni ravnatelji” tek nakon uspješno završenog programa stručnog usavršavanja (Pont, Nusche i Moorman, 2008, str. 108 – 109). Tako u Austriji novoizabrani ravnatelji srednjih škola prve četiri godi-ne rade u statusu privremenog imenovanja (Schratz i Petzold, 2007), koji se može zamijeniti trajnim zaposlenjem tek nakon uspješno apsolviranog stručnog ospo-sobljavanja, a period osposobljavanja ne smije trajati dulje od prvog privremenog mandata. Osposobljavanje završava ispitom na kojemu ravnatelji dokazuju svoje kompetencije i tek nakon toga stječu punopravni status ravnatelja škole. Do prije nešto više od deset godina, austrijski je sustav osposobljavanja ravnatelja bio vrlo krut i završavao je imenovanjem ravnatelja, koji nakon toga više nisu imali nikakvu zakonsku obvezu profesionalnog usavršavanja. No, posljednjih se godina u Austri-ji službeno pojavljuje intencija za daljnjom profesionalizacijom i permanentnim stručnim usavršavanjem ravnatelja. “Glavni uzroci tomu leže u činjenici da se zbog procesa decentralizacije školskog sustava javlja potreba za kompetentnijim ravna-teljima, koji moraju biti obrazovaniji i fleksibilniji u području školskog upravljanja, poglavito kada je riječ o organizacijskim sposobnostima u novim decentraliziranim uvjetima, otvaranju škola prema lokalnoj zajednici te praćenju rezultata učenja i poučavanja učenika škole.” (Schratz i Petzold, 2007, str. 59) Iako u Austriji ne po-stoje pre-servis programi za zainteresirane kandidate – buduće ravnatelje, u nekim pokrajinama nude se posebni programi potpore novoimenovanim ravnateljima. Oni su različiti po karakteru i obliku, kao što su npr. redoviti sastanci i razmjena iskustava novih ravnatelja s iskusnijim kolegama. Danas se u Austriji privremeno imenovani ravnatelji osposobljavaju na seminarima koji traju ukupno šest tjedana, kao part-time aranžmani, a nastavni plan i program stručnog osposobljavanja or-ganiziran je tako da svaki ravnatelj može nesmetano obavljati svoj posao. Započi-nje se ljeti, a seminari se potom održavaju neradnim danima, što ukupno traje tri

28


do četiri semestra (Schratz i Petzold, 2007, str. 60). Temeljne kompetencije koje se stječu na tim seminarima odnose se na poznavanje zakona, upravljanje i vođenje ustanove, tehniku komunikacije, upravljanje sukobima, nadzor i procjenu nastav-nog procesa te sposobnosti uvođenja poboljšanja u rad ustanove. Primjer organi-zacije stručnog osposobljavanja i usavršavanja austrijskih ravnatelja srednjih škola podrobnije smo prikazali jer svakako može poslužiti i našoj zemlji, koja također ime-nuje svoje školske ravnatelje bez prethodnog stručnog osposobljavanja.

Uočljive su razlike među državama u duljini trajanja osposobljavanja i usavr-šavanja ravnatelja, opsegu i dubini sadržaja, bitnim temama te modelima stručnog usavršavanja. Pravi trend uvođenja stručnog usavršavanja ravnatelja u većini za-padnoeuropskih zemalja započinje sredinom devedesetih godina prošlog stoljeća (Huber, 2004) kada se osjetila potreba za snažnijim uključivanjem ravnatelja u su-vremene načine vođenja i upravljanja školom, ne samo kao priprema za uvođenje u ravnateljski posao, već i za razvoj te daljnje usavršavanje potrebnih kompetenci-ja zaposlenih ravnatelja. Tako se pored kraćih višednevnih seminara sa završnim certificiranjem ravnatelja započelo i s ozbiljnijim modularnim stručnim usavršava-njima pri sveučilištima, sve do razine stručnog magisterija i doktorata. Razvoj mo-dela stručnog usavršavanja ravnatelja ovisio je, kao i danas prvenstveno o stupnju samostalnosti i odgovornosti ravnatelja, odnosno o autonomiji škola unutar obra-zovnog sustava. U nekim skandinavskim zemljama (dostupno na: www.oecd.org/edu/scholleadership preuzeto: 14. svibnja 2010.), kao npr. u Danskoj, gotovo 90% ravnatelja izražava potrebu za obvezatnim početnim usavršavanjem – uvođenjem, dok u Norveškoj za ravnatelje iz udaljenijih mjesta, koji se žele stručno usavršavati, a nemaju uvjete za to u svojoj blizini, država na nekoliko svojih sveučilišta organi-zira magistarske stručne studije iz područja školskog menadžmenta. U Finskoj se osposobljavanje i stručno usavršavanje ravnatelja provodi u sve tri etape profesi-onalizacije ravnatelja: prije preuzimanja dužnosti, nakon nedavnog preuzimanja dužnosti te za vrijeme trajanja mandata (prema podatcima finskog Ministarstva obrazovanja, Improving School Leadership, 2007, str. 52). Pripremni treninzi na koje se mogu prijaviti svi zainteresirani kandidati, a služe kao pomoć pri odabiru budućih ravnatelja, organizira Finska nacionalna uprava za obrazovanje (National Board of Education). Ovakav način praktičnog osposobljavanja budućih ravnate-lja primjenjuje se od početka 2002. godine (Improving School Leadership, 2007, str. 42). Za upis u pripremni program osposobljavanja ne postoji nikakav formal-ni preduvjet. Trening obično traje dvadeset do četrdeset pet sati, a kandidati sami snose troškove osposobljavanja. U Švedskoj ravnatelji srednjih škola nakon dvi-je godine ravnateljskog iskustva mogu, ako to žele, stjecati stručne kompetencije i usavršavati se na nekom od ponuđenih programa koji uključuju ravnotežu između

29


nacionalnih ciljeva i decentraliziranih potreba. Stručna usavršavanja traju u pravi-lu trideset dana tijekom dvije kalendarske godine (Nihlfors, 2003, str. 31). U neki-ma se od europskim državama koje su nedavno primljene u Europsku Uniju, kao npr. Mađarska, još uvijek osjeća snažan centralistički pristup, gdje državna upra-va i resorno ministarstvo imaju glavnu ulogu u organizaciji i provođenju stručnog usavršavanja ravnatelja. Do 2002. godine pitanje stručnog usavršavanja ravnatelja provodilo se organiziranim periodičnim stručnim seminarima u organizaciji i pod nadzorom mađarskog Ministarstva obrazovanja i kulture. Prema izvješću Univer-ziteta Corvinius (Performance Management Research Centre, Corvinus University of Budapest, 2007. (dostupno na: www.oecd.org/rights preuzeto: 7. siječnja 2010.), takvi su seminari bili obvezatni za sve imenovane školske ravnatelje, no od te go-dine prioritet u dobivanju ravnateljskog posla imaju oni kandidati koji su uspješ-no završili novoosnovani dvogodišnji poslijediplomski stručni studij iz područja školskog menadžmenta. Od 2010. godine završetak takvog studija postao je uvjet za dobivanje novog mandata svim ravnateljima zatečenim na dužnosti i budućim ravnateljima (Mezei, 2003). Za vrijeme trajanja ravnateljskog mandata (najduže u roku od sedam godina), prema mađarskom Zakonu o javnom obrazovanju (do-stupno na: Ministry of Education and Culture, 2006, www.okm.gov.hu preuzeto: 8. siječnja 2010.) svi su ravnatelji obvezni prisustvovati i organiziranim stručnim seminarima u funkciji osobnog stručnog usavršavanja u trajanju od najmanje sto dvadeset sati. Oblici su rada s polaznicima različiti (Polinszky, 2006, str. 75), a za-okruženi seminari traju od trideset do šezdeset sati. U tom periodu ravnateljeva stručnog usavršavanja cilj je pružiti sudioniku znanja o nekom izabranom užem području upravljanja ili vođenja te produbiti znanja stečena osobnim iskustvom i prethodnim formalno-stručnim osposobljavanjem. U zapadnoeuropskim država-ma s nešto duljom tradicijom stručnog usavršavanja ravnatelja dominantni su sta-riji, ustaljeni modeli. Tako je u Francuskoj i danas snažno prisutan mentorski pri-stup radu s novim ravnateljima, s naglaskom na metodama samoprocjenjivanja i obvezatnom višegodišnjem stručnom stažiranju ravnatelja-pripravnika (Zekano-vić, 2001, str. 119). U Engleskoj je 2009. godine došlo do radikalne promjene, kada je riječ o pripremi i osposobljavanju novih ravnatelja i onih koji to tek žele postati, tako da svi imaju obvezu pohađanja pripremnog stručnog osposobljavanja u tra-janju od dvanaest do osamnaest mjeseci raspoređenih u pet međusobno poveza-nih faza (dostupno na www. nationalcollege.org.uk preuzeto: 19. svibnja 2010.). U SAD-u se provodi više modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola. Pored detaljnije prikazanih tipičnih modela (vidi 2. poglavlje), kao što je npr. model na Collegge of Saint Elizabeth u saveznoj državi New Jersey pod nazivom Principles of Leadership, zadnjih desetak godina u četrdeset osam od pe-deset saveznih država (Fitzpatrick, 2007), u programe stručnog osposobljavanja i

30


usavršavanja implementira se i uhodani model kojega je predložio regionalni od-bor za obrazovanje u Atlanti. Model sadrži čak sedamnaest definiranih modula, osmišljenih na temelju opsežnog testiranja svih ravnatelja srednjih škola savezne države Georgia. Namijenjen je prvenstveno ravnateljima na početku mandata, ali i ravnateljima s iskustvom koji se žele stručno usavršavati u navedenim moduli-ma. U zemljama u kojima se razvijaju modeli u sva tri pristupa profesionalizaciji ravnateljskog posla (prije preuzimanja dužnosti, na početku te tijekom ravnatelj-skog mandata), kao što je npr. Irska, posebna se pozornost posvećuje pripremnim seminarima za buduće ravnatelje i one koji su zatečeni na funkciji, ali nisu bili u prilici odraditi jedan od osnovnih treninga nakon imenovanja (Morgan i Sugrue, 2005). Nakon 2001. godine na inicijativu irskog Ministarstva obrazovanja i znano-sti (Department of Education and Science) krenulo se s edukacijom školskih rav-natelja na svim obrazovnim razinama irskog školskog sustava. Danas se u Irskoj u podjednakoj mjeri osigurava i profesionalni razvoj ravnateljima s više radnog isku-stva, bez obzira na prethodno apsolvirano stručno usavršavanje. Stručna se usavr-šavanja održavaju u organizaciji resornog ministarstva, ali i na sveučilišnoj razini, gdje se zainteresiranim ravnateljima nudi mogućnost stjecanja magisterija, odno-sno doktorata na području školskog menadžmenta (Hayland, 2007).

Stanje stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola većine europskih zemalja pokazuje kako nije uočljiv jedinstven pristup u realizaciji posto-jećih programa. Osim generalnog trenda ka koherentnom pristupu stručnom usavr-šavanju kojemu teži većina zemalja, pristupi se razlikuju, kako po vremenu otpoči-njanja i duljini trajanja procesa, namjeni, metodama i modelima rada, obvezatnosti, odnosno davanju prednosti određenim programima, tako i po certificiranju progra-ma te završnim ispitima koji se pojavljuju u različitim oblicima ili ih uopće nema.

Kada se govori o konceptima i metodama rada, prema J. Adairu (2007), uočljivo je kako danas u svijetu uglavnom prevladava koncept funkcionalnog usavršavanja školskih ravnatelja na sveučilištima i specijaliziranim ustanovama za profesional-no usavršavanje. Princip rada takvog usavršavanja temelji se na teoretskom upo-znavanju recentne svjetske literature, a težište usavršavanja čine praktične radio-nice kurikularno raspoređene po definiranim modulima u trajanju od najviše dva do tri dana po modulu. Programi usavršavanja u pravilu traju dvije do tri godine.

Na području srednje i istočne Europe, ali i nekim drugim zemljama svijeta, da-nas su vrlo prisutni programi nizozemske škole za usavršavanje u školskom menad-žmentu (Nederlands School voor Onderwijsmaanagement) koji su, osim u matičnoj zemlji, provođeni ili se provode u velikom broju zemalja diljem svijeta i rezultira-ju, prema prezentiranim rezultatima autora, uspješnim stručnim usavršavanjima

31


ravnatelja (Blok, 2010). Za razvoj kompetencija ravnatelja, stručna se usavršavanja organiziraju modularnim pristupom (devet definiranih modula, svaki modul tra-je dva dana, ukupno sto osamdeset sati). Tijekom se dvogodišnjih seminara ospo-sobljavaju skupine od tridesetak budućih trenera koji će kasnije po istom modelu prenositi znanja organiziranim sustavom stručnog usavršavanja kolegama ravna-teljima. Takav se sustav provodi u većem broju europskih država posljednjih dese-tak godina: u Poljskoj, Češkoj, Slovačkoj, Ruskoj Federaciji, Ukrajini, Rumunjskoj, Bugarskoj, Albaniji, a od nedavno dijelom i u Republici Hrvatskoj, Crnoj Gori, Fe-deraciji BiH te nekim zemljama afričkog kontinenta (Malavi, Uganda, Tanzanija, Južna Afrika) i Azije (Vijetnam). Projekt je pokazao dobre rezultate u razvoju rav-nateljskih kompetencija, a potvrđen je višegodišnjim longitudinalnim istraživa-njem (Karstanje, 2009). Stručno usavršavanje srednjoškolskih ravnatelja traje od sto osamdeset do dvjesto dvadeset sati što je raspoređeno na dvije do tri kalendarske godine. Glavne se metode rada na seminarima stručnog usavršavanja nizozemske škole temelje na aktivnom radu ravnatelja u organiziranim radionicama koje vode licencirani treneri i sveučilišni profesori. Teorijski je dio zastupljen u manjoj mjeri i služi samo kao uvod u praktični rad sudionika. Pored kratkih predavanja koriste se rasprave u manjim skupinama, prezentacije, simulacije i igranje uloga, rješava-nje stvarnih i izmišljenih problema. Teorijskom se analizom određenih tematskih područja iz područja rada ravnatelja sudionici bave samostalno izrađujući pisa-ne elaborate i prezentacije, modularnim oblikom rada (Bal i Jong, 2007, str. 62).

Neka od rijetkih istraživanja stručnog usavršavanja zaposlenika u obrazovanju u Republici Hrvatskoj, pa tako i ravnatelja srednjih škola, ukazuju na relevantnost tradicije obrazovanja odraslih (Martinko, Matković i Živčić, 2010). Za uspješnost realizacije takvih edukacija, prema dobivenim saznanjima, nužno je usmjeriti po-sebnu pozornost na andragoške djelatnike osposobljene za rad s odraslima: na-stavnike i ravnatelje predavače (edukatore) od kojih se očekuje obavljanje interak-tivnih i dinamičnih uloga vođa, mentora i moderatora. “Njihova se profesionali-zacija, osim na sveučilišnoj razini, treba temeljiti na kontinuiranom procesu ospo-sobljavanja i usavršavanja. Unaprjeđenje tog procesa ima visoku važnost u novim, promjenjivim komunikacijskim i tehnološkim uvjetima u kojima je upotrebljivost stečenih znanja sve kraća, a potreba za njegovom funkcionalnošću i učinkovito-šću sve izraženija.” (Martinko, Matković i Živčić, 2010, str. 21) Prema istom izvo-ru, osposobljavanje edukatora je od esencijalnog značaja za uspješno planiranje i vođenje stručnog usavršavanja zaposlenika u obrazovanju, uz nužnu daljnju su-radnju svih važnih sudionika: ciljnih skupina i uvažavanja njihovih potreba, timo-va trenera i njihovih aktivnosti strategija u vođenju te djelatnika državnih agen-cija čija se osnovna zadaća i obveza ogleda u koordiniranju rada na stručnim se-

32


minarima te ostvarenju zamišljenog modela stručnog usavršavanja. Na posebno-sti rada s odraslima upozoravaju A. Klapan i suradnici (2007) te naglašavaju da je obrazovanje edukatora cjeloživotni proces i zahtijeva konstantno unaprjeđivanje, usavršavanje, praćenje istraživanja i sl. Autori naglašavaju kako u radu s odraslima treba stalno pratiti nova istraživanja iz područja andragogije jer su načini učenja odraslih različiti od načina učenja mladih. Pri kreiranju programa i obrazovne oko-line stručnog usavršavanja edukatori (poučavatelji, treneri) koji rade s odraslima trebaju imati na umu temeljne motivacijske i emocionalne aspekte funkcioniranja odraslih. Trebaju voditi računa o ograničenjima dnevnog opterećenja, psihološ-koj i životnoj zrelosti i o stečenom radnom iskustvu. Uz potrebno stručno znanje edukator bi trebao imati i sposobnost empatije, razumijevanja i suosjećanja s lju-dima, zanimanje za svoju okolinu i zbivanja u zajednici, smisao za humor i ironiju te smisao za autorefleksiju i autoironiju. Trebao bi biti i vješt organizator, elokven-tan govornik i sposoban predstaviti važnost svojega zvanja. Preduvjet za kvalitet-no poučavanje odraslih izobrazba je edukatora za stjecanje potrebnih pedagoških znanja i vještina jer se pretpostavlja da se većina navedenih obilježja može nauči-ti (Klapan i suradnici, 2007).

Govoreći o važnosti profesionalnog razvoja ravnatelja srednjih škola u RH, stručna usavršavanja se nude svima, no zbog neriješenog statusa ravnatelja čija je funkcija reizborna, ne postoji zakonska obveza njihovog stručnog usavršavanja. O nužnosti stručnog usavršavanja ravnatelja školskih ustanova u području školskog menadžmenta, u nas se ozbiljno raspravlja gotovo dva desetljeća. Zbog potreba za usavršavanjem ravnatelja u vođenju i upravljanju školom, ali i uočenog zaostaja-nja za procesima stručnog i kompetentnog razvoja čelnih ljudi u školama, kakvo-ga imaju ravnatelji većine razvijenih zapadnih demokracija, ovaj problem i kod nas postaje aktualan.

Posljednjih dvadesetak godina u Republici Hrvatskoj11 na žalost, imamo samo jedan značajniji pokušaj institucionalizacije formalnog osposobljavanja ravnatelja srednjih škola (ravnatelji osnovnih škola bili su izuzeti iz tog procesa) sredinom devedesetih godina te još nekoliko, više ili manje uspješnih, modularnih pristupa u organizaciji stručnog usavršavanja ravnatelja koje su organizirali i provodili po-jedinci – entuzijasti.

U hrvatskom se školstvu neopravdano kasni s uvođenjem obvezatnosti osposo-bljavanja i stručnog usavršavanja ravnatelja. Do prije samo desetak godina, ad hoc

11 Podatci su dostupni u godišnjim izvješćima Zavoda za školstvo RH za razdoblje od 1993. do 1994. te godišnjim izvješćima Zavoda za školstvo RH i Agencije za odgoj i obrazovanje za razdoblje od 2002. – 2008.

33


stručna usavršavanja bila su jedini oblik rada sa zatečenim i novim ravnateljima u sustavu, no uspostavom novih državnih agencija otvorila se i mogućnost uvo-đenja planskog stručnog usavršavanja ravnatelja u školskom menadžmentu. Pri-jedlogom uvođenja licenci za ravnatelje, koji zbog prirode svoga posla (za sada je to reizborna funkcija, a ne profesionalno radno mjesto) nisu bili obvezni stručno se usavršavati, broj ravnatelja koji se redovito stručno usavršava iz godine u godinu sve je veći (godišnja izvješća Agencije za odgoj i obrazovanje, 2006., 2007. i 2008.).

Upravo ta činjenica danas stavljaj fenomen (ne)obvezno stručno usavršavanje ravnatelja u Republici Hrvatskoj u centar interesa stručnjaka koji se profesionalno bave organizacijom i provođenjem stručnih seminara u području školskog menad-žmenta. Stoga se opravdano postavlja pitanje kako od rada profesionalaca s jed-ne, i entuzijasta s druge strane ( dakle i od organizatora i od sudionika procesa), u situaciji stvaranja stabilnog i suvremenog sustava doći u posve uobičajenu edu-kativnu situaciju, prepoznatljivu, primjenjivu i po izlaznim rezultatima mjerljivu.

Zanimljivi su i postojeći izlazni rezultati anketnih upitnika nakon održanih stručnih seminara u funkciji stručnog usavršavanja ravnatelja posljednjih nekoli-ko godina, no cjelovite znanstvene analize i interpretacije potreba i primjenjivosti rezultata još uvijek nema. Temeljem dosadašnjih statističkih obrada podataka do-bivenih od edukatora i ravnatelja koji su pristali iskazati svoja mišljenja, interpre-tirane su subjektivne ocjene sudionika koji su već na početku imali pozitivan od-nos prema ovoj vrsti stručnog usavršavanja. Stoga, analiza izlaznih rezultata usa-vršavanja ravnatelja u školskom menadžmentu postaje sve zanimljivija za istraži-vanje u našoj zemlji jer otvara mogućnosti uspostavljanja valjanog sustava njiho-vog profesionalnog razvoja. Takav bi se sustav temeljio na dugogodišnjem iskustvu brojnih u svijetu provođenih i odobrenih modela stručnih usavršavanja, ali i isku-stvu u dosadašnjoj praksi naše zemlje, sa svim prednostima i nedostatcima, u pro-vođenju neobvezatnih seminara stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih škola.12

Kako je proces ulaska školskih ravnatelja u proceduru stručnog osposobljavanja, odnosno usavršavanja, izravno povezan uz proces izbora ravnatelja, valja naglasiti kako je u našoj zemlji upravo zbog načina izbora kakvoga imamo, pitanje stručnog

12 Nekoliko je istraživanja posljednjih godina unas pokazalo kako školski ravnatelji osjećaju potre-bu za stručnim usavršavanjima na kojima se stječu osnovne stručne kompetencije, ali i iskazuju po-trebe za specifičnim znanjima u radu. Tako se ispitivanjem uzorka od 89 ravnatelja osnovnih ško-la (Burcar, 2005) pokazalo kako se ravnatelji slažu da je njihova funkcija stručna, nasuprot funkciji školskog odbora koji ih bira, dok su se ispitivanjem stavova i mišljenja ravnatelja srednjih škola (Hi-trec, 2005) ustanovile potrebe ravnatelja za stjecanjem specifičnih kompetencija u početnoj fazi rada (1. mandat) te kasnijim godinama radnog iskustva (2., 3. i više mandata).

34


osposobljavanja budućih ravnatelja još uvijek otvoreno.13 Danas u Republici Hr-vatskoj možemo govoriti o pojavi stručnog usavršavanja svih zatečenih ravnatelja školskih ustanova i to na dragovoljnoj osnovi, bez obzira na godine njihovog rav-nateljskog staža. Vođenje školskih ustanova vrlo je složen i odgovoran posao koji podrazumijeva primjenu određene vrste utjecaja i znanja na splet različitih pro-cesa, situacija i ljudi, a biti vođa u hrvatskim školama čvrsto je određeno kontek-stom sustava u kojem je posao ravnatelja još uvijek reizborna funkcija (Ravnatelj škole – upravljanje – vođenje, 2009).

Naime, u Republici Hrvatskoj ne postoji kriterij za izbor ravnatelja koji bi obu-hvaćao kvalitetu rada s jasnom strategijom razvoja i vizijom suvremene škole. Kako je politička odluka o izboru ravnatelja još uvijek dominantan čimbenik pri izbo-ru vodeće osobe u školi, dužnost obnašaju ravnatelji koji se bitno razlikuju u svo-jim ravnateljskim kompetencijama. Kriterij za izbor “dobrog ravnatelja” vrlo je su-bjektivan, a primarna je zadaća na stručnim usavršavanjima ravnatelja, prije svega, kako osvijestiti potrebu razvijanja poželjnih osobina te primjenu voditeljskog pristu-pa. (Ravnatelj škole – upravljanje – vođenje, 2009, str. 63)

Neka su dosadašnja istraživanja pokazala (Staničić, 2003) da je za uspješnost obavljanja ravnateljskog posla potrebno imati pet temeljnih kompetencija: osobne, stručne, razvojne, socijalne i akcijske no, s obzirom da je i u Hrvatskoj vrijeme kla-sičnog vođenja škole prošlo, samo teorijsko znanje iz ravnateljeve temeljne struke nije dostatno kako bi uspješno vodio ustanovu, a s obzirom da se i škola mijenja od ustanove za učenje u školu koja uči (Resman, 2004), školski se ravnatelji i u Hr-vatskoj moraju sustavno razvijati u području vođenja i upravljanja.

***

Razvijene zapadne zemlje nemaju zajedničku strategiju u području stručnog os-posobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola. Promatrajući stanje u poje-dinim zemljama, može se zaključiti kako ne postoji jedinstveni stav zemalja oko naj-važnijih elemenata vezanih uz ovu problematiku. Tu se, prije svega, misli na razli-čitost pristupa u izboru novih ravnatelja, oblike i metode rada u postojećim modeli-ma stručnog osposobljavanja i njihovo kasnije usavršavanje, ali i sam sadržaj rada,

13 U razdoblju od 1993. – 1994. Ministarstvo prosvjete i kulture RH i Zavod za školstvo RH pri-hvatili su inicijativu skupine stručnjaka za intenzivno osposobljavanje ravnatelja srednjih škola RH u vidu Škole za ravnatelje koja je imala zadaću formalno osposobiti ravnatelje i pripremiti ih za za-vršni ravnateljski ispit. U Školi se radilo po razrađenom programu i pripremljenom “Priručniku za ravnatelje.” Imenovano povjerenstvo razradilo je i “Program ravnateljskog ispita.” Nakon dvogodiš-njeg rada i prvih položenih ispita, resorno Ministarstvo je odustalo od projekta. Ravnatelji osnovnih škola i predškolskih ustanova nisu bili obuhvaćeni ovim projektom.

35


odnosno obvezne teme na seminarima stručnih usavršavanja, kao i pitanje završnog certificiranja, odnosno (re)licenciranja ravnatelja.

U većini se zemalja EU budući ravnatelji biraju među nastavnicima, no u ne-kima (Nizozemskoj i Švedskoj) to mogu biti i kandidati iz drugih profesija. Gotovo sve zemlje imaju određene oblike stručnog osposobljavanja budućih ravnatelja pri-je preuzimanja dužnosti te obvezno stručno usavršavanje nakon preuzimanja duž-nosti. Iznimka je Danska, gdje ravnatelji samoinicijativno, po potrebi, pohađaju ra-zličite dodatne seminare u području školskog menadžmenta te djelomično Portugal, koji još uvijek nema jasno određenu strategiju stručnog osposobljavanja i usavrša-vanja školskih ravnatelja.

Postoji i velika raznolikost institucija koje se bave stručnim osposobljavanjem i usavršavanjem školskih ravnatelja. Uglavnom je riječ o sveučilištima koja nude po-slijediplomsko strukovno obrazovanje na području školskog menadžmenta, o nacio-nalnim pedagoškim centrima, centrima za inovacije u obrazovanju, sindikalnim or-ganizacijama, ravnateljskim strukovnim udrugama te specijaliziranim školama za školski menadžment. Trajanje ciklusa stručnog usavršavanja također je različito, od 150 do 250 radnih sati raspoređenih u dvije do tri kalendarske godine, iako se za rav-natelje s više radnog iskustva u većini zemalja organiziraju skraćene verzije semina-ra pa takvo usavršavanje traje najviše oko godinu dana.

36


Metode rada na seminarima stručnog usavršavanja uglavnom temelje na aktiv-nom radu se ravnatelja u organiziranim radionicama koje vode licencirani treneri i sveučilišni profesori, a kada je riječ o novim ravnateljima, najprisutniji su modu-larni modeli stručnog usavršavanja u kombinaciji s mentorskim vođenjem. Uočljivo je kako su tematska područja na seminarima stručnih usavršavanja u gotovo svim promatranim zemljama najviše usmjerena na područja rukovođenja i upravljanja te komunikacijske odnose unutar i izvan škole.

I u našoj se zemlji preispituje svrhovitost trenutne ponude modela stručnog usa-vršavanja ravnatelja srednjih škola koje je determinirano povijesnim, ali i aktualnim društveno-političkim odnosima i preispitivanjima statusa ravnatelja kao čelne osobe u školi. Neke ideje u rješenjima ustroja i modeliranja stručnog usavršavanja ravna-telja srednjih škola pojedinih zemalja EU svakako mogu dobro doći u izradi strate-gije našeg kurikuluma i definiranju budućih ravnateljskih kompetencijskih standar-da, poglavito ako promatramo one zemlje s kojima smo u prošlosti živjeli u zajed-ničkim državnim zajednicama (Austrija, Mađarska). Tu se prije svega misli na ona rješenja koja se odnose na stručno usavršavanje ravnatelja na početku ravnateljskog mandata koji nisu prethodno apsolvirali stručno osposobljavanje jer im ga u našoj zemlji nitko nije mogao ponuditi.

1.3. Temeljni pojmovi

Vidljivo je kako stručnjaci u području stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola različito definiraju neke za nas temeljne pojmove. Budući se radi o stručnim pojmovima karakterističnim za područje školskog menadžmenta, njihova se odre-đenja ne podudaraju sa značenjima što im se pridaju u referentnoj literaturi općeg karaktera (općim enciklopedijama, rječnicima, leksikonima i sl.), a ne podudaraju se uvijek i bez ostatka niti s njihovim definicijama u stručnoj literaturi (pedagoškoj, menadžerskoj,..). Također, važno je napomenuti kako se u hrvatskom jeziku, kao i u većini europskih jezika, pojmovi vezani uz stručno usavršavanje ravnatelja naj-više vezuju uz američku terminologiju. Pri tom su najučestaliji izrazi: management, leadership, administration, strategic management, school management, strategic le-adership, vision, mission, itd. Imajući u vidu nejasnoće i nedosljednosti sadržajnog određenja pojedinih pojmova u drugim jezicima te probleme što se pojavljuju u njihovu prevođenju i nekritičkom prenošenju u našu stručnu terminologiju, sma-tramo potrebnim razmotriti i pojasniti naše shvaćanje ključnih pojmova. Neki su od tih pojmova značenjski ujednačeni i općeprihvaćeni u našoj stručnoj literatu-ri, pa ćemo u njihovu predstavljanju samo predočiti dominantna shvaćanja. To su primjerice osposobljavanje i usavršavanje, čija nas određenja zanimaju ponajprije kada se ti procesi primjenjuju u vezi s ravnateljima, npr. cjeloživotno učenje, pro-

37


fesionalni razvoj i sl. Neki se pojmovi, međutim, pojavljuju u nas tek desetljeće ili dva. Nastali su kao posljedica razvoja teorije i prakse menadžmenta u obrazova-nju. Kako se radi o relativno novom stručnom području, njihova uporaba još uvi-jek nije ujednačena. To su npr. pojmovi: menadžment, vodstvo, vođenje i dr. Među novijim se pojmovima nalaze i modularno stručno usavršavanje, usavršavanje prije preuzimanja funkcije i nakon preuzimanja funkcije i sl. Kako su to temeljni pojmo-vi u ovoj knjizi, njih ćemo ovdje samo sažeto definirati, a u odgovarajućem ćemo ih poglavlju temeljitije analizirati i sadržajno odrediti.

Pojam osposobljavanje u najširem smislu riječi podrazumijeva “formiranje spo-sobnosti usmjereno na neku društveno korisnu djelatnost.” (Petančić, 1968, str. 95) Prema J. Ainoa, (2011) osposobljavanje predstavlja specifično, vremenski relativ-no kratko stručno obrazovanje i namijenjeno je zaposlenicima za stjecanje novih specifičnih radnih vještina ili se njima može educirati postojeće osoblje u proved-bi nekog novog tehnološkog postupka, a postoje i složeniji oblici osposobljavanja koji organiziranim oblicima poučavanja nude zainteresiranim pojedincima mo-gućnosti za dobivanje novog radnog mjesta (dostupno na www.wisgeek.com preu-zeto 7. svibnja 2011.). Osposobljavanje se promatra i kao višedimenzionalni proces koji omogućuje savjetovanje koje karakteriziraju elementi kao vanjska ekspertiza, mogućnost učenja i odabira, sposobnost donošenja odluka, sposobnost provođe-nja tih odluka, snošenja odgovornosti za te odluke, postupke i njihove posljedice, rezultati od kojih zajednica i njezini članovi imaju izravne koristi ili se te koristi preusmjeravaju na druge zajednice i/ili njihove članove. (Petrić, 2007, str. 462) Pre-ma D. Yendol-Hoppey i N. Fichtman, (2010) to je proces učenja koji uključuje stje-canje znanja, izoštravanje vještina, pravila ili promjena stavova i ponašanja kako bi se poboljšala učinkovitost zaposlenika. Neki autori osposobljavanje definiraju i kao “proces usmjeren na razvoj sposobnosti čovjeka” (Mušanović i Rosić, 1997, str. 59), odnosno osposobljavanje promatraju kao stručno obrazovanje za konkre-tan rad koje nužno sadrži odredbu finalnosti, a obuhvaća sve one realne procese obrazovanja koji slijede iz konkretnih životom uvjetovanih sposobnosti pojedinca.

Isti autori pojam osposobljavanja kao pedagoške kategorije promatraju kroz povijesni kontekst tehnizacije i intelektualizacije ljudskog rada, kada su sredinom 18. stoljeća čitave zajednice uključivane u rad kao standardnu čovjekovu životnu aktivnost. Od tog vremena, osposobljavanje u procesu obrazovanja za rad “...pose-bice stalnim porastom intelektualne zahtijevnosti rada, postaje nezaobilazna peda-goška kategorija.” (Mušanović i Rosić, 1997, str. 58) N. Potkonjak i P. Šimleša (1989) pojam osposobljavanja kao pedagoške kategorije promatraju kroz razvoj sveuku-pnih sposobnosti čovjeka prema objektivnim i subjektivnim potrebama života i rada misleći na sveukupnost svih čovjekovih sposobnosti: motornih, senzornih i intelek-

38


tualnih te njihovih uzajamnih odnosa. Autori pritom ukazuju na uvjetovanost sa-držaja osposobljavanja u odnosu na složenost budućeg posla. “Usmjerenost ka ra-zličitim potrebama života i rada uvjetuje različite odnose sadržajnih osnova ospo-sobljavanja, pojedini poslovi i radni zadatci zahtijevaju veći uvid u njihovu suštinu i zakonitosti, odnosno veće obrazovanje.” (Potkonjak i Šimleša 1989, str. 161 – 162)

Kada govorimo o stručnom osposobljavanju školskih ravnatelja, tada prven-stveno mislimo na stjecanje temeljnih ravnateljskih kompetencija usmjerenih na budući, konkretan ravnateljski rad, odnosno na “...stjecanje funkcionalnih znanja što ravnatelju nakon izbora na funkciju trebaju omogućiti optimalno ostvarivanje njegove uloge kao stručnjaka osposobljenog za rukovođenje u školi. Razlikujemo osposobljavanje od stručnog usavršavanja. Najprije se, naime, treba osposobiti da bi se usavršavalo. Osposobljavanje se prvenstveno odnosi na onoga koji započinje radom u nekom području, a usavršavanje na onoga koji već radi.” (Prijedlog pro-grama osposobljavanja ravnatelja osnovnih i srednjih škola, MZOŠ, 2005, str. 4) Činjenica je kako organizirano, obvezatno stručno osposobljavanje ravnatelja pri-je preuzimanja dužnosti kod nas još uvijek ne postoji pa osposobljavanje školskih ravnatelja u RH shvaćamo kao početnu etapu daljnjeg, permanentnog stručnog os-posobljavanja.

U zapadnim zemljama, gdje ravnateljski posao nije funkcija i koji ne podlije-že periodičnim reizborima kao u našoj zemlji, potencijalni ravnateljski kandidati imaju obvezu stručnog osposobljavanja prije preuzimanja dužnosti. Takvo se os-posobljavanje podrazumijeva kao nužnost i kao obveza. U stručnoj literaturi za-padnih zemalja koja se odnosi na školski menadžment, najučestaliji termin vezan za osposobljavanje ravnatelja je engleski termini pre-service training. Mi ga pre-poznajemo i prevodimo kao najbližu odrednicu našega shvaćanja pojma stručnog osposobljavanja ravnatelja.

Kada rabimo pojam stručno usavršavanje u obrazovanju, tada mislimo na pro-ces daljnjeg, permanentnog stručnog obrazovanja u obrazovnom području, koje proizlazi iz činjenice kako je tijekom redovnog školovanja nemoguće steći potpuno i dostatno obrazovanje te osposobljenost za cjelokupni radni vijek i za sve pojedi-načne poslove i radne zadaće. “Nova saznanja u pedagoškim i psihološkim znano-stima, a naročito u metodici odgojno obrazovnog rada trebaju usvojiti svi nastav-nici, jer to je uvjet za unapređivanje odgojno obrazovnog rada i povećanja njegove ukupne efikasnosti.” (Potkonjak i Šimleša, 1989, str. 104) S. Milović (2010) u hrvat-skom kontekstu pod pojmom stručno usavršavanje u obrazovanju podrazumijeva ponajprije sudjelovanje nastavnika i ravnatelja na stručnim skupovima, seminari-ma, konferencijama koje se odvijaju izvan škole. Stručno se usavršavanje kao dio

39


cjeloživotnoga obrazovanja prema C. A. Maddenu i V. A. Mitchellu (1993) proma-tra i kao održavanje i povećanje znanja, stručnosti i kompetencija stručnjaka tije-kom njihova radnog vijeka, a potrebno ga je, prema riječima autora, planirati tako da se u suodnos stave potrebe stručnjaka, poslodavaca, struke i društva u cjelini. Cilj je stručnog usavršavanja osposobiti pojedince za pružanje kvalitetne usluge. Na nužnost permanentnog stručnog usavršavanja u obrazovanju upozorava i N. Pastuović (1978), koji naglašava kako stručno usavršavanje ne znači permanentno formalno obrazovanje. “Ono prvenstveno znači horizontalno širenje kvalifikacija, tj. stručno usavršavanje do kojega dolazi zbog stalnih promjena u tehnici, tehno-logiji i organizaciji rada.” (Pastuović, 1978, str. 198 – 199) Prema istom autoru, u procesu je stručnog usavršavanja u obrazovanju važno razlikovati formalno ob-razovanje, neformalno i informalno učenje. “Stjecanje kvalifikacije postiže se kroz proces formalnog obrazovanja tj. obrazovanja uglavnom unutar školskog sustava (od osnovne škole do sveučilišta) koje rezultira javnom ispravom (svjedodžbom ili diplomom) o završenom stupnju i vrsti obrazovanja. Informalno obrazovanje je samoobrazovanje koje se provodi prema individualnim projektima učenja čiji je projektant i izvođač osoba koja uči. Samoobrazovanje i samo usavršavanje na radu su najmasovniji oblici informalnog obrazovanja odraslih. Informalno obrazovanje, odnosno učenje, obično se naziva i iskustvenim učenjem. Neformalno obrazovanje također je organizirano učenje, ali se ono provodi izvan redovitog školskog sustava. Ono može, ali i ne mora, rezultirati formalnom potvrdom o uspješno svladanom obliku obrazovanja (takvo obrazovanje nije školovanje, već je, primjerice, seminar, tečaj ili kakav drugi oblik), ali takva potvrda nema status javne isprave iz sadržaja koje bi proizlazila prava završenih polaznika i obveza budućeg poslodavca ili dru-ge obrazovne ustanove na davanje prioriteta prilikom natječaja za prijam u od-nosu na druge kandidate koji takvu potvrdu nemaju.” (Pastuović, 1999, str. 43-44)

Termini koje rabimo u knjizi, a koji se sve češće spominju u hrvatskim doku-mentima važnim za obrazovanje te su u direktnoj vezi s pojmom stručnog usavr-šavanja u obrazovanju, su cjeloživotno učenje i profesionalni razvoj. Često se kori-ste kao sinonimi te se mogu objasniti sukladno njihovu značenju u međunarod-nim europskim dokumentima.

Terminom cjeloživotno učenje (lifelong learning) određuje se “sveukupna ak-tivnost učenja tijekom života, a s ciljem unaprjeđenja znanja, vještina i kompeten-cija unutar osobne i građanske te društvene perspektive i/ili perspektive zaposle-nja. Obuhvaća učenje u svim životnim razdobljima (od rane mladosti do starosti) i u svim oblicima u kojima se ostvaruje (formalno, neformalo i informalno), pri čemu se učenje shvaća kao kontinuirani proces u kojem su rezultati i motiviranost pojedinca u određenom životnom razdoblju uvjetovani znanjem, navikama i isku-

40


stvima stečenima u mlađoj životnoj dobi.” (Međunarodne organizacije o obrazo-vanju odraslih, 1. dio, Pojmovnik…, 2009, str. 115). Cjeloživotno učenje uključuje sve oblike učenja u životnim okolnostima s ciljem unaprjeđivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i poslovne nadležnosti. Nave-deni se termin često zamjenjuje izrazom cjeloživotno obrazovanje, no ta dva ter-mina nisu istoznačna jer obrazovanje obuhvaća samo organizirano učenje, a uče-nje je širi koncept koji uključuje i nenamjerno, neorganizirano i spontano stjeca-nje znanja te se može provoditi tijekom cijeloga života. Cjeloživotno obrazovanje obuhvaća obrazovanje tijekom školovanja, ali i sve kasnije oblike neformalnog ob-razovanja: tečajeve, dodatne obuke ili prekvalifikacije te, što je za naše istraživanje najvažnije, i stručno usavršavanje. Taj proces usmjeren je na usvajanje, proširivanje i produbljivanje stečenih znanja u formalnom obrazovanju.

Termin profesionalni razvoj (professional development) kojega također često pronalazimo u literaturi u kontekstu stručnog usavršavanja ravnatelja, “obuhva-ća obrazovne aktivnosti za unaprjeđivanje osobnih i interpersonalnih, poslovnih, profesionalnih i administrativnih kompetencija osoba; omogućuje bolje obavlja-nje poslovnih aktivnosti i jačanje svijesti o socijalnim, političkim i ekonomskim čimbenicima u društvu.” (Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih, 1. dio, Pojmovnik…, 2009, str. 138). C. Day (1999) pod pojmom profesionalnog ra-zvoja prema šest obilježja profesionalnog razvoja ravnatelja podrazumijeva sljedeće:

• profesionalni razvoj ravnatelja odvija se kontinuirano;• svaki je ravnatelj kao pojedinac odgovoran za svoj profesionalni razvoj;• potrebna je materijalna i stručna podrška te relevantni izvori;• potrebno je odgovoriti na potrebe ravnatelja i škole (ne nužno istovremeno);• kao proces, profesionalni razvoj treba biti društveno prepoznatljiv, vjerodo-

stojan, odnosno prepoznat od sustava i• treba biti diferenciran u odnosu na specifične potrebe određenog razdoblja

profesionalnog razvoja.

U knjizi najviše koristimo pojam stručno usavršavanje ravnatelja. Pri tome mislimo na organizirani proces usavršavanja već stečenih ravnateljskih kompeten-cija i stjecanja novih spoznaja i radnih kompetencija ravnatelja u području školskog menadžmenta s ciljem unapređenja njegovog sveukupnog rada, odnosno “o dalj-njem obrazovanju i izobrazbi ravnatelja koja slijedi nakon njihove početne profesio-nalne certifikacije te je, pretežno ili isključivo usmjereno poboljšanju znanja, vješti-na i stavova.” (Domović, 2009, str. 9). Za taj se proces u literaturi susreću engleski nazivi: in-service training, staff development, continuing education, training, i self-guided study (Hale i Moorman, 2003), no engleski termin in-service training, ko-

41


jega najčešće možemo pronaći u stručnoj literaturi koja se odnosi na školski me-nadžment, najbliži je po značenju našem shvaćanju pojma stručnog usavršavanja ravnatelja. Prema P. V. Bredesonu (2004), stručno usavršavanje školskih ravnatelja možemo pobliže objasniti i kao mogućnosti za učenje koje izlaze u susret ravnate-ljevim kreativnim i misaonim kapacitetima na način da jačaju njihovu obrazov-nu praksu. “Pri dizajniranju takvog razvoja, na prvom se mjestu mora voditi raz-mišljanje o ravnatelju kao osobi koja uči, i njegovim potrebama: pri tome se misli na sklonosti, motivaciju, prethodna znanja i iskustva.” (Bredeson, 2004, str. 1). No središnji dio profesionalnog usavršavanja ravnatelja, prema H. Moormanu (1997, dostupno na: www.e-lead.org preuzeto 14. srpnja 2011.), mora biti uključivanje sudionika u razvoj dubokog razumijevanja glavnih pitanja koja se odnose na vri-jednosti i uvjerenja koja ih inspiriraju, kao i na zajednicu koja zahtijeva visok stu-panj kvalitete obrazovanja.

Pojam menadžment (riječ engleskog podrijetla koju najlakše prevodimo kao rukovođenje) u novije vrijeme označava rukovođenje institucijama i poslovima. Iz stručne je literature razvidno kako se različiti autori različito određuju prema ključ-nim funkcijama rukovođenja. Neki autori naglašavaju važnost usmjerenog procesa na ostvarivanje zadanih ciljeva, dok drugi veću važnost pridodaju procesu odluči-vanja. “U poslovnom se svijetu upravljanje (management) najopćenitije promatra kao proces usmjeren na ostvarivanje ciljeva organizacije na najučinkovitiji način.” (Barnet, 1994, str. 3). “Management, uglavnom obuhvaća operaciju poslovanja, ad-ministriranja, usmjeravanja osnovnog odlučivanja i “politiku” poduzeća i ustano-ve.” (Silov, 1993, str. 90.) Prema M. Vila (2007), suvremeni menadžment djeluje u vrlo kompleksnim uvjetima stalnih promjena, uvjetovanih neprestanim informa-cijskim i globalizacijskim previranjem. “Za menadžment možemo reći da je pro-ces kojim se služi više osoba da bi koordinirale aktivnosti drugih radi postizanja što boljih rezultata.” (Vajić, 1994, str. 5). Neki autori menadžment promatraju kao globalni, strategijski i operativni (Jurina, 1994, str. 8, i Bahtijarević-Šiber, 1991, str. 225). Globalni menadžment, kao funkcija upravljanja, obuhvaća određivanje ka-raktera djelovanja i postavljanje osnovnih ciljeva na najvišoj razini. Strategijski je menadžment vezan za odlučivanje o strategiji i dugoročnim ci ljevima, za praće-nje postignuća ciljeva i usmjeravanje procesa njihova ostvarivanja, dok operativni menadžment podrazumijeva upravljanje i razvijanje tvrtke/institucije u skladu s utvrđenim ciljevima, te vođenje radnih procesa u svrhu postizanja ciljeva. V. Jurić, (2004, str. 137) objašnjava kako pojam menadžmenta u osnovi pokriva nekoliko područja koja se načelno mogu objasniti kao globalne skupine poslova iz: a) po-dručja upravljanja (management), b) područja provjere (controlling), c) područja nadzora (supervizije) i d) područja vođenja, a temeljne funkcije menadžera koje

42


proizlaze iz prethodno navedenih područja su: planiranje, organiziranje, vođenje i kontrola. Autor je tako ujedno objasnio i četiri funkcije menadžera u pedagoš-kom menadžmentu: a) planiranje, b) organiziranje, c) vođenje i d) kontrola, iz ko-jih proizlaze četiri uloge ravnatelja: a) uloga planera, b) uloga organizatora, c) ulo-ga vođe i d) uloga kontrolora.

Među brojnim definicijama rukovođenja – menadžmenta koje se mogu pronaći u stručnoj literaturi, a koje su usmjerene na aktivnosti u procesu rukovođenja, iz-dvajamo nekoliko karakterističnih: “Menadžment bi se mogao definirati kao aktiv-nost usmjerena na postizanje unaprijed određenih ciljeva, ali i aktivnostima dru-gih ljudi.” “Menadžment je proces usmjeravanja ponašanja drugih prema izvršenju određene zadaće” (Vajić, 1994, str. 120-121); “Menadžment je proces postizanja že-ljenih rezultata putem efikasnog korištenja ljud skih i materijalnih resursa.” (Bede-in i Gluck, 1983); “Pojam rukovođenja (engl. Personal management) obuhvaća sve one aktivnosti koje se poduzimaju na razini donošenja odluka, upravljanja, realiza-cije i kontrole realiziranog. Svrha rukovođenja je iskoristiti sve raspoložive resurse za uspješnost poduzeća ili ustanove i povećati produktivnost.” (Stilin, 2005, str. 21)

Ukratko, u određenjima pojma mendžmenta, uočava se važnost procesa za ostva-rivanje zadanih ciljeva, važnost donošenja odluka te poticanja aktivnosti zaposlenika.

U knjizi se rabi i općeprihvaćena sintagma menadžment u obrazovanju, koja uključuje upravljanje cjelokupnom djelatnošću odgoja i obrazovanja, rukovođe-nje odgojno-obrazovnim ustanovama, vođenje odgojno-obrazovnog i drugog oso-blja u obrazovnim ustanovama unutarnji razvoj te organizaciju radnog procesa u školi. S. Staničić, (2006) pod pojmom menadžmenta u obrazovanju misli na koor-dinaciju ljudskih i materijalnih potencijala da bi se postigli ciljevi utvrđeni držav-nom, lokalnom i školskom prosvjetnom politikom, a koji su determinirani sustav-nim zakonodavstvom te koncepcijama i projekcijama razvoja obrazovanja. Prema istom autoru, u procesu obrazovanja menadžment kao širi pojam sadrži podsusta-ve: vođenje, rukovođenje, upravljanje te školu kao organizaciju (Staničić, 2006, str. 21). L. Chapman i J. Burnaham (2007) menadžment u obrazovanju promatraju i kao dominantni proces koji obuhvaća strateško razmišljanje, planiranje, provedbu i pregled. Postoji veliki broj definicija strategije i strateškoga planiranja, koje sadr-že brojne elemente, uključujući i svrhu planiranja (primjerice odabir smjera, po-stizanje angažiranosti osoblja i drugih interesnih strana), i proces, odnosno oda-bir instrumenata radi kretanja u određenome smjeru, moguće uključivanje oso-blja, te pretvorbu odabira u specifične ciljeve i radnje za njihovo dostizanje. (Fid-ler, 1996; te Smith, Gidney, Barclay, i Rosenfeld, 2002) Postoji i opća suglasnost o tome da se, kada se govori o menadžmentu u obrazovanju, zapravo radi o jedin-

43


stvenoj radnji u kojoj školski ravnatelji svoja svakodnevna poslovna pitanja stav-ljaju u drugi plan i nastoje dugoročno sagledati situaciju u narednih tri do deset godina kako bi mogli isplanirati uspješnu budućnost ustanove. T. Quong, A. Wal-ker i K. Stott (1988) upozoravaju kako neka određenja sintagme menadžmenta u obrazovanju ističu jednostavnost u kojima se apostrofira odabir cilja, pronalaženja najboljeg načina kako do njega doći, te sposobnosti prepoznavanja po čemu sa zna kako je cilj ostvaren, dok neka druga određenja menadžmenta u obrazovanju, kao što to čini J. West – Burnham (2006), naglašavaju sveobuhvatnu prirodu procesa koja se dotiče svih aspekata upravljanja ustanovom kao što je: neprekidni proces upravljanja kojima se povezuju utvrđivanje ciljeva, usvajanje politike, kratkoroč-no i dugoročno planiranje, izrada proračuna i ocjenjivanje na način da se prožmu sve razine ustanove, osiguranje primjerenog uključivanja osoba sukladno njihovim nadležnostima za provedbu planova, te osoba koje imaju interes ili ulogu u vezi s ishodima tih planova. Taj proces predstavlja okvir za godišnje planiranje, izradu proračuna i ciklus ocjenjivanja.

Kada govorimo o menadžmentu u obrazovanju u našoj zemlji, taj se pojam uglavnom poistovjećuje s ulogom školskog ravnatelja koji po zakonu ima dvojnu funkciju školskog upravitelja i pedagoškog rukovoditelja, dok se u zapadnim dr-žavama ove dvije funkcije izražavaju trima izrazima: leadership, management i administration (Ravnatelj škole – upravljanje – vođenje, 2009). Izraz administra-tor ne odgovara našemu poimanju te funkcije, no u školskim sustavima zapadnih država taj pojam uključuje sve one poslove ravnatelja koji se odnose na donošenje pisanih odluka, kao npr. rješenja o primanjima ili otpuštanjima s posla, rješenjima o godišnjim odmorima, godišnjim zaduživanjima djelatnika, planiranju i trošenju financijskih sredstava i sl.

Pojam leadership u nas se najčešće prevodi kao vođenje, no definicija i obra-zloženja pojma ima gotovo koliko i autora. “Liderstvo je slično menadžmentu i je-dan uključuje drugi.” (Xia Zongliu, u Fung, 2002, str. 303) Njihovo prožimanje, ali i subordiniranost, jasno objašnjava I. Vajić (1994): “Vođenje je jedna od funkcija menadžmenta. Definira se kao utjecaj na ljude i to takav da oni nastoje sa zado-voljstvom i punim entuzijazmom, izvršiti zadatke koje im dodijeli voditelj. Vođe-nje je najvažniji aspekt menadžmenta. Menadžment je širi, a vođenje uži pojam.” (Vajić, 1994, str.128) Neki autori vođenje definiraju kao metodu rukovođenja gdje voditelj stvara takve uvjete koji će pridonijeti realizaciji zajednički postavljenog cilja. “Vođenje je sposobnost da se utječe na ponašanje suradnika i njihove susta-ve vrijednosti, tako da oni s entuzijazmom teže ostvarivanju ciljeva u organizaci-ji.” (Srića, 1995, str. 78) “Vođenje je pridobivanje ljudi za akcije. To je proces dava-nja uputa, motiviranja i koordiniranja rada.” (Tadin, 2001, str. 62) Drugi su auto-

44


ri precizniji kada definiraju pojam vođenja pa ga raščlanjuju na: strateško vođenje koje nudi viziju razvoja, predanost, inspiraciju, odgovarajuće vrijednosti i čvrsta uvjerenja prema kojima su svi učenici jednaki i sposobni za učenje, kao i promje-nu koja se odnosi na vođenje; vođenje odgojno – obrazovnog procesa koje je usmje-reno na jačanje poučavanja, učenja i kurikuluma, poticanje kontinuiranog profe-sionalnog razvoja, proračunatosti i donošenja odluka koje se temelji na dobivenim informacijama; vođenje škole kao organizacije, usmjereno na međusobne odnose, izgradnju kulturnih odnosa, vođenje koje pokriva sva područja rada škole, timski rad, komunikaciju, planiranje i menadžment koji se odnosi na resurse te vođenje koje se odnosi na zajednicu, usmjereno na shvaćanje uloge koju škola ima u širem društvu, bliski odnosi s roditeljima i ostalim članovima zajednice te sposobnost da se izgrade i iskoriste društveni izvori u razvoju učenika. (Usdan, McCloud i Pod-mostko, 2000, str. 8)

Uz termin vođenje često se rabi i termin vodstvo, koji neki autori definiraju kao interno orijentiranu aktivnost menadžmenta koja se odnosi na ljude i socijal-ne interakcije (Bahtijarević–Šiber, 1991), ili kao proces socijalnog utjecaja u kojem lider traži voljno sudjelovanje podređenih radi postizanja organizacijskih ciljeva (Schriesheim, Castro i Cogliser, 1999), ili se objašnjava kao proces u kojem poje-dinac utječe na skupinu pojedinaca radi postizanja zajedničkog cilja (Nordhouse, 2010). Mnogi autori u svojim teorijskim raspravama rabe i termin vođenje i termin vodstvo, no rijetki su se potrudili definirati ih.

(Engl. leadership) označava pojam vodstvo, vođenje, upravljanje (Filipović, 1979, str. 564), a prema V. Grahovac i B. Pavlinek (2002, str. 94), i vodstvo i vođenje. Ipak, “Vodstvo (ledaership) treba razlikovati od vođenja (leading), a posebice od me-nadžmenta (management). Dok je menadžment usmjeren na ostvarivanje cilje-va organizacije pomoću drugih ljudi koji obavljaju operativne zadatke u funkciji ostvarivanja ciljeva organizacije, a vođenje jedna od funkcija menadžmenta, dotle se vodstvo promatra kao interakcija među ljudima pa vodstva nema bez sljedbeni-ka i sljedbeništva. Vodstvo i sljedbeništvo uzajamno se prožimaju i samo u toj in-terakciji može biti riječi o vodstvu.” (Bahtijarević–Šiber, Sikavica, i Pološki–Vokić, 2008, str. 469) I pojam liderstvo, kao opće prihvaćeni pojam u literaturi koja po-kriva područje menadžmenta, često se koristi kao sinonim za pojam vodstvo koje se prema D. Sparksu (2001) može objasniti kao dijeljenje autoriteta i odgovornosti, utemeljujući tako kulturu koja podržava visoka postignuća te se konstantno kori-sti informacijama o radu učenika kako bi mogao određivati poboljšanja te poje-dince i grupe držati odgovornima za vlastiti rad. Ravnatelji koji služe kao “educa-tional leaders” usmjeravaju se na pomoć nastavnicima kako bi oni mogli poboljša-

45


ti svoj rad. H. Weihrich i H. Koontz (1993) pojam vodstvo objašnjajavju i kao utje-caj ili umijeće odnosno sam proces utjecaja na ljude tako da oni svojom voljom i oduševljenjem teže ostvarenju skupnih ciljeva. Isti autori pojam vođenje definiraju kao “..menadžersku funkciju koja podrazumijeva utjecanje na ljude kako bi oni pri-donijeli organizacijskim i skupnim ciljevima, a odnosi se uglavnom na međuljud-ske aspekte upravljanja”. (Weihrich i Koontz, 1993, str. 721) U nekim starijim, kao i nekim recentnim istraživanjima o učinkovitim školama, pojedini autori navode kako su funkcije vođenja i vodstva od presudnog značaja za uspješno funkcionira-nje škole. (Anderson, 1991, Foster i Hilaire, 2003, Lithwood i sur., 2004, dostupno na www.wallacefoundation.com preuzeto 10. srpnja 2011., Mulford, 2003, dostu-pno na : www.dest.gov.au preuzeto 10. srpnja 2011., Mumford, 2000), iako neki re-zultati istraživanja na koje ukazuje V. Domović (2003), upućuju na zaključak kako vođenje školskom ustanovom zapravo ne djeluje na percepciju učinkovitosti, već je prisutan i neizravni utjecaj upravljanja kroz djelovanje na školsko ozračje u cjelini.

U pedagoškoj se literaturi pojam vođenje uglavnom promatra kroz neposred-nu interakciju u suodnosu između nastavnika i učenika, odnosno na “…usmjera-vanje učenikovih želja i nastojanja prema društveno i etički što vrednijim ciljevi-ma i u vezi s tim, na sustavnu pomoć u rješavanju učenikovih osobnih problema i poteškoća u radu, njegovim društvenim odnosima, kod izbora daljnjeg školovanja, profesije itd.” (Franković, Pregrad i Šimleša, 1963, str. 1103), s naglaskom na ruko-vodeću ulogu i osobnost vođe. “Vođenje je ona komponenta odgoja u kojoj pre-vladava odgajateljeva rukovodeća uloga te on “vodi” učenika osobnim primjerom i svojim idejnim utjecajima, ne sputavajući ga u razvoju, već oslobađajući od svo-jega utjecaja njegovo sve samostalnije suđenje i postupanje.” (Franković, Pregrad i Šimleša, 1963, str. 1102) Na prožimanje vodstva i vođenja, upozoravaju P. Horvath i suradnici (u Peko, Mlinarević i Gajger, 2009) koji naglašavaju kako vodstvo tre-ba izrasti iz suradnje nastavnika i ravnatelja gdje je prvo potrebno stvoriti odgo-varajuće ozračje za upravljanje u kojem se ravnatelj i nastavnici moraju upoznati s pojmom menadžmenta (vođenja) i rezultatima učinkovitog vođenja za njihovu školu, učenike i njih same. Terminom učinkovito vođenje “...označavamo onaj dio vođenja koje uključuje motivaciju, komunikaciju, kreiranje vizije, vođenje razvoja, vođenje timova, poticanje profesionalnog razvoja, delegiranje ovlasti i ugled/utje-caj. Držimo kako uspješno vođenje škole pozitivno utječe na zaposlenike kako bi spremno i s entuzijazmom pridonijeli ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja.” (Peko, Mlinarević i Gajger, 2009, str. 72)

46


Imajući u vidu važnije definicije i objašnjenja termina vođenje i vodstvo koji se često javljaju u literaturi šireg područja pedagogijske znanosti te ekonomskog i škol-skog menadžmenta, u analizi sadašnjih suvremenih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu, u ovom radu se opredjeljujemo za uporabu pojma vodstvo kao najprikladnijim izrazom u zamjeni za engleski ter-min leadership i koristimo ga u onim situacijama koje opisuju ili se odnose na rav-nateljev utjecaj na djelatnike radi postizavanja određenog organizacijskog cilja, dok pojam vođenje koristimo u onim situacijama kada govorimo o konkretnim ravna-teljskim kompetencijama vezanim uz funkcije upravljanja i (ruko)vođenja.

Neki autori ističu kako je temeljna uloga ravnatelja kao vođe-lidera zainteresi-rati svoje djelatnike i ispunjavati ih pozitivnom energijom da bi tako motivirani s vjerom u vlastite potencijale i privrženi vrednotama zajedničke vizije i ciljeva mo-gli lakše ostvarili postavljene zadaće.14 Tako je sedamdesetih godina prošlog sto-ljeća John Adair uveo u obrazovanje novi pojam: strateško vodstvo (Strategic Le-adership) u kojem je sadržan novi pristup vođenju. Naime, J. Adair (2007), smatra da postoje tri široke funkcije strateškog vođenja koje se preklapaju u svakoj usta-novi: motiviranje i razvoj pojedinca, izgradnja i održavanje tima te postizanje za-jedničkog zadatka. Te se funkcije mogu promatrati kao stilizirana santa leda, na či-jem se vrhu nalazi zadatak vidljiv svakom posjetitelju ustanove, dok se u većem, ali na prvi pogled nevidljivom dijelu sante nalaze pojedinac i tim. Pojedinac sa svim svojim osobnostima može poticati, ali i gušiti rad tima pa je za strateško vođenje izuzetno važno održavanje kohezije između pojedinca, tima i postizanja zajednič-kog zadatka. Strateško vođenje prema istom autoru ima tri razine, piramidalno ustrojene, gdje se na dnu piramide nalaze timske vođe koje izvršavaju jasne zada-će s više ljudi, u sredini su operativne vođe koje pod kontrolom imaju vođe drugog tima. Oni su “lideri lidera”. Na vrhu piramide nalazi se samo jedan strateški vođa.

Prema svjetskim nastojanjima,15 i kod nas su se školski ravnatelji posljednjih go-dina počeli pojačano usavršavati za stjecanje ravnateljskih kompetencija u pristupu poznatom kao transformacijsko vodstvo (Transformational Leadership). Nakon objave rada političkog sociologa Jamesa MacGregora Burnsa (1978) općeprihva-ćenog u svijetu, taj tip vođenja okrenut je ostvarivanju dugoročnih ciljeva, usre-dotočen na emocije, vrijednosti, etiku i standarde, a uključuje potrebe podređenih zaposlenika i zadovoljavanje njihovih potreba, izuzetno važnih čimbenika kada je

14 O značaju važnosti ravnateljeve uloge u stalnom motiviranju svojih djelatnika, u zaključcima svo-jih istraživanja upozoravaju M. Wheatley (2000), J. Adair (2005) i S. Clarke (2008). 15 O transformacijskom vodstvu kao raširenom pristupu stručnog usavršavanja školskih ravnate-lja u svjetskim razmjerima opširnije pišu P. Dalin (1998), K. Barnet i suradnici (2001), P. Hallinger (2003), A. G. Stone i suradnici (2003), G. M. Spreitzer i suradnici. (2005), P. Karstanje (2007) i drugi.

47


riječ o motiviranju i postizanju boljih rezultata od očekivanih (više o tome u po-glavlju 2.2.1.). Transformacijski ravnatelji ostvaruju razvoj svoje škole prvenstve-no izgradnjom školske vizije i utvrđenim ciljevima škole, pružanjem potpore krea-tivnim suradnicima, afirmiranjem i oblikovanjem dobre pedagoške prakse, stvara-njem pozitivne klime visokih očekivanja, oblikovanjem produktivne školske kulture i poticanjem zaposlenih na odlučivanje o radu i razvoju škole (Leithwood, 1994).

Pojmovi izravno vezani uz vođenje svakako su vizija i misija. Vizija prethodi misiji, ali obje su aktivnosti dijalektički povezane. Oba se pojma nerijetko koriste kao istoznačnice, čak i kada se njima definiraju neki drugi pojmovi, a polazna su točka u pojmovnom određenju tih dvaju pojmova vrijednosti, koje su “po svojoj prirodi apstraktne, neodređene i subjektivne” (Kenny, 1994, str. 19) ili se, kako na-vodi J. West – Burnham (1997), radi o općim, apstraktnim idejama koje usmjera-vaju razmišljanje. Tu je neodređenost i općenitost, prema autoru, potrebno prihva-titi kao neizbježan dio čitavog procesa vođenja.

Sama se vizija može objasniti kao “futuristički ideal, odnosno kako bi situacija donekle mogla/trebala izgledati i kako bi odražavala željeno stanje za pojedinca, ustanovu ili društvo u širem smislu riječi” (Kenny, 1994, str. 20), ili kao “usuglaše-nost glede ciljeva, odnosno kao zajedničko shavaćanje, zajedničko donošenje od-luka, zajednička procjena.” (Staessens i Vandenberghe, 1994, str. 189)

Vizija, kao slika budućeg stanja, najčešće se opisuje i kao željena budućnost, odnosno poželjno stanje. Ona je izraz optimizma usprkos birokratskom okruže-nju, ali i dokaz suprotstavljanja, ili slika koja bi mogla postati ideal svojstven oso-bi i organizaciji koja prepoznaje nezadovoljstvo sa sadašnjošću (Bush i Coleman, 2000). Ono što se očekuje od kompetentnog ravnatelja škole jest upravo sposob-nost predviđanja budućnosti i vizije razvoja škole. Neki autori smatraju da unu-tarnja intuicija nije nešto što se može naučiti, da je čovjek ima, ili nema. Radi se o teškoj i zahtjevnoj zadaći i pitanje je hoće li baš svi nastavnici škole prihvatiti rav-nateljevu viziju. Dio će se zaposlenika moguće nerado pridružiti ravnateljevoj vi-ziji. Dobar će ravnatelj, međutim, znati artikulirati viziju tako da ona bude prihva-ćena kao zajednička.

Misija (poslanstvo, svrha) ravnateljevog rada u sebi sadrži najčešće povjere-ni mu zadatak od strane društva, smjer razvijanja škole. Dobro formulirana misi-ja uvijek definira ono što treba i što ne treba raditi. B. Everard i G. Morris (1990) smatraju misiju temeljnom paradigmom u radu ravnatelja. Ona je polazište u de-finiranju razloga postojanja organizacije. Misija je ujedno i moćan alat u ostvare-nju idealne slike škole (vizije) u zbilji. Među autorima koji se bave analizom poj-

48


ma misije nema uvijek puno slaganja oko toga što bi sve trebala podrazumijevati dobro formulirana misija. T. Bush i J. West-Bumham (1994) smatraju da bi svaka-ko trebali biti uključeni sljedeći elementi:

• misija čini školu prepoznatljivom,• daje osjećaj smjera i svrhe,• služi kao kriterij kod donošenja obrazovne politike,• izgrađuje školsku kulturu,• uzrokuje postojanost djelovanja,• identificira sudionike,• služi za motivaciju i izazov (Bush i West - Bumham, 1994, str. 268).

Kako se pojmovnim određenjem modela temeljito bavimo u narednom poglav-lju, kažimo ovdje samo kako pod modelom mislimo na konstrukt koji pojednostav-ljivanjem stvarnosti prikazuje ključne sastavnice određenog fenomena, njihovu uza-jamnu povezanost i njihov međusobni utjecaj. Radi jasnije predodžbe povezanosti i međusobnog utjecaja pojedinih sastavnica, modeli se često, osim opisno, ilustrira-ju i grafički. Govoreći o modelima stručnog usavršavanja ravnatelja, mislimo na općeprihvaćene i u praksi potvrđene pristupe, metode i oblike rada u procesu orga-niziranog stručnog usavršavanja školskih ravnatelja koji se provode u svijetu i kod nas. Kriteriji za razvrstavanje modela stručnog usavršavanja mogu biti brojni. Tako je, primjerice, moguće govoriti o modelima stručnog usavršavanja imajući u vidu kome je namijenjeno stručno usavršavanje (potencijalni ravnatelji, početnici, isku-sni, ravnatelji savjetnici…), tko izvodi stručno usavršavanje (visokoškolske ustano-ve, nacionalne institucije za unapređivanje obrazovanja, strukovne udruge, sindi-kati, privatne tvrtke…), trajanje usavršavanja (jednodnevno usavršavanje, višed-nevno, višegodišnje), broj sudionika, obveznost, certifikacija, sadržaji, metode (pre-davanja, seminari, e-učenje...), razina (nacionalni, regionalni, lokalni) i institucije kojima je namijenjeno (osnovne škole, srednje škole, učenički domovi). Navedene je kriterije moguće koristiti u imenovanju i konstituiranju modela, ali se ti kriteri-ji mogu promatrati i kao sastavnice među kojima (u skladu s definicijom modela) postoje određene veze i utjecaji.

Moguće je određeni kriterij uzeti i za temeljnu odrednicu modela koja će biti presudna u imenovanju i konstituiranju. Kako su neka bitna obilježja organizacije, sadržaja, metodologije rada, ali i samog izvođenja stručnog usavršavanja ravnate-lja s vremenom postala općeprihvaćena i standardizirana, danas postoji više pre-poznatljivih modela stručnog usavršavanja ravnatelja. Za potrebe ove knjige od-lučili smo se temeljitije baviti modelima stručnog usavršavanja ravnatelja kao što je modularno stručno usavršavanje koje danas u svijetu predstavlja najrašireni-

49


ji model organiziranoga rada na stručnim usavršavanjima odgojno-obrazovnih djelatnika,16 pa tako i školskih ravnatelja, podrazumijeva rad u tematski zaokruže-noj temeljnoj radnoj jedinici – modulu. P. Karstanje (2007) modulom smatra “ne-ovisni, koherentni, ali srodni set rezultata učenja unutar, ili izvan šireg predmeta s jasno definiranim sadržajem i prethodno definiranim standardima i metodolo-gijom rada.” (Karstanje, 2007, str. 6) Kako se posljednjih godina pristup stručnom usavršavanju ravnatelja u našoj zemlji sve više okreće suvremenim nastojanjima i oblicima organiziranog usavršavanja te pomalo, ali sigurno napušta tradicionalni višednevni seminarski rad, model modularnog stručnog usavršavanja ravnatelja i kod nas postaje dominantni oblik rada.

Pored ovog pregleda najvažnijih pojmova, u knjizi su definirani i detaljno objaš-njeni i ostali važniji pojmovi vezani uz predmetno područje ovoga rada.

***

Kada je riječ o pitanju osnovne uloge i nadležnosti ravnatelja srednjih škola koje se danas postavlja pri sadržajnom planiranju stručnih usavršavanja ravnatelja, u većini se europskih zemalja organizatori stručnog usavršavanja usmjeravaju na po-dručja definiranja jasnih zahtjeva za visokorazvijenim radnim sposobnostima rav-natelja, definiranja uloge ravnatelja u područjima rukovođenja i upravljanja te stje-canja temeljnih ravnateljskih kompetencija. Neke su od tih kompetencija relevantne u svim evropskim zemljama, dok su neke vezane uz povijesno-kulturološke specifič-nosti pojedinih zemalja, kao npr. razvoj vizije i sposobnosti inspiriranja nastavnog osoblja i učenika, razvoj sposobnosti holističkog pristupa rukovođenju i upravljanju te strateškom planiranju u radu ustanove, poznavanje sustava odgoja i obrazovanja u matičnoj zemlji, ali i zemljama okruženja, stvaranje optimalnih uvjeta za učenje, sposobnosti za učinkovito upravljanje resursima, razvoj komunikacijskih vještina, sposobnosti te rješavanja konfliktnih situacija.

U Republici Hrvatskoj posljednjih se godina sve jače osjeća potreba za uvođenjem novog sustava stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola koji bi omogućio zate-čenim, ali i novim ravnateljima sveobuhvatan i svrsishodan profesionalni razvoj, sa-držajno kompatibilan većini zapadnoeuropskih zemalja, uvažavajući pri tome i sve specifičnosti povijesnih i recentnih zadanosti naše prosvjetne stvarnosti. Uočeno je kako su neki prikazani svjetski trendovi u ostvarivanju ciljeva stručnog usavršavanja

16 O značaju modularnog stručnog usavršavanja kao suvremenog pristupa stručnom usavršavanju odgojno obrazovnih djelatnika više možemo pronaći u djelima D. Grota (2004), P. Krastanjea, (2007), R. Bolitha (2007), V. Vizek – Vidović i V. Vlahović – Štetić (2007) i drugih.

50


ravnatelja srednjih škola djelomično prisutni i u našim modelima stručnog usavrša-vanja, a relevantne teorijske i praktične spoznaje o definiranim ravnateljskim kom-petencijama još uvijek nisu sustavno razrađene i tek bi trebale pronaći puni smisao u budućem modelu stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola u našoj zemlji. Pritom će se nužno pojaviti i neka otvorena pitanja na koja organiza-tori stručnih usavršavanja za školske ravnatelje, trebaju pronaći konkretne odgovore:

• Kako uskladiti različite razine stručnosti i kompetentnosti u stručnom usavr-šavanju već zatečenih ravnatelja?

• Kako razviti učinkovite načine privlačenja najboljih kandidata za buduće ravnatelje?

• Kako odabrati najbolje kandidate za buduće ravnatelje?

2. Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola

U ovom poglavlju analiziraju se uobičajeni modeli stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola koji se najčešće pojavljuju u praksi. Nakon pojmovnog odre-đenja termina model, slijedi prikaz teorijske analize projektiranja modela menad-žmenta i vodstva s naglaskom na model transformacijskog vodstva koji je danas u većini europskih zemalja prihvaćen kao najsvrsishodniji pristup u projektiranju postojećih modela stručnog usavršavanja školskih ravnatelja. Slijedi prikaz važni-jih kompetencijskih standarda kao polazišta u modeliranju stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola te detaljniji prikaz postojećih modela i to onih koji se u praksi najčešće primjenjuju u odnosu na ravnateljevo radno iskustvo.

Danas je iz analize modela stručnog usavršavanja razvidno kako se oni me-đusobno najviše razlikuju ovisno o razini na kojoj se usavršavanje provodi, cilj-noj skupini i broju sudionika te vremenskom trajanju usavršavanja. (Tashakkori i Creswell, 2007; Pashiaridis, 2010) Programi definiranih modela stručnog usavr-šavanja školskih ravnatelja najčešće se ostvaruju kombiniranjem plenarnih pre-davanja na skupovima s velikim brojem sudionika i radom s manjim skupinama u radioničkim oblicima rada, interdisciplinarno, modularno, projektima, kreira-njem zajednica učenja, organiziranjem videokonferencija, iskustvenim poučava-njem, aktivnim sudjelovanjem i samostalnim radom u skladu s novim tehnolo-gijama, organiziranjem seminara, simpozija, različitih predavanja, radionica, ra-sprava, supervizijskih grupa, web-portala i foruma (dostupno na: www.college.usc.edu/definition-and-models, preuzeto: 9. siječnja 2010.). No, modeli struč-nog usavršavanja ravnatelja mogu se, kao u ovoj knjizi, analizirati i procjenjivati i sa stajališta interesa, zanimljivosti i korisnosti koju ravnatelji imaju od stručnog

51


usavršavanja17. Pod procjenom interesa misli se na utvrđivanje stupnja motivira-nosti polaznika za dolaske na stručna usavršavanja, pod procjenom zanimljivosti misli se na analizu učestalosti dolazaka na stručna usavršavanja, dok se pod pro-cjenom korisnosti misli na analizu samoprocjene ravnatelja o pojedinim aktiv-nostima u radu na određenom modelu stručnog usavršavanja u odnosu na nji-hovu samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija. (Johansson, 2010, str. 4)

Za prikaz i analizu aktualnih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola utvrđeni su kriteriji za njihovo grupiranje. To je učinjeno na temelju teorij-skih analiza i rasprava o svrsishodnosti pojedinih modela18 čime se detaljnije ba-vimo u poglavljima 2.3., 2.4. i 2.5. Na taj smo način mogli dobiti odgovore na slje-deća pitanja:

• Kojem je dijelu ravnateljske populacije određeni model namijenjen: poten-cijalnim ravnateljima prije stupanja na dužnost, ravnateljima na početku mandata, ili za vrijeme trajanja mandata (ovo je ujedno i temeljni kriterij po kojemu smo analizirali aktualne modele)?

• Koje se ravnateljske kompetencije razvijaju u pojedinom modelu (sadržaj modela)?

• Koliko vremenski traje pojedini model?• Kako je model strukturiran?• Koji se pristupi, metode i oblici rada koriste u pojedinom modelu?• Kakva je stvarna obuhvaćenost ciljanih polaznika?

Poglavlje završava prikazom dvaju izdvojenih modela koji se u većini zemalja pojavljuju ili kao sastavni dijelovi postojećih modela ili sami za sebe predstavlja-ju model stručnog usavršavanja. Riječ je o modelima modularnog stručnog usavr-šavanja te sveprisutnom mentorstvu kao modelu stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu.

2.1. Pojmovno određenje modela

Termin model potječe od latinske riječi modulus, što znači mjera, mjerilo (Kla-ić, 1986, str. 896 – 897). Pojam model u obrazovanju shvaća se uglavnom kao

17 O rezultatima analiza procijenjenih stajališta ravnatelja o korisnosti, zanimljivosti ili iskazanom mišljenju o interesu za pojedine oblike stručnog usavršavanja zadnjih su godina više o tome pisali O. Johansson (2010), P. Bezinović (2010), J. Bal i J. Jong (2007), D. Funda (2008), J. Molin (2007), S. Hi-trec (2005) i drugi.18 O značaju, namjeni, strukturi, sadržaju i implementaciji aktualnih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola pišu D. Johnson i R. Maclean, (2008), P. Pashiaridis, (2010), A. Markowitz, (2010), O. Johansson, (2010), A. Kythreotis, (2010) i drugi.

52


organizirani sustav koji služi zamišljenom obrazovnom cilju, pa tako C. W. Chur-chman, (1984) model objašnjava kao prikaz sustava koji se istražuje, odnosno pri-kaz koji se daje da bi koristio u predviđanju rezultata do kojeg se dolazi učinkovi-tošću sustava, uslijed mogućih promjena u njemu. Prema riječima G. Mayera “Mo-del je neka vrsta apstrakcije. Pomoću njega jednostavno i pregledno predočujemo zavisnosti između stvari i pojava, no njegova se uloga odnosi samo na ograničeno područje. Razvojem naših spoznaja model se može mijenjati, profiniti ili potpuno promijeniti.” (Mayer, 1968, str. 52) Potvrde izloženih stajališta mogu se naći kod brojnih autora, među kojima izdvajamo Fritjofa Capru, koji u svojoj studiji “Vrije-me preokreta” ističe da “funkcioniranje sustava uključuje proces, poznat kao tran-sakcija – istovremeno i uzajamno ovisno međudjelovanje raznolikih komponena-ta.” (Capra, 1986, str. 309) U studiji se naglašava kako se sustavna obilježja gube, ako se sustav raščlanjuje, bilo praktično bilo teorijski, na odvojene elemente, jer premda u svakom sustavu možemo raspoznati pojedinačne dijelove, ipak se na-rav cjeline uvijek i znatno razlikuje od pukog sumiranja njezinih dijelova. Takvo određenje modela upućuje na teoriju sustava kao na ishodište pristupa praćenju, analizi i razumijevanju pojava i procesa a potom i njihovu modeliranju. Sam sustav se uglavnom definira kao “niz elemenata među kojima postoje određeni odnosi i koji se nalazi u određenim odnosima s vanjskim svijetom.” (Mužić, 1979, str. 19) U brojnim određenjima sustava obično se izdvajaju dva ključna momenta: “(a) Sustav je cjelina odnosa između elemenata, on je cjelovit kompleks. On nije običan zbroj svojih jedinica od kojih se svaka vlada izolirano, tj. po zakonima uzročno-poslje-dičnih povezanosti koje samo na nju djeluju. (b) Složenost sustava može biti veća ili manja, postoji dakle hijerarhija sustava s obzirom na njihovu složenost. Složeni sustav obuhvaća podsustave, no i ti podsustavi opet obuhvaćaju svoje podsustave itd. Sa svoje strane i svaki složeni sustav opet je podsustav još složenijeg sustava.” (Mužić, 1979, str. 20) Ovisno o potrebama, a uvjetovano opsegom analize i opisi-vanja sustava s određenim odnosima među elementima, analitičari govore o za-tvorenim i otvorenim sustavima, o podsustavima ili međusustavima. R. Chin (1971) smatra da kad se podsustav promatra kao dio većeg sustava, postoji mogućnost gu-bljenja one prijeko potrebne svijesti o autonomnosti komponenti podsustava ko-jeg analiziramo. Zbog toga je bolje govoriti o međusustavu jer “model međususta-va pojačava dobre strane samostalnosti, ograničenu prirodu međusobnog djelova-nja između dvaju sustava.” (Chin, 1971, str. 49 i 50), a sustavski model, kao opred-mećenje sustavskog pristupa, ide za tim da istakne stabilnost sustava i potrebu da se ta stabilnost održi.

Neki autori naglašavaju važnost ugradnje modela stručnog usavršavanja u su-stave u kojima modeli nastaju kao proizvod određenog školskog sustava i društva

53


razumijevanjem njegove prirode i važnosti političkog okruženja (Šalaj, 2002). No, bit konstruiranja modela zapravo je u prethodnom jasnom definiranju svih struk-turnih elemenata na kojima se model temelji te opisivanju i povezivanju varijabli i parametara koji će se koristiti u modelu. U prvim fazama konstrukcije modela, prema V. Vujiću (2002), opisivanje može biti na razini pretpostavke, ali upravo kva-liteta pretpostavki određuje koliko će zapravo planirani model u budućnosti biti upotrjebljiv. Isti autor model shvaća kao skup pragmatičnih rješenja za oblikovanje suvremenih formi upravljanja, sa stajalištem da se vrhunski rezultati mogu posti-ći samo kvalitetnim upravljanjem. To podrazumijeva postavljanje jasnih zahtjeva o kvaliteti škole i sustava, utvrđivanje odgovornosti, ovlaštenja, definiranje odgo-varajuće dokumentacije za rad i razvoj te kontrolu i nadzor ostvarenih rezultata. Tako se osim planiranoga, ostvaruju i ostali aspekti na strateškoj razini. Kada se određeni model prihvati kao najbolje rješenje, izlazne bi rezultate trebalo uspore-diti sa stvarnim podatcima o sustavu. Ako je slaganje zadovoljavajuće, onda valja vjerovati u pretpostavke na kojima se temeljila izgradnja modela. “Slaganje” ovisi od očekivanja implementiranog modela te o procjeni koliko zapravo kreirane pret-postavke opisuju svojstva sustava.

Termin modeli stručnog usavršavanja u školskom menadžmentu počeo se uče-stalo rabiti sredinom osamdesetih godina prošlog stoljeća (Sparks i Loucks-Hor-sley, 1989) kada su brojna istraživanja, studije i recenzije, poglavito u SAD-u, po-kazale kako u praksi postoji veliko nerazumijevanje u shvaćanju obilježja učinko-vitog stručnog razvoja nastavnog osoblja. Do tog su vremena prepoznatljivi oblici stručnog usavršavanja uglavnom bili usredotočeni na pet područja:

• samoučenje• promatranje – procjena• uključenost u razvoj – unapređivanje procesa• upit – mentorski rad • trening (Sparks i Loucks-Horsley, 1989, str. 38 – 55).

Od već spomenutih oblika stručnog usavršavanja, od kojih neki i danas egzi-stiraju samostalno ili kao dijelovi nekih drugih definiranih modela, osamdesetih je godina najveća pozornost u analizama i evaluacijama ishoda stručnih usavrša-vanja bila posvećena upravo treninzima, koji su kao vrlo učinkovit oblik rada na stručnim seminarima bili prepoznati i diseminirani u gotovo svim zapadnim ze-mljama. Treninzi su postali najsnažniji i najučinkovitiji oblik rada stručnog os-posobljavanja i usavršavanja školskih ravnatelja u SAD-u (Joyce i Showers, 1988), kako na dodiplomskim studijima, tako i na organiziranim stručnim usavršavanji-ma nakon ravnateljevog preuzimanja dužnosti. S vremenom su treninzi prerasli u

54


prepoznatljivi model stručnog usavršavanja, koji se dalje usavršavao i prilagođa-vao određenim specifičnim zahtjevima konkretne sredine.

Modeli stručnog usavršavanja u početnoj fazi aplikacije pokazali veliku učin-kovitost (su Joyce i Showers, 1988, str. 54), jer se njima moglo u relativno kratkom vremenu doći do željenog cilja usavršavanja s manje utrošenih sredstava i vreme-na u simuliranim uvjetima, a polaznici su mogli odmah, razumjeti primjenu ste-čenih znanja i vještina.

U literaturi posvećenoj stručnom usavršavanju školskih ravnatelja nailazimo na niz različitih definicija modela stručnog usavršavanja. Značajniju teorijsku anali-zu modela stručnog usavršavanja školskih ravnatelja razradili su M. D. Mumford i dr. (2000). Prema autorima, na izgradnju njihovog predloženog modela, direktno djeluje skupina definiranih komponenti koje se tijekom procesa usavršavanja pre-pliću i nadograđuju (vidi shemu 1.):

• ravnateljske kompetencije koje će se stjecati i usavršavati,• osobine ličnosti vođe, • prethodno radno iskustvo, • utjecaj okoline, • konačni ishodi stručnog usavršavanja.

Shema 1. Model razvoja vještina vođenja školske ustanove.

ISHODINDIVIDUALNE

OSOBINE KOMPETENCIJE

opće kognitivne sposobnosti

specifične kognitivne sposobnosti

motivacija

vještine rješavanja problema

vještine donošenja odluka

znanje

uspješno rješavanje problema

učinkovit rad

RADNO ISKUSTVO

UTJECAJ OKOLINE

Izvor: Mumford i dr., (2000). Leadership skills: Conclusions and future directions, Leadership Quarterly, 11 (1), London: SAGE, str. 162.

Cilj je stručnog usavršavanja prema prikazanom modelu usavršiti one ravna-teljske kompetencije kojima će ravnatelji kasnije moći učinkovito odrađivati svoj

55


posao. Pritom voditelji i organizatori moraju imati na umu činjenicu kako se pola-znici međusobno razlikuju prema svojim općim i kognitivnim sposobnostima, mo-tivaciji za rad na osobnom stručnom usavršavanju te prethodnom radnom iskustvu koje izravno djeluje na individualne osobine polaznika i brzinu prihvaćanja novih znanja i kompetencija tijekom procesa stručnog usavršavanja. Utjecaj okoline na polaznike prije, ali i za vrijeme trajanja procesa predstavlja komponentu koja spa-ja sve sastavnice prikazanog modela i vrši važnu ulogu u ostvarenju konačnih is-hoda stručnog usavršavanja ravnatelja.

Na svrhovitost primjene organiziranih modela stručnog usavršavanja upozo-rava i B. Caldwell (2006) koji smatra kako je profesionalni razvoj školskih ravna-telja izuzetno važan čimbenik u svakodnevnom radu, a organiziranim modelima stručnog usavršavanja znanja se prenose brzo i učinkovito. Sadržaji edukacija se također mogu vrlo učinkovito diseminirati i na prigodnim strukovnim konvenci-jama, u manjim sredinama i udaljenim mjestima putem prezentacija i radionica.

Do pune implementacije nekog planiranog modela (prema Popović, 2007, str. 22 – 34) može se doći tek ako se zadovolje sljedeći koraci:

• provjera hipotetičko – algoritmičkog modela na manjem uzorku,• oblikovanje materijala u kojima je detaljno opisan model,• nakon provedene provjere modela u praksi, potrebno je izvršiti određene

korekcije i standardizirati model,• prema ukazanim potrebama započeti s potpunom implementacijom mo-

dela u sustav,• stalno praćenje tijeka i ishoda implementacije modela, planiranje moguć-

nosti daljnjeg razvoja.

S obzirom da organizatori u većini slučajeva imaju potpunu autonomiju u pla-niranju i provođenju osposobljavanja i stručnog usavršavanja (najčešće samo ku-rikulumi planiranih stručnih skupova podliježu provjeri resornih ministarstava), u praksi nailazimo na kombinacije različitih pristupa, od kojih neki sami po sebi predstavljaju model (kao što je npr. mentorski ili modularni). No, kako razvoj struč-nih kompetencija svih obrazovnih djelatnika, pa tako i školskih ravnatelja, godi-nama predstavlja izazov u oblikovanju optimalnih modela, u školskim sustavima pojedinih zemalja zabilježeno je više pokušaja standardizacije modela te ujednača-vanje njihove forme i sadržaja. Jedan od poznatijih projekata usklađivanja mode-la obrazovnih struktura u Europi predstavlja model razvoja kurikuluma usmjere-nog na kompetencije prosvjetnih djelatnika, čija je temeljna struktura naznačena u Tunning projektu (Gonzales i Wagenar, 2000), a u našoj je zemlji postala teorijskom

56


podlogom za izradu plana kurikuluma usmjerenog na razvoj kompetencija u for-malnom obrazovanju odgojno-obrazovnih radnika19.

Model sadrži sljedeće elemente:

• utvrđivanje temeljnih uvjeta rada i potreba za promjenom,• definiranje razine i profesionalnog kompetencijskog profila, • definiranje kompetencijskog profila i ishoda učenja,• određivanje strukture programa,• razrada izvedbenih programa,• utvrđivanje polaznikovih opterećenja (ECTS-bodovi),• utvrđivanje strukture modela,• definiranje uvjeta za ulazak u program,• pružanje podrške polaznika u ostvarivanju planiranih ishoda učenja,• utvrđivanje potrebnih resursa za provedbu programa,• utvrđivanje pristupa osiguranja kvalitete i održivosti programa.

Shema 2. Tunningov model dinamičkog ciklusa razvoja.

planiranje programskih ciljeva i ishoda učenja

određivanje programskog profila

evaluacija i poboljšanje -na temelju povratnih

informacija i predviđanja

izbor metoda utvrđivanja ishoda učenja

izbor pristupa učenju i poučavanju

izrada kurikulumskog sadržaja i strukture

utvrđivanje resursa

unapređivanje kvalitete programa

Izvor: Usklađivanje obrazovnih struktura u Europi, Education and Culture, Socrates – Tem-pus, 2009, str. 6.

19 U priručniku za visokoškolske nastavnike (Vizek Vidović, 2009), prikazani model razvoja je usmjeren na kompetencije odgojno-obrazovnih radnika. Razrađen je u 12 koraka i prema Tunning projektu prilagođen našim uvjetima.

57


Model se temelji na pretpostavci kako se programi stručnih usavršavanja mogu poboljšavati temeljem povratnih informacija, predviđanja društvenih kretanja te znanstvenog razvoja u određenom predmetnom području.

Imajući u vidu fenomen kojim se bavimo u ovoj knjizi, pod modelom podra-zumijevamo teorijski konstrukt koji pojednostavljivanjem stvarnosti, prikazuje ključne sastavnice određenog fenomena, njihovu uzajamnu povezanost i njihov međusobni utjecaj. Radi jasnijeg predočavanja sastavnica fenomena, njihove po-vezanosti i utjecaja, modeli se često i vizualiziraju (predstavljaju grafički).

2.2. Modeli menadžmenta i vodstva u obrazovanju

Do aktualnih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u pojedi-nim zemljama dolazi se na različite načine (Di Paola i Hoy, 2008). Osmišljeni put u njihovom stvaranju čini uvažavanje definiranih kompetencijskih standarda (ako su u nekoj zemlji uopće doneseni), uvažavanje postojećih teorijskih modela obra-zovanog menadžmenta te odgovora na pitanje kakvog zapravo ravnatelja određe-na društvena zajednica želi u svojem školskom sustavu, tj. koji je cilj provedenog stručnog usavršavanja. O značaju uspostavljanja uravnoteženog odnosa između komepetencijskih standarda i ciljeva stručnog usavršavanja u projektiranju nekog budućeg modela obrazovnog menadžmenta upozoravaju Wright i Cropanzano (2000) te naglašavaju važnost startne procjene određivanja moguće razlike izme-đu stvarnih i očekivanih postignuća u razvoju ravnateljskih kompetencija u radu na budućim modelima. Slične tvrdnje iznose Louden i Wildy (1996, dostupno na: www.ema.sagepub.com.preuzeto 26. srpnja 2011.), koji upozoravaju i na važnost naknadne analize stvarno stečenih ravnateljskih kompetencija na stručnim usavr-šavanjima koja su često formalna i posve u neskladu s očekivanjima i definiranim kompetencijskim standardima. No, G. Delanshere i A. Petrosky (1994) sugeriraju kako u procjenama i naknadnim analizama odnosa između zadanih kompetencij-skih standarda i željenih ciljeva edukacije kod projektiranja novog modela treba voditi računa i o nekim posebnostima. Pri tom ponajprije misle na složenost kao što su postupci startne procjene i naknadne analize pri čemu se moraju uzeti u ob-zir različite znanstvene metode i pristupi, upravo zbog multidimenzionalnosti fe-nomena stručnog usavršavanja ravnatelja. Kako projektiranje modela obrazovnog menadžmenta svoje podrijetlo pronalazi u sektoru privrednog menadžmenta koje u najopćenitijem smislu ima zadaću koordinirati ljudske i materijalne resurse radi postizanja određenih ciljeva, a menadžment se javlja u svim područjima ljudskog rada pa tako i u sustavu odgoja i obrazovanja, obrazovni menadžment “zapravo zna-či koordinaciju ljudskih i materijalnih resursa u području odgoja i obrazovanja da

58


bi se postigli ciljevi utvrđeni u prosvjetnim dokumentima državne politike (kon-cepcijama, strategijama dugoročnog razvoja obrazovanja, sustavnim zakonima, provedbenim propisima i sl.).” (Staničić, 1999, str. 539)

S obzirom da su dva temeljna regulativna procesa u školskom menadžmen-tu upravljanje i rukovođenje,20 školski se menadžment može definirati i kao pro-ces “usklađivanja cjelokupne djelatnosti odgoja i obrazovanja sa svrhom da djelat-nost optimalno ostvari svoju ulogu u društvu, odnosno da se uspostavi bolji odnos ulaganja u obrazovanje, učinkovitost rada i rezultata koji se njime postižu.” (Funda, 2007, str. 293) Radi postizanja optimalnog odnosa ulaganja u obrazovanje i konač-nih rezultata rada, obrazovni menadžment, između ostaloga koristi tehnike i me-tode poslovnog upravljanja primjenjujući ih na obrazovni sustav. Kako svaki su-stav, tako i odgojno-obrazovni teži ka što boljem funkcioniranju u svim svojim se-gmentima. Pronalaženje najboljih metoda za povećanje učinkovitosti te optimal-nih modela za stručno usavršavanje vodećih ljudi u školama postaje trajna zadaća upravljačkih struktura na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava. “To znači, da se menadžment ne može više oslanjati na imitacije, kopiranja tuđih ponašanja, već je neophodno da razvije svoje modele, svoje postupke i svoj način odlučiva-nja.” (Černiček i Tot, 2004, str. 152)

Govoreći općenito o modelima obrazovnog menadžmenta koji izravno dje-luju na osmišljavanje modela stručnog usavršavanja ravnatelja u školskom me-nadžmentu, kod različitih autora uočljiva je raznolikost imenovanja istih ili slič-nih pristupa. Tako se neki autori najčešće pozivaju na Cuthbertove, Bolmanove, Dealove te Morganove pristupe. Prema S. Staničiću (2007), R. Cuthbert sažima postojeće modele u pet skupina: analitičko-racionalne, pragmatično-racionalne, političke, modele što ističu dvoznačnost te fenomenološke i interakcijske modele. Kriteriji za oblikovanje modela pronalaze se u razini sporazuma između zaposle-nika ustanove, njihovim ciljevima djelovanja, načinima kojima se ocjenjuje nji-hova učinkovitost te strukturi same organizacije. L. G. Bolman i T. E. Deal (1997) promatraju modele kroz četiri okvira: strukturalni, ljudski resurs, politički i sim-bolički, a G. Morgan (1997) označava modele metaforama: strojne, organske, mi-saone, kulturne, političke, i sl. .

Pri analizi i razlikovanju modela, pojedini autori polaze od određenih krite-rija. Tako se u klasifikaciji postojećih modela prema T. Bushu (2003) uočava čak šest modela obrazovnog menadžmenta: formalni, kolegijalni, politički, subjektivni, dvoznačni i kulturološki, koji se analiziraju kroz četiri ključna kriterija, a to su cilj,

20 Kao sastavnicu menadžmenta u obrazovanju uz upravljanje i rukovođenje S. Staničić (2006, str. 23 – 27) uvodi i treći element: vođenje ljudskog potencijala u školi.

59


struktura, okolina i vođenje. Cilj kao kriterij usmjeren je ka organizacijskim ciljevi-ma, a struktura se odnosi na shvaćanje i prihvaćanje pojedinaca kroz njihove uloge. Suradnja ravnatelja i okoline po nekim modelima i jest ravnateljeva dominantna uloga djelovanja (u odnosu na druge djelatnike), a vođenje21 prema jednima pred-stavlja najvažniju funkciju u kojoj ravnatelji donose odluke i postavljaju ciljeve, dok su prema drugima ravnatelji samo prvi među jednakima.

Formalni modeli polaze od toga da rukovoditelji imaju legitimitet za određi-vanje putova ostvarivanja zadanih ciljeva, a to je utemeljeno na njihovim formal-nim ulogama i pozicijama unutar ustanove. Tip vođenja je uglavnom menadžer-ski i ima zadaću ostvariti ciljeve uz racionalno poslovanje i ponašanje zaposlenih.

Kolegijalni model naglašava značaj dijeljenja moći i odlučivanja između zapo-slenika ustanove, a tip vođenja je uglavnom transformacijski, participativni ili in-terpersonalni.

Politički model simulira političko okruženje, u kojemu je menadžment ustano-ve usmjeren na uređivanje političkog ponašanja, tako da se pojave poput konfli-kata u stavovima sudionika smatraju poželjnim ponašanjem. Na temelju toga for-miraju se dominantne koalicije koje onda imaju moć u donošenju odluka u ostva-rivanju ciljeva.

Subjektivni modeli su u svojoj biti posvećeni pojedincima, a manje organizaci-ji u cjelini.

Svi se sudionici, uključujući i vođe, bave vlastitim interesom, no čelne osobe če-sto mogu doći u poziciju nametanja svojih stavova. Ovaj je model najuže povezan s postmodernim vodstvom.

Dvoznačni modeli naglašavaju nedostatak jasnoće organizacijskih ciljeva pa se na taj način opravdavaju različita nefunkcionalna djelovanja. Zbog tog se razloga često teško mogu odrediti prioriteti u planiranju rada ustanove. Ravnatelj se u ovom modelu mora odlučiti za jednu od dviju strategija gdje može, ili aktivno utjecati na okolinu u donošenju odluka i tako sebi povećati svoj osobni značaj, ili odustati od sudjelovanja u donošenju odluka i posvetiti se poslovima vezanim uz zaposlenike i strukturalna pitanja. Ovaj se model najčešće povezuje s kontigencijskim vodstvom.

21 Vođenje kao kriterij, autor je povezao uz odgovarajuće modele vodstva: menadžerski, participativni, transformacijski, interpersonalni, transakcijski, postmoderni, kontigencij-ski, moralni i instrukcijski (Bush, 2003).

60


Kulturalni je model okrenut dominantnoj kulturi organizacije, a temelji se na stavu kako moć i odlučivanje dijele članovi ustanove. Uz ovaj model povezano je moralno vodstvo.

Modeli vodstva poput modela obrazovnog menadžmenta u stvarnosti ne egzi-stiraju kao čisti tipovi, već se pojavljuju u kombinacijama u kojima ponekad pre-vladava jedan u odnosu na druge modele. U određenim fazama razvoja, u praksi su neki modeli imali značajniju ulogu, da bi kasnije neki drugi svojim pojavljiva-njem i aktualnošću preuzeli dominaciju. Kako je riječ o teorijskim modelima vod-stva, T. Bush (2003) te modele prikazuje kronološki:

Menadžersko vodstvo karakterizira uspješnost ostvarivanja osobnih ravnatelje-vih funkcija i zadataka. Njegove se vizije i zacrtani ciljevi mogu lako implemen-tirati u rad sustava upravo zbog njegove uspješnosti u realizaciji. Ponašanje je za-poslenika uglavnom racionalno, a važni utjecaji dolaze s hijerarhijski strukturira-nih pozicija ustanove. Zamjerke su ovom modelu vodstva prenaglašeni formali-zam i tehnicizam.

Instrukcijsko je vodstvo najviše usmjereno prema upućivanju na proces, a kod stručnog osposobljavanja i usavršavanja pronalazi svoj puni smisao upravo zbog te karakteristike. Zamjerke su ovom modelu vodstva, kada su ravnatelji srednjih škola u pitanju, odnose se na prejake orijentacije na nastavni proces, a zanemari-vanje ostalih područja funkcioniranja škole.

Transformacijskom je vodstvu glavna zadaća privoljeti, a zatim i uvjeriti zapo-slenike kako bi u zajedničkoj sinergiji i pozitivnom ozračju donosili najvažnije od-luke vezane uz viziju razvoja ustanove. Zamjerke su ovom modelu moguće “veza-nje” zaposlenika uz ravnatelja, a kasnije i moguće manipulacije ravnatelja njima.

Participativno vodstvo uvažava aktivno sudjelovanje zaposlenika u donošenju odluka, njeguje timski rad i pridonosi zbližavanju zaposlenih. Afirmacijom demo-kratskih odnosa, ovaj model pridonosi učinkovitosti u radu ustanove. Zamjerke su ovom modelu njegova tromost i neracionalno trošenje vremena u postupku do-nošenja odluka, a participacija zaposlenih u donošenju odluka ni na koji način ne umanjuje odgovornost ravnatelja za kolektivno usvojene odluke.

Interpersonalno je vodstvo po svojim vanjskim karakteristikama vrlo slično par-ticipativnom vodstvu. Naglasak je kod ovog modela na formiranju i funkcionira-nju radnih timova oko nekog razvojnog projekta.

61


Transakcijsko vodstvo podrazumijeva ugovorni odnos između ravnatelja i za-poslenika, s jasno određenim obvezama jedne i druge strane. Sustavom pohvala i nagrada zaposlenici mogu napredovati u karijeri, a vodstvu nije cilj postići odanost zaposlenika, kao što je slučaj kod transformacijskog vodstva. Učinci rada u ovom modelu su kratkoročni i svode se na rezultate u nekom ograničenom području.

Postmoderno vodstvo karakterizira disperzija različitih utjecaja, budući da su ravnatelju škole prema ovom shvaćanju vodstva važnije percepcije pojedinaca nego stvarnost. Ravnatelj se ne oslanja na autoritet i hijerarhijske odnose, već na kon-senzus u donošenju odluka. Zamjerka je ovom modelu gubljenje ravnateljeve mi-nimalne moći koja mu je ponekad potrebna kod donošenja nekih važnih funkci-onalnih odluka.

Moralno vodstvo pretpostavlja djelovanje u skladu s osobnim etičkim vrjedno-tama i uvjerenjima. Na taj se način razlikuje dobro od lošeg, a od ravnatelja se oče-kuje razboritost, dosljednost i uvažavanje osobnosti svakog zaposlenika. Zamjer-ke se ovom modelu mogu pronaći u situacijama kada se moralne vrijednosti rav-natelja ne podudaraju s vrijednostima nekih zaposlenika pa vodstvo samo po sebi postaje problematično i nesvrhovito.

Tablica 1. Tipologija modela menadžmenta i odgovarajućih modela vodstva.

MODELI MENADŽMENTA MODELI VODSTVAformalni menadžerski

kolegijalniparticipativni

transformacijskiinterpersonalni

politički transakcijskisubjektivni postmodernidvoznačni kontigencijskikulturalni moralni

Izvor: Bush, T. (2003). Theories of Educational Leadership and Management. London: SAGE, str. 33

Poveznice između modela obrazovnog menadžmenta i modela vodstva daju okvirnu sliku teorijskih pretpostavki za izgradnju određenih modela stručnog usa-vršavanja ravnatelja. Uz uvažavanje postojećih kompetencijskih standarda kao osnovnog polazišta u modeliranju stručnog usavršavanja ravnatelja (u zemljama koje su ih donijele), u većini suvremenih modela prikazanih u sljedećim poglav-ljima jasno su vidljivi i elementi tipologije modela školskog menadžmenta i odgo-varajućih modela vodstva (vidi poglavlja 2.3., 2.4. i 2.5.).

62


2.2.1. Transformacijsko vodstvo kao aktualni model

Jedan od terijskih modela obrazovnog menadžmenta koji je danas najprisut-niji u svijetu, a izravno je vezan uz vođenje kao kriterij, svakako je model transfor-macijskog vodstva. Brojne studije provedene posljednjih tridesetak godina govo-re o tome kako je percepcija školskih djelatnika prema transformacijskom vod-stvu znatno bolja nego prema nekim drugim, starijim oblicima (Barnett, McCor-mick, Conners, 2000) pa su se i modeli obrazovnog menadžmenta prilagođavali tom svjetskom trendu. Instruktivno vodstvo, gdje je nadzor ravnatelja bio kritički fokusiran na rad nastavnika i njihov utjecaj na razvoj učenika, polako se zamje-njuje transformacijskim, suradničkim, timskim (promjena odnosa moći “odozdo prema gore”). U takvoj promjeni ravnatelj stvara partnerske i prijateljske odnose s nastavnicima, učiteljima i roditeljima i stvara motivirajuće ozračje koje regenerira novu, pozitivnu sinergiju (Staničić, 2007). Stoga su uz ravnateljeve stručne kom-petencije važne njegove socijalne i komunikacijske kompetencije, optimizam i vi-zija za stvaranje zajedničke misije škole, a na taj način ravnatelj promiče sposob-nost drugih u zajednici učenja kako bi utjecali na kvalitetu kurikula i nastave. Re-zultati istraživanja (Bogler, 2001 i Fullan, 2002, prema Hallinger, 2003) potvrđuju da transformacijsko vodstvo ravnatelja utječe na nastavničku percepciju uvjeta u školi, na njihovu spremnost na promjene i permanentno stručno usavršavanje, ali i na to da se u praksi pojedini nastavnici ipak opiru sudjelovanju u zajedničkom vodstvu škole. Transformacijsko vodstvo stvara uvjete u kojima je moguće pove-ćati predanost poslu i samomotivaciji nastavnika, bez specifičnih direktiva “odoz-go”. Poboljšava se komunikacija i razvija se proces zajedničkog donošenja odlu-ka. Dalin (1998) navodi kako je u takvom vodstvu dominantna ravnateljeva uloga usmjerena osiguranju materijalnih uvjeta nužnih za kontinuirano unaprjeđivanje nastavnog procesa kroz administrativno-organizacijske poslove (chief leading pro-ffesional role) i stručno – pedagoško vođenje škole (chief executive role). U stručnoj literaturi može se pronaći više izvora koji prate razvoj transformacijskog vodstva pa tako P. Cox (2001), smatra kako postoje samo dvije osnovne kategorije vodstva: transakcijsko i transformacijsko. Već je ranije J. Burns (1978) napravio razliku iz-među “običnih” (transakcijskih) vođa, koji su zamijenili materijalna, opipljiva pri-znanja za rad i lojalnost djelatnika te “neobičnih” (transformacijskih) vođa koji su se angažirali zajedno sa svojim djelatnicima, usredotočili se na važnije potrebe i podigli svijest o značaju postizanja određenih rezultata i novih načina na koje se ti rezultati mogu postići. “Transformacijski vođa govori o viziji na jasan i prima-mljiv način, objašnjava kako ostvariti vizije, nastupa samosvjesno i optimistično, izražava povjerenje u sljedbenike, naglašava vrijednosti simboličkim postupcima, vodi dajući vlastiti primjer, te potiče sljedbenike na ostvarivanje vizije.” (Stone, Ru-ssell i Patterson, 2003, str. 4)

63


Transformacijsko vodstvo potiče razvoj sposobnosti te zahtijeva veću osobnu angažiranost „sljedbenika” u zadovoljavanju organizacijskih ciljeva. Prema B. M. Bassu (1990, str. 21), “transformacijsko vodstvo se pojavljuje onda kada vođe pro-širuju ili povećavaju interese svojih zaposlenika, kada stvaraju svijest i prihvaćaju razloge i misiju grupe, kada potiču zaposlenike i tada ne udovoljavaju vlastitim in-teresima već dobrobiti grupe.” Transformacijsko se vodstvo također temelji na pro-mjenama vrijednosti i vjerovanja koja potiču i koja se odražavaju na vođu i njego-ve zaposlenike. Iz ovoga proizlazi bitna karakteristika transformacijskog vodstva: smatra se da ono uključuje vođe i sljedbenike koji podižu međusobna postignuća, moralnost i motivaciju do razina koje bi inače bilo nemoguće dosegnuti (Barnett, McCormick i Conners, 2001).

Razne su studije dokazale uspješnost transformacijskog modela školskog me-nadžmenta. Tako G. M. Spreitzer, K. H. Perttula i K. Xin (2005) pojašnjavaju kako je učinkovito transformacijsko vodstvo neovisno o kulturi, no razina učinkovitost ipak ovisi o kulturnim vrijednostima. Osobe s tradicionalnim kulturnim vrijedno-stima primjećuju slabiju povezanost transformacijskog vodstva i učinkovitosti vođe nego one s manje tradicionalnim vrijednostima. Pokazalo se da je posljedica tran-sformacijskog vodstva visoka razina motivacije i angažiranosti zaposlenika, kao i nadprosječna učinkovitost organizacije, osobito u razdobljima krize ili nesigurno-sti. U obrazovnom će okruženju nastavnici bolje surađivati i imati pozitivne stavove prema napretku škole i novim oblicima nastavnog ponašanja što je također poslje-dica transformacijskog vodstva. Prema rezultatima studije provedene na Univerzi-tetu u Novom Južnom Walesu, (Barnett, McCormick i Conners, 2000), nastavnici transformacijskog školskog ravnatelja ne doživljavaju kao “sastavni dio skupine“, već se odnos između njega i djelatnika promatra kao skup odnosa koji variraju od jednog nastavnika do drugog. Ovaj tip vođenja okrenut je ostvarivanju dugoroč-nih ciljeva, usredotočen na emocije, vrijednosti i standarde, a razvoj škole transfor-macijski ravnatelj ostvaruje izgradnjom školske vizije i utvrđenim ciljevima škole.

U transformacijskom je vodstvu važna i “suglasnost za vodstvo” od strane na-stavničkog kolektiva. Naime, novoimenovani ravnatelji na početku mandata uglav-nom imaju problem s prihvaćanjem nastavničkog kolektiva, bez obzira na do-bre, konstruktivne planove i ideje koje žele provesti. Zato se transformacijsko vo-đenje promatra i kao proces u kojemu je percepcija ponašanja ravnatelja i škol-skih zaposlenika takva da se prema budućim planovima i događanjima unaprijed pretpostavlja pozitivan odnos. Značajnu ulogu u tome ima upravo ravnatelj škole (Leithwood, 1999).

Prema nekom autorima, u postojećim modelima transformacijskog vodstva uvijek su vidljiva četiri osnovna čimbenika:

64


– individualizirani utjecaj (osobine i ponašanja) – individualizirana briga – inspiracijska motivacija – intelektualni poticaj (Hall, Johnson, Wysocki i Kepner, 2002, str. 2),

a u sinergiji definiranih čimbenika može se postići i željena učinkovitost transfor-macijskog ravnatelja. “Kroz karizmu, individualiziranu brigu, intelektualni poticaj i inspiracijsku motivaciju, transformacijski vođe imaju veliki potencijal postizanja učinkovitosti iznad očekivanja i velikih promjena među pojedincima i organiza-cijama. Čini se da je to oblik vodstva koji odgovara sadašnjem vremenu, koje je okarakterizirano nesigurnošću, globalnim nemirima i nestabilnošću organizacije. Sposobnost transformacije pojedinca i organizacije mora biti popraćena moral-nom odgovornošću, s obzirom da transformacijski vođe oblikuju jake društvene i institucijske kulture koje mogu biti oslobađajuće ili ugnjetavajuće.” (Hay, 2006, str. 15) Analizirajući aktualne modele stručnog osposobljavanja i usavršavanja škol-skih ravnatelja, L. Odom i M. T. Green, (2003) zaključuju kako je model modularnog stručnog usavršavanja u kombinaciji s mentorskim vođenjem kao modelom stručnog usavršavanja najprisutniji i općeprihvaćen model u većini europskih zemalja kojemu je cilj proizvesti transformacijsko vodstvo u školskom menadžmentu.

Ipak, kako se u našoj zemlji pojačano stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola zadnjih godina provodi između ostaloga i pod utjecajem nekih inozemnih “škola” i pravaca22 koji ponekad imaju jasan ili, pak, prikriven cilj proizvesti tran-sformacijskog ravnatelja, smatramo potrebnim ukazati na ona istraživanja koja ističu i neke nedostatke takvog pristupa stručnom usavršavanju ravnatelja. Tako npr. J. Hall i suradnici (2002) utvrđuju kako transformacijsko vodstvo ima potenci-jal i za zlouporabu moći. Transformacijski vođe motiviraju svoje sljedbenike utje-canjem na njihove snažne osjećaje bez obzira na konačne utjecaje na sljedbeni-ke i često ne obraćaju pažnju na pozitivne moralne vrijednosti. Kako A. G. Stone, R. F. Russell i K. Patterson (2003) primjećuju, transformacijski vođe vrše snažan utjecaj na svoje sljedbenike, koji im daju svoje povjerenje i poštovanje. Neki vođe imaju narcističke tendencije, koje se odražavaju na moć i manipulaciju. “Nadalje, neki sljedbenici mogu biti ovisničkog karaktera te stvoriti snažne i nesretne veze sa svojim vođama”. (Stone, Russell i Patterson, 2003, str. 4) Nešto ranije, B. M. Bass

22 Najveći broj licenciranih trenera za vođenje stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH, svoje kompetencije i certifikate steklo je zadnjih desetak godina organizirano na međunarodno priznatim školama za trenere za ravnatelje školskih ustanova u školskom menadžmentu, kao što su: Nederlandse School voor Onderwijsmanagement – Amsredam; British Council: “Mentorship, Pre-sentation skills, Standards and Competences, Inclusion, Professional development and training, Le-ading and managing others;” ili pojedinačno, na nekim drugim relevantnim europskim i svjetskim centrima za usavršavanje u školskom menadžmentu.

65


(1997) primjećuje da transformacijskom vodstvu nedostaju provjere i usporedbe koje bi imale funkciju protuteže interesa, utjecaja i moći te onemogućile stvaranje “diktature” ili ugnjetavanja manjine od strane većine. U nedostatku moralne isprav-nosti očigledno je da se transformacijsko vodstvo može primijeniti u svrhu ma-nje poželjnih društvenih ciljeva. G. A. Yukl (1989, str. 226) to opisuje kao “mračnu stranu karizme” te nastavlja (str. 227) da “za svaki primjer pozitivnog transforma-cijskog vođe s karizmatičnim osobinama, kao npr. Mahatma Gandi, postoji i je-dan jednako tako negativan primjer, kao npr. Charles Manson.” Te su se kritike o moralnosti transformacijskog vodstva odnosile na zaključak da, kako bi u potpu-nosti bilo transformacijsko, vodstvo mora imati moralne temelje (Griffin, 2003.). Stoga: “Kako bi došlo do promjene, autentično transformacijsko vodstvo promiče moralne vrijednosti čestitosti, lojalnosti i pravednosti, kao i vrijednosti pravično-sti, jednakosti i ljudskih prava.” (Griffin, 2003., str. 8, dostupno na: www.desgriffin.com/leadersfip/transformation.htm preuzeto 11. srpnja 2011).

***

Uvažavajući pozitivna praktična dostignuća transformacijskog vodstva kao ak-tualnog svjetskog modela stručnog usavršavanja školskih ravnatelja koji se zadnjih godina većim dijelom provodi i u našoj zemlji, pri konstrukciji hipotetičkog mode-la za buduće obvezno stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u RH, u obzir smo uzeli teorijske i praktične spoznaje onih autora koji su kritički pristupili analizi ovog modela te ukazali na neke njegove nedostatke ali i moguće opasnosti. Tako se se pri planiranju i utvrđivanju konačnog sadržaja i didaktičkog oblikovanja predlo-ženog budućeg modela nužno razmotrili i neki drugi, nama prihvatljivi pristupi u modeliranju stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih škola, s obzirom na činjenicu kako u Hrvatskoj još ne postoje jasno definirani ravnateljski kompetencijski profili/standardi, niti jasno iskazani ciljevi o tome kakvog školskog ravnatelja želimo imati.

2.2.2. Kompetencijski standardi kao polazište u modeliranju stručnog usavršavanja ravnatelja

Da bi uspješno ostvario svoje funkcije u vođenju, rukovođenju i upravljanju ško-lom, ravnatelj treba imati odgovarajuće kompetencije. “Te se kompetencije u dru-gim državama obično imenuju kao standardi za ravnatelje, kompetencijski standar-di ili kompetencijski profil ravnatelja. One uključuju bogati inventar znanja, spo-sobnosti, vještina, odlika, stavova, vrednota,… koje svaki ravnatelj treba imati da bi uspješno ostvario ciljeve, zadaće i program škole. Standardi uglavnom nastaju kao rezultat analize ciljeva prosvjetne politike, na jednoj strani, i empirijskih istra-živanja ravnatelja u funkciji ostvarivanja tih ciljeva u školskoj praksi, na drugoj

66


strani. Okvirno se utvrđuju na nacionalnoj razini i predstavljaju osnovu za izbor, osposobljavanje, praćenje i (samo)vrednovanje ravnatelja.” (Staničić, 2003, str. 65)

Definirani kompetencijski standardi za školske ravnatelje znatno olakšavaju pri-stup osmišljavanju i provođenju modela stručnih usavršavanja ravnatelja. U kom-binaciji s jasno izraženim ciljevima, kada je riječ o tome kakvo se školstvo zapravo želi, te vizijom o ulozi ravnatelja kao osobe koja rukovodi i upravlja školom, kon-cepcija postavljenih modela stručnog usavršavanja ravnatelja preciznije odražava sadržaj stručnih seminara usmjerenih ka željenim ciljevima, a rukovodeća uloga ravnatelja škole zahtijeva stjecanje odgovarajućih kompetencija koje se u mnogim zemljama nazivaju standardi, kompetencijski standardi, ili kompetencijski profili ravnatelja ( Staničić, 2006). U Hrvatskoj još uvijek ne postoje službeno definirani ravnateljski kompetencijski standardi, iako se zadnjih desetak godina tom proble-matikom bavilo više autora.23

Do kompetencijskih standarda okvirno se dolazi na nacionalnoj razini pojedi-ne države dolazi tako da se analiziraju ciljevi prosvjetne politike i empirijska istra-živanja vezana uz školsku praksu i ulogu ravnatelja škole u njoj. U svijetu je objav-ljen niz studija koje su analizirale i objavile sadržaje nekih poznatijih standarda, među kojima svakako treba spomenuti istraživanja (prema Australskom institutu za obrazovanje objavljenom u projektu Standards for School Leadership), (Staničić, 2006, str. 151) provedena u Engleskoj, (National Standards for Headteachers - Na-tional College for School Leadership, NCSL), Nizozemskoj (Professional Standard for Educational Leaders in Primary Education – Dutch Principal Academy, DPA), Škotskoj (The Standard for Headship – Scottish Executive) te SAD-u ( Standards for School Leaders – Council of Chief State School Officers Interstate School Le-aders Licensure Consortium, ISLLC).

Prema zaključcima te analize, dobro utvrđeni standardi predstavljaju neizbje-žan put u povećanju efikasnosti pripreme ravnatelja za praktična i teorijska zna-nja neophodna za dobro obavljanje funkcije ravnatelja.

23 O rezultatima empirijskih istraživanja kompetencija ravnatelja provedenih u Hrvatskoj, više se može se pročitati u: Staničić, S. (2002.) Kompetenčni profil “idealnega” ravnatelja. Sodobna peda-gogika, Ljubljana, 1, 53, (119), str. 168-182.; Staničić, S. (2002) Vođenje u školi – između poželjnog i stvarnog. U: Odnos pedagogijske teorije i pedagoške prakse: zbornik radova – Međunarodni znan-stveni kolokvij. Rijeka: Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju, str. 249-257.; Staničić, S. (2003) Po-vezanost kompetencija ravnatelja i pedagoga za vođenje u školi, u: Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva: zbornik radova Sabora pedagoga Hrvatske (ur. H. Vrgoč). Zagreb: Hr-vatski pedagoško-književni zbor, str. 200-208.; te istraživanjima koje su provele S.Hitrec i M. Bilan-kov (2005), i E. Stilin (2005).

67


“Povezanost i uzročno posljedična veza između kompetencijskih standarda, modela obrazovnog menadžmenta, cilja edukacije stručnog osposobljavanja i usa-vršavanja ravnatelja (vizije o tome kakvog zapravo ravnatelja u sustavu želimo imati), predstavlja okosnicu u ustrojavanju modela stručnog usavršavanja ravna-telja.” (Markowitz, 2010, str. 6)

Jedan od najpoznatijih standarda za ravnatelje su ISLLC STANDARDS (Inter-state School Leaders Licensure Consortium) kakvoga nailazimo u SAD-u 24, a obli-kovani su u šest tvrdnji (Markowizt, 2010, str. 4 – 18):

1. Obrazovanje ravnatelja promiče uspješnost svakog učenika omogućavanjem razvoja, artikulacije, implementacije i upravljanja nad vizijom učenja koje su podržane od svih zainteresiranih strana u procesu učenja.

Funkcije se ovog standarda očituju u razvijanju i provođenju zajedničke vizije, prikupljanju i korištenju podataka za identifikaciju ciljeva i promicanja organizira-nog učenja, stvaranju i provođenju planova za postizanje ciljeva, promicanju održi-vog napretka te potrebnom revidiranju planova, nadziranju i ocjenjivanju napretka.

2. Obrazovanje ravnatelja promiče uspješnost svakog učenika njegovanjem i odr-žavanjem kulture škole, nastavnih planova pogodnih za učenje te brigom oko profesionalnog razvoja osoblja škole.

Funkcije su standarda njegovanje i održavanje kulture suradnje, učenja i visokih očekivanja, sudjelovanje u kreiranju sveobuhvatnog, strogog i dosljednog školskog kurikuluma, kreiranje personaliziranog i motivirajućeg okruženja za učenje, nje-govog razvijanja, te razvijanja sustava za praćenje i ocjenjivanje učenika. Naglasak je također na promicanju uporabe najučinkovitijih tehnologija u nastavi i učenju.

3. Obrazovanje ravnatelja promiče uspješnost svakog učenika osiguranjem uprav-ljanja organizacijom te sigurnim i učinkovitim okruženjem za rad i učenje.

Funkcije su standarda osiguranje svih resursa usmjerenih na kvalitetu nasta-ve i učenja, razvijanje sposobnosti delegiranja poslova na suradnike te praćenje i ocjenjivanje upravljanja operativnim sustavima, ljudskim, fiskalnim i tehnološ-kim resursima.

24 Kompetencijski standardi za stručno osposobljavanje i usavršavanje ravnatelja u SAD-u razra-đeni su na College of Saint Elizabeth, New Jersey i okosnica su za edukaciju postojećih školskih rav-natelja i budućih ravnatelja. Nakon dvogodišnje edukacije polaznici stječu licence za ravnatelje i 39 ECTS bodova. Licence su priznate u 24 savezne države SAD-a.

68


4. Obrazovanje ravnatelja promiče uspješnost svakog učenika suradnjom s lo-kalnom zajednicom i sveučilištem, odgovarajući tako na raznolike društve-ne interese i potrebe, koristeći pri tom raspoložive resurse lokalne zajednice.

Funkcije su standarda graditi pozitivne odnose s partnerima iz lokalne zajed-nice, na različite načine promicati značaj lokalne zajednice za funkcioniranje ško-le, izgrađivati pozitivne odnose s obiteljima i skrbnicima učenika te promicati ko-rištenje raznih raspoloživih resursa lokalne zajednice.

5. Obrazovanje ravnatelja promiče uspješnost svakog učenika djelujući praved-no, iskreno i etično.

Funkcije su standarda osigurati sustav odgovornosti za svakog učenika, ustano-viti model načela etičkog ponašanja, zaštiti privatnost i raznolikost učenika, pro-micati socijalnu pravdu u ispunjavanju potreba učenika te procijeniti potencijal moralnih i pravnih posljedica donošenja odluka.

6. Obrazovanjem ravnatelja promiče se uspješnost svakog učenika razumijeva-njem i nemiješanjem u njegovu političku, socijalnu, ekonomsku, pravnu i kul-turnu pozadinu.

Funkcije se ovog standarda očituju u suradnji s odvjetništvom za maloljetni-ke, roditeljima i skrbnicima učenika te procjenjivanjem, analiziranjem i predvi-đanjem trendova u nastajanju s ciljem prilagodbe adekvatne strategije djelovanja.

Razvidno je kako kompetencijski standardi gotovo u potpunosti afirmiraju ravnateljevu funkciju rukovođenja, dok se tek u tragovima mogu uočiti funkcije vezane uz upravljanje ustanovom. Imajući u vidu činjenicu kako je uz postojeće standarde definirano kakvog to zapravo ravnatelja zajednica želi imati (Markowitz, 2010, str. 14-16), postaje jasna struktura odabranih modela stručnog usavršava-nja ravnatelja srednjih škola u gotovo trećini saveznih država SAD-a. “Standardi pomiču fokus ravnateljevog posla prije svega na učinkovito upravljanje i admi-nistraciju. Ravnatelj kao obrazovani lider, bolje rješava pitanja nastave i učenja. Istraživanja su u posljednjem desetljeću pokazala kako je ključna uloga lidera u promicanju izvrsnosti u poduci i stvaranju kulture koja promovira poboljšanja postignuća učenika.” (New Jersey Professional Standards for Teachers and Scho-ol Leaders, 2004, str. 19)

Kompetencijski standardi i u drugim zemljama koje su ih definirale, predstav-ljaju okosnicu u osmišljavanju forme edukacijskog modela stručnog usavršavanja školskih ravnatelja.

69


Vrlo su jasno definirani i nacionalni standardi za ravnatelje koje nalazimo u Engleskoj (Jurić, 2004). Uloga školskih ravnatelja pokrivena je kroz šest područja standarda koji nisu hijerarhijski određeni:

• oblikovanje budućnosti• upravljanje učenjem i poučavanjem• razvijanje sebe i drugih• vođenje organizacije• osiguravanje odgovornosti • jačanje zajednice.

Kakvog ravnatelja želi engleski školski sustav (cilj), osim kroz definirane stan-darde, koji su poput američkih također okrenuti funkciji rukovođenja, vidi se i u teorijskom pogledu na neprofitni menadžment, tipičan za anglosaksonsko podne-blje. (Mintzberg, 1975, str. 12) Uloga ravnatelja škole može se pratiti u različitim menadžerskim ulogama, njegovim djelovanjem u interpersonalnoj ulozi, ulozi in-formatora te ulozi donositelja odluka.

1. Interpersonalna uloga ravnatelja može se pratiti njegovim djelovanjem kroz: – ulogu zastupnika: manifestira se različitim ceremonijalnim zadaćama – ulogu vođe: kako vodi ljude u sustavu kojim upravlja – ulogu povezivača: manifestira se u povezivanju osoba i informacija u pi-

ramidu sustava različitim oblicima komunikacije uz pomoć prikuplje-nih informacija.

2. Uloga informatora se prati djelovanjem u: – ulozi kontrolora: permanentnim praćenjem događanja u vanjskom i unu-

tarnjem okruženju prikuplja veliku količinu korisnih informacija – ulozi raznositelja: manifestira se diseminiranjem prikupljenih informacija – ulozi glasnogovornika: objašnjena je posebnom ulogom vođe u dijelje-

nju informacija okolini.

3. Uloga donositelja odluka podrazumijeva: – ulogu poduzetnika: na temelju prikupljenih informacija menadžer dono-

si odluke o važnosti inovativnih informacija koje treba provesti u djelo – ulogu osobe koja rješava poremećaje: manifestira se djelovanjem i dono-

šenjem odluka sukladno prikupljenim informacijama koje remete sta-bilnost sustava

– ulogu osobe koja premješta resurse: djelovanje je izravno povezano s dje-lovanjem u raspolaganju informacijama i donošenjem odluka

70


– ulogu pregovarača: uloga u koji jedino ravnatelj ima ovlaštenja donije-ti neke odluke.

Primjer škotskih kompetencijskih standarda (dostupno na: www.gtc.org.uk pre-uzeto: 6. travnja 2010.) ukazuje na izravnu povezanost s obrazovnim ciljem dis-tributivnog vodstva i upravljanja ustanovom. Prva se tri standarda odnose na sve odgojno-obrazovne djelatnike koji su ujedno i potencijalni kandidati za ravnatelj-ska radna mjesta, dok se četvrti odnosi samo na one koji zaista žele postati škol-ski ravnatelji:

1. standard koji zahtijeva uspješno završen inicijalni programom edukacije na jednom od učiteljskih fakulteta u Škotskoj

2. standard koji zahtijeva uspješno završen probni rad novokvalificiranog uči-telja te upis u središnji registar zaposlenih učitelja

3. standard koji zahtijeva kvalifikaciju ovlaštenog učitelja što se stječe na ma-gistarkom studiju

4. standard za ravnateljstvo ustanovom koji ispunjavaju oni koji žele postati ravnateljima u škotskim državnim školama.

Posljednji standard, koji je jedini izravno povezan uz ravnateljstvo, potencijalni kandidati za ravnatelja mogu ostvariti samo pod uvjetom da odgovore zahtjevima postavljenim u prethodna tri nastavna obrazovna standarda. U ovom temeljnom standardu za obavljanje ravnateljske funkcije, od budućeg se ravnatelja traži da:

• vodi i upravlja procesom odgoja i obrazovanja• rukovodi zaposlenicima i brine se o njihovom profesionalnom usavršava-

nju i napredovanju• uvodi promjene i poboljšanja• učinkovito koristi raspoložive resurse • stalno izgrađuje svoju školsku zajednicu.

Postojanje definiranih kompetencijskih standarda, primjena teorijskog modela obrazovnog menadžmenta i vizija konačnog cilja stručnog usavršavanja ravnate-lja srednjih škola pretpostavljaju izgradnju određenog modela stručnog usavršava-nja. No, činjenica je kako većina zemalja zapravo nema jasno određenje prema tim parametrima. Studija objavljena sredinom devedesetih godina (Northouse, 2010) pokazala je kako postoji niz zemalja (autori studije su promatrane zemlje izdvo-jili u deset grupa) koje viziju “željenog” školskog ravnatelja zapravo vide u “njego-vom budućem ponašanju“. Studija zorno pokazuje postojanje statistički značajne povezanost između zajedničkog ili srodnog jezika, povijesti, religije te zemljopi-sne povezanosti tih zemalja u odnosu na postojeći tip ravnateljskog rukovođenja:

71


– istočna Europa: u novije vrijeme prisutna je usmjerenost na timsko vođenje, no prevladava ravnateljevo autonomno rukovođenje ustanovom

– Latinska Amerika: u jednakoj je mjeri prisutno vođenje temeljeno na kariz-mi ravnatelja kao i usmjerenost na timsko vođenje

– istočna Azija: prevladava vođenje temeljeno na karizmi ravnatelja – nordijske zemlje: participativno rukovođenje i vođenje temeljeno na kariz-

mi ravnatelja – zemlje engleskog govornog područja: vođenje temeljeno na karizmi ravna-

telja te participativno rukovođenje – subsaharska Afrika: usmjerenost na humano rukovođenje – južna Azija: vođenje usmjereno na samozaštitu položaja – zemlje njemačko govornog područja: autonomno ravnateljevo rukovođe-

nje ustanovom – srednji istok: vođenje usmjereno na samozaštitu položaja (Nordhouse, 2010,

str. 315-323).

Kompetencijski standardi organizatorima stručnih usavršavanja ravnatelja sred-njih škola značajno olakšavaju projektiranje, izbor oblika i sadržaja odabranog mo-dela. Iz kompetencijskih standarda najčešće vrlo jasno proizlaze i ciljevi koji se žele postići određenim stručnim usavršavanjem, a oni se ponekad bitno razlikuju od zemlje do zemlje. No, kako mnoge države a među njima i naša, još nemaju defi-nirane kompetencijske standarde za ravnatelje srednjih škola, spomenuta sveobu-hvatna analiza P. Nordhousa predstavlja još uvijek aktualan pregled ciljnih orijen-tacija pojedinih zemalja, odnosno grupacija zemalja, prema njihovom zamišljenom modelu vodstva u školskom menadžmentu.

***

U Hrvatskoj ne postoje definirani kompetencijski standardi za školske ravnatelje, no zaključci izvedeni nakon nekih provedenih istraživanja o važnosti i utjecaju kom-petencijskih standarda na stručno usavršavanje u školskom menadžmentu ukazuju na njihov značaj u procesu projektiranja budućih modela. Kompetencijski standardi u zemljama koje su ih definirale, predstavljaju okosnicu u osmišljavanju forme edu-kacijskog modela stručnog usavršavanja školskih ravnatelja. U kombinaciji s jasno izraženim ciljevima, kada je riječ o tome kakvo se školstvo zapravo želi te vizijom o ulozi ravnatelja kao osobe koja rukovodi i upravlja školom, koncepcija postavljenih modela stručnog usavršavanja ravnatelja preciznije odražava sadržaj stručnih usavr-šavanja usmjerenih ka željenim ciljevima. Standardi uglavnom nastaju kao rezultat analize ciljeva prosvjetne politike, na jednoj strani, i empirijskih istraživanja ravna-

72


teljskih potreba u funkciji ostvarivanja tih ciljeva u školskoj praksi, na drugoj strani. Okvirno se utvrđuju na nacionalnoj razini i predstavljaju osnovu za izbor, osposo-bljavanje, praćenje i (samo)vrjednovanje ravnatelja. Prema rezultatima navedenih istraživanja, dobro utvrđeni standardi predstavljaju dobar put u povećanju učinko-vitosti pripreme ravnatelja za praktična i teorijska znanja neophodna za bolje obav-ljanje funkcije ravnatelja, a zaključeno je i kako kompetencijski standardi gotovo u potpunosti afirmiraju ravnateljevu funkciju rukovođenja, dok se tek u tragovima mogu uočiti funkcije vezane uz upravljanje školskom ustanovom.

2.3. Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u odnosu na iskustvo u ulozi ravnatelja

Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u odnosu na ravnate-ljevo radno iskustvo u praksi većine zapadnih zemalja mogu se dijeliti na skupine modela koji su posvećeni kandidatima za buduće ravnatelje (stručno osposoblja-vanje), ravnateljima-početnicima, ravnateljima u prvim godinama mandata te rav-nateljima s višegodišnjim ravnateljskim radnim iskustvom.25 Zajednička karakte-ristika svih modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja jest njihova svrhovitost usmjerena na cilj koji se želi postići. Teorijska analiza karakterističnih modela ukazuje na želju organizatora, najčešće je to država, za osposobljavanjem novih ravnatelja te permanentno usavršavanje postojećih, s ciljem dobivanja što veće populacije kompetentnih ravnatelja sposobnih odgovoriti izazovima sadaš-njeg vremena i prilagodbi školskog sustava realnom životnom okruženju, koji bi bili sposobni brzo mijenjati i oblikovati svoje radno okruženje, ali i kreirati nove uvjete rada u suvremenoj školi koja uči (Pashiaridis, 2010, str. 18).

Prema F. M. Hessu (2003), u praksi je prisutno više različitih organizacijskih mo-dela stručnog osposobljavanja i usavršavanja školskih ravnatelja određenih prema zahtjevima kandidata koji još nisu postali ravnatelji (pre-service requirements)26 i onih zatečenih na dužnosti (in – service requirements) koji imaju obvezu stručnog usavršavanja, npr. zbog obnavljanja licence i sl. Najzastupljeniji su modeli jasne koncepcije i sadržaja (pure service-learning courses), povezani sa stručnim usavr-šavanjem u kojima se sadržaji kandidatima uglavnom prenose standardnim me-todama i oblicima rada, a težište rada na stručnim seminarima zasniva se na pove-

25 O podjelama postojećih modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja školskih ravnatelja u od-nosu na ravnateljevo radno iskustvo više u radovima D. Johnsona i R. Macleana (2008), P.Pashiaridisa (2010) i O. Johanssona (2010).26 Riječ je najčešće o formalnom osposobljavanju budućih ravnatelja pri nekom sveučilištu, gdje se polaznicima postavljaju “inicijalni” uvjeti za stjecanjem ravnateljskih kompetencija.

73


zivanju iskustvenog znanja polaznika kroz definirane module i planirane sadržaje. Ti su modeli najzastupljeniji u radu sa školskim ravnateljima koji imaju višegodiš-nje iskustvo u ravnateljskom radu. Druga kategorija modela sadržajno obrađuje osnovne kompetencijske sadržaje i namijenjena je ravnateljima početnicima (based service-learning courses), gdje se uočava trend modularnog pristupa rada uz povre-meno mentorsko vođenje. (Mazzeo, 2003) Svi postojeći modeli vremenom podlije-žu stručnim i znanstvenim evaluacijama, mijenjaju se i usavršavaju.27 Pored nave-denih modela, svakako treba upozoriti i na modele poslijediplomskog studija škol-skog menadžmenta, gdje svaka akademska zajednica organizira na primjeren način određeni model stručnog usavršavanja ravnatelja. (Markowitz, 2010)

Neki su autori vrlo kritični prema rastućem broju modela stručnog usavršava-nja školskih ravnatelja. Na velik broj modela, od kojih se po vrstama i broju naj-više ističu oni namijenjeni ravnateljima s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom, ali i na njihov sve brži razvoj i učestale konceptualne promjene, nešto ranije upo-zoravaju S. Low i D. Glover (2000). Oni navode kako glavni razlozi tome leže u so-ciopolitičkom kontekstu, kojemu ja glavna karakteristika rastući konzumerizam, rastuća obrazovna revolucija te opća globalizacija koja donosi i povećanje konku-rencije u području odgojno obrazovnog rada. Nagli razvoj kvaziobrazovnog tržišta dovodi i do ponuđenih raznovrsnosti u području permanentnog stručnog usavrša-vanja školskih ravnatelja, koji između ostaloga i zbog tog razloga počinju mijenja-ti svoju ulogu u procesu rukovođenja školom. J. Adair (2006) sugerira kako zapra-vo i ne može postojati samo jedan okvir za razvoj modela stručnog usavršavanja u školskom menadžmentu, bez obzira na povijest, kulturu ili obrazovni kontekst jednog naroda ili zemlje. Izgradnja modela stručnog usavršavanja školskih ravna-telja ovisi i o snazi želje pojedinca za stručnim usavršavanjem, kao i o činjenici da vođenje školskom ustanovom podliježe stalnoj nadogradnji novim spoznajama i ravnateljskim kompetencijama.

Koncepcija stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola može izravno ovisiti i o tome u kojoj se od dviju mreža srednjih škola, javnoj ili privatnoj, nalazi određena škola, odnosno njezin ravnatelj (Devos i Tuytens, 2006; Blok, 2010). U većini europskih država, prema navedenim autorima, u privatnom sektoru, odnosno u vjerskim školama nije obvezatno stručno osposobljavanje ravna-telja pa vlade kandidatima − budućim ravnateljima, i ne nameću uvjete za stjecanje

27 S. Clarke (2008) navodi kako se akcijskim istraživanjem postojećih modela stručnog usavršava-nja ravnatelja, provedenim 2008. godine u nekoliko saveznih država SAD-a došlo do zaključka kako modeli ponekad “promaše svoj cilj“, što zbog veličine skupine, tako i zbog akumuliranog znanja − iskustva polaznika, koji na seminarima iskazuju različite potrebe od planiranih. Rezultat istraživanja upozorava organizatore stručnih usavršavanja na pažljivije formiranje skupina polaznika s obzirom na njihovo radno iskustvo i predznanje (Clarke, 2008, str. 232 − 256).

74


nužnih kompetencija prije preuzimanja dužnosti. U javnom sektoru uglavnom po-stoji uhodan sustav osposobljavanja kandidata−budućih ravnatelja, iako su sred-stva koja pojedine vlade ulažu u osposobljavanje vrlo ograničena pa je stoga i iz-bor kandidata ograničen.

2.3.1. Modeli stručnog osposobljavanja ravnatelja prije preuzimanja dužnosti

Govoreći o modelima stručnog osposobljavanja budućih školskih ravnatelja, u većini se zapadnih zemalja (Zachary, 2005) najčešće po automatizmu primjenjuje mentorski model stručnog osposobljavanja i usavršavanja. Taj je pristup najčešći u onim zemljama koje već imaju u odgojno-obrazovnom sustavu definirano radno mjesto zamjenika ravnatelja.28 Imenovanim se zamjenicima kao potencijalnim bu-dućim ravnateljima dodjeljuju službeni mentori, a to su najčešće aktualni ravnatelji škola u kojima zamjenici već rade (Hargrove, 2005). No, postoje i situacije (Davis i suradnici, 2005) kada licencirane ustanove ili nacionalna sveučilišta pojedinih dr-žava organiziraju i seminare za stručno osposobljavanje svih zainteresiranih kan-didata koji su izrazili želju za obavljanjem ravnateljskog posla. Prema nekim istra-živanjima o modelima stručnih osposobljavanja prije ravnateljevog preuzimanja dužnosti (Darling-Hamond i suradnici, 2007) dobre izlazne rezultate nakon zavr-šenog ciklusa edukacija uglavnom pokazuju oni modeli koji imaju razrađen sveobu-hvatan i koherentan kurikulum usklađen s državnim i profesionalnim standardima, osobito ISSLC standardima, u kojima su jasno naglašene ravnateljske kompeten-cije. Prema rezultatima istraživanja provedenog na američkom Fordham institutu (2003), za uspješnost stručnog osposobljavanja potencijalnih ravnateljskih kandi-data važno je primjenjivati aktivno, polazniku usmjereno poučavanje koje integrira teoriju i praksu te potiče na razmišljanje. To se, prema zaključcima ovog istraživa-nja, može postići odmjerenom primjenom strategije oblika i metoda rada na semina-rima kao što su problemsko učenje, akcijsko istraživanje, terenska nastava te pisanje stručnih radova na zadanu temu (u dokumentu Better leaders for America’s scho-ols, Fordham Institute, 2003). Na taj je način moguće optimalno koristiti povratne informacije sudionika stručnog usavršavanja, potaknuti ih na aktivan rad te me-đusobnu razmjenu korisnih informacija. Na značaj formalnog teorijskog znanja koje ravnateljski kandidati moraju usvojiti u prvim danima svojega stručnog ospo-sobljavanja ukazuju E. Goldring i P. Sims (2005) i naglašavaju značaj predavača – sveučilišnih profesora i stručnjaka – praktičara za pojedina područja ravnateljskih kompetencija. Od izuzetne je važnosti, prema ovim autorima, u prvoj fazi stručnog

28 O značajnosti primjene mentorskog modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja prema po-tencijalnim školskim ravnateljima koji već rade kao imenovani zamjenici ravnatelja pišu L. H. Lim (2004), I. Leckie (2005), B. Roberts (2007), R. Yirci (2009) i drugi.

75


osposobljavanja dodijeliti kandidatu dobrog mentora koji će ga pratiti tijekom cijelog ciklusa. I. J. Daresh (2003) smatra kako je mentorstvo jedan od najmoćnijih pristupa u početnom stručnom osposobljavanju budućih ravnatelja i naglašava važnost iz-bora dobrog mentora od kojega se, između ostaloga, očekuje kako će budućem rav-natelju biti i profesionalni kolega i kritički prijatelj, koji u svakom trenutku može pružiti korisne savjete o profesionalnim izazovima u ravnateljskoj karijeri budu-ćeg ravnatelja. Do sličnih zaključaka dolazi i J. B. Rowley (2006) te naglašava važ-nost regrutiranja i selekcije budućih mentora i voditelja, koji nerijetko i godinama nakon što kandidati već postanu imenovani školski ravnatelji i dalje s njima odr-žavaju čvrste veze i nesebično pružaju stručnu podršku tijekom prvih godina nji-hove karijere. O važnosti pojačanog mentorskog praćenja rada novih ravnatelja u prvim mjesecima nakon stupanja na dužnost, koje se kao posljednja faza stručnog osposobljavanja javlja u nekim modelima u SAD-u, upozorava J. York-Barr (2005) i tu odvojenu “post-festum” etapu naziva program procjene i prakse. No, takav se program prema riječima autorice provodi samo u onim sredinama koje si to mogu financijski priuštiti, a to ovisi prvenstveno o odluci osnivača škola, odnosno lokal-ne zajednice. Prema istoj autorici, pozitivni rezultati programa pokazuju koliko je značajno pomoći novim ravnateljima u primjeni stečenih teorijskih znanja. “Ova-kav produženi završetak stručnog osposobljavanja školskih ravnatelja predstavlja njegov najrazvijeniji oblik i jasno se ogleda na kvalitetu rada ravnatelja u njegovim prvim godinama vođenja školske ustanove.” (York-Barr, 2005, str. 82) Neka ranija istraživanja upućuju na zaključak kako su kandidati za buduće ravnatelje koji se već nalaze na funkciji zamjenika ravnatelja motiviraniji za aktivno sudjelovanje na seminarima stručnih usavršavanja od kandidata koji to žele postati, a nemaju nika-kvo prethodno iskustvo u vođenju ustanovom. Autori su istraživanja identificirali tri vrste problema koje pridonose ovoj činjenici (Knapp, Copland, Talbert, 2003):

1. Organizatori stručnog osposobljavanja nisu privukli dovoljan broj visoko motiviranih potencijalnih ravnateljskih kandidata.

2. Motivirani kandidati nemaju jasnu predodžbu gdje bi mogli raditi nakon završenog stručnog osposobljavanja.

3. Nedovoljno stečene i nedovoljno uvježbane ravnateljske kompetencije na se-minarima stručnog osposobljavanja, bez dobrog mentorskog vođenja, kod dijela kandidata ne ostavljaju dojam sigurnosti i spremnosti za obavljanje ravnateljske dužnosti.

Neki rezultati analiza modela stručnog osposobljavanja ravnatelja prije preuzi-manja dužnosti pokazuju i određena kritička mišljenja. Tako J. Murphy i M. Vries-enga (2004) upozoravaju i na loše strane stručnog osposobljavanja školskih ravnate-lja kao što je npr. ponavljanje neaktualnih planova i programa koji ne prate stvarne

76


potrebe ravnatelja. To dovodi do toga da sadržaji modula više ne povezuju teoriju s praksom, a često su i previše didaktički uokvireni, izvan dodira sa stvarnim za-htjevima složenosti ravnateljskog posla. Slične procjene iznose N. M. Sanders i J. Simpson (2005) i upozoravaju na nužnost poštivanja prilagodbe rada prema služ-beno utvrđenim kompetencijskim standardima (u SAD-u to su ISLLIC standardi) koji se u nekim slučajevima manje poštuju pa je i mogućnost improvizacije rada u takvim modelima stručnog osposobljavanja puno veća. Većina se istraživanja o modelima stručnog osposobljavanja ravnatelja u proteklom desetljeću (dostupno na: www.oecd.org/edu/scholleadership preuzeto: 14. svibnja 2010.), uglavnom bave podatcima o sadržaju određenog programa. Malo je dokaza kako novi ravnatelji zapravo rade svoj posao, kakvo je njihovo stečeno znanje, oblikovani stavovi i uku-pno ponašanje. M. T. Orr (2006) smatra kako bi se kvaliteta programa stručnog os-posobljavanja ravnatelja trebala permanentno provjeravati prema mjerljivim izla-znim rezultatima – testiranjima polaznika stručnog osposobljavanja: što je pola-znik naučio, koliko je dobro naučio, kako i kojoj se mjeri identificirao s ulogom ravnatelja te naknadnim uvidom u stvarni ravnateljski rad. O važnosti procjene utjecaja kvalitete programa stručnog osposobljavanja na budući ravnateljski rad, upozorava i S. Clarke (2008) i navodi kako je za objektivnu procjenu nedovoljno učiniti samo nekoliko završnih testiranja polaznika na kraju ciklusa osposobljava-nja, već se procjena utjecaja rezultata stručnog osposobljavanja može utvrditi tek duljim praćenjem rada (najčešće to čine imenovani mentori) ravnatelja na njego-vom radnom mjestu, nakon preuzimanja dužnost.

Iz nekoliko odabranih sljedećih primjera modela stručnog osposobljavanja rav-natelja srednjih škola razvidno je koje se ravnateljske kompetencije mogu razvija-ti na ponuđenim modelima, koliko vremenski traju, kakva je struktura modela, te koji se oblici i metode rada provode na edukacijama. Odabrani su primjeri šved-skog modela stručnog osposobljavanja budućih ravnatelja, jednog od najpoznati-jih europskih modela, koji se često prilagođeno primjenjuje i u nekim drugim eu-ropskim zemljama29 te još nekoliko modela karakterističnih zbog relativno krat-kog vremenskog trajanja osposobljavanja, ali jednako tako značajnim u zemljama u kojima se provode.

O. Johansson (2010) ukazuje na jedan od najrazrađenijih europskih modela stručnog osposobljavanja koji je namijenjen zainteresiranim kandidatima za ob-našanje dužnosti ravnatelja srednje škole u Švedskoj. Model je sastavni dio šireg programa stručnog usavršavanja srednjoškolskih ravnatelja koji pomaže svim rav-

29 O švedskom modelu stručnog osposobljavanja ravnatelja srednjih škola koji se često koristio i još se uvijek koristi u nešto izmijenjenim i prilagođenim oblicima u Norveškoj, Nizozemskoj, Irskoj i Njemačkoj, pišu S. Davis i suradnici (2005).

77


nateljima zatečenim na dužnosti, novim ravnateljima koji su tek preuzeli dužnost, onima koji su na dužnosti do dvije godine te ravnateljima s više staža u kontinu-iranom programu permanentnog stručnog usavršavanja ravnatelja (Johansson, 2010, str. 4 – 6). Kandidati za buduće ravnatelje prolaze trogodišnje stručno usa-vršavanje, kroz tri definirana modula, svakog radnog tjedana, po jedan radni dan. Svaki se modul vrednuje sa 10 ECTS bodova, tako da na kraju ciklusa stručnog usavršavanja kandidati mogu dobiti sveukupno 30 ECTS bodova. Model je struk-turiran kao modularni, s jasno definiranim sadržajem ravnateljskih kompetenci-ja koje se trebaju usvojiti.

U prvom modulu ravnateljski kandidati stječu osnovna znanja iz područja škol-ske i pravne legislative, a izrade tekućih zadaća vežu se direktno uz primjere iz prak-se. Četiri su osnovne teme koje se razrađuju u ovom modulu (Johansson, 2010, str. 7 – 12):

1. Analiza odgojno-obrazovnog sustava: – demonstracijom strukture sustava i zadaća ravnatelja koje moraju biti u

skladu s važećom legislativom.

2. Šire poznavanje zakonskih propisa: – odnosi se na primjenjivost zakona u svakodnevnom radu škole te pozna-

vanje školske dokumentacije.

3. Uže poznavanje zakonskih propisa: – individualna prava pojedinaca (nastavnika i učenika), stalno procjenji-

vanje učeničkih postignuća i njihov osobni napredak – prava djeteta i osiguranje sigurnih uvjeta za rad i boravak u školskom

prostoru.4. Ostali važni zakonski propisi:

– poznavanje Zakona o radu i međunarodnih ugovora vezanih uz područ-je odgoja i obrazovanja

– sažetak ciljeva i zadaća iz područja poštivanja nacionalne politike i legi-slative djelovanja školske ustanove.

U drugom modulu kandidati stječu osnovne kompetencije iz područja uprav-ljanja ustanovom, a teme su raspoređene u četiri područja:

1. Ciljevi upravljanja: – stjecanje temeljnih znanja o ciljevima upravljanja – demonstriranje sposobnost usklađivanja osobnih ciljeva s nacionalnim

ciljevima upravljanja ustanovom

78


– stjecanje sposobnost objašnjavanja ciljeva upravljanja i demonstriranje mogućnosti njihove realizacije analizom konkretnih primjera.

2. Metode i postupci djelovanja: – stjecanje znanja i vještina iz poznavanja principa upravljanja sustavom – poznavanje znanstvenih postignuća u području praćenja rada i evalua-

cije rezultata – demonstracija sposobnosti različitih metoda praćenja kvalitete i razvoja – demonstriranje sposobnosti praćenja učeničkog napredovanja u proce-

su učenja.

3. Analiza rezultata rada: – demonstriranje poznavanja praktične primjene metoda i postupaka u

procesu upravljanja – demonstriranje sposobnosti sastavljanja analize i interpretacije školskih

rezultata.

4. Objašnjavanje postignutih ciljeva i rezultata rada: – demonstriranje rukovodećih sposobnosti vezanih uz svakodnevni rav-

nateljski posao u odnosu na učenička postignuća i kvalitativni napre-dak škole

– demonstriranje rukovodećih sposobnosti u evaluaciji školskih postignu-ća kao osnovi za daljnji razvoj škole.

U trećem, završnom modulu, kandidati stječu temeljna znanja iz područja ru-kovođenja. U ovom modulu teme su raspoređene u četiri tematska područja:

1. Škola kao mjesto učenja, školska struktura, kultura škole, vizija: – planiranje i osmišljanje ravnateljeve vizije u području rukovođenja ško-

lom – preobrazba škole u prepoznatljivo mjesto za učenje – stjecanje teorijskog i praktičnog znanja iz područja planiranja – stjecanje znanja i sposobnosti u području mijenjanja strukture školskog

djelovanja.

2. Rukovođenje nastavnim osobljem i procesom učeničkog podučavanja: – primjena rezultata različitih pristupa u strategijama rukovođenja – rad na razvitku i napredovanju svakog pojedinca – nastavnika i učenika

na osobnoj razini i razini skupine.

79


3. Rukovođenje, komunikacija, suradnički pristup i utjecaj: – stjecanje znanja u području demokratskog rukovođenja te stvaranje uvje-

ta za otvorenu komunikaciju nastavnika i učenika – razvijanje sposobnosti rješavanja konfliktnih situacija – naglašavanje značaja suradnje – osiguravanje mogućnosti utjecaja nastavnika, učenika i roditelja na pro-

ces rukovođenja školom.

4. Rukovođenje i odgovornost za rad škole, izlazne rezultate, planiranje budu-ćeg rada i razvitka:

– stjecanje kompetencija za raspravljanje o postignućima škole s nastavni-cima, učenicima i roditeljima

– osposobljavanje za izradu strategije razvoja škole u okvirima zadane na-cionalne strategije.

Na kraju ovoga modela stručnog osposobljavanja budućih ravnatelja, kandida-ti polažu završni ispit i dobivaju prvu licencu kao dokaz osposobljenosti za obav-ljanje ravnateljske dužnosti.

F. Hungenaret (2010) ističe primjer modela stručnog osposobljavanja za budu-će ravnatelje u sustavu javnih srednjih škola u Belgiji/Flandriji,u kojemu se mo-dularnim pristupom u trajanju do dvije godine kandidati osposobljavaju u sljede-ćim područjima:

• Obrazovna politika• Vođenje i rukovođenje• Pravni i administrativni okvir• Kadrovska politika• Upravljanje financijama.

Program se ostvaruje u radu kroz šest modula. Po završetku osposobljavanja polaznici dobivaju certifikate i 20 ECTS bodova. Osposobljavanjem je obuhvaće-na većina ravnatelja javnih srednjih škola.

E. Piesanen, U Kiviniemi i S.Valkonen (2006) ukazuju na finske modele u ko-jima (sveučilišni) programi za osposobljavanje budućih ravnatelja nisu usuglašeni pa svako sveučilište ima svoj originalni program koji donosi pojedino fakultetsko vijeće. Ipak, i u situaciji kada u jednoj zemlji postoji više modela stručnog ospo-sobljavanja ravnatelja, moguće je izdvojiti zajedničke sadržaje u programima svih sveučilišta, a odnose se na sljedeće module:

80


• Obrazovno zakonodavstvo i financije • Obrazovna politika• Vođenje i rukovođenje u obrazovanju• Vrjednovanje obrazovanja• Komunikacijske vještine.Ovakav tip stručnog osposobljavanja na sveučilištu traje oko godinu i pol, a

metode rada su kombinacije predavanja, timskog rada, samostalnog učenja, stu-dija dokumentacije, proučavanja zadane literature, rada na mrežnim stranicama te izrade samostalne zadaće. Kandidati plaćaju svoje osposobljavanje koje provo-di veći broj izabranih stručnjaka, a kvalitetu i obrazovna postignuća prate osobe sa sveučilišta zadužene za to.

U nekim se europskim zemljama (Improving School Leadership, 2007) kao što su Engleska, Njemačka i Danska, može vidjeti kako se organizatori stručnog os-posobljavanja često povezuju i u tzv. obrazovne mreže, gdje jedni drugima pomažu profesionalno, kadrovski i materijalno. U tim se mrežnim preklapanjima naročito ističe mentorski pristup radu, gdje se sudionicima treninga može odrediti mentor iz neke druge konzultantske tvrtke, ukoliko je potrebno. Neke važnije modularno oblikovane teme koje se češće ponavljaju u treninzima ravnatelja na početku man-data povezanih u obrazovne mreže su:

• Organizacija i upravljanje financijama ustanove,• Nastavni planovi i programi,• Ishodi učenja i poučavanja, • Upravljanje ljudskim resursima, • Strateško planiranje.

“Zabilježeno je, kako se zadnjih nekoliko godina na osobni zahtjev sve većeg broja ravnatelja uvode i novi moduli koji se ponavljaju učestalije od ostalih kao:

• Vodstvo i informacijske tehnologije,• Korištenje informacijske tehnologije u nastavi,• Informacijske tehnologije i praktične vještine,• Vrjednovanje kvalitete i strategije, • Strateško vođenje.” (Improving School Leadership, 2007, str. 43)

Uporaba obrazovnih mreža za profesionalni razvoj ravnateljskih kompetencija temelji se na uvjerenju kako je za učenje novih sadržaja od velikog značaja kole-gijalna pomoć. J. Daresh (2003) ukazuje na organizacijsku učinkovitost obrazov-nih mreža koje pokazuju kako međusobna kolegijalna pomoć i podrška rezulti-raju većom učinkovitosti u radu na stručnim usavršavanjima, kao i kasnije u pro-

81


fesionalnom ravnateljevom radu. Na učinkovitost obrazovnih mreža nešto ranije ukazuje i B. Neufeld (1997) koji zaključuje kako umrežavanje u procesu stručnog usavršavanja ravnatelja podrazumijeva njihovo povezivanje u svrhu dijeljenja bri-ge i učinkovite ravnateljske prakse na trajnoj osnovi. M. Kellow (2003) pak sma-tra kako obrazovne mreže imaju najveću vrijednost pri neformalnom pomaganju i pružanju konkretnih odgovora onim ravnateljima kojima to u određenom tre-nutku trebaju. No, isto tako, autor upozorava kako obrazovne mreže imaju svoju punu i pravu svrhu samo ako ravnatelji redovito sudjeluju u aktivnostima planira-nog stručnog usavršavanja.

***

Prema rezultatima prezentiranih znanstvenih istraživanja o modelima stručnog osposobljavanja ravnatelja srednjih škola prije preuzimanja dužnosti koji su prisut-ni posljednjih desetak godina, razvidno je kako se u većini zemalja najčešće primje-njuje mentorski model stručnog osposobljavanja i usavršavanja. Od izuzetne je važ-nosti u prvoj fazi stručnog osposobljavanja dodijeliti kandidatu dobrog mentora koji će ga pratiti tijekom cijelog ciklusa, a naglašava se i važnost regrutiranja i selekcije budućih mentora i voditelja, koji nerijetko i godinama nakon što kandidati već po-stanu imenovani školski ravnatelji prate njihov rad. Taj je pristup najčešći u onim zemljama koje u odgojno-obrazovnom sustavu već imaju definirano radno mjesto zamjenika ravnatelja.

Također je razvidno kako u većini europskih država u privatnom sektoru, odnosno u vjerskim školama, nije obvezatno stručno osposobljavanje ravnatelja pa vlade kan-didatima−budućim ravnateljima i ne nameću uvjete za stjecanje nužnih kompeten-cija prije preuzimanja dužnosti. U javnom sektoru uglavnom postoji uhodan sustav osposobljavanja kandidata−budućih ravnatelja, iako su sredstva koja pojedine vla-de ulažu u osposobljavanje vrlo ograničena pa je stoga i izbor kandidata ograničen.

Kada je riječ o sadržaju, metodama i oblicima rada na modelima stručnog ospo-sobljavanja, važnost se pridaje primjeni aktivnog, polazniku usmjerenog poučava-nja koje integrira teoriju i praksu te potiče razmišljanje. To se postiže odmjerenom primjenom strategija oblika i metoda rada kao što su problemsko učenje, akcijsko istraživanje, terenska nastava te pisanje stručnih radova na zadanu temu. Dobre izlazne rezultate nakon završenog ciklusa edukacija uglavnom pokazuju oni mode-li koji imaju razrađen sveobuhvatan i koherentan kurikulum usklađen s državnim i profesionalnim standardima.

82


Prema rezultatima nekih istraživanja (Murphy i Vriesenga, 2004; Sanders i Simp-son, 2005), uočene su i učestale greške i negativnosti na pojedinim modelima struč-nog osposobljavanja ravnatelja prije preuzimanja dužnosti kao što su nepotrebna po-navljanje neaktualnih planova i programa koji ne prate stvarne potrebe ravnatelja, što dovodi do toga da sadržaji modula više ne povezuju teoriju s praksom, a često su i previše “didaktizirani“, izvan dodira sa stvarnim zahtjevima složenosti ravnatelj-skog posla. Zato se upozorava kako se kvaliteta programa stručnog osposobljavanja ravnatelja treba permanentno provjeravati prema mjerljivim izlaznim rezultatima – testiranjima polaznika stručnog osposobljavanja: što je polaznik naučio, koliko je dobro naučio, kako i u kojoj se mjeri identificirao s ulogom ravnatelja te naknadnim uvidom u stvarni ravnateljski rad.

2.3.2. Modeli stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja na početku mandata

Modelima stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja na početku man-data posvetit ćemo posebnu pozornost. U Republici Hrvatskoj posljednjih 6 godi-na fluktuacija ravnatelja srednjih škola iznosi prosječno oko12% godišnje (Godiš-nja izvješća Agencije za odgoj i obrazovanje 2004. – 2010.). To znači da se u prvom mandatu svake godine nalazi gotovo polovica svih ravnatelja srednjih škola. Zbog činjenice kako hrvatski ravnatelji srednjih škola preuzimaju dužnost bez ikakvog prethodno stečenog znanja i iskustva u području školskog menadžmenta, praktič-na rješenja nekih drugih zemalja u projektiranju i provedbi modela stručnog os-posobljavanja i usavršavanja pokazuju se vrlo korisnima. Zadržat ćemo se također i na primjerima modela stručnog usavršavanja ravnatelja koji su prethodno radi-li kao zamjenici ravnatelja kao i onima koji su već su prošli neko od ponuđenih stručnih osposobljavanja za ravnatelje.

U većini europskih zemalja najprisutniji modeli stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja na početku mandata predstavljaju modeli inicijalnog tre-ninga. U stručnoj se literaturi često može naći termin indukcija – uvođenje (Hob-son i suradnici, 2003). U tim se modelima na početku procesa stručnog usavrša-vanja uglavnom prezentiraju i obrađuju sadržaji vezani uz problematiku pravne legislative, a kasnije se struktura i sadržaj prilagođavaju polaznicima – ravnate-ljima, s obzirom na činjenicu jesu li ili nisu prije preuzimanja dužnosti radili na radnom mjestu zamjenika ravnatelja (Kythreotis, 2010, str 6 i 7). Smisao uvođenja pojačanog stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja na samom početku njegova mandata jest pomaganje novim ravnateljima u bržem stjecanju minimal-ne razine potrebitih kompetencija, kako bi već u na početku ravnateljske karijere

83


mogli lakše upravljati i rukovoditi školskim ustanovama ( Leithwood i Day, 2007), kao što bi se to očekivalo od iskusnijih ravnatelja. A. Kythreotis (2010) naglašava značaj modela inicijalnog treninga za nove ravnatelje, ali i za vlasnike škola od-nosno njihove osnivače te upozorava kako se uz dobro pripremljene programe i kroz profesionalno korektnu praktičnu provedbu ovih modela stručnog usavr-šavanja mogu izbjeći brojni problemi na koje nailaze ravnatelji početnici u prvoj godini rada nakon preuzimanja dužnosti. Učinkovito regrutiranje i izbor ravna-telja već početkom devedesetih godina prošlog stoljeća postaje jedno od najiza-zovnijih funkcija menadžmenta ljudskih potencijala (Pounder, i Young, 1996), a nadolazeći su trendovi pokazali kako je u mnogim europskim zemljama zbog če-stih promjena u obrazovnim djelatnostima srednjeg školstva bilo sve teže prona-ći zainteresirane kandidate za posao ravnatelja, što je djelomično i dovelo do ne-dostatka kvalitetnih kadrova. (Cooley, i Shen, 2000; Portin, 2000) Različiti su pri-stupi u projektiranju ovih modela, poglavito zbog različitih potreba ravnatelja na početku mandata s obzirom na njihov prethodni status: imaju li ili nemaju steče-no prethodno obrazovanje u školskom menadžmentu (ali i certifikate) u nekom od oblika stručnog osposobljavanja školskih ravnatelja, jesu li ili nisu prethodno radili kao zamjenici ravnatelja, ili činjenice kako prethodno nisu stekli nikakve praktične ravnateljske kompetencije, jer im to nije bilo omogućeno. L. Moos, O. Johansson i C. Day (2011) smatraju kako inicijalno ispitivanje potreba novih rav-natelja predstavlja ključnu etapu u projektiranju novih modela stručnog osposo-bljavanja i usavršavanja ravnatelja na početku mandata. Pri tome autori smatraju kako svaki model mora imati svoju prepoznatljivost te mjerljivi raskorak između početnog stanja i željenog cilja. Od bitnog je značaja identificiranje pojedinačnih potreba ravnatelja u odnosu na potrebe obrazovnog sustava zemlje i škole u kojoj rade. Naime, pored različitih obrazovnih sustava, ravnatelji srednjih škola rade i u različitim vrstama srednjih škola pa se i ne očekuju identične obrazovne potre-be od, npr. ravnatelja gimnazija ili ravnatelja strukovnih srednjih škola. Sličnog su razmišljanja R. M. Ylimaki i S. L. Jacobson (2011), koji također upozoravaju na značaj ispitivanja obrazovnih potreba prije početka projektiranja određenog modela. Pri tome se najveća važnost pridaje identifikaciji iskazanih individual-nih obrazovnih potreba ravnatelja na temelju čega se formiraju obrazovne grupe i ukazuje na ciljeve stručnog usavršavanja. U odnosu na te parametre, organiza-tori stručnih usavršavanja donose i odluku o primjeni odgovarajućeg oblika rada s polaznicima, vremenskom planu trajanja usavršavanja i dodjeli mentora. Auto-ri smatraju važnima i ispitivanja potreba školskih ustanova iz kojih dolaze poje-dini ravnatelji na stručna usavršavanja jer se uvidom u osnovne dokumente ško-le, kao što je npr. razvojni školski kurikulum, plan i program rada škole i sl., može vidjeti iz kakve sredine ravnatelj dolazi i kakva su očekivanja škole u odnosu na

84


svog novog ravnatelja. Na sličan se način, prema autorima, treba obaviti i ispiti-vanje potreba lokalne zajednice, odnosno zahtjeva koji, kada je riječ o stručnom osposobljavanju i usavršavanju novih ravnatelja, postoje na nacionalnoj razini, s ciljem usuglašavanja sa svim prethodno ispitanim potrebama. Rezultati ispitiva-nja modela stručnog usavršavanja i ravnateljskih potreba na početku mandata (Day, 2005) provedenih u više zemalja30 govore o tome kako su prve godine rav-nateljske dužnosti ravnateljima uglavnom ispunjene frustracijama i strahovima. Ravnateljska se očekivanja od stručnog usavršavanja povećavaju s povećanjem godina ravnateljskog staža, a ravnatelji su iskazali snažnu potrebu za mentorskim vođenjem. Jedan od glavnih zaključaka ovog istraživanja odnosi se na razvoj rav-nateljskih kompetencija i ravnateljskog identiteta, prema kojemu putanja tog ra-zvoja ide vrlo sporo, a trend nije pravocrtan i gladak, zapravo vrlo je diskontinui-ran. Stoga, prema riječima autora, inicijalno stručno osposobljavanje i usavršava-nje treba shvatiti upravo kao inicijalno, dok će u kasnijoj fazi ravnateljske karijere i potreba za stjecanjem neophodnih kompetencija, kao i potreba za izgradnjom osobnog ravnateljskog identiteta više doći do izražaja.

O prvim ravnateljskim godinama ispunjenima strahom, i zbunjenošću ravna-telja zbog nedorečene legislative ili legislative koja nije usklađena u svim segmen-tima, nedorečenosti opisa poslova, te strahom ravnatelja pred sve većom količi-nom uloga koje trebaju obnašati u školama, novonastale potrebe ravnatelja na po-četku mandata postaju predmetom istraživanja školskog menadžmenta već sredi-nom devedesetih godina prošlog stoljeća. Tako F. L. Dembowski (1998) zaključu-je kako su i menadžment i liderstvo važne uloge u školskoj administraciji, ali da se javljaju problemi u organizaciji i vođenju ustanovom. Autor naglašava kako bi svaki ravnatelj trebao kombinirati instrukcijsko i obrazovno liderstvo (instructi-onal and educational leadership) s menadžerskim vještinama, premda ih u svo-jem radu precizno ne objašnjava. U svrhu spajanja tih zahtjeva, autor prezenti-ra praktični model koji se temelji na trima izvršnim dimenzijama menadžmenta, naglašavajući pri tom administrativnu ulogu nasuprot svih zadaća i funkcija me-nadžmenta. Ravnateljske strahove, frustracije i zbunjenost autor tumači nepozna-vanjem menadžerske zadaće i funkcije, što u konačnici rezultira prenaglašeno-šću zadaća i obveza vezanim uz položaj, kao “na primjer” liderstvo i zanemariva-nje drugih poslova koji su sastavni dio obveza ravnatelja. Otvaranjem tema stra-hova i zbunjenosti u prvim godinama ravnateljskog staža (Clark i Clark, 2002) neki su autori postavili pitanje prioriteta ili prioritetne uloge ravnatelja u školi pa

30 Autor navodi rezultate opsežnijeg istraživanja modela stručnog usavršavanja i potreba ravnatelja srednjih škola na početku mandata provedenih 2002., 2003., i 2004. godine u 12 srednjih škola Ka-nade, SAD-a i Engleske.

85


s tim u vezi usmjerili ravnatelje na njihovo kompenzacijsko i razvojno stručno usavršavanje. Autori smatraju da je učenje kao temeljna funkcija škole prvi pri-oritet ravnatelja kao lidera srednjih škola te da ravnatelji moraju pronaći učin-kovitiji način vođenja i organiziranja škola u svrhu učenja putem preispitivanja vrijednosti škole, vizije škole, prakse poučavanja, kulturne tradicije, organizacij-skih struktura, odluka o nastavi kao i upotrebe vremena i resursa. Neki su auto-ri (Daresh i suradnici, 1998) za utvrđivanje obrazovnih potreba novih ravnatelja krenuli potpuno drugim putem, analizirajući rezultate istraživanja provedenih s iskusnim ravnateljima i njihovim zamjenicima31 koji su odgovarali na pitanja za što ravnatelji zapravo trebaju biti sposobni. Odgovori na ta pitanja predstavljaju područje koje proučava djelovanje ravnatelja i poslove ravnatelja. Faktorska ana-liza dobivenih ravnateljskih procjena potrebnih vještina proizvela je šest katego-rija poredanih po važnosti:

1. tehničke vještine koje utječu na međuljudske odnose, 2. tehničke vještine koje utječu na zadatke vezane uz legislativu, 3. kreiranje privlačne kulture, 4. izgrađivanje zajednice, 5. etiku u praksi i 6. razumijevanje međuljudskih odnosa.

Autori T. Whitaker i E. Turner (2000) u sličnom istraživanju o ravnateljskim potrebama provedenom na početku mandata 1998. i 1999. godine32, navode kako postoje razlike između rangova opaženih prioriteta poslova i aktualnih priorite-ta poslova. Samo su se tri promatrane čestice podjednako uvrstile u rezultat: a) školsko ozračje, b) ekspanzija kurikuluma i c) moral zaposlenih, a u završnim raz-matranjima, pored utvrđenih prioriteta, autori zaključuju kako je i unapređenje vremenskog menadžmenta kao ravnateljske kompetencije važan faktor za uspješno obavljanje posla ravnatelja. U nešto ranije provedenom istraživanju modela struč-nog usavršavanja ravnatelja na početku mandata33 (Schmidt, Kosmoski, Pollack, 1998, dostupno na: www. personal.psu.edu preuzeto 2. kolovoza 2011.) ustanovi-lo se koja se mjerljiva i značajna osobnost i stil vođenja mijenja poslije razdoblja ravnateljstva od tri godine. Rezultati istraživanja pokazuju da se poslije tri godine ravnateljskog staža mijenja osobnost i liderski stil. Ravnatelji postaju više birokrat-ski i manje demokratski. Kao skupini mijenja im se osobnost, postaju više nadzi-

31 Istraživanje je provedeno na uzorku od 226 ravnatelja i zamjenika ravnatelja u tri najveća škol-ska područja u El Pasu (SAD).32 Istraživanje je provedeno u Indiani (SAD) na uzorku od 1800 ravnatelja javnih i privatnih škola.33 Istraživanje je porvedeno na uzorku od 43 ravnatelja početnika srednjih škola u New Yorku, Myers-Briggs testom osobnosti izrađenom prema teorijama psiholoških tipova C. G. Junga.

86


rući, kontrolirajući i premoreni od rada. Ravnatelji početnici pokazuju promjenu stila vođenja od vođenja osjećajima, orijentiranog prema ljudima, prema stilu vo-đenja razmišljanjem, orijentiranog prema činjenicama. Imajući u vidu fenomene kojima se bavimo u knjizi, rezultati ovog istraživanja sugeriraju zaključke kako se sadržaji modela stručnog usavršavanja namijenjeni ravnateljima u prvih nekoliko godina ravnateljskog iskustva moraju mijenjati i prilagođavati u odnosu na činjeni-cu da i ravnatelji počinju mijenjati svoju osobnost i stil rukovođenja nakon tri godi-ne svog ravnateljskog staža.

Govoreći o sadržaju modela stručnog usavršavanja ravnatelja na početku man-data, i neka novija istraživanja govore o različitim iskazanim potrebama ispitanih novih ravnatelja. Prema istraživanju obrazovnih potreba danskih srednjoškolskih ravnatelja na početku mandata34 (J. Molin, 2007), koji nisu prethodno radili kao za-mjenici ravnatelja, iskazana je potreba za sljedećim temama stručnog usavršavanja:

1. strateško upravljanje − 65%2. vođenje projekta – 63%3. komunikacijske vještine – rješavanje konfliktnih situacija – 62%4. rukovođenje nastavnim osobljem – 61%5. financijsko upravljanje – 26%6. vođenje ustanove – 14%7. razvoj analitičkih sposobnosti – 9%8. osobni utjecaj – 4%

Slična istraživanja provedena u Škotskoj i Irskoj (Morgan i Sugrue, 2005; Hayland, 2007) ukazuju i na to da su ravnatelji bez prethodnog osposobljavanja iz područja školskog menadžmenta kao glavni nedostatak u svojemu radu istaknuli pomanjkanje samopouzdanja, što je ujedno bio glavni razlog za pad interesa po-tencijalnih budućih ravnatelja za prijavu na natječaje za mandatnu funkciju.

U Irskoj se programi osposobljavanja svih novoimenovanih ravnatelja provode u pravilu prve dvije godine mandata kroz četiri do pet modula i stalni mentorski rad. (dostupno na: www.oecd.org/edu/schoolleadership preuzeto 16. ožujka 2010.).

Program se temelji na sljedećim temama:

• strateško upravljanje• razvoj osobnih vještina vođenja

34 Istraživanje je provedeno tijekom 2005. godine na Den Kommunale Højskole, ustanovi koja pro-vodi stručno usavršavanje danskih ravnatelja putem inicijalnog treninga. Usavršavanje novih rav-natelja traje 30 radnih dana i oko 80% danskih ravnatelja srednjih škola ima završen ovakav oblik stručnog osposobljavanja i usavršavanja na početku svoga ravnateljskog mandata.

87


• upravljanje ljudskim potencijalima • razvoj komunikacijskih vještina.

To je minimalni program kojega prolaze svi ravnatelji srednjih škola, no u njega je u pravilu uključen još i dodatni tečaj za stjecanje kompetencija u korištenju ICT-a.

U primjeru jednog od najnovijih modela stručnog usavršavanja novih ravnate-lja inicijalnim treningom novih ravnatelja, koji su prethodno stekli radno iskustvo kao zamjenici ravnatelja razvidna je struktura modela, sadržaj i vremenski plan stručnog usavršavanja. Model je inauguriran na ciparskom Pedagoškom institu-tu35 (The Pedagogical Institute of Cyprus, Nikozia) 2006. godine.

Model se sastoji od 6 definiranih modula:

1. modul: Uvod u školsko administriranjeOvaj se modul odrađuje u tri trodnevna seminara na kojima se obrađuju teme

iz područja pravne legislative.

2. modul: Uvod u školski menadžmentU tri se trodnevna seminara stječu osnovne kompetencije iz područja uprav-

ljanja školskom ustanovom.

3. modul: Uvod u proces rukovođenja U tri trodnevna seminara ravnatelji stječu kompetencije u području upravlja-

nja ljudskim potencijalima te kontrole kvalitete nastavnog procesa.

4. modul: Planiranje i programiranje rada školeOvo je temeljni modul u kojemu ravnatelji razvijaju svoje sposobnosti procje-

njivanja i prosuđivanja, stvaranja vizije škole, akcijskih planova i planiranja una-prjeđenja u radu škole. Modul traje tri puta po tri dana.

5. modul: Ravnatelj i školsko okruženjeOsnovna svrha ovog modula je osposobiti ravnatelje za ulogu čelne osobe usta-

nove koja mora biti sposobna implementirati sve važnije zahtjeve lokalne i šire za-jednice u odnosu na školu kojom rukovodi i upravlja, kao što su npr. primjena no-vog kurikuluma, novih zakona i sl. Modul traje tri puta po tri dana.

6. modul: Posebna pitanja u području rukovođenja i upravljanjaPosljednji modul rezerviran je za posebna pitanja koja se češće pojavljuju u

svakodnevnom radu ravnatelja, npr. pitanja vezana uz probleme ponašanja uče-nika, uloga ravnatelja u konfliktnim situacijama, pitanja vezana uz informatičku

35 Program je prezentiran na stručno-znanstvenom skupu “School Leadership for Learning“, PLA, Limasol, 18. – 21. listpada 2010.

88


tehnologiju (ICT), specijalna pedagogija i sl. Ovaj modul traje tri puta po tri dana, a po potrebi se može i produžiti za još dva dana. Ovo stručno usavršavanje traje pet obrazovnih razdoblja (oko dvije i pol kalendarske godine). Nakon svakog mo-dula vrši se evaluacija i samoevaluacija rezultata rada te zajednička refleksija po-laznika seminara.

Na model koji nije prisutan u praksi stručnog osposobljavanja i usavršavanja europskih ravnatelja srednjih škola, a primjenjuje se za ravnatelje na početku man-data koji nisu prethodno radili kao zamjenici ravnatelja, upozorava A. H. Markowitz (2010). Model je inauguriran na College of St. Elizabeth u saveznoj državi New Jer-sey (SAD), pod nazivom Principles of Leadership, vremenski traje dvije kalendar-ske godine. Osposobljavanje i usavršavanje se provodi kroz modularni oblik rada, koji je dominantan. Analizom ciljeva edukacije, model je kreiran kao put ka ostva-renju svih definiranih kompetencijskih standarda, ali i kroz viziju promjene priro-de rukovođenja školom provođenjem filozofije (ruko)vođenja služenjem (servant leadership). Wheatley (2000), objašnjava viziju novoga, promijenjenog ravnatelja američkih škola, koja u prvi plan stavlja ravnateljevu karakteristiku vođenja slu-ženjem36, s definiranim konceptom povećanja duhovne razine učenja u zajednici gdje ravnatelj preuzima punu odgovornost za sva postignuća i promašaje, vode-ći se pri tom uvijek pozitivnom moralnom svrhom. Ciljevi stručnog usavršavanja (Stone, Russell i Patterson, 2003) izraženi su ostvarenjima znanja i vještina defini-ranim kroz šest kompetencijskih standarda te seminarskim postignućima prema kojima svaki polaznik može nakon završenog ciklusa stručnog usavršavanja po-jasniti vlastitu viziju vođenja škole u suvremenom američkom društvu razumije-vanjem uloge vođenja služenjem37, pokazivanjem znanja i uvida u recentnu litera-turu o rukovođenju školom te demonstracijom − dokazom kako stečeno znanje i vještine primijeniti u praksi procjenom osobnih potencijala i stila vođenja, ne bi li se bolje razumjele potrebe osobnog stručnog usavršavanja bitnog za uspješno ru-kovođenje školom.

Imajući u vidu takav koncept, u prvoj se godini polaznicima u sto radnih sati nude sljedeći sadržaji:

36 Članak pod nazivom “Zbogom zapovijedanju i kontroli” autorice M. Wheatley objavljenom u ča-sopisu Educational leadership 2000. godine predstavlja teorijsku platformu sadržajnog, ali i metodič-kog oblikovanja ovog modela stručnog usavršavanja školskih ravnatelja u SAD. 37 L. C. Spears i M. Lawrence (2004) u svojoj knjizi “The Understanding and Practice of Servant Le-adership” navode deset glavnih obilježja vođenja služenjem: razvijene sposobnosti slušanja, empati-je, pomoći drugima u međusobnim odnosima, samosvijesti, sposobnost sagledavanja situacije hosli-stičkim pristupom, uvjeravanja, konceptualizacije, predviđanja, upravljanja, predanosti radu drugih ljudi i izgradnji zajednice.


89

1. skupina modula: Rukovođenje i komunikacijske vještine, teorija i praksa školskog kurikuluma, nadzor nastavnog procesa, problem etičkog ponašanja.

2. skupina modula: Dinamika skupine i međuljudski odnosi.

U drugoj godini model kroz sljedećih sto radnih sati nudi sadržaje:

1. skupina modula: Upravljanje školom, rukovođenje školom. 2. skupina modula: Upravljanje školom II, akcijsko istraživanje, završni projekt.

Evaluacija rezultata stručnog usavršavanja (u ovom slučaju možemo govoriti o osposobljavanju) se vrši temeljem ocjenjivanja i vrjednovanja rezultata te posti-gnuća svakog polaznika osobno. Vrjednuje se nazočnost i aktivnost u radu manjih i većih skupina i diskusija koje su za ovaj model stručnog usavršavanja izuzetno važne i očekivane, ali i pozorno sudionikovo slušanje, koje se u pristupu stručnog osposobljavanja i usavršavanja za vođenje služenjem smatra glavnom karakteristi-kom. Pored toga, kontinuirano se tijekom trajanja stručnog usavršavanja ocjenju-ju svi pisani uradci, projekti te individualne i skupne prezentacije. Po završetku stručnog usavršavanja polaznici stječu licence i 39 kredita. (Stone, Russell i Patter-son, 2003, str. 18 –25).


90

Shema 3. Model stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja “Principles of Leadership” za ravnatelje početnike - College of St. Elizabeth, New Jersey.

-EVALUACIJA-LICENCIRANJE

1. GODINA STRUČNOG USAVRŠAVANJA

2. GODINA STRUČNOG USAVRŠAVANJA

RAVNATELJI POČETNICI

4 APSOLVIRANA MODULA

-PISANE ZADAĆE-IZRADA PROJEKTA


PREZENTACIJA ZADANIH PROJEKATA


-AKCIJSKO ISTRAŽIVANJE-IZRADA ZAVRŠNOG PROJEKTA


SKUPNE PREZENTACIJE ZADANIH PROJEKTA

91


Sljedeći primjer modela, koji je vrlo blizak našem današnjem pogledu na struč-no usavršavanje ravnatelja srednjih škola, jest austrijski model. Danas se u Austriji privremeno imenovani ravnatelji koji nisu prethodno radili kao zamjenici ravna-telja i nisu se prethodno osposobili za početni ravnateljski posao, osposobljavaju i usavršavaju na modelu koji traje ukupno šest tjedana, i to kao “part-time” aran-žmani, a nastavni plan i program stručnog osposobljavanja i usavršavanja organi-ziran je tako da svaki ravnatelj može nesmetano obavljati svoj posao. Započinje se ljeti, a moduli se dalje održavaju neradnim danima, što ukupno traje tri do četiri semestra (Schratz i Petzold, 2007, str. 59 – 60).

Program seminara predviđa dvije faze: socijalnu (zajedničko poučavanje) te individualnu, odnosno fazu samoučenja. U prvoj fazi svaki kandidat prolazi pet modula, koji su obvezatni te još dva po vlastitom izboru. Obvezatni moduli su:

1. Osnove komunikacije: – trajanje dva dana, a sadržaji su: osnovne psihologije vođenja, smjernice

i novi pristupi; – pristup i metode rada: dijalog, konzultacije i rasprave o problemima.

2. Upravljanje konfliktnim situacijama: – trajanje dva dana, rad na primjerima slučaja, razrada osobnog stava pre-

ma sukobu – situaciji, dijagnoze konflikta, strategija rješavanja sukoba u konkretnim uvjetima.

3. Obrazovni nadzor: analiza – savjetovanje – ocjenjivanje: – trajanje tri dana, pristup i metode rada: analiza pedagoških (didaktičko-

metodičkih) predložaka, analiza nastavnog sata, metode promatranja te “feed-back” procedura.

4. Razvoj škole: – trajanje tri dana, analiza osobne koncepcije razvoja škole, sistemski stavo-

vi i strategija, simulacije procesa razvoja, razvoj timskog rada i suradnje.

5. Pravna regulativa: – trajanje tri dana, sadržaji rada su: uvod u osnovna pitanja pravne regu-

lative vezane uz obrazovni sustav, tehnike donošenja odluke, razrada ti-pičnih slučajeva iz prakse.

Ponuđeni izborni moduli, od kojih ravnatelji biraju dva po slobodnoj volji, tra-ju svaki po tri dana:

1. Strateško upravljanje školom2. Osobni profesionalni razvoj i kolegijalne rasprave

92


3. Vođenje učinkovitih sastanaka 4. Upravljanje vremenom5. Upravljanje projektima6. Novi nastavni planovi i programi – uloga ravnatelja škole7. Aktualne teme - prijedlozi su orijentirani prema prioritetima i trenutnim

potrebama ciljanih grupa. (Schratz i Petzold, 2007, str. 62)

Individualna faza, odnosno vrijeme određeno za samoučenje i izradu pisanog elaborata, traje od odslušanog seminara do polaganja ravnateljskog ispita. Ravna-telji se u ovoj fazi mogu koristiti uslugama i pomoći kolegijalnih timova trene-ra za pomoć u učenju, ili nekih profesionalnih zajednica i udruga. Pisani elaborat predstavlja kombinaciju teorijskog dijela s praktičnom primjenom teme u praksi, a mora imati oko dvadeset stranica. Elaborat se izrađuje u dogovoru s imenova-nim supervizorom (Schratz i Petzold, 2007, str. 62 – 63).

Shema 4. Austrijski model obveznog stručnog osposobljavanja i usavršavanja rav-natelja srednjih škola

LICENCIRANJE

-PISANJE ELABORATA-RAD S MENTOROM (PO POTREBI)

DVA IZBORNA MODULA (TRI DANA)

PET OBVEZATNIH MODULA (DESET DANA)

PRIVREMENO IZABRANI RAVNATELJI

Sljedeći primjer modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja sred-njih škola na početku mandata koji posjeduju certifikat o početnoj osposobljenosti za ravnateljski posao, koristi se u Velikoj Britaniji (dostupno na: www.nationalcolle-ge.org.uk preuzeto: 12. svibnja 2010.). Posljednjih godina nudi ga Nacionalni cen-tar za provođenje stručnog usavršavanja u rukovođenju (The National Professio-

93


nal Qualification in Integrated Centre Leadership-NPQICL), a razvidno je koliki se značaj pridaje mentorskom vođenju novih ravnatelja na samom početku pro-cesa stručnog usavršavanja. Na detaljniji prikaz modela odlučili smo se zbog si-tuacije koja se javlja i kod stručnog usavršavanja naših novih ravnatelja koji, iako uključeni u slična stručna usavršavanja, nemaju za sada nikakvo stručno vođenje i monitoring u prvim godinama svog ravnateljskog rada.

Većina se aktivnosti u ovom modelu zasniva na mentorskom vođenju polazni-ka. Mentorsko vođenje nije izdvojeno kao poseban model, ali je dominantno i do-bro ukomponirano kao oblik rada s ostalim metodama i oblicima rada na modu-lima kao što je učenje licem-u-lice, on-line učenje, studij slučaja itd. Stručno usa-vršavanje traje godinu dana, a po završetku polaznici dobivaju licencu i 60 prizna-tih ECTS bodova.

Na samo četiri razrađena modula, uz prethodni trosatni uvodni rad s dodije-ljenim mentorom, model se dalje razrađuje kroz:

1. modul: Vođenje odgojno obrazovne ustanove rad u skupinama, metodom li-cem-u-lice, trajanje dva dana.

2. modul: Razvoj vještina rukovođenja u konkretnoj zajednici (školi) rad u sku-pinama, metodom lice-u-lice, trajanje dva dana.

3. modul: Razvoj kompetencija reflektirajućeg vođe, rad u skupinama, meto-dom lice-u-lice, trajanje tri dana.

Slijedi izrada pisane zadaće i podnošenje referata dodijeljenom mentoru, kon-zultacije u trajanju od dva sata te dvodnevni rad u skupinama s međusobnom pre-zentacijom pisanih zadaća.

4. modul: Razvoj integriranih vještina rukovođenja, rad u skupinama, meto-dom lice-u-lice.

Slijedi rad s mentorom i priprema za dvije završne dvodnevne sesije rada u sku-pinama te posjet mentora i voditelja edukacija ravnateljevoj školi.

Stručno usavršavanje završava simpozijem na kojemu polaznici aktivno pre-zentiraju svoje radove.

94


Shema 5. Britanski model NPQICL stručnog usavršavanja ravnatelja s iskustvom

-ZAVRŠNI SIMPOZIJ-PREZENTACIJA RADOVA

-LICENCIRANJE

MEĐUFAZA-IZRADA ZAVRŠNOG RADA

-IZRADA ZAVRŠNOG RADA-UVID U RAD RAVNATELJA

U ŠKOLI

MENTORSKE KONZULTACIJE-RAD U SKUPINAMA

(DVA DANA)

4. MODUL (DVA DANA)

PREZENTACIJA I ANALIZA PISANIH RADOVA

-PRIPREMA ZA STRUČNO USAVRŠAVANJE

-MENTORSKE KONZULTACIJE

1. MODUL (DVA DANA)

2. MODUL (DVA DANA)

3. MODUL (DVA DANA)

95


U nekim se zemljama EU, kao npr. u Belgiji i Luxemburgu (Hungenaret, 2010), neobvezna stručna osposobljavanja i usavršavanja ravantelja privatnih vjerskih škola, koji se nalaze na početku mandata, provode modularno, a ciklus usavršava-nja traje do dvije godine.

Nakon uspješno završenog prvog ciklusa stručnog usavršavanja ravnatelji do-bivaju certifikate i mogućnost daljnjeg stručnog usavršavanja koje provode različi-te ustanove i vjerske organizacije, kao npr. Antwerp University’s Centrum voor An-dragogie, gdje stručno usavršavanje ravnatelja katoličkih srednjih traje također tri godine, a program uključuje sljedeće module:

• Socijalne i komunikacijske vještine• Školski menadžment• Zakonodavstvo i administracija• Odnosi s javnošću.

Kako se projektiranje i praktično izvođenje modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja za ravnatelje srednjih škola na početku mandata u različitim zemljama, a ponekad i u istoj zemlji provodi na različite načine, neki autori smatraju kako bi zbog tog razloga detaljni opis strukture svakog modela morao biti unaprijed javno objavljen i dostupan svima onima koji su zainteresirani za određeni model. Tako C. Day i K. Leithwood (2007) navode kako svi modeli moraju imati unaprijed objav-ljen plan stručnog usavršavanja (što i kako se radi na modelima stručnog usavr-šavanja), s istaknutim temama potrebnim za razvoj ravnateljskih kompetencija te utvrđenim ciljem koji se želi postići stručnim usavršavanjem. Modeli trebaju ima-ti i jasno istaknute kriterije uspješnosti s naznakom kakva je korist od usavršava-nja za pojedinca, školu i društvo, jasno naznačenu strukturu vremenskog trajanja modela te analizu provedbe prethodnih stručnih usavršavanja u istom ili sličnom modelu. Autori smatraju i kako je važno planirati, a onda i uspostaviti organiza-cijski odnos između pojedinih nositelja programa (s istim ili sličnim programima stručnog usavršavanja) te potom izvršiti analizu sličnosti i razlika između istovr-snih modela. Na taj bi se način, prema riječima autora, moglo uštedjeti na vreme-nu i novcu učeći se na pozitivnom iskustvu jedni od drugih.

***

Iz analize modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola na početku mandata razvidno je kako se pri početnom strukturiranju modeli međusobno ra-zlikuju u odnosu na činjenicu jesu li su ravnatelji uključeni u stručno usavršavanje prethodno već apsolvirali neki od programa stručnog osposobljavanja, odnosno jesu li su prethodno radili kao zamjenici ravnatelja. U analizi modela stručnog usavrša-

96


vanja ravnatelja srednjih škola za nas su značajni upravo oni modeli koji se odnose na stručno osposobljavanje i usavršavanje onih ravnatelja koji nisu prethodno radi-li kao zamjenici ravnatelja i koji nisu prethodno apsolvirali neki od oblika stručnog osposobljavanja za ravnateljski posao.

Kada se analiziraju programi pojedinih modela stručnog osposobljavanja i usavr-šavanja za ravnatelje na početku mandata koji nisu prethodno radili kao zamjenici ravnatelja i bez prethodnog osposobljavanja, razvidno je kako teme slijede sličan niz kao i kod programa modela koji se provode s ravnateljima prije stupanja na dužnost. Uglavnom se započinje s temama iz područja strateškog upravljanja, za kojima slije-de teme iz razvoja osobnih vještina vođenja, upravljanja ljudskim potencijalima i ra-zvojem komunikacijskih vještina. U kasnijoj fazi stručnog usavršavanja slijede teme iz šireg područja školskog menadžmenta kao što su financijsko upravljanje, kultura ustanove, razvoj analitičkih sposobnosti, upravljanje projektima i sl.

Prema rezultatima spomenutih istraživanja došlo se do saznanja kako su ravna-telji bez prethodnog osposobljavanja iz područja školskog menadžmenta kao glavni nedostatak u svojemu radu istaknuli pomanjkanje samopouzdanja, što je ujedno i glavni razlog za pad interesa potencijalnih budućih ravnatelja za prijavu na natje-čaje za mandatnu funkciju.

Ravnatelji koji nisu prethodno radili kao zamjenici ravnatelja, iskazali su potre-bu za razvojem kompetencija u područjima gdje se na prvo mjesto postavljaju teme iz područja strateškog upravljanja, zatim rukovođenja nastavnim osobljem te komu-nikacijskim vještinama – rješavanju konfliktnih situacija. Ravnateljima bez prethod-nog osposobljavanja i onima koji nisu prethodno radili kao zamjenici ravnatelja, na promatranim modelima stručnog usavršavanja uglavnom se nude iste ili slične teme tijekom najčešće dvogodišnjeg rada u više modula (od četiri do deset), uz stalno men-torsko praćenje, a program početnog kompenzacijskog stručnog osposobljavanja orga-niziran je tako da svaki ravnatelj može nesmetano obavljati svoj ravnateljski posao.

2.3.3. Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja s višegodišnjim iskustvom

Najčešći i najprisutniji modeli stručnog usavršavanja ravnatelja zatečenih na dužnosti u većini zemalja jesu upravo modeli koji se odnose na ravnatelje s više godina radnog iskustva. Nešto stariji termin za ovaj vid stručnog usavršavanja, koji je i danas često u upotrebi, je in-service training (stručno usavršavanje za vrijeme trajanja dužnosti ili stručno usavršavanje uz rad), no posljednjih se godina u svi-jetu sve više uvriježio termin continuing professional development – CPD (perma-nentno stručno usavršavanje).


97

Termini, iako slični, nipošto nisu sinonimi jer je stručno usavršavanje ravnate-lja za vrijeme trajanja dužnosti, in-service training (Johnson i Maclean, 2008), uvi-jek kompenzacijsko, dakle vezano za sadržaje koji se nisu mogli naučiti na redov-nom studiju, dok je permanentno stručno usavršavanje (CPD) organizacijski i sa-držajno vezano uz pitanje razvoja.

U praksi stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola s iskustvom sve se više mogu naći primjeri čistog organizacijskog modela permanentnog stručnog usavr-šavanja (CPD), dok je model in-servce traininga češće u upotrebi kada je riječ o ravnateljima s manje godina ravnateljskog iskustva. U programima modela razvi-dan je trend eksperimentalnog učenja kroz rad, a modeli su najčešće organizira-ni kao modularni.

Prema ranije provedenim znan-stvenim analizama (Fenwick i Pierce, 2002, dostupno na www.anu.edu.au preuzeto 26. srpnja 2011.), velik broj prisutnih modela stručnog usavršava-nja za ravnatelje srednjih škola s više-godišnjim iskustvom moguće je raz-vrstati na one koji se provode po pro-gramima pojedinih sveučilišta (auto-ri ih nazivaju “tradicionalni modeli“)

i na one koje provode razne stručne organizacije, institucije i profesionalne udru-ge. Ukoliko se ravnatelj uključuje u stručno usavršavanje koje se temelji na želji za nastavkom stjecanja znanja iz određenih kolegija u okviru svojeg profesional-nog interesa ili je riječ o želji za stjecanjem višeg akademskog stupnja, pretpostav-ka je kako će najvjerojatnije odabrati tradicionalni model stručnog usavršavanja. Neke zemlje pružaju svojim ravnateljima samo takav oblik stručnog usavršavanja (Finska, npr.), dok je najrašireniji oblik stručnog usavršavanja u većini zemalja EU upravo onaj drugi, na kojemu iskusni ravnatelji usavršavaju svoje kompetencije i stječu nove na modelima koji su projektirani upravo za njih. Glavno je obilježje ta-kvih modela (Pierce, 2000) aktivan rad ravnatelja na planiranim modulima struč-nog usavršavanja, a uglavnom se radi metodom iskustvenog učenja, s trenerima koji su iskusni profesionalci.

98


Tablica 2. Nacrt programa o utjecaju CPD-a na obavljane posla.

didaktičko učenje(slušanje, gledanje, razgovor)

eksperimentalno učenje(kroz rad )

u radionici na radnom mjestuPREZENTACIJA VJEŽBA DJELOVANJE

ZNANJE VJEŠTINE IZVEDBAELEMENTI

ISHODIREZULTATI

IZVEDBE1 TEORIJA

Što i zašto?• povećana razina svijesti, znanja i

razumijevanja o informacijama, konceptima, vještinama

niskiutjecaj

2 DEMONSTRACIJAKako?

3 VJEŽBAŽelim pokušati

• iskustvo i procjena vještina u radnoj situaciji u radionicama

4 POVRATNAINFORMACIJA

Kako sam napravio?5 AKCIJSKI PLAN

Kako ga upotrijebiti?• plan za poboljšanje i podršku za

rad na radnom mjestu6 TRENIRANJE

Kako radim?Kako se mogu poboljšati?

• podrška za poboljšanje rada na radnom mjestu uz pomoć konstruktivne i brze povratne informacije

visokiutjecaj

Izvor: Domović, V., Oldroy, D. (2005). Teacher Education in Croatia and other European Countries, Zagreb: MZOŠ, str. 53.

Prema nacrtu programa o utjecaju permanentnog stručnog usavršavanja na obavljanje posla, razvidno je kako se proces didaktičkog učenja postupno prenosi na učenje kroz rad, a najbolje rezultate same izvedbe i visok utjecaj na njih imaju organizirane vježbe i treninzi, ponajprije zbog mogućnosti dobivanja brze i kon-struktivne povratne informacije o tome kako polaznik stručnog usavršavanja za-pravo radi i kako može poboljšati svoj rad.

M. Waters (2008) permanentno stručno usavršavanje namijenjeno iskusnijim ravnateljima opisuje kao sveobuhvatne konstrukte svih oblika formalnog i informal-nog učenja koji ravnateljima omogućavaju osobno stručno usavršavanje, a profe-sionalni je razvoj samo dio trajnog procesa čovjekovog osobnog intelektualnog ra-zvoja, u kojemu, kada je god to moguće, jedno interaktivno djeluje na drugo. Za uspješnost takvog pristupa nužno je da pojedinac ima dovoljno životnog i radnog iskustva. Smisao je permanentnog stručnog usavršavanja školskih ravnatelja, među

99


ostalim, učiniti ravnateljski posao lakšim. U svojoj knjizi o strategijama koje čine ravnateljev posao lakšim, autori P. Robbins i H. B. Alvy (2003), naglašavaju kako, unatoč administrativnom liderstvu koje ravnatelji u najvećoj mjeri uče na sveuči-lišnim tečajevima, najuspješnije učenje počinje kada se vrate na posao. Najveći dio novih znanja, koje je rezultat pokušaja i pogrješaka, stjecan je u relativnoj izolaci-ji dok ravnatelji u svojem radnom okruženju promišljaju o poslu. Do sličnih za-ključaka dolazi i R. Bolam (2008) koji objašnjava permanentno stručno usavrša-vanje školskih ravnatelja kao svaku profesionalnu aktivnost usmjerenu na otkriva-nje i usavršavanje novih znanja i vještina, za razliku od kompenzacijskog stručnog usavršavanja koje uvijek podrazumijeva formalno stjecanje i razvoj novih znanja i vještina neophodnih za obavljanje ravnateljskog posla. Isti autor navodi kako su modeli stručnog usavršavanja namijenjeni iskusnim ravnateljima utemeljeni na tri koncepta/podmodela koji funkcioniraju kao samostalni modeli, iako po potrebi mogu u različitim kombinacijama i nadopunjavati jedan drugoga:

• Modeli stručnog usavršavanja, koncipirani kao modularni, na kojima se rav-natelji usavršavaju na vremenski kraćim modulima, tečajevima, radionica-ma i konferencijama, s naglaskom na stjecanju novih praktičnih saznanja i uvježbavanju novih vještina.

• Daljnji profesionalni razvoj temeljen na nešto duljim oblicima stručnog usa-vršavanja, s naglaskom na stjecanje novih spoznaja na teorijskom i znanstve-no – istraživačkom području školskog menadžmenta.

• Međusobna ravnateljska profesionalna podrška i aktivnosti u organizira-nim obrazovnim mrežama s ciljem stalnog osobnog profesionalnog razvoja.

Na veliku raznolikost modela permanentnog stručnog usavršavanja školskih ravnatelja upozorava i T. Jones (2003) i navodi kako modele karakterizira stalni proces u njihovim promjenama i nadogradnji, koja započinje već nakon inicijalnog stručnog usavršavanja ravnatelja nakon preuzimanja dužnosti, odnosno indukci-je početkom ravnateljskog mandata. Modeli se intenzivno razvijaju paralelno s ra-zvojem ravnateljske karijere, a najveće su promjene vidljive u sadržaju, metodama i oblicima rada na modelima namijenjenim ravnateljima pred odlazak u mirovi-nu. C. Mitchell i L. Sackney (2009) navode kako su, kada je riječ o stručnom usa-vršavanju školskih ravnatelja, u njihovoj profesionalnoj karijeri prepoznatljive če-tiri različite faze razvoja ravnateljskih kompetencija: faza inicijacije, faza intenziv-nog razvoja, faza autonomnog odlučivanja o sadržajima stručnog usavršavanja te posljednja, faza “razočarenja.” U modelima stručnog usavršavanja ravnatelja s vi-šegodišnjim iskustvom, posljednje dvije faze karakteriziraju većinu populacije po-laznika modela, a poznavanje i razumijevanje njihovih potreba ključno je u plani-ranju i projektiranju ovih modela. No, prema ovim autorima, iako se u različitim

100


fazama ravnateljske karijere različitim modelima stručnih usavršavanja mogu dati određeni prioriteti, u cjelini, oni stalno moraju biti u funkciji permanentne izgrad-nje ravnateljskih kompetencija.

G. Southworth (2003) navodi kako je za projektiranje, organiziranje i vođenje modela permanentnog stručnog usavršavanja namijenjenog određenoj populaci-ji ravnatelja prethodno razvrstanih i odvojenih po godinama ravnateljskog staža, nužno odrediti prioritetne radnje u pojedinoj fazi razvoja modela. Autor tako na-vodi četiri stupnja grupiranih radnji koje se provode sukcesivno jedna za drugom:

1. identifikacija i analiza obrazovnih potreba za određenu grupu ravnatelja,2. planiranje i dizajniranje modela stručnog usavršavanja,3. praktična primjena modela i4. evaluacija modela i praćenje ravnateljevog rada u praksi.

E. Hoyle i M. Wallace (2005) smatraju kako učinkovitost modela stručnog usa-vršavanja iskusnih ravnatelja srednjih škola ovisi najviše o iskazanom interesu ko-jega ravnatelji pokazuju prema određenom ponuđenom obliku usavršavanja, a on ovisi o procijenjenoj korisnosti u razvoju kompetencija i stjecanju novih spozna-ja i vještina koje su ravnatelji ostvarili na stručnom usavršavanju. Takav zaključak autori izvode na temelju rezultata istraživanja permanentnog stručnog usavršava-nja srednjoškolskih ravnatelja s višegodišnjim iskustvom provedenih u Engleskoj 2003. i 2004. godine na uzorku od 200 ravnatelja, koji su pokazali kako su najbolje procijenjeni oni modeli u kojima se primjenjuju oblici učenja kroz rad, suradničkog učenja i uključivanja u istraživačke projekte. Autori dalje zaključuju kako ne posto-ji jednostavna i jedinstvena formula za uspostavljanje takvog modela koji bi mogao postati univerzalni obrazac za buduća projektiranja novih modela, jer ravnatelji rade posao koji je podložan stalnim promjenama, a osim toga, ravnatelji s više godina ravnateljskog iskustva iskazuju i različite potrebe za razvoj svojih kompetencija koje se u svakom trenutku iskazivanja međusobno bitno razlikuju.

O utjecaju stvarnog ravnateljskog rada na sadržaj modela stručnog usavršava-nja provedeno je više istraživanja. Tako je uočeno da povećanje zahtjeva posla tje-ra ravnatelje da rade i deset sati dnevno kako bi ostvarili sve svoje uloge (Wyllie, 1997), što znači da “su ravnatelji suočeni s dilemom na što će potrošiti više vreme-na, na administraciju ili na profesionalne zahtjeve implementacije programa i pro-vođenje vođenja profesionalnog razvoja zaposlenih.” (Harold, 1998, str. 354) Ne-koliko istraživanja u SAD-u pokazuju povećanje zahtjeva za ostvarivanjem uloge menadžera u odnosu na ulogu lidera (Murphy, 1994; Portin, 2000; Whitaker, 1998) pa se u skladu s tim i sadržaji stručnih usavršavanja prilagođavaju činjenici da rav-

101


natelji, koji moraju više vremena posvetiti administartivnom vođenju škole, stagni-raju u kompetencijama usmjerenim k vođenju i vodstvu.

U komparativnom istraživanju modela stručnog usavršavanja ravnatelja s više godina ravnateljskog iskustva istovremeno provedenog 2001. i 2002. godine u Au-straliji, Novom Zelandu, Kanadi, SAD-u, Hong – Kongu, Singapuru i Švedskoj (Bush i Jackson, 2002), ustanovljeno je kako je vrlo teško identificirati bitne razlike izme-đu aktualnih modela u pojedinim zemljama temeljem kojih bi se mogle rasvijetliti eventualne poteškoće u mogućem transferu programa iz jedne zemlje u drugu. No, autori istraživanja zato ukazuju na uočene zajedničke trendove u svim promatra-nim programima, kao što su saznanja kako stručno usavršavanje ravnatelja sred-njih škola ni u jednoj promatranoj zemlji nije ograničeno od strane lokalnih ili dr-žavnih vlasti, da je razvoj profesionalnih ravnateljskih kompetencija važan većini ispitanih ravnatelja, ta da se u svakoj zemlji koriste modeli u kojima se uglavnom polazi od ravnateljevog radnog iskustva. Ustanovljeno je da pri tom iskusniji ravna-telji često rade i kao treneri na stručnom usavršavanju svojih nešto mlađih kolega.

U istraživanju provedenom 2006. godine na uzorku od 15% ispitanih nizozem-skih ravnatelja srednjih škola s višegodišnjim iskustvom (Bal i Jong, 2007), došlo se do saznanja o glavnim razlozima uključivanja ravnatelja u daljnje stručno usavršavanje.

“Ravnatelj se uključuje jer:

• smatra da ima premalo iskustva na području upravljanja• strah ga je od posljedica ravnateljskog posla na privatni život• još uvijek nema jasnu sliku o tome što je zapravo ravnateljski posao• misli da je to težak posao i da će raditi više nego li je objektivno potrebno• osjeća nemoć svog utjecaja na poboljšanje rezultata obrazovanja u svojoj školi• strah ga je od odgovornosti za ukupni rad u školi.” (Bal i Jong, 2007, str. 62)

Autori istraživanja navode kako se metode rada na modelima stručnog usavr-šavanja ravnatelja s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom temelje na aktivnom radu ravnatelja u organiziranim radionicama koje vode licencirani treneri i sveu-čilišni profesori. Teorijski dio je zastupljen u manjoj mjeri i služi samo kao uvod u praktični rad sudionika. Pored kratkih predavanja rabe se rasprave u manjim sku-pinama, prezentacije, simulacije i igranje uloga, rješavanja stvarnih i izmišljenih problema. Teorijskom analizom određenih tematskih područja sudionici se bave samostalno izradom pisanih elaborata i prezentacija, a modeli se provode modu-larnim oblikom rada.

102


Posljednjih godina razvijaju se i modeli stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola “na daljinu” koji se počeo eksperimentalno provoditi na Institutu za obra-zovne inovacije (Institute of Educational Innovation) u Portugalu s ciljem neposred-nog povezivanja školske uprave s osnivačima škole. Stručno se usavršavanje provodi isključivo elektronskom komunikacijom, odnosno dopisno, a definirane teme su:

• obrazovanje i politika• strateško planiranje i upravljanje• školski kurikulum• organizacija i menadžment• planiranje resursa i upravljanje • vrjednovanje i samovrjednovanje rezultata rada (GIASE, 2007).

Kako je u nekim Europskim zemljama posljednjih godina fluktuacija ravnatelja srednjih škola zabrinjavajuće velika, (kao što je slučaj u Nizozemskoj, Belgiji, En-gleskoj i nekim drugima, (dostupno na: www.oecd.org/edu/scholleadership preu-zeto: 10. svibnja 2010.), razne europske fondacije financirane namjenskim fondovi-ma s vremena na vrijeme organiziraju višednevne seminare stručnog usavršavanja ravnatelja zatečenih na dužnosti, koji prema svojim osobnim željama mogu sudje-lovati u takvim edukacijama. Ta se stručna usavršavanja ne mogu prepoznati kao model stručnog usavršavanja ravnatelja, no zbog specifičnosti organizacije, obli-ka rada i sadržaja, postaju sve važniji oblik stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola. Ovisno o broju prijavljenih sudionika i strukturi polaznika seminara (zemlje iz koje dolaze, tip škole, godine radnog iskustva i sl.), organizatori eduka-cije prethodno planiraju rad i donose odluku o obliku rada koji će se primijeniti. Najčešće je riječ o kombinaciji plenarnih predavanja i radionica u kojima su sudio-nici seminara raspoređeni prema unaprijed određenim kriterijima. Poznata su tako stručna usavršavanja za ravnatelje srednjih škola u organizaciji fondacije “Come-nius - Leadership in Education“, a provode se u suradnji sa dvadeset dvije europ-ske institucije koje se profesionalno bave stručnim usavršavanjima školskih rav-natelja (dostupno na: www.leadership-in-education.eu/indeks preuzeto: 10. svib-nja 2010.). Na takvim se edukacijama unaprijed definiraju ciljevi stručnog skupa, s obzirom da predstavljaju zatvorenu logičku tematsku cjelinu. Najčešće postavlje-ni ciljevi seminara stručnih usavršavanja su:

– prikazati različite pristupe rukovođenja i upravljanja školom, – u radioničkom radu poboljšati uzajamno upoznavanje školskih sustava po-

jedinih zemalja te – kako definirati kriterije za transfer uspješnih modela stručnog usavršavanja

u pojedinim državama.

103


Temeljna se područja rada na modulima odnose na pitanja koncepcije rukovo-đenja, obuke i podrške, upravljanja ljudskim resursima te od primjera dobre prak-se. Oblici se rada mijenjaju i prilagođavaju temama, no osnovna je zadaća orga-nizatora edukacije uspostaviti dijalog između praktičara iz određenog područja i sudionika seminara, te sudionika međusobno. U radioničkom se radu pozornost usmjerava na razmjenu radnog iskustva, temeljem čega se potiče rasprava. Semina-ri završavaju panel-diskusijama, a zaključci sa stručnog skupa javno se objavljuju u pisanim publikacijama, odnosno profesionalnim mrežnim stranicama.

No, kvaliteta stručnog usavršavanja u pojedinim modelima ovisi i o tome jesu li ili nisu na vrijeme osigurana dostatna financijska sredstva za njegovo provođenje i to već u fazi planiranja i projektiranja određenog modela stručnog usavršavanja. Rezultati više istraživanja o značaju neophodne financijske potpore za provođenje planiranih stručnih usavršavanja ravnatelja provedenih u SAD-u (Sanders i Simp-son, 2005) jasno upozoravaju da je nepoznavanje mogućnosti izvora financiranja ili loše planiranje financijske konstrukcije, odnosno iznenadni prestanak dotoka fi-nancijskih sredstava u direktnoj vezi s promjenama koje istovremeno nastaju u mo-delima stručnog usavršavanja. To u pravilu znači nužno smanjivanje ili potpuno gašenje određenih modula ili pojedinih aktivnosti u radu na stručnim usavršava-njima. Zbog toga modeli gube svoj prvobitno zamišljeni konstrukt i ne ispunja-vaju postavljeni cilj u onoj mjeri i na način kako je to prvobitno bilo planirano. T. Drake i W.Roe (2003) smatraju kako je i pitanje državne politike prema stručnom usavršavanju ravnatelja također od presudnog značaja kada je riječ o financiranju određenih projekata stručnog usavršavanja ravnatelja. Naime, neke se organizacije i sveučilišta koja provode stručna usavršavanja ponekad ponašaju autistički i star-taju s određenim ciklusom edukacija koje su posve u nesuglasju s državnom po-litikom financiranja za određenu djelatnosti. Takva situacija može istovremeno, u istoj zemlji, dovesti do različitog i neujednačenog profesionalnog razvoja ravnate-lja koji u različitim centrima provode svoje stručno usavršavanje.

***

Iz prethodno je iznesenog razvidno kako su u većini zemalja prisutni vrlo različiti modeli stručnog usavršavanja ravnatelja s višegodišnjim iskustvom, koji se projekti-raju i provode na način da se prilagođavaju specifičnim uvjetima sredine kojima su namijenjeni. Pri planiranju modela, u većini zemalja vodi se računa i o vrsti škole iz koje dolazi pojedini ravnatelj, kao i o tome je li riječ o nešto mlađim ravnateljima ili onima iskusnijim po stažu. Zbog velikog broja prisutnih programa koji se međusobno bitno razlikuju u sadržajnom, vremenskom i organizacijskom smislu, teško je izdvo-jiti tipične modele koji bi mogli poslužiti kao obrazac u projektiranju novog modela.

104


Ipak, uočljiva su i neka zajednička obilježja ovih modela, kao što je trend učenja ak-tivnim radom ravnatelja na planiranim modulima stručnog usavršavanja, te njiho-va organizacija najčešće modularnim stručnim usavršavanjem. Na stručnim se usa-vršavanjima uglavnom radi metodom iskustvenog učenja, i u pravilu ih vode licen-cirani treneri i sveučilišni profesori. Iako su ovi modeli najprisutniji u praksi struč-nog usavršavanja u školskom menadžmentu, razvidno je kako je, kada je riječ o fi-nanciranju ovih modela stručnog usavršavanja, populacija iskusnih ravnatelja nešto manje “interesantna” osnivačima škola i lokalnoj zajednici, odnosno državi, u odno-su na modele namijenjene ravnateljskim kandidatima i novim ravnateljima u škol-skom sustavu. Zbog mogućeg prestanka, ili neredovitog financiranja ovih djelatnosti, organizatorima stručnih usavršavanja mogu se pojaviti i dodatni problemi ukoliko započeti modeli moraju doživjeti određene strukturne promjene, odnosno bitna vre-menska ili sadržajna skraćivanja. To vodi do pada standarda stručnog usavršava-nja ravnatelja srednjih škola s višegodišnjim iskustvom, ali i neujednačenih ishoda u usavršavanju ravnateljskih kompetencija u istim ili sličnih modelima koji se paralel-no provode u određenoj zemlji ili regiji. Veliki udio u permanentnom stručnom usa-vršavanju iskusnih ravnatelja čini i neformalno/informalno osobno učenje kroz rad.

2.4. Modeli modularnog stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu

Jedan od suvremenih trendova pristupa stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola u organizacijskom i sadržajnom smislu predstavlja model modularnog pristupa (Karstanje, 2007). Svoje porijeklo pronalazi u konceptima rješavanja slo-ženijih tehnoloških problema, kao što su npr. rješenja za tehničke uređaje, izgrad-nji struktura elektronskih sustava, softvera i sl. Kada je riječ o stručnom usavrša-vanju u školskom mendžmentu, u tematski zaokruženoj temeljnoj radnoj jedinici, koja se može promatrati kao neovisan, koherentan, ali srodan set rezultata učenja unutar ili izvan šireg predmeta, s jasno definiranim sadržajem i prethodno defi-niranim standardima i metodologijama rada, organizatori i provoditelji stručnog usavršavanja u didaktički optimalnim okvirima (naročito je izražena pozornost vremenskoj dimenziji), prema istom autoru, mogu ostvarivati optimalne zadaće. Modul, kao osnovni set rezultata učenja unutar ili izvan konteksta šireg predmeta promatra okvir s definiranim sadržajem, standardima i metodologijom rada (Kar-stanje, 2007, str. 6–7). Modularno stručno usavršavanje nije strogo definirani kon-cept pa tako u literaturi i nije moguće pronaći jasne definicije “modula” ili “modu-larnog stručnog usavršavanja“. S.Krzysztof (2007) smatra kako do sada i nije bilo moguće izgraditi globalni koncept modularnog stručnog usavršavanja u školskom menadžmentu jer koncepti jako variraju od zemlje do zemlje, a utvrđeni su povije-

105


snim, gospodarskim i obrazovnim uvjetima te aktualnom obrazovnom politikom. Većina se autora slaže kako se modularno stručno usavršavanje najlakše može de-finirati kao sustav u kojemu je sadržaj stručnog usavršavanja podijeljen u nezavi-sne jedinice, ili module učenja. (Modular training trainer, 2007, dostupno na: www.emcet.net preuzeto: 30. srpnja 2011.)

Modularno stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola podrazumijeva i neke specifičnosti u odnosu na sve druge modele stručnog usavršavanja (Duvekot i Konrad, 2007, dostupno na www.leeds.ac.uk/educol/documents/166725.ht pre-uzeto 28. srpnja 2011.) kao što su:

• Postojanje educiranih trenera koji usmjeravaju, vode i evaluiraju praktič-ni rad s polaznicima modularnog stručnog usavršavanja ravnatelja i koji su prema tom određenju rangirani na trenere početnike (moraju posjedova-ti osnovna metodička znanja i najmanje tri godine potvrđenog praktičnog rada kao treneri), trenere specijaliste (najmanje pet godina praktičnog rada kao treneri u modularnom stručnom usavršavanju ravnatelja, koji mogu ra-diti i kao treneri trenera početnika) i trenere seniore (s više od pet godina

106


trenerskog staža, koji sudjeluju u projektiranju novih modela, izboru trene-ra i mentora).

• Završno dizajniranje svakog modula neposredno prije praktične izvedbe i njegovo prilagođavanje određenoj populaciji polaznika.

• Iskustveno učenje kao temelj modularnog stručnog usavršavanja.• Izbor mentora za svaku manju grupu polaznika ili, ako je to moguće, za sva-

kog polaznika ponaosob.

O važnosti izbora mentora i njegovoj ulozi u modularnom stručnom usavrša-vanju upozoravaju N. Lloyd, N. A. Khan i M. J. Lloyd (2007) i naglašavaju kako je preporučljivo da mentor bude izabran kao stručnjak u odgovarajućem području prema ulozi koju ima u odnosu na polaznika. Mentori bi trebali pružiti podršku polaznicima u razvoju profesionalnih ravnateljskih kompetencija nakon svakog po-jedinog odrađenog modula i to u kontekstu konkretnih aktivnosti koje su se radile na stručnom usavršavanju. Za tu bi ulogu mentori morali biti prethodno stručno osposobljeni. Autori naglašavaju i moguće opasnosti koje se kriju u površnom iz-boru mentora, od kojih neki ni sami nisu dovoljno educirani u području školskog menadžmenta, bez obzira na prethodno stečeno radno iskustvo.

Model modularnog stručnog usavršavanja danas je prisutan na svim razinama stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola bilo kao samo-stalan model, bilo u kombinaciji s nekim drugim modelima, najčešće s modelom mentorskog vođenja. No, iako je po svojim vanjskim karakteristikama ovaj mo-del lako prepoznatljiv, kao temeljnu radnu metodu planiranih aktivnosti na struč-nim usavršavanjima ovdje se kao polazište koriste provjerene aktivnosti iskustve-nog učenja. Prema A. Edwardsu (2005), dobro planirane i profesionalno korektno provedene aktivnosti na modelima modularnog stručnog usavršavanja temelje-ne na iskustvenom učenju, garantiraju i uspješno ostvarivanje prethodno zadanih obrazovnih ciljeva.

2.4.1. Iskustveno učenje kao temelj modularnog stručnog usavršavanja

Teoretičari i zagovornici modela modularnog stručnog usavršavanja smatraju kako je upravo ovaj model stručnog usavršavanja dobar primjer efikasnog poučava-nja, učenja i samoučenja jer polazi od fenomena iskustvenog učenja kojega je osam-desetih godina prošlog stoljeća razvio David Kolb (prema Knowelsu i sur.,1988, u: Vizek–Vidović i Vlahović–Štetić, 2007) i definirao iskustveno učenje kao proces u kojemu se spoznaja stvara kroz transformaciju iskustva. Prednost primjene isku-stvenog učenja jest što ono u puno većoj mjeri nego tradicionalno učenje razvi-ja svjesnost o cilju i predmetu učenja, profesionalnu kompetentnost za rješavanje

107


problema, sposobnost odlučivanja i primjene znanja u praksi i socijalnu odgovor-nost za složena društvena pitanja.

R. Bolitho (2007) između modela iskustvenog učenja i modela modularnog usa-vršavanja stavlja znak jednakosti, smatrajući kako se raščlanjivanjem definicije isku-stvenog učenja38 D. Kolba mogu jasno razlučiti ciljevi poučavanja prema iskustve-nom modelu u kojemu polaznik stručnog usavršavanja mora ovladati vještinama (preuzimanje uloga), kako bi onda prema modelu iskustvenog učenja ovladao vje-štinama koje će omogućiti dinamiku organizacije i vođenja modularnog procesa u skladu s mogućnostima i potrebama polaznika i očekivanim ishodima učenja u različitim situacijama. Pojam iskustva podrazumijeva zbroj misli, predodžba, sje-ćanja, osjećaja i znanja pojedinca koja su podložna promjenama te uključuju osob-ne i profesionalne aspekte osobnosti polaznika na afektivnoj i kognitivnoj razini.

38 Kolbov model iskustvenog učenja sadrži četiri ciklusa o kojima se mora voditi računa pri plani-ranju aktivnosti u modularnom modelu stručnog usavršavanja:1. refleksija o prethodnom iskustvu2. otkrivanje značenja – razumijevanje smisla ideja stečenih za vrijeme edukacije na temelju iskustva3. planiranje budućih aktivnosti u svakodnevnom radu 4. primjena novih spoznaja /znanja stečenih na edukaciji

108


Model modularnog stručnog usavršavanja utemeljen je na razumijevanju uloge i iskustva u planiranju raznovrsnih aktivnosti za svaki pojedini modul i pritom je važna aktivnost svakog sudionika edukacije (Bolitho, 2007, str. 37). Kako je pola-zište iskustvenog učenja razumijevanje iskustva (povezivanje prakse s teorijom), prva faza stručnog usavršavanja školskih ravnatelja u ovom modelu je izuzetno značajna. U toj je fazi važno usredotočiti polaznike na prethodno iskustvo vezano uz temu modula, s tim da se iskustvo sagledava s dva aspekta: prethodno iskustvo i iskustvo stečeno aktivnim radom u modulu. Važnost prve faze, kao najsloženije jest i u tome što se polaznici potiču na otvoreno i što iskrenije izražavanje u opisi-vanju osobnog iskustva. U sljedećim se fazama zadaće voditelja – trenera edukaci-je usmjeravaju na konkretiziranje aktivnosti i omogućavanje polaznicima da sami osvijeste nova znanja i vještine do kojih su došli u prethodnim fazama stručnog usavršavanja. Posljednja faza modela, pisanje i oblikovanje plana integracije steče-nih znanja i vještina budućih aktivnosti polaznika, predstavlja zadaću kojom će se kasnije koristiti u svakodnevnom radu. Oblikovanje plana predstavlja dominan-tan oblik rada ove faze modela.

U pripremi i osmišljavanju modularnog modela stručnog usavršavanja značaj-nu ulogu imaju pripreme u osiguranju adekvatnih izvora znanja te oblika i strate-gija aktivnosti u edukaciji. Kao izvori mogu se koristiti:39at

– audio-vizualne snimke stvarnog rada ravnatelja u praksi – priče polaznika iz svakodnevnog nastavnog iskustva (doživljaji incidentnih

situacija, disciplinski problemi, razgovori s roditeljima, s kolegama...) – slike, ilustracije, fotografije, metafore, sociogrami, umne mape, ilustracije,

stručni, znanstveni članci, rezultati istraživanja – citati poznatih znanstvenika, osoba, ravnatelja – podatci ili pisani materijal nastao tijekom treninga unutar manjih skupina

ili cijele skupine.

Mogući zadatci za sudionike i tehnike rada tijekom aktivnost u modularnom radu u izravnoj su svezi sa sadržajima i izvorima temeljem kojih se oblikuje zada-tak i nastavni materijal.

39 Prilagođeno prema tabličnom prikazu izvora, oblika i strategija/tehnika aktivnosti koje se mogu iskoristiti na edukacijama modularnog stručnog usavršavanja (Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj, Agencija za odgoj i obrazovanje, 2010, str. 75 – 76)

109


Tablica 3. Iskustveno učenje: zadatci i tehnike rada – sadržaj i izvori za oblikovanje zada-taka i nastavnog materijala.

ZADATCI I TEHNIKE RADA:

SADRŽAJ I IZVORI TEMELJEM KOJIH SE OBLIKUJE ZADATAK I NASTAVNI MATERIJAL:

upućivanje pitanja studije slučajeva, važne, problematične (incidentne) situacije

uspoređivanje podataka dvije studije slučaja, vlastita iskustva sudionika i iskustva iz studija slučaja, iskustva dvaju

ili više sudionika...rangiranje podataka važnost ponuđenih tvrdnji koje se odnose

na temu aktivnosti, važni citati..pripremanje pitanja prethodno pročitan stručni članak, pitanja

za razgovor s npr. pripravnikom, za savjetodavni posjet, izdvojeni slučaj..

prilagođavanje različitih vrsta pedagoškog materijala

instrumenti praćenja nastavnog procesa, pripravnika, i sl.

analiziranje podataka bilješke praćenja nastavnog procesa, pripravnika, izvješća.

tumačenje podataka metafora, priča, slika..vizualiziranje slike /scene koje je prepričao sudionik seminara,

kolega, voditelj seminara...procjenjivanje podataka snimke realnog rada ravnatelja, zapisnici,

pisane pripreme.rješavanje problema odnosi između ravnatelja i djelatnika,

djelatnika međusobno..

Izvor: “Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj” – Zbornik radova. Zagreb: AZOO, 2010, str. 76.

Neki predloženi oblici i strategije rada tijekom aktivnosti u modularnom radu mogu biti:

– rasprave kojima rukovodi voditelj seminara – oluja ideja – spontano prikupljanje ideja sudionika unutar manjih skupina

ili cijele skupine – rasprava u skupini s izvještavanjem (izvještaji mogu biti usmeni, u obliku

Power Point prezentacija, na plakatima, na prozirnicama) – debate o proturječnim temama – vrijeme za osobno razmišljanje – rad u paru – igranje uloga – simulacija događaja (Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj, Agencija

za odgoj i obrazovanje, 2010, str. 75 – 76).

110


Modularno stručno usavršavanje, temeljeno na iskustvenom učenju, po prirodi stvari ima najbolje učinke u radu sa školskim ravnateljima koji već imaju određeno radno iskustvo u ravnateljskom poslu. Oni na stručne skupove dolaze s različitim očekivanjima, s obzirom na prethodno znanje, vještine i iskustva. R. Bolitho (2007) naglašava upravo važnost oblikovanja ciljeva stručnog usavršavanja, koji moraju biti planirani temeljem sudionikovih kompetencija, a ne kompetencija eksperata ili voditelja stručnog skupa. Tako se svakom sudioniku stručnog skupa omogućava osobni doprinos u razvoju svojih i tuđih kompetencija, razvija mu se osjećaj i spo-znaja o vrijednosti vlastitog proteklog rada, a primjenom raznovrsnih aktivnosti na stručnim seminarima omogućava se razmjena i osvješćivanje prethodnih i no-vostečenih iskustava, znanja i vještina, jednom riječju − novih kompetencija koje će polazniku biti potrebne u svakodnevnom radu.

U praksi većine zapadnih zemalja posljednjih dvadesetak godina prepoznatljiv je i koncept modularnog stručnog usavršavanja u kojemu stručnjaci poučavaju stručnjake (dostupno na: www.aare.edu.au preuzeto: 11. listopada 2010.) poznat pod nazivom peer-learning.40 Koncept se također temelji na principu iskustvenog učenja i vrlo često nije sasvim razvidno tko koga u kojemu trenutku procesa usa-vršavanja poučava (Kythreotis, 2010), no naglasak je na procesu, a ne toliko na sa-držaju učenja. Cilj takvog modularnog oblika stručnog usavršavanja jest kreiranje nove ekspertize korištenjem iskustva sudionika.

2.4.2. Nizozemski model modularnog stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola

U primjeru modela modularnog stručnog usavršavanja kakvoga provodi Nizo-zemska škola za usavršavanje u školskom menadžmentu Nederlands School voor On-derwijsmaanagement (Karstanje, 2007; Bal i Jong, 2007; Blok, 2010) jasno je izraže-na struktura i sadržaj modela što u prvom planu nude module koji sadržajno obu-hvaćaju pretpostavljene ravnateljske kompetencije, vremenski raspoređene u dvije godine i sto osamdeset sati neposrednog rada s polaznicima. Primjer je ovog mo-dela detaljnije prikazan i razrađen i zbog činjenice kako se danas u velikom broju europskih, uključujući i Hrvatsku, azijskih i afričkih zemalja, upravo ovim mode-lom stručno usavršavaju zatečeni ravnatelji srednjih škola.

40 Termin peer-learning nije moguće doslovno prevesti na hrvatski jezik, no može se opisati kao si-tuacija u kojoj pojedinci s određenim radnim iskustvom podučavaju druge pojedince s određenim radnim iskustvom. Pritom je naglašena ravnopravna dvosmjernost u komunikaciji, odnosno podu-čavanju. Česta je upotreba i paralelnih termina kao što su peer-instruction i peer-teaching.

111


Specifičnost ovog modela je što se stručnim usavršavanjem skupine od najvi-še dvadeset do trideset ravnatelja odmah po završetku procesa mogu dobiti novi treneri osposobljeni za diseminaciju sadržaja ovoga modela stručnog usavršava-nja ravnatelja (Grot, 2004). Praćenjem aktivnosti i ocjenjivanjem postignuća sva-kog polaznika, na kraju dvogodišnje edukacije odabire se pet do šest najuspješni-jih polaznika kojima se omogućava dodatno osposobljavanje trenera za trenere i to prema odrednicama rada ovoga modela stručnog usavršavanja ravnatelja. Slje-deća specifičnost ovog modela je uvodna teorijska razrada modularne teme koja prethodi svakom modulu. Tijek teorijske razrade nema oblik klasičnih ex cathedra predavanja, već se tema teorijski razrađuje prezentacijama starijih i recentnih te-orijskih postavki, uz obvezatni dijalog s polaznicima. Uvodni dio svakoga modula povjerava se iskusnijim teoretičarima, najčešće sveučilišnim profesorima, eksperti-ma za određena tematska područja. Model se pokazao vrlo uspješnim u implemen-taciji stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u zemljama koje prethodno nisu imale vlastiti sustav stručnog usavršavanja (Karstanje, 2007).

Planirani moduli nizozemskog modela modularnog stručnog usavršavanja su:

1. Strateško upravljanje školom2. Rukovođenje školom 3. Organizacija škole4. Kultura škole5. Financijsko upravljanje 6. Upravljanje ljudskim potencijalom7. Upravljanje promjenama 8. Poboljšanje kvalitete 9. Tehnika komunikacije 10. završni modul: Edukacija trenera za trenere.

Dominantni oblici rada ovog modela na seminarima obuhvaćaju kraća teorij-ska predavanja koja služe kao uvod u tematiku modula, studije slučajeva, rad u sku-pinama, aktivnosti vezane uz rješavanje konkretnih problema iz prakse, primjena teorije, promišljanje, samostalno pronalaženje rješenja, interakcija i suradnja su-dionika (Karstanje, 2007, str. 8).

Na odabranom primjeru tipične strukture jednog modula lako se mogu uočiti naglasci prema očekivanim i planiranim obrazovnim ciljevima i ishodima te pla-nirane zadaće, oblici i metode rada, kao i planirano utrošeno vrijeme za svaku po-jedinu aktivnost u ovom modulu.

112


Modul: Vođenje odgojno obrazovnih ustanova (educational leadership)

Cilj stručnog usavršavanja jest osnažiti opću i stručnu kompetenciju sudionika kao voditelja odgojno-obrazovne ustanove.

Struktura modula:Uvodno predavanje: teorije vođenja odgojno-obrazovnih ustanova, trajanje:

30 min.

1. Uvodna aktivnost (Cilj: senzibilizirati sudionike za temu, potaknuti razmišljanja o vođenju.)

sadržaj/temeljni pojmovi

zadaća oblik metoda trajanje materijaločekivani

ishodi

Vodstvo(Leadership)

Napisati svoju

definiciju ili asocijaciju.

individualni oluja ideja

5 min plakat, zidna ploča

lista definicija i asocijacija o vodstvu

Svaki sudionik piše svoju definiciju vođenja na samoljepljivi papirić te ga stav-lja na plakat na zidu. Ukoliko je to sudionicima prezahtjevno u tako kratkom vre-menu, upisuju prvu asocijaciju uz pojam “vođenje.” Kada svi nalijepe svoje papiri-će na plakat ili zidnu ploču, voditelj ih pročita. Na kraju seminara plakat s upisa-nim pojmovima se upotrebljava u svrhu vrjednovanja.

2. 2. Vođe – ideali (Cilj: predstaviti se sudionicima skupine s osobnim “idealom” voditelja/vođe, osvijestiti osobni kriterij, povezati se s ostalim sudionicima.)



ishodi

vođa, osobi-ne idealnog vođe

Odrediti prema osob-nom kriteri-ju vođu ko-jem se dive i navesti ra-zlog, s time se predstaviti drugim su-dionicima.

individualni ideal -predstav-ljanja

5 min Tablica:idealne vođe (voj-ni, politič-ki, religij-ski, ostali)

113


Napisati 3 osobine svo-jeg ideala.

15 min plakat,zidna ploča

lista osobi-na uspješ-nih vođa

Voditelj na kraju vodi refleksiju (izrađuje tablicu u koju upisuje imena vođa – ideala).

Sudionici pišu tri osobine (na tri post papirića) svojih ideala. Voditelj prikuplja papiriće i stavlja ih na plakat ili zidnu ploču. Ta lista će koristiti za jednu od aktiv-nosti koja slijedi.

3. Ciljevi i očekivanja sudionika (Cilj: odrediti svoj cilj za ovaj modul s naglaskom na preuzimanje odgovorno-sti za proces vlastitog učenja.)



ishodi

Osobni cilj:specifičan,mjerljiv,realan,ostvariv,vremenski ograničen.

Osvijestiti i jasno formu-lirati osobni cilj i očeki-vanje od se-minara.

individualnipisanja iizgovara-nja ciljeva

15 min. papirić

Svi sudio-nici ima-ju formuli-ran cilj koji je izrečen i vidljiv pa su svi upo-znati sa ci-ljevima drugih.

Sudionici su prethodno upoznati sa ciljevima i očekivanjima sudionika semi-nara te s osnovnim sadržajem. Nakon što sudionici formuliraju svoje osobne cilje-ve, glasno ih izgovaraju te lijepe na zidnu ploču. Voditelj upućuje na pravilno izra-žavanje ciljeva (kratkoročni, ostvarivi tijekom rada, izražavaju osobnu motivaciju, odnose se na aktivnosti seminara te osobni doprinos, mjerljivi). Potrebno je na-glasiti svrhu određivanja osobnih ciljeva (za vrjednovanje seminara te preuzima-nje odgovornosti za svoj rad tijekom seminara).

4. Osobine uspješnih voditelja (Cilj: povezati osobine s ponašanjem uspješnih voditelja kroz interakciju sa svim sudionicima modela.)

114


Sudionici se dijele na šest manjih skupina. Svaka skupina dobiva papir s jednom tezom o uspješnom voditelju. Pregledavaju popis osobina koji je sačinjen u aktiv-nosti određivanja vođe – ideala te pridružuju navedene osobine (te dodaju svoje) koje su povezane s tezom.

Nakon što se dogovore oko svih argumenata, izlažu svoju tezu drugoj skupini. Izlaganje svake skupine traje tri minute.

Teze:Uspješni voditelji uče nove koncepte.Uspješni voditelji razumiju svoju okolinu i pomažu drugima da je razumiju.Uspješni voditelji pridobivaju ljude za svoje ideje.Uspješni voditelji prilagođavaju svoje ciljeve zajedničkim ciljevima.



ishodi

uspješnivoditelji,osobineponašanja

Identificirati osobine koje odgovaraju tezi.

Dogovoriti koji će se ar-gumenti ko-ristiti.

Predstaviti tezu drugim skupinama.

manja sku-pina

dvije manje skupine

frontalni

karuzel,rasprave

izlaganje teze dru-gim sku-pinama

refleksiv-nih razgo-vora

15 min.

40 min.

30 min.

papirići s tezama

plakat s osobina-ma

Svi sudio-nici će izla-gati i slu-šati argu-mente dru-gih, vezano uz uspješ-no vođenje i osobine vođa.

Svaki sudi-onik ističe jednu svo-ju osobinu uspješnog vođenja.

Pitanja za refleksiju:

Koje su najznačajnije osobine dobrog voditelja – ravnatelja (koje su se najčešće navodile kod izlaganja raznih teza)?

Pitanja na koja kratko odgovara svaki sudionik:


115

Na koju svoju osobinu ste posebno ponosni? U čemu je njen značaj za uspješ-no vođenje?

5. Teorija o vođenju (Cilj: sudionici kroz metode aktivnog, suradničkog učenja prorađuju temeljne sadržaje iz teorije o vođenju te trebaju funkcionirati u malim timovima i vjež-bati poučavanje odraslih.)



ishodi

situacijsko vođenje,transforma-cijsko vođe-nje,distributivno vođenje,instruktivno vođenje,timsko vo-đenje,psihodina-mičko vo-đenje

Prouči-ti zajednič-ki tekst (sa-držaj), iz-dvojiti bitno. Pripremiti prezentaci-je sadržaja za ostale sudio-nike.

Poučavati ostale o za-danoj temi.

Dati /dobiti povratnu in-formaciju.

rad u ma-njim timo-vima

slagalica (puzzle)

prezenta-cijapoučava-nja

refleksiv-nog raz-govora

90 min.

svaka skupina 10 min.(uku-pno 60 min.)

30 min.

tekst,izrada prezenta-cija (PP ili pla-kat)

Sudionici su upoznati s ključnim pojmovima vezanima uz teorije vođenja

U davanju povratne informacije važno je osvrnuti se i na proces učenja i rada u timu, te na proces poučavanja kao i na same obrazovne ishode (što je naučeno od temeljnih sadržaja).

116


6. Stilovi vođenja (Cilj: samoprocijeniti svoje stilove, analizirati svoje rezultate, odrediti konkret-ne aktivnosti za unapređivanje stila.)



ishodi

stiloviprema flek-sibilnosti učinkovitost,

direktivanpodržavajućidelegirajući “coaching“

Samopro-cijeniti svoj stil vođenja.

Upoznati se s ključnim značajkama stilova vođe-nja.

Odrediti tri aktivnosti za poboljšava-nje svog stila vođenja.

Izabrati jed-nu aktivnost.

individualni

frontalni

rada u paru

frontalni

popu-njavanja upitnika

izlaganja voditelja

razgovora, savjetova-nja

izlaganja sudionika

20 min.

20 min.

30 min.

15 min.

upitnici

prezenta-cijaračunalo,projektor,platno

Svaki su-dionik je procijenio svoja po-našanja ve-zana uz stil vođe-nja te ima tri aktiv-nosti koje može pro-vesti kako bi pobolj-šao svoje stilove

7. Problemi u vođenju odgojno-obrazovne ustanove (Cilj: koristeći metodu kolegijalnog savjetovanja pronaći upotrebljiva rješenja za konkretne probleme vezane uz vođenje škole.)



ishodi

Identificira-ti jedan pro-blem u vo-đenju škole i zapisati ga.

samoana-lize

10 min. papir Svaki su-dionik ima istaknut je-dan pro-blem.

117


Formirati male skupi-ne i podijeli-ti uloge.Izabrati pro-blem koji će se rješavati.

Objasniti problem.

Postaviti pi-tanja i odgo-voriti.

Razmišljati u tišini i bilje-žiti ideje za rješenje.

Predlagati rješenja.

Izabrati rje-šenje.Razviti ko-rake djelova-nja.

dogovora

izlaganjaaktivna slušanja

strukturi-ranog raz-govora

oluja ideja

izlaganjaaktivnoga slušanja

davanja /primanja/ povratne informa-cije

10 min.

5 min.

7 min.

3 min.

10 min.

10 min.

Svaka ma-nja skupina je izabrala osobu koja iznosi pro-blem, mo-deratora, zapisničara i pazitelja vremena.

Svaka ma-nja skupi-na aktivno djeluje pre-ma zadanoj strukturi s ciljem pro-nalaženja najboljeg rješenja.

Osoba koja je iznije-la problem ima mo-gućnost rješenja i razvijene korake dje-lovanja.

118


Važno je napomenuti kako se svaka manja skupina treba pridržavati uputa za rad. Upute treba pripremiti u pisanom obliku.

– Iznošenje problema (osoba čiji je problem izabrala skupina neometano izno-si sve važne pojedinosti, a ostali slušaju i bilježe svoja pitanja i komentare).

– Članovi skupine postavljaju pitanja (redom, tako da svatko ima istu količi-nu vremena i mora postaviti najmanje jedno pitanje, a osoba koja je iznije-la problem kratko odgovara).

– Kratko razmišljanje i bilježenje ideja za rješenje u tišini (nitko ništa ne go-vori).

– Svaki član skupine (redom) predlaže moguća rješenja. Osoba koja je iznije-la primjer samo sluša i bilježi.

– Osoba koja je iznijela problem odabire jedno od rješenja za koje misli da je dobro i misli da ga može provesti (pobjednik-pobjednik) te zajedno s čla-novima grupe razvija moguće korake djelovanja.

Nakon toga, voditelj pita osobe koje su iznijele probleme kako se osjećaju i u kojoj su mjeri potaknute za novi način rješavanja problema.

8. Samovrjednovanje i vrjednovanje (Cilj: uvidjeti svoja ponašanja tijekom modula te donijeti početnu odluku o tome što će pokušati primijeniti u svom radu.)



ishodi

ciljočekivanjatemeljna mi-saoplanprijedlog

Samovrjed-novati i vrjednovati rad tijekom modula.

individualni refleksiv-nog raz-govora

60 min. upitnik,lista s pi-tanjima

Svaki su-dionik je procijenio svoj dopri-nos radu skupine, istaknuo koju ko-rist ima od ovog mo-dula te što će pokuša-ti primije-niti.


119

Pitanja za refleksiju (voditelj ih napiše na pano i svaki sudionik odgovara na njih):

– U kojoj mjeri ste ispunili svoj cilj / očekivanja? – Koju temeljnu misao i/ili osjećaj nosite sa ovog modula? – Što ćete, vezano uz vođenje odgojno-obrazovne ustanove,• početi raditi• prestati raditi,• nastaviti raditi?

Struktura posljednjeg modula ovog modela, u kojemu se odrađuje edukacija trenera za buduće trenere, ponešto je drugačija od prethodnih modula. Polazni-ci ovog modula su odabrani kao najuspješniji tijekom dvogodišnjeg modularnog usavršavanja u ovom modelu stručnog usavršavanja i od njih se očekuje surad-nja u stručnom usavršavanju ravnatelja kao budućih licenciranih trenera za rad u ovom modelu. Rad je ležerniji, ali s jasno postavljenim ciljevima seminara struč-nog usavršavanja:

– razviti kompetencije ovladavanjem vještina i procesa za trening suradnič-kog učenja

– osvijestiti strukturu seminara za trenere trenera – osigurati obuku koja će udovoljiti osobnim ciljevima polaznika.

Teme koje se razrađuju vezane su za razvoj specifičnih kompetencija za izo-brazbu trenera, a riječ je o principima učenja odraslih i stilovima učenja, pri-mjeni interaktivne metode rada, pitanju motivacije, postavljanju pitanja, stvaranju uvjeta za učenje i sl., uz korištenje stan-dardnih metoda rada u modularnom mo-delu kao što su kratka predavanja, pregled

prezentacija, radionice, plenarne rasprave, oluja ideja, igranje uloga, osobni razvoj planova itd.

120


Shema 6. Dimenzije i područja rada trenera i instruktora nizozemske škole za škol-ski menadžment u modularnom stručnom usavršavanju.

STIL VOĐENJA

SAMOUPRAVLJANJE

USMJERAVANJE

KOMUNIKACIJADIMENZIJE

OBRAZOVANJE ORGANIZACIJA LJUDSTVO RESURSI OKOLINAPODRUČJA

Izvor: Karstanje, P. (2007). Obuka trenera za školski menadžment u Hrvatskoj, radni mate-rijal sa stručnog skupa “Metode i oblici stručnog usavršavanja ravnatelja u Hrvatskoj.” Krk, World Bank, 11. lipnja 2007., str. 12.

Područja rada prikazanog modela uvijek predstavljaju zadane konstante, dok su dimenzije rada promjenjive i primjenjuju se u predloženom modelu. Vodite-lji seminara (treneri) u svakom modulu vode računa o tim dvama parametrima.

***

Model modularnog stručnog usavršavanja danas je prisutan na svim razinama stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola bilo kao samosta-lan model, bilo u kombinaciji s nekim drugim modelima, najčešće s modelom men-torskog vođenja. Utemeljen je na razumijevanju uloge i iskustva polaznika u planira-nju raznovrsnih aktivnosti za svaki pojedini modul i pritom je važna aktivnost sva-kog sudionika edukacije. Do sad nije izgrađen globalni koncept modularnog struč-nog usavršavanja u školskom menadžmentu jer koncepti jako variraju od zemlje do zemlje a utvrđeni su povijesnim, gospodarskim i obrazovnim uvjetima te aktualnom obrazovnom politikom. Modularno stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola podrazumijeva i neke specifičnosti u odnosu na sve druge modele stručnog usavršava-nja, od kojih je karakteristično postojanje educiranih trenera koji usmjeravaju, vode i evaluiraju praktični rad s polaznicima modularnog stručnog usavršavanja ravna-telja, završno dizajniranje svakog modula neposredno prije praktične izvedbe i nje-govo prilagođavanje određenoj populaciji polaznika, iskustveno učenje kao temelj u radu na modularnom stručnom usavršavanju te mentorsko vođenje koje se provodi kao paralelni model. Prikazani nizozemski model primjer je modularnog stručnog usavršavanja namijenjenog svim zatečenim ravnateljima u sustavu, bez obzira na njihov prethodni ravnateljski staž. Iako mu nedostaje komponenta mentorskog vo-


121

đenja u praćenju novih ravnatelja, taj model trenutno predstavlja okosnicu stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u velikom broju zemalja, uključujući i našu. No, svjesni činjenice kako ravnatelji u Hrvatskoj do sada nisu imali mogućnost struč-nog osposobljavanja ni mentorskog vođenja u prvim godinama ravnateljskog staža, ovaj model sam po sebi sigurno ne može dati tako dobre rezultate kao u zemljama u kojima su novi ravnatelji prethodno već prošli proces stručnog osposobljavanja ili su im na početku karijere dodijeljeni mentori.

122


2.5. Mentorstvo kao model stručnog usavršavanja ravnatelja u školskom menadžmentu

Mentorstvo se u procesu stručnog osposobljavanja i usavršavanja školskih rav-natelja u većini zemalja javlja kao sastavni dio već definiranih modela. Ponegdje se može pronaći tek u tragovima, u većini slučajeva samo kao “alat” za praćenje po-laznika tijekom njegovog profesionalnog razvoja, no može i dominirati kao naj-snažniji pristup,41 najčešće kada je riječ o osposobljavanju potencijalnih ravnatelja i usavršavanju ravnatelja koji su tek preuzeli dužnost. U nekim zemljama postoji i kao samostalni model (u Turskoj i djelomično u Francuskoj).

Porijeklo pojma mentor veže se za ime legendarnog učitelja Odisejevog sina Telemaha, koji se zvao Mentor. Danas mentorom smatramo iskusnu osobu koja je savjetnik i učitelj, a u procesu odgoja i obrazovanja može djelovati na svim razi-nama sustava. “U školstvu se pojam mentora uglavnom dovodi u vezu s njegovim praktičnim radom s učenicima, studentima, nastavnicima pripravnicima, s pola-znicima različitih stručnih skupova, posebno tečajeva, pedagoških radionica, in-strukcija, konzultacija i dr.” (Osposobljavanje strukovnih nastavnika i strukovnih učitelja, 2002, str. 55).

2.5.1. Oblici mentorskog vođenja u stručnom usavršavanju ravnatelja

Po osnovnom pristupu rada u mentorstvu (Krajnc, 1984), razlikujemo dva pri-stupa: formalni i neformalni. U formalnom pristupu mentorstvu postoji formalno postavljeni mentor koji usmjeravajuće djeluje na polaznike, radi prema unaprijed određenoj shemi te sistematično vodi do znanja. Neformalno mentorstvo nastaje uglavnom spontano, neplanski, a odnos između mentora i polaznika je jednostav-niji i otvoreniji. U praksi se vrlo često istovremeno pojavljuju oba pristupa rada u mentorstvu (Krajnc, 1984, str. 140). Na značaj komplementarnosti učinka formal-nog i neformalnog mentorskog vođenja koji se u trajanju jednog obrazovnog ci-klusa neprestano preklapaju, nadopunjuju i kompenziraju, ukazuju G. Strohlein i H. Fritsch (1986, str. 128) gdje se na kraju procesa stručnog usavršavanja, po mi-šljenju ovih autora, jednaki značaj pridodaje stručnom vođenju mentora, kao i sa-

41 Istraživanje o rezultatima stručnog usavršavanja ravnatelja i nastavnika provedenog u Velikoj Britaniji tijekom 2001. i 2002. godine pokazuju kako je mentorski pristup u postojećim modelima stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola bio najznačajniji i najkorisniji model u stjecanju no-vih profesionalnih znanja i vještina. (Hustler, McNamara, Jarvis, Londra i Campbell, 2003), a prema istraživanju provedenom u SAD-u 2007. godine (Saunders, 2008), u srednjim školama savezne drža-ve Montana novi ravnatelji srednjih škola iskazuju veliko zadovoljstvo mentorskom pomoći i vođe-njem dodijeljenih mentora te navode kako su zahvaljujući tom modelu stručnog usavršavanja lakše savladavali stvarne probleme na početku profesionalne karijere.

123


vjetima i stručnoj pomoći kolega, polaznika, voditelja stručnih seminara i ostalih neformalnih mentora. Neki drugi autori daju neznatnu prednost formalnim ob-licima mentorskog vođenja, jer je u njima mentorima ipak lakše doći do zadanih edukacijskih ciljeva, iako to zahtijeva znatno veći angažman samog mentora u pri-premnoj fazi ovog modela stručnog usavršavanja. “Uspostavljanje dobrog formal-nog mentorskog programa traži od mentora i puno razmišljanja, pripreme i od-lučnosti.” (Shea, 1993, str. 71)

Mentorstvo se novim ravnateljima i onima u prvim godinama ravnateljskog mandata javlja kao nužan model stručnog osposobljavanja i usavršavanja, pogoto-vo u situacijama kada novi ravnatelji nisu formalno bili uvedeni u posao stručnim seminarima za osposobljavanje ravnatelja. S Lovely (2004) smatra kako samo sve-učilišni programi nisu dovoljni za stjecanje praktičnog znanja u školskom menad-žmentu te veliki značaj pridaje upravo mentorskom vođenju novih školskih ravna-telja u prvim godinama mandata. Naime, novi ravnatelji posjeduju teorijsko znanje iz područja školskog menadžmenta kojega su uglavnom stekli na dodiplomskim studijima i u tradicionalnim modelima stručnog osposobljavana, no kroz proces mentorskog vođenja novi ravnatelji dobivaju neposrednu potporu iskusnog rav-natelja – mentora i to u najtežem i najosjetljivijem dijelu svog profesionalnog ži-vota – na početku ravnateljske karijere, koja se odvija u njihovom realnom škol-skom okruženju. Kandidati tako lakše stječu nužne kompetencije do kojih bi inače dolazili puno teže, ili ih uopće kasnije ne bi mogli stjecati organiziranim semina-rima stručnog usavršavanja. “Jednostavno, dobar se ravnatelj ne rađa! Mentorsko vođenje pomaže većini novih ravnatelja za stjecanje potrebnih vještina rukovođe-nja, čime se onda povećava i opća učinkovitost škole. Većina novih ravnatelja tako dobiva jasnije ideje o vođenju škole, kako poboljšati učinkovitost učenja i kako po-boljšati odnose s javnošću.” (Lovely, 2004, str. 12)

Na prednost mentorskog vođenja kao modela stručnog osposobljavanja i usa-vršavanja za nove ravnatelje u odnosu na tradicionalne modele stručnog usavr-šavanja u SAD-u, upozoravaju M.C. Blackman i L.T. Fenwick (2000). Prednosti u ovom modelu najviše su izražene u novim očekivanjima prema ravnateljima od kojih se traži da istovremeno budu vođe u službi zaposlenika, pedagozi, moralni agenti, zastupnici učenika, socijalni radnici zaposlenika, pregovarači u kriznim si-tuacijama i sl. Takvi zahtjevi prema ravnatelju na početku svoga mandata, mogu se realizirati samo uz stručnu pomoć dodijeljenog mentora. No, nemaju samo novi ravnatelji praktičnu korist od rada u mentorskom modelu vođenja. N. Klasen i D. Clutterbuck (2002) navode cijeli niz “dobitaka” za polaznike, mentore i organiza-tore stručnog usavršavanja.

124


Polaznici dobivaju praktično znanje, iskustvo, nužne bodove te mogućnost osob-ne refleksije na kraju procesa. Mentori razvijaju i produbljuju osobne kompetenci-je: postavljaju ciljeve, motiviraju polaznike i kreiraju situacije, razvijaju svoju krea-tivnost, komunikacijske vještine te vještine planiranja vremena. No, najveću korist, prema ovim autorima, zapravo ostvaruju organizatori stručnih usavršavanja. Pored permanentnog stjecanja novog iskustva u organizaciji procesa, oni razvijaju i nove spoznaje o organizaciji kulture učenja, a razvojem sustava otvaraju i mogućnost za-pošljavanja novih mentora i njihovog duljeg zadržavanja na novim radnim mjesti-ma te povećavaju produkciju edukativnog materijala (knjiga, brošura, letaka i sl.). Razrađeni mentorski programi za ravnatelje-početnike pružaju vrijednu podršku i pozitivno utječu na zadržavanje ravnatelja na njihovim novim radnim mjestima.

U stručnoj literaturi nalazimo više definicija mentorstva od kojih većina nagla-šava proces kao vremenski parametar koji je neizbježan kada je riječ o stručnom usavršavanju školskih ravnatelja, te odnos između dviju strana u procesu: mento-ra i polaznika.

“Mentorstvo je kompleksan, interaktivan proces koji se odvija između pojedi-naca različite razine iskustva i stručnosti, u kojem stručnjak daje podršku svom kolegi kako bi postao efikasniji u radu i doprinosio ostvarenju ciljeva organizaci-je u kojoj radi. Krajnji cilj jest profesionalni razvoj i napredovanje u karijeri” (Car-min, 1988, str. 9).

Slično viđenje ima i A. Krajnc (1984, str. 133) koja definira mentorstvo kao du-gotrajan proces međuljudskih kontakata, povezanih nastavnih epizoda između kan-didata, sudionika programa i vođe obrazovnog programa, mentora. Osim značajke mentorstva kao procesa, važnost ovog oblika poučavanja je i u specifičnom odnosu između mentora, osobe koja poučava i zna više te polaznika, osobe koja zna manje.

Mentorstvo predstavlja planirani razvoj znanja, iskustva i specifičnih kompe-tencija pojedinca u kojem su manje iskusni i vješti vođeni iskusnijim pojedincima (Murray, 1991, dostupno na: www.nea.org/ mentoring/ment.021007.html preuze-to: 6. svibnja 2010.). Prepoznatljiv odnos između mentora i polaznika je odnos je-dan-na-jedan, a H. S. Baum (1992) upozorava upravo na značaj takvog specifič-nog odnosa u mentorstvu, koji traje toliko dugo koliko je potrebno da polaznik u potpunosti razvije svoje potencijale. Suvremeno shvaćanje mentorstva kao “orga-nizacijskog alata” za razvoj ljudskih potencijala pretpostavlja mentorstvo kao mo-del u koji su, pored mentora i polaznika stručnih seminara, uključeni i rukovodi-telji obrazovnog procesa (Dragojević i Marković, 2009). Prema tom pristupu, naj-važniji element uspješnog mentorstva kao modela stručnog usavršavanja je po-

125


stavljanje jasno definiranog cilja učenja koji se mora ustanoviti na samom počet-ku procesa, a niži pragmatični ciljevi mogu se i naknadno definirati tijekom rasta i razvoja mentorskog odnosa.

2.5.2. Modeli mentorskog vođenja novih ravnatelja u pojedinim zemljama

Mentorstvo se u procesu stručnog usavršavanja školskih ravnatelja u većini ze-malja uglavnom javlja ili kao sastavni dio nekog unaprijed definiranog modela, ili kao podmodel, odnosno funkcionalni dio bez kojega se ne može. B. Roberts (2007) naglašava kako je glavna svrha programa modela mentorskog vođenja prilagođava-nje novog ravnatelja radnom okruženju te pripreme za njegove nove uloge. Autor usmjerava pozornost na neke zajedničke točke u mentorskim programima koji se koriste u Australiji, Novom Zelandu, Singapuru, Hong Kongu, Kanadi i Švicarskoj, a koje se odnose na karakterističan pristup u odnosu mentora prema polazniku:

– mentor na početku procesa stručnog usavršavanja polazniku označava put zajedničkog rada

– razvija stručne kompetencije transformacijskog vođenja – razvija kompetencije u području upravljanja kadrovima – podučava kako postati menadžerom – razvija odnos škole i društvene zajednice.

Tradicija nekih drugih zemalja u mentorskom vođenju školskih ravnatelja oda-je i neke specifičnosti, pa tako u Singapuru gdje postoji dvadesetogodišnja tradici-ja mentorskog vođenja novih srednjoškolskih ravnatelja (Lim, 2004), ravnateljima se nakon formalnog obrazovanja dodjeljuje mentor koji se bira iz redova uspješ-nih ravnatelja prestižnih škola, a potvrđuje ih Ministarstvo obrazovanja Singapura.

Engleska također ima dobro strukturirani program za mentorsko vođenje rav-natelja-početnika. Engleska vlada 1998. godine osniva ustanovu za osposobljava-nje budućih mentora The National Faculty for School Leadership (dostupno na: www.ncsl.org.uk preuzeto 9. svibnja 2010.) u kojoj kandidati za buduće mentore studiraju predmete s temom strateškog upravljanja, učenja i poučavanja, vođenja ljudskih i materijalnih resursa u školi.

U SAD-u, postoji više razrađenih modela mentorskog vođenja novih ravnate-lja, od kojih su poznati programi država İllionis, Massachusetts, Minnesota, Missi-ssippi i Pennsylvania (dostupno na: www.leadership.org preuzeto: 12. svibnja 2010.).

Mentori i dodijeljeni im ravnatelji sastaju se planski, redovito, a mentori se obič-no biraju iz najbliže škole. To se čini zbog uspostavljanja lakše i brže komunikacije.

126


Veliku podršku ovakvom obliku stručnog usavršavanja daje Nacionalna udru-ga srednjoškolskih ravnatelja (NASSP) koja daje formalno odobrenje provođenju mentorskih programa stručnih usavršavanja u navedenim saveznim državama.

U Novom Zelandu se s mentorskim modelom stručnog usavršavanja ravna-telja srednjih škola započelo 2004. godine na sveučilištu Waikoto (Leckie, 2005). Program se odnosi na potencijalne ravnatelje i nove ravnatelje osnovnih i srednjih škola. Mentorsko vođenje traje jednu godinu i sastavni je dio triju vikend-tečaje-va, pored kojih kandidati moraju promatrati ravnateljski rad mentora u mentoro-voj matičnoj školi.

Zanimljiv je mentorski pristup vođenja novih ravnatelja u Turskoj (Yirci, 2009). Kandidati koji žele postati ravnatelji, najprije moraju raditi kao pomoćnici ravna-telja najmanje jednu godinu. Tako ravnatelj škole postaje neformalni mentor svo-jem pomoćniku, a budući da ne postoji formalni mentorski program propisan od strane Ministarstva obrazovanja, svaka škola stvara svoj program neformalnog mentorskog vođenja.

2.5.3. Konzultacije – osnovni oblik rada u mentorstvu kao modelu stručnog usavršavanja

Teorijskom analizom modela mentorskog vođenja u stručnom usavršavanju ravnatelja srednjih škola teško je izdvojiti specifične modele mentorskog vođenja za primjer, no neke su zajedničke karakteristike ipak uočljive. Kao najvažniju ka-rakteristiku ovog modela, izdvaja se osnovni oblik rada u mentorskom vođenju – komuniciranje putem konzultacija. “Putem konzultacija polaznici stječu nova zna-nja, dopunjuju ili kompletiraju postojeća znanja, zajedno s mentorom razmatraju zajedničke probleme i teškoće u učenju. Pomoću njih kontrolira se i usmjerava na-predak pojedinca i grupe, ili razjašnjava ono gradivo koje polaznici ne razumiju ili savladavaju samo uz izuzetne napore.” (Pongrac, 1970, str. 42).

Konzultacije su prirodna komunikacija, najbliža običnoj, svakodnevnoj situa-ciji u kojoj pita onaj koji manje zna–polaznik, a odgovara onaj koji zna više–men-tor. (Pongrac, 1985, str. 215).

U stručnoj literaturi mogu se pronaći brojne podjele konzultacija određenih prema organizacijskim parametrima edukacijskog ciklusa42, no najaktivniji oblik

42 Jednu cjelovitiju podjelu dao je S. Pongrac (1985, str. 176 - 181) koji dijeli konzultacije po načinu kako se ostvaruju konzultativni kontakti, na neposredne i posredne, po sastavu sudionika edukaci-je na skupne i individualne, po učestalosti održavanja na povremene i stalne, po funkciji na uvodne, pripremne, kontrolne i predispitne, po usmjerenosti na tematske i opće te po koncepciji na pojedi-načne, u bloku i sesije.

127


konzultativnog rada u mentorskom odnosu su svakako individualne konzultaci-je koje predstavljaju rezultat potreba za osobnim kontaktom polaznika i mentora. “Individualne konzultacije imaju visoku didaktičku vrijednost jer je instruktivna pomoć upućena i primjerena konkretnom polazniku. Komunikacija je neposred-na i usmjerena na traženje odgovora za probleme koje polaznik nije mogao samo-stalno riješiti.” (Matijević, 1985, str. 96) Kod ovog tipa konzultacija polaznik nuž-no mora doći pripremljen i mora točno znati koje informacije želi dobiti od svog mentora, a najvrjednija pitanja su ona koja rješavaju bitne probleme u učenju. Da bi polaznik uopće moga razgovarati o problemima u svezi učenja, svaka nova indi-vidualna konzultacija mora biti izvjesni napredak u odnosu na prethodnu. Mentor popunjava praznine u znanju, razvija kod polaznika proces uopćavanja i smanjuje poteškoće za daljnji samostalni rad. Mentorske konzultacije predstavljaju specifi-čan oblik individualnih konzultacija jer se za razliku od “čistih” individualnih (koje se uglavnom organiziraju povremeno i po potrebi), odvijaju planski i smišljeno. “Mentorskim konzultacijama nazivamo sistem međusobno povezanih individual-nih konzultacija mentora i polaznika u vezi s realiziranjem određenog programa ili dijela programa.” (Matijević, 1985, str. 100)

Ukoliko mentorske konzultacije iz nekih razloga ne mogu biti organizirane li-cem-u-lice, one se mogu ostvariti i na drugi način, a da i dalje zadrže svoju nepo-srednost i mogućnost dvosmjernog komuniciranja. Danas je najprisutnija komu-nikacija elektronskom poštom i telefonom (teletutoring)43, ali i video konferenci-jama te neposredne komunikacije video-linkom između mentora i polaznika. No, neka su novija istraživanja pokazala (Vonta, 2008) kako ništa ne može tako dobro zamijeniti neposrednu komunikaciju između mentora i polaznika licem-u-lice te da polaznicima seminara stručnih usavršavanja najviše koriste upravo takvi direk-tni kontakti s mentorom.

Koncept mentorskih konzultacija nije jednostavno jasno opisati. M. Gareth, (1998) smatra da je to više filozofija ili skup pretpostavki o pomaganju u procesu koji mentora vodi do određenog modela odnosa s polaznikom edukacije, koju je najbolje zamisliti kao način poslovanja u kojoj mentor može odlučivati u bilo kojoj situaciji. To je najpotrebnije primijeniti u prvoj fazi uspostavljenog odnosa izme-đu mentora i polaznika jer tada mentor otkriva što polazniku uistinu treba, koje su njegove potrebe i kakvim će djelovanjem biti od prave pomoći polazniku. Ako se

43 Teletutoring je nešto stariji pristup mentorskog vođenja, u kojemu se zbog nemogućnosti fizič-kog kontakta između mentora i polaznika ostvaruje vođena komunikacija pogodna u procesu indi-vidualizacije učenja, gdje mentor može polazniku davati razne upute o organizaciji učenja, objašnja-vati mu teže ili nejasne dijelove sadržaja, motivirati ga i stimulirati, kao i u neposrednom individu-alnom komuniciranju (Flinck, 1976, str. 35).

128


pokaže da polazniku trebaju jednostavnije informacije ili savjeti, mentor će lakše odigrati svoju ulogu “stručnjaka“. No, ako se mentor previše unese u ulogu, postoji realna opasnost da polaznik postane potpuno ovisan o mentoru i njegovim savje-tima, što predstavlja promašaj u mentorskom modelu vođenja.

Neki autori smatraju kako postoji više prepoznatljivih modela mentorskog vo-đenja s obzirom na vrstu konzultativnog rada koja se primjenjuje. Tako V. Hoeve-meyer (1993, str. 47 – 67) dijeli modele na:

1. Model “stručnosti, ili kupovina informacija“U ovom modelu polaznik od svog mentora očekuje mogućnost dobivanja (ku-

povine) onih informacija koje mu u određenom trenutku trebaju. Mentor i pola-znik se sastaju po potrebi, u pravilu na zahtjev polaznika, koji pretpostavlja kako uvijek može dobiti tražene informacije. Vjerojatnost da će konzultativni rad uspje-ti ovisi o polaznikovoj osobnoj dijagnozi potreba, hoće li ili ne pravilno priopćiti svoje potrebe, hoće li ispravno ocijeniti pružene informacije i usluge i hoće li valja-no iskoristiti (objektivno proučiti i svesti na znanje) dobivene informacije. U ovom modelu, polaznik svojem mentoru “daruje moć,” jer mentor lako svojim znanjem i stručnošću u trenutku ispunjava polaznikove potrebe. Stoga je uloga mentora u ovom modelu mentorskog vođenja izuzetno delikatna, jer on mora prepoznati tre-nutak u kojemu polaznikova početna ovisnost o njemu treba prijeći u aktivno sta-nje. Moguća proizvedena ovisnost polaznika prema mentoru može u kasnijim fa-zama rada kod polaznika stvoriti svjesne ili nesvjesne otpore prema mentorskom radu te osjećaj nemoći i nelagode. Tu je važna uloga mentora koji mora prepozna-ti pravi trenutak djelovanja i to je od presudne važnosti ukoliko želi uspješno do-vršiti edukacijski proces do kraja.

2. Model liječnik – pacijentU ovom modelu mentor ima ulogu liječnika – dijagnostičara, koji će po potre-

bi djelovati terapeutski prema polazniku i njegovim potrebama u situacijama kada procijeni da je to potrebno. Polazi se od pretpostavke da polaznik već samostal-no radi svoj redovni ravnateljski posao, odgovorno i profesionalno ispravno, no u određenom trenutku potrebna mu je savjetodavna pomoć. Mentorova je uloga u tome da temeljem konzultativnog razgovora s polaznikom pokrene postupak pro-nalaženja odgovora na postavljeni problem analizom podataka dobivenih upora-bom valjanih instrumenata za ispitivanje stanja problema (npr. anketnim upitni-kom te obradom podatka softificiranim statističkim metodama). Na taj će se način temeljitom analizom polaznikovog problema doći do ispravne “dijagnoze” i odre-đene preporuke za daljnje djelovanje. Češća je inačica ovog modela mentorovo ini-cijalno intervjuiranje polaznika sa svrhom uvida u moguća problemska područja njegovog rada, kako bi se temeljem analize podataka iz intervjua već na početku

129


procesa mogle preporučiti određene akcije i korektivni projekti. Za ovaj je model značajan odnos između mentora i polaznika koji mora biti osnovan na velikom povjerenju, jer inače u pitanje dolazi vjerodostojnost analize prethodno dobive-nih podataka. Ukoliko nema povjerenja, upitna su i djelovanja polaznika po dobi-venim “dijagnozama“. Opasnost od neučinkovitosti ovog modela je u činjenici da svaka “dijagnoza” nije uvijek ispravno postavljena i da su krajnji rezultati polazni-kovog djelovanja zapravo uvijek neizvjesni. No, i uloga polaznika u ovom modelu može biti značajna. Naime, on uvijek može pomoći u izricanju “dijagnoze” svojim prijedlozima za alternativna rješenja i zato je mentorova priprema konzultacija od presudne važnost u ovome modelu.

3. Model mentorskog vođenja kroz konzultacije kao procesKonzultativni kontakti između mentora i polaznika promatraju se kao konti-

nuirani proces koji polazniku omogućava uočavanje, razumijevanje i aktivno dje-lovanje prema programu edukacijskog ciklusa. Bit ovog modela sastoji se u tome da mentor što više animira polaznikovu osobnu aktivnost, motiviranost te osigura zadržavanje polaznika u edukacijskom procesu do njegovog završetka. To se posti-že zajedničkom identifikacijom polaznikovih potreba i problema s pretpostavkom kako samo polaznik zna njihovu pravu prirodu i složenost u konkretnoj radnoj si-tuaciji u kojoj se kao ravnatelj trenutno nalazi.

2.5.4. Model procesa mentoriranja

Mentorski odnos između mentora i polaznika edukacije ima više faza, no bitne su četiri (Dragojević i Marković, 2009):

1. Orijentacija – postavljanje osnova odnosaTijekom prvih tjedana/mjeseci mentor i polaznik grade međusobno povjere-

nje. Istovremeno oboje stvara očekivanja od onog drugog. U ovoj se fazi postavlja-ju temelji za čvrst i uspješan budući odnos.

2. Središnja fazaOvo je najvažnija i najdragocjenija faza i za polaznika i za mentora. Obostrano

povjerenje koje se je razvilo u prethodnoj fazi omogućava polazniku preispitiva-nje mentorove ideje, a mentoru preispitivanje polaznikove ideje.

3. Razrješenje odnosa Mentorski se odnos uspostavlja s ciljem da prestane do kraja određenog edu-

kacijskog ciklusa. U ovoj je fazi važno da mentor napusti formalni odnos i razgo-vara s polaznikom o tome kako dalje nastaviti međusobnu suradnju.

130


4. Redefiniranje odnosaOdnos mentora i polaznika ulazi u novu fazu kada su obje strane približno jed-

nake u znanju i stavovima prema problemu koji se rješava. Oni i dalje mogu na-staviti suradnju ako je to potrebno ili ako se to traži prema određenom programu stručnog usavršavanja, no u novim ulogama, kao ravnopravniji partneri u odnosu na situaciju koja je bila na početku ciklusa.

Prema N. Klasenu i D. Clutterbucku (2003), kod analize sličnog teorijskog mo-dela mentorstva u procesu stručnog usavršavanja uočavaju se također četiri defi-nirane faze modela, koje sukcesivno slijede jedna drugu. Faze predstavljaju men-torsko vođenje u ostvarivanju jednog edukacijskog cilja. Kada se cilj ostvari, pro-ces se po potrebi nastavlja prvom fazom, na isti način kao i prethodni ciklus. Sva-ki novi ciklus uvijek predstavlja nadgradnju prethodnoga:

Shema 7. Model procesa mentoriranja.

1. utvrditi polaznikovepotrebe, odgovornosti i u uloge edukacijskom procesu

4. evaluacija uspješnosti procesa

2. početak procesa poučavanja

3. oblikovanje osobnograzvojnog plana

Izvor: Klasen N., Clutterbuck, D (2003). Implementing mentoring schemes. Oxford: Hei-nemann, str. 170.

U prvoj se fazi na konzultacijama dogovaraju i planiraju osnove procesa, od-nosa i razvojni cilj polaznika. Za daljnji napredak procesa temeljno je razvijanje povjerenja između mentora i polaznika i razmjenjivanje informacija. Utvrđuju se uloge i odgovornosti svake strane u procesu te potrebe polaznika i mentora. Važ-no je jasno govoriti o cilju edukacije te tijeku mentorskog modela usavršavanja. Za mentora je bitno upoznati razvojne sposobnosti i sposobnosti samoučenja pola-znika, njegove ciljeve i želje kako bi odabrao optimalne metode i oblike rada pri-mjerene stilu učenja polaznika.

U drugoj i trećoj fazi mentor prilagođava svoj rad individualnom planu koji je izrađen za svakog polaznika osobno. Svakom polazniku mora omogućiti indivi-

131


dualni tempo napredovanja, uvažavajući pritom koliko god je moguće i sve osob-ne odluke polaznika vezane za ostvarenje konačnog cilja edukacije. Zadnja, četvr-ta faza, predstavlja evaluaciju cijelog ciklusa, a zadaća joj je utvrditi je li zadani cilj mentorskog vođenja ostvaren i je li polaznik ostvario svoja očekivanja. U ovoj fazi mentor i polaznik imaju drugačiji odnos nego na početku ciklusa, sada su ravno-pravni u sagledavanju problema koji su zajednički rješavali te na taj način uspo-stavili temelj za novi odnos u budućem ciklusu mentorstva kao modelu stručnog usavršavanja (Klasen i Clutterbuck, 2003, str. 186).

***

Iz navedenih recentnih znanstvenih i stručnih studija u području školskog me-nadžmenta, razvidne su i prisutne raznovrsnosti u postojećim strukturnim modelima stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola u svijetu. Najčešće koegzistiraju paralelni, modularni i sukcesivni modeli. No, teorijske su se spoznaje o modelima stručnog usavršavanja ravnatelja u školskom menadžmentu posljednjih dvadesetak godina često mijenjale i to na način i onim tempom kojim su se mijenja-le i spoznaje o ulozi školskog ravnatelja u procesu rukovođenja školom. S tim u vezi, mijenjala se i spoznaja o sadržaju i strukturi stručnih usavršavanja ravnatelja pa se danas jasno mogu uočiti tri prepoznatljiva trenda suvremenog stručnog usavršava-nja ravnatelja: stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti transakcijskog ravna-telja, stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti transformacijskog ravnatelja te stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti ravnatelja koji “rukovodi tako da služi.”

Prva dva trenda prisutnija su u europskim zemljama, Australiji i nekim azijskim zemljama, s namjerom promjene cilja stručnog usavršavanja od transakcijskog rav-natelja u transformacijskog, dok se treći trend najjače osjeća u zemlji svog porije-kla, SAD-u. Također valja naglasiti važnost zaključaka onih znanstvenih istraživa-nja koja naglašavaju veliku korelaciju između ravnateljevih uspješno apsolviranih seminara stručnih usavršavanja s njegovim vidno boljim rezultatima u svakodnev-nom rukovođenju školom, boljim rezultatima u ishodima učenja učenika, pozitivnom utjecaju na motivaciju zaposlenih, njihovu predanost radu te jasno vidljivu strate-giju u upravljanju i razvoju škole. Zahvaljujući toj činjenici, znanstvenim istraživa-njima ovog fenomena došlo se do važnog zaključka, a to je da se paralelno s uvođe-njem stručnog usavršavanja ravnatelja javlja i pojačana želja ravnatelja za osobnim stručnim usavršavanjem.

U ovom su poglavlju prikazani i neki modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola koji predstavljaju uobičajene, najčešće korištene modele u praksi. No, odabir optimalnog modela ili više njih u pojedinim je zemljama uvjetovan specifič-

132


nim stanjem u odgojno-obrazovnom sustavu, širim društvenim kontekstom, tradi-cijom, povijesnim okolnostima, financijskom situacijom i sl. Ti su parametri snažno utjecali na razvoj i primjenu odabranih modela.

Analiza značajnijih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola poka-zuje kako se međusobno najviše razlikuju po razini na kojoj se usavršavanje provo-di, ciljnoj skupini i broju sudionika te vremenskom trajanju usavršavanja. Programi modela stručnog usavršavanja najčešće se ostvaruju kombiniranjem plenarnih pre-davanja na skupovima s velikim brojem sudionika s radom u manjim skupinama u radioničkim oblicima rada, interdisciplinarno, modularno, projektima, kreiranjem zajednica učenja, organiziranjem videokonferencija, iskustvenim poučavanjem, ak-tivnim sudjelovanjem i samostalnim radom u skladu s novim tehnologijama, orga-niziranjem seminara, simpozija, različitih predavanja, radionica, rasprava, supervi-zijskih skupina, web-portala i foruma.

U većini zemalja svijeta vrlo je uočljivo grupiranje postojećih modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola s obzirom na ravnateljevo radno iskustvo, pa postoje modeli stručnog osposobljavanja ravnatelja prije preuzi-manja dužnosti, modeli stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja na počet-ku mandata te modeli stručnog usavršavanja ravnatelja s višegodišnjim iskustvom.

U svim skupinama modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja, koji se bitno razlikuju u sadržaju i cilju edukacije, danas su najprisutniji modeli mo-dularnog stručnog usavršavanja i modeli mentorskog vođenja, koji se najčešće pro-vode samostalno ili u kombinaciji s drugima. Uočeni trendovi i grupacije postojećih modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja, polazište u projektira-nju, odnosno modeliranju, pronalaze u kompetencijskim standardima definiranim u većini zapadnih zemalja. Pomoću njih jasno se mogu izraziti vizije i želje o kvali-teti budućeg ravnatelja.

Teorijske analize postojećih modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja rav-natelja srednjih škola u svijetu neka pitanja i nedostatno istražena područja, od ko-jih je najznačajnije pitanje izbora novog ravnatelja, a s tim u svezi i pitanje organi-zacije i provođenja njegova stručnog osposobljavanja. Naime, analizirajući aktual-no stanje u većini zemalja, može se zaključiti kako se ravnateljem srednje škole može postati na jedan od sljedećih načina:

1. javnim natječajem, bez ikakvog prethodnog obvezatnog stručnog osposoblja-vanja

2. javnim natječajem, uz uvjet posjedovanja prve licence stručne osposobljenosti 3. prijelazom iz statusa zamjenika ravnatelja u status ravnatelja srednje škole.

133


Kako je stvarna situacija u organizaciji modela stručnih osposobljavanja i dalj-njeg usavršavanja ravnatelja u pojedinim zemljama svijeta vrlo različita, različiti su i pristupi organizaciji modela stručnog osposobljavanja. Najmanje su vidljive razlike u pristupu kojima postoji institucija zamjenika ravnatelja. U tim je zemljama naj-češći model stručnog osposobljavanja budućeg ravnatelja mentorsko vođenje, model koji se u kasnijim fazama uglavnom kombinira s nekim drugim modelima.

Veće se razlike u odabiru prikladnih modela uočavaju u osposobljavanju budu-ćih ravnatelja od kojih se ne zahtijeva prethodno radno iskustvo u odgojno-obrazov-nom sustavu. U takvim su organizacijskim shemama stručnih osposobljavanja naj-češće prisutni modeli modularnog stručnog osposobljavanja, koji se često kombinira-ju s modelima mentorskog vođenja.

Kada je riječ o zemljama koje od kandidata za buduće ravnatelje uopće ne zahti-jevaju prethodno stručno osposobljavanje, tada se najčešće poseže za modelima struč-nog osposobljavanja i stručnog usavršavanja koji se provode na samom početku pre-uzimanja funkcije. Ovdje dominantnu ulogu opet ima model mentorstva.

Pored navedenih sličnosti i razlika u organizaciji i praktičnom provođenju struč-nog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmen-tu, važno je spomenuti kako se od zemlje do zemlje uočava i velika razlika u samom trajanju određenih ciklusa stručnog osposobljavanja i usavršavanja, a vidljive su i ra-zlike po završetku ciklusa, koji mogu, ili ne moraju završiti certifikacijom programa.

U našoj zemlji nekoliko činjenica determinira odnos prema stručnom osposoblja-vanju i usavršavanju ravnatelja. Naime, Republika Hrvatska jedna je od rijetkih ze-malja u svijetu koja budućim ravnateljima srednjih škola ne postavlja nikakav uvjet prethodnog stručnog osposobljavanja prije preuzimanja dužnosti, odnosno, zaintere-siranim kandidatima za funkciju ravnatelja ne postavljaju se nikakvi inicijalni uvje-ti za stjecanje ravnateljskih kompetencija. Isto tako, činjenica je kako u našoj zemlji ne postoje imenovani mentori koji bi novog ravnatelja uvodili u rad. Stručno usavr-šavanje ravnatelja srednjih škola kod nas još uvijek nije obvezatno, nisu definirani kompetencijski standardi za ravnatelje srednjih škola, a u sistematizaciji radnih mje-sta ne postoji radno mjesto zamjenika ravnatelja.

134


3. Stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu u Republici Hrvatskoj

Kada je riječ o planskom stručnom usavršavanju ravnatelja srednjih škola u Re-publici Hrvatskoj, tada zapravo govorimo o razdoblju od posljednjih desetak godi-na, u kojemu je Zavod za školstvo RH (danas Agencija za odgoj i obrazovanje), po-čeo sustavno provoditi organizirano stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu (katalozi stručnih usavršavanja Zavoda za školstvo RH Agencije za odgoj i obrazovanje, 2002. – 2011.). Planirano i programirano stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u danas prepoznatljivom modelu provodi se od 2005. godine kada se u Zavodu za školstvo RH po prvi put zapošljavaju savjet-nici za školski menadžment, koji profesionalno započinju s organizacijom i prak-tičnim provođenjem stručnih usavršavanja školskih ravnatelja.44

3.1. Povijesni osvrt i rezultati nekih značajnijih istraživanja u području stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u Republici Hrvatskoj

U kraćem povijesnom osvrtu na pojavu stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola u Republici Hrvatskoj, moramo konstatirati da je zbog neobvezatnosti usavršavanja školskih ravnatelja u školskom menadžmentu, što je i danas slučaj, glavna značajka većine stručnih skupova održanih do 2000. godine bila uočljiva prigodničarska nota, odnosno njihova ad hoc provedba koje su organizirali, s više ili manje uspjeha stručnjaci i entuzijasti tog vremena iz zemlje ili gosti iz inozem-stva. Kako je povijest stručnih usavršavanja ravnatelja, ali i status Zavoda za škol-stvo RH, ustanove koja se imanentno bavila stručnim usavršavanjem odgojno-obrazovnih djelatnika45, zapravo izravno utjecala na broj, sadržaj i kvalitetu ravna-teljskih edukacija, u prošlosti su uočljiva i neka “siva” razdoblja u području struč-nog usavršavanja ravnatelja.

44 Zavod za školstvo RH, kao služba za unapređivanje i razvoj školstva, osnovana je početkom 1950-tih godina. U programu njegova rada bila je i skrb za ravnatelje, koju su ostvarivali savjetnici za si-stem i razvoj. Stručno usavršavanje ravnatelja izvodilo se u dvije osnovne forme: (1) Kao višedenevni stručni skupovi s velikim brojem sudionika - (regionalni skupovi). Održavali su se na početku škol-ske godine, a bili su u funkciji analize postignuća prethodne i pripremi za predstojeću školsku godi-nu. (2) Kao jednodnevni stručni skupovi za ravnatelje škola nekoliko susjednih općina na kojima su se razmatrala pedagoška i pravna pitanja. Više o tome može se naći u dokumentaciji Zavoda za škol-stvo RH i njegovim stručnim časopisima (kao što su: “Obrazovanje i rad“, “Život i škola“, Školski vje-snik“…), te u “Pedagoškom radu” i sl.45 Sredinom 90.-ih godina Zavod za školstvo RH je odlukom resornog Ministarstva bio ukinut, da bi 2000. godine bio ponovno vraćen i ekipiran stručnjacima za određena odgojno-obrazovna područja.

135


O potrebi i značaju stručnog rada školskih ravnatelja kod nas, neka teorijska razmišljanja i pretpostavke nalazimo već daleke 1958. godine u knjizi “Upravlja-nje u prosvjeti i školstvu” (Leko, 1958) u kojoj se autor bavi isključivo administra-tivnim, društvenim i prosvjetnim upravljanjem te u knjizi “Upravljanje i rukovo-đenje školom” (Malić, 1971) u kojoj autor po prvi put naglašava sustavni pristup rukovođenju i ulozi ravnatelja.

U razdoblju od 1993. – 1996. godine Ministarstvo prosvjete i kulture RH i Za-vod za školstvo RH organizirali su i uspješno proveli stručno osposobljavanje i usa-vršavanje za sve ravnatelje srednjih škola RH kroz rad u Školi za ravnatelje46 koja je imala zadaću formalno osposobiti ravnatelje i pripremiti ih za završni ravnatelj-ski ispit. U Školi se radilo po razrađenom programu i pripremljenom Priručniku za ravnatelje47, a imenovano povjerenstvo razradilo je i Program ravnateljskog is-pita48. Tih je godina, naime, bila ozakonjena obveza polaganja ravnateljskog ispita kao preduvjeta za upravljanje i rukovođenje srednjom školom, a Škola za ravnate-lje je bila dijelom pripreme za polaganje ravnateljskih ispita.49 Nakon dvogodišnjeg rada Škole i prvih položenih ravnateljskih ispita, resorno je Ministarstvo odustalo od projekta Škole za ravnatelje.

46 O Školi za ravnatelje više u: Staničić, S. (2006) Menadžment u obrazovanju. Rijeka: Vl. naklada. str. 197.47 Drandić, B. (ur.) (1993) Priručnik za ravnatelje odgojno-obrazovnih ustanova. Zagreb: Znamen.48 Program ravnateljskog ispita za ravnatelje srednjih škola i učeničkih domova (Glasnik, 1/94, Za-greb: Ministarstvo prosvjete i kulture.).49 Zakonom o srednjem školstvu (NN 19/92) od 10. travnja 1992. godine propisana je obveza po-laganja ravnateljskog ispita za sve ravnatelje srednjih škola RH zatečene na dužnosti.

136


Shema 8. Važnije godine i događaji u povijesnom pregledu stručnog osposobljavanja i usavršavanja školskih ravnatelja u Hrvatskoj.

Izvor: Staničić, S. (2007). Stručno osposobljavanje ravnatelja u Republici Hrvatskoj, radni materijal sa stručnog skupa “Metode i oblici stručnog usavršavanja ravnatelja u Hrvatskoj,” World Bank, Krk, 11. lipnja 2007.

Krajem devedesetih godina u Republici Hrvatskoj je sve izraženija potreba za stručnim i znanstvenim utemeljenjem osposobljavanja i stručnog usavršavanja škol-skih ravnatelja pa je nekoliko manjih, ali vrlo značajnih istraživanja čiji su rezultati prezentirani na većim stručnim skupovima za ravnatelje srednjih škola polako, ali sigurno utiralo put osvješćivanju srednjoškolskih ravnatelja u potrebi funkcional-nog i svrhovitijeg stručnog usavršavanja od trenutno ponuđenoga.

Tako je 2002. i 2003. godine istraživanjem potreba ravnatelja srednjih škola50 ustanovljeno da su najvažnija područja budućih edukacija za ravnatelje (iskazana u postotcima odgovora ispitanih ravnatelja):

– učinkovit timski rad (80%) – opće vještine rukovođenja (79%) – planiranje i donošenje odluka (64%)

50 Zavod za školstvo RH, u razdoblju od 2002. do 2003. proveo je analizu potreba ravnatelja sred-njih škola o stručnom usavršavanju. Upitnik je ispunilo 197 ravnatelja srednjih škola.

137


– upravljanje kvalitetom u školi (57%) – razvoj ljudskih potencijala (56%) – upravljanje promjenama (56%).

Istraživački rezultati51 studije o promjenama u osposobljavanju i stručnom usa-vršavanju ravnatelja srednjih strukovnih škola u Hrvatskoj objavljeni su 2002. go-dine. Prema rezultatima studije, očekivane promjene bi se očitovale ponajprije u područjima izbora, osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja. Izbor i temeljno os-posobljavanje ravnatelja, prema zaključcima studije, vršilo bi se temeljem radnog iskustva ravnatelja, tj. na kompenzacijskom osposobljavanju onih ravnatelja koji su na položaju više od četiri godine (ravnatelji s iskustvom) te osposobljavanju novo-izabranih ravnatelja bez iskustva i ravnateljskih znanja i vještina. Posebno osposo-bljavanje trebalo bi se, prema rezultatima studije, organizirati za zaposlene nastav-nike − potencijalne buduće ravnatelje. Nositelj temeljnog osposobljavanja i usa-vršavanja ravnatelja bila bi novoformirana škola za ravnatelje koja bi se profesio-nalno bavila kriterijima izbora budućih srednjoškolskih ravnatelja, planiranjem i programiranjem temeljnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja, verifikacijom programa temeljnog programa osposobljavanja te uvođenjem programa u sustav daljnjeg stručnog usavršavanja ravnatelja.

Rezultati sličnog istraživanja provedenog 2002. godine pokazali su, kada je riječ o stručnom usavršavanju ravnatelja, kako je većina ispitanih ravnatelja tijekom šk. god. 2001./2002. pohađala predavanja, seminare i radionice, najčešće u organiza-ciji Zavoda za unapređivanje školstva, te nešto rjeđe u organizaciji samih škola ili različitih nevladinih organizacija te da su ispitani ravnatelji svjesni važnosti struč-nih usavršavanja o čemu svjedoči podatak o čak 82,2% ravnatelja koja su odgo-vorila da treba povećati broj stručnih usavršavanja tijekom godine. U tom smislu, zaključuje se kako “stručna usavršavanja školskih ravnatelja u RH mogu biti važan čimbenik u procesu prilagođavanja ravnatelja promjenama u školskom sustavu.” (Evaluacija nastavnih programa i razvoj modela kurikuluma za obvezno obrazo-vanje u Hrvatskoj, 2004, str. 32)

Prema rezultatima trećeg istraživačkog projekta također provedenog iste 2002. godine, u kojemu su ispitivane i obrazovne potrebe ravnatelja srednjih škola RH, istraživački tim u sastavu H. Vrgoč, D. Petričević, J. Milat i M. Cindrić zaključuju “...kako se prilikom izbora srednjoškolskih ravnatelja ne ispituju stvarne kompe-tencije kandidata nego se naglasak stavlja na formalne kompetencije i subjektivne procjene. Stručno usavršavanje ravnatelja obavlja se stihijski, nije osmišljen sustav

51 U istraživačkom projektu “Osposobljavanje strukovnih nastavnika i strukovnih učitelja” (Euro-pean Training Foundation, 2002, str. 66 – 67).

138


za njihovo osposobljavanje, a praćenje i vrednovanje rada ravnatelja ne provodi se sustavno, ne vodi se eksterna evaluacija o odgojno – obrazovnog rada škole.” (Os-posobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja, 2002, str. 16)

Prva su značajnija sveobuhvatna analiza stručnog usavršavanja školskih rav-natelja u RH provedena 2004. godine u okviru projekta Ministarstva znanosti, ob-razovanja i športa (MOIZŠ, 2005)52 i ta je analiza ukazala na brojne slabosti u iz-boru i sustavu njihovog usavršavanja. Pokazalo se kako sustav stručnog usavršava-nja nije dovoljno osmišljen i svrhovit i ne odgovara stvarnim obrazovnim potreba-ma školskih ravnatelja te se traži veći angažman različitih institucija i stručnjaka za pojedine stručne teme. Ustanovilo se kako programi i sadržaji stručnog usavršava-nja pretjerano naglašavaju normativno (propise i naputke), a zapostavljaju stručno – pedagoška znanja i rad s ljudima.

Provedena su i neka manja, ali značajna ispitivanja ravnatelja srednjih škola 2005.53 godine, koja se odnose na potrebe ravnatelja u području stručnog usavrša-vanja, a u izravnoj su vezi s radnim iskustvom ravnatelja.

Potrebe ravnatelja u prvom mandatu:• pravno – normativno područje rada ravnatelja• načine financiranja• modele školskog menadžmenta i vođenja• načine motiviranja prema potrebama zaposlenih • upravljanje kvalitetom.

Potrebe ravnatelji u drugom mandatu:• obrazovni menadžment i vođenje škole• upravljanje projektnim ciklusom• vrjednovanje i samovrjednovanje rada• konstruktivno rješavanje sukoba• prevencija ovisnosti i nasilja te osiguranje sigurnosti• tehnike suočavanja sa stresom.

Potrebe ravnatelja u trećem mandatu:• vrjednovanje i samovrjednovanje rada• upravljanje projektnim ciklusom

52 Istraživanje je obavio Institut za društvena istraživanja – Zagreb tijekom 2004. godine 53 Podatci su prikupljeni u radu iskustvene skupine na Konferenciji za ravnatelje srednjih škola 8. studenoga 2005. u Opatiji, a predstavljeni su na seminaru “Metode i oblici stručnog usavršavanja rav-natelja u Hrvatskoj“, World Bank, Krk, 11. lipnja 2007. (Hitrec, 2007).

139


• načine suradnje prema situacijama• obrazovni menadžment • komunikaciju.

Potrebe ravnatelja s više od tri mandata usmjerene su na:• primjenu računala u svakodnevnom radu (ICT)• tehnike suočavanja sa stresom• vrjednovanje i samovrjednovanje rada • vrjednovanje i samovrjednovanje rada • kreiranje vizije škole i praćenje ostvarenja• prevenciju ovisnosti i nasilja te osiguranje sigurnosti• upravljanje kvalitetom • upravljanje projektnim ciklusom (Hitrec, 2007).

U prezentiranim i rangiranim odgovorima uočljiva je potreba novih ravnatelja za sadržajima iz područja upravljanja, dok su iskusniji ravnatelji više interesa pokazali za teme iz područja rukovođenja. Međutim, anketa je pokazala kako su zajedničke temeljne potrebe ravnatelja srednjih škola, bez obzira na radno iskustvo, sljedeće:

• osigurana podrška sustava• program osposobljavanja• kontinuirano ciljano stručno usavršavanje• razmjena iskustva dobre prakse • vrjednovanje i samovrjednovanje rada, uz mogućnost napredovanja u zva-

nje mentora i savjetnika.

Rezultati pojedinih istraživanja u godinama što su slijedile pokazuju kako se uočeni nedostatak svrhovitosti sustava stručnog usavršavanja školski ravnate-lja nije bitno promijenio. Tako u sljedećem nizu odvojenih istraživanja (Hitrec i Bilankov, 2005; Stilin, 2005; Puzić, 2006) autori naglašavaju nedostatak stručno pedagoških tema u sustavu stručnog usavršavanja ravnatelja te naglašavaju zna-čenje pedagoških čimbenika za učinkovitost i kvalitetu odgojno–obrazovne dje-latnosti koje izrazito značenje imaju i za funkciju vođenja školske ustanove. Do sličnih zaključaka dolazi S. Staničić (2004) i upozorava kako je upravna podrš-ka ravnateljima razvijena na štetu istraživačke i razvojne. Kako školski ravnate-lji ostvaruju zadaće u tri područja (Puškar, 2006): nacionalnom školskom susta-vu, školi kao organizaciji i pedagoškoj instituciji te primjeni menadžmenta u vo-đenju i radu, autor sugerira kako se sa sadržajima nacionalnog školskog sustava ravnatelji trebaju upoznati, školu kao organizaciju i pedagošku instituciju trebaju razumjeti, dok menadžment i vođenje u školi ravnatelji trebaju znati primjenji-

140


vati. Za takve zadaće potreban je i odgovarajući sustav izbora, osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja.

I u novijim istraživanjima na evidentno prevladavanje ravnateljeve administra-tivne uloge u odnosu na stručno-pedagošku ukazuju A. Peko i suradnici (2008) te zaključuju kako s povećanom autonomijom škole raste odgovornost ravnatelja za vrsnoću ljudskog potencijala, pa je stoga potrebno njihovo pojačano osposoblja-vanje u tom području.

Iz prethodno navedenog, jasno je kako je problematika sadržaja stručnog usa-vršavanja ravnatelja i danas, kao i početkom prošlog desetljeća, jednako aktualna. I dalje se uočava dominantnost tema iz područja pravne legislative, koja potiskuju stručne teme iz područja školskog menadžmenta, poglavito ona u području vođe-nja i upravljanja, prema rezultatima recentnih istraživanja.

Osim zajedničkih obrazovnih potreba koje su izražene i raspoređene u odnosu na ravnateljevo radno iskustvo, nesumnjivo postoje i druge specifičnosti o kojima treba voditi računa prilikom osmišljavanja sadržaja stručnih usavršavanja školskih ravnatelja. Na te specifičnosti nakon istraživanja o učinkovitosti ravnateljskog vo-đenja u našim školama, ukazuju A. Peko i suradnici, (2008): “Postoje specifično-sti bitne za određivanje programa osposobljavanja, osim funkcija vođenja i pod-ručja rada škole iz kojih se izvode odgovarajuće kompetencije, a to su: obrazovne potrebe za svakog pojedinog ravnatelja (prvi ili drugi mandat, završeno temeljno obrazovanje), poznavanje vizije cilja i zadaće ostvarivanja programa, nove spozna-je u znanstvenim disciplinama, osobito pedagogiji, psihologiji te didaktici i meto-dologiji, informatici, menadžmentu, ekonomiji i sl., te posebni ciljevi koji proisti-ču iz naravi uloge voditelja odgojno obrazovne ustanove. Njegove stručno peda-goške kompetencije čine ga operativcem /praktičarom koji promišlja i planira o načinu rada, reducira rutinske aktivnosti, dobar je model i povećava fleksibilnost i kreativnost nastavnika i učitelja, uz općenito, kvalitetu življenja u školi.” (Peko i sur., 2008, str. 71)

Kada je riječ o stručnom osposobljavanju ravnatelja srednjih škola, koje nije nikada zaživilo u Hrvatskoj, spomenut ćemo najvažniji elaborat kojega je kao pri-jedlog javnosti prezentira Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH krajem 2005. godine. (Prijedlog programa osposobljavanja ravnatelja osnovnih i srednjih škola, MZOŠ, 2005) Izradila ga je ekspertna skupina pod vodstvom dr. sc. Stjepa-na Staničića. U prijedlog programa, pored uobičajene razrade sadržaja predlože-nog stručnog osposobljavanja (cilj, zadaće, metode, oblici i uvjeti rada i dr.), u do-kumentu se jasno definira i razrađuje pojam stručnog osposobljavanja ravnatelja

141


u RH, koje se shvaća kao stjecanje funkcionalnih znanja, što ravnatelju nakon izbo-ra na funkciju trebaju omogućiti optimalno ostvarivanje njegove uloge stručnjaka osposobljenog za rukovođenje u školi.

Prema prijedlogu Programa, sadržaji stručnog osposobljavanja određeni su ru-kovodnim funkcijama ravnatelja u školi, područjima rada za koja je odgovoran, kompetencijama što ih treba imati da bi ostvario rukovodne funkcije te specifič-nostima prosvjetne i školske stvarnosti. Zanimljiv je i prijedlog o mjestu i nosite-ljima realizacije programa, koji se povjerava institucionalnoj realizaciji, odnosno nekom budućem nacionalnom centru za ravnatelje u kojemu bi podučavali doma-ći, ali istrani stručnjaci, sveučilišni profesori, istaknuti stručnjaci iz prakse, duž-nosnici i službenici državnih i lokalnih prosvjetnih tijela te istaknuti pojedinci – uspješni ravnatelji. Kako bi predloženim programom osposobljavanja u početnoj implementaciji bili obuhvaćeni svi ravnatelji zatečeni na dužnosti, pitanje utvrđi-vanja prethodne osposobljenosti ravnatelja bilo bi riješeno tako da bi svi ravnatelji u prvom mandatu bili uključeni u program osposobljavanja i stekli licencu propi-sanom procedurom, dok bi ravnatelji u drugom mandatu bili uključeni u one di-jelove programa osposobljavanja na osnovi osobne procjene svojih potreba. Utvr-đivanje ravnateljeve objektivne stručne osposobljenosti, prema ovom prijedlogu, vršila bi se uvidom u neposredni rad te prezentacijom postignutih rezultata škole. Ravnatelji u trećem i većem broju mandata mogli bi se prema Prijedlogu progra-ma, dragovoljno uključivati u program, a licencu bi dobili temeljem uvida u njihov rad. Pored pitanja povezivanja zahtjeva definiranog programa i već stečene ospo-sobljenosti ravnatelja s iskustvom, otvorila su se još neka važna pitanja koja ovim Prijedlogom programa nisu mogla biti riješena, kao npr.:

• Kojim tempom pristupiti realizaciji osposobljavanja? • Kako provjeravati osposobljenosti ravnatelja različitog iskustva? • Kakva je povezanost između zahtjeva programa i mandata ravnatelja? • Kako je povezana sigurnost ravnatelja i motivacija za ravnateljsku funkciju? • Koliko bi mogao trajati mandat ravnatelja? • Može li ravnatelj napredovati u zvanju? (MZOŠ, 2005, str. 37)

Povjerenstvo za izradu Izvedbenog programa za osposobljavanje ravnatelja ime-novano je 2007. godine pri Agenciji za odgoj i obrazovanje, sa zadaćom da postojeći Prijedlog programa osposobljavanja ravnatelja razradi u primjenjiv oblik izvedbe-nog programa, koji bi kasnije postao sastavnim dijelom već ranije objavljenog Pro-grama osposobljavanja. U Izvedbenom programu se operativno razrađuju struč-ni sadržaji predviđeni za usvajanje tijekom osposobljavanja ravnatelja osnovnih i srednjih škola. Pritom se misli na sintezu sadržaja učenja kroz definirane module

142


i razradu modula prema utvrđenoj strukturi (AZOO, 2007). Sadržaji osposoblja-vanja u Prijedlogu izvedbenog programa raspoređeni su u jedanaest modula i to:

– Nacionalni školski sustav – 2 modula, – Škola kao organizacija i pedagoška institucija – 3 modula i – Primjena menadžmenta i vođenja u radu ravnatelja – 6 modula.

Svi su moduli strukturirani prema nazivu (naziv koji najbolje odražava sadržaje i kompetencije koje treba usvojiti), zadaćama (kratak opis sadržaja i kompetencija koje će pristupnici modulu usvojiti), sadržaju (razrađeni sadržaji prijedloga pro-grama osposobljavanja uključenih u modul), kompetencijama (koliko će pristu-pnik određeni sadržaj razumjeti, prepoznati, znati, biti u stanju provesti i sl.), ob-licima rada (najprikladniji oblici za stjecanje odgovarajućih kompetencija – ple-narni rad, rad u skupinama, rad u parovima, individualni rad), metodama (načini rada s pristupnicima na usvajanju pojedinih sadržaja učenja – predavanja, semi-nari, rasprave u manjim skupinama, prezentiranje radova, funkcionalni rad, studije slučaja, simulacije, on-line), prostorom i opremom (prostor, oprema, materijali), literaturom (na hrvatskom jeziku), vrjednovanjem (kako će se procjenjivati po-stignuća – kriteriji procjenjivanja i pokazatelji uspješnosti) te trajanjem (okvirno vrijeme trajanja modula). (AZOO, 2007, str. 7 – 9)

Iako je Prijedlog programa osposobljavanja ravnatelja u stručnoj javnosti dobro prihvaćen,54 do njegove praktične implementacije nije došlo. Kao dobra teorijska osnova već je poslužio stručnjacima zaduženim za stručna usavršavanja ravnatelja osnovnih i srednjih škola u kvalitetnijem pristupu i osmišljavanju optimalnih rje-šenja njihova profesionalnog razvoja u prethodnom razdoblju. Isto tako smatramo kako se neke navedene teorijske postavke i prijedlozi praktičnih rješenja iz nave-denog programa mogu kvalitetno iskoristiti i prilagoditi budućem modelu obve-znog stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH. Pri tome prvenstveno mislimo na sadržaj te metode i oblike rada prve etape predloženog modela struč-nog usavršavanja ravnatelja (vidi 7. poglavlje empirijskog dijela radnje).

I najnovija istraživanja o značaju profesionalnog razvoja školskih ravnatelja pro-vedena u Republici Hrvatskoj, prema P. Bezinoviću (2010) idu u prilog tezi kako bez dobro osmišljenog stručnog osposobljavanja i daljnjeg stručnog usavršavanja

54 Pored navedenog Prijedloga programa stručnog usavršavanja školskih ravnatelja, poznati su još neki prijedlozi izvedbenih programa stručnih usavršavanja ravnatelja, koji također nisu ostvari-li praktičnu primjenu, kao npr. Prijedlog programa edukacije ravnatelja (Burcar, 2005), u kojemu se odvojeno razrađuje program za ravnatelje početnike, odnosno za ravnatelje s iskustvom, s pretpo-stavkom da svi sudionici edukacije učinkovito koriste informatičku tehnologiju te da se koriste jed-nim od svjetskih jezika. Program bi se realizirao kroz rad u četiri modula.

143


ravnatelja nema govora o uspješnom upravljanju i rukovođenju školom. “Razumi-jevajući presudnu važnost uloge ravnatelja za kvalitetu rada škole, u hrvatskom se obrazovnom kontekstu pokazuje izrazito važnim uspostavljanje kvalitetnog inici-jalnog osposobljavanja i sustavnog kontinuiranog usavršavanja ravnatelja za obav-ljanje složenih poslova upravljanja školom.” (Bezinović, 2010, str. 70)

3.2. Sustav paralelnih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u Republici Hrvatskoj

U Republici Hrvatskoj od 2005. godine djeluje sustav paralelnih modela struč-nog usavršavanja ravnatelja srednjih škola koji, promatran u cijelosti, predstavlja model stručnog usavršavanja. Sustav se sastoji od četiri modela organiziranih na: državnoj razini za sve ravnatelje i posebno samo za ravnatelje u prvom mandatu, na lokalnoj razini za sve ravnatelje te za imenovane voditelje županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola.

Model modularnog stručnog usavršavanja kojega Agencija za odgoj i obrazova-nje uvodi 2009. godine za sve školske ravnatelje postupno se integrirao u postoje-ći model stručnog usavršavanja ravnatelja na lokalnoj razini i realizira se mrežom licenciranih trenera. Edukacija se provodi prema prilagođenom modelu stručnog usavršavanja ravnatelja nizozemske škole za školski menadžment (Nederlandese School vor Onderwijsmanagement) isključivo na lokalnoj razini, s manjim skupi-nama do trideset sudionika, kroz devet definiranih modula.

Iako školski ravnatelji u Republici Hrvatskoj još uvijek nemaju obvezu struč-nog usavršavanja, za sada imaju mogućnost po želji i potrebama birati one modele stručnog usavršavanja koje prema ponuđenom sadržaju smatraju važnima za stje-canje osobnih ravnateljskih kompetencija. Svi su stručni seminari u određenom modelu unaprijed planirani i javno objavljeni u Katalogu stručnih skupova, odno-sno na mrežnim stranicama Agencije za odgoj i obrazovanje.

Organizatori stručnih usavršavanja ravnatelja u pravilu planiraju provedbe stručnih seminara tako da se sve unaprijed utvrđene stručne teme mogu nesme-tano sukcesivno odraditi u predviđenim modelima i to s obzirom na vrijeme, mje-sto, populaciju sudionika te razinu stručnog skupa. Svaki zainteresirani ravnatelj može, ako to želi, u jednoj školskoj godini sudjelovati u radu svih ponuđenih mo-dela stručnog usavršavanja.

144


3.2.1. Model višednevnog stručnog skupa na državnoj razini

Model višednevnog stručnog skupa na državnoj razini organizira se za sve rav-natelje srednjih škola dva puta godišnje. Javni poziv upućuje se svim ravnateljima. Rad na stručnim seminarima odvija se dvama osnovnim oblicima: plenarnim ra-dom (predavanja, demonstracije, primjeri dobre prakse) te u manjim skupinama i radionicama gdje se razrađuju teme s plenarnih predavanja. Ovaj model stručnog usavršavanja ravnatelja predstavlja jedan od najstarijih pristupa u organizaciji se-minara. U prošlosti se koristio uglavnom u prigodnim situacijama, kada bi orga-nizatori stručnih skupova (najčešće je riječ o resornom ministarstvu) odlučili pro-vesti usavršavanje ravnatelja u određenoj stručnoj temi.

Prema rezultatima jedinog značajnijeg istraživanja o evaluaciji ovog modela provedenog za potrebe Zavoda za školstvo RH iz 2003. godine, (Marković, 2003), 197 ispitanih ravnatelja srednjih škola iskazalo je svoje mišljenje o tom, dotada jedi-nom postojećem modelu stručnog usavršavanja. Model je pozitivno ocijenjen u po-dručjima izbora i obrade tema, konkretne i primjenjive aktivnosti, primjeni iskustve-nog učenja te mogućnosti međusobne razmjene iskustva s kolegama. No, iskazane su i ozbiljne primjedbe na organizaciju ovakvog modela (mjesto i vrijeme održavanja stručnog skupa, hodogram rada), na prenatrpan program s previše različitih sadrža-ja, neodgovarajuću dinamiku rada, izbor predavača – voditelja, nedostatak pisanih materijala te nejasnoće u očekivanjima sudionika seminara. (Marković, 2003, str. 8)

Neki su prijedlozi ispitanika ovog istraživanja o poboljšanju i promjenama po-stojećeg modela doveli relativno brzo i do konkretnih promjena u razmišljanjima i pristupu u dotadašnjem načinu organiziranja i provođenja stručnih skupova za ravnatelje srednjih škola. Tako je, kao izravna posljedica rezultata dobivenih ovog istraživanja, na prijedlog Zavoda za školstvo već 2005. godine nastao još jedan mo-del stručnog usavršavanja školskih ravnatelja, proizašao iz predložene i uspostav-ljene “mreže kolegijalne suradnje i horizontalnog učenja” posredstvom imenova-nih voditelja županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola, koja i danas služ-beno djeluje na lokalnoj razini.

Drugi važan prijedlog ispitanih ravnatelja o promjeni organizacije tada jedinog postojećeg modela odnosio se na stručno usavršavanje u obliku ciljanih modula i također je našao svoju praktičnu primjenu u praksi već početkom 2009. godine kao modularni model stručnog usavršavanja.

Još su neki prijedlozi iz istraživanja potakli organizatore stručnih usavršava-nja na ozbiljnija razmišljanja o postupnom uvođenju inovacija, odnosno promje-ni postojećeg modela stručnog usavršavanja ravnatelja, kao što su npr. definira-

145


nje kompetencijskih standarda, jasnije zakonsko reguliranje stručnog usavršavanja školskih ravnatelja, iskorištavanje potencijala ravnatelja u organizaciji i provođenju stručnog usavršavanja, povećanje mogućnosti on-line usavršavanja, itd. ( Marko-vić, 2003, str. 10)

3.2.2. Model jednodnevnog stručnog skupa na lokalnoj razini

Model jednodnevnog stručnog skupa na lokalnoj razini održava se do četiri puta godišnje. Nastao je na inicijativu Zavoda za školstvo RH, koji je 2005. godi-ne po uzoru na već ustrojene modele stručnih usavršavanja ostalih zaposlenika u odgojno-obrazovnom sustavu oformio i mrežu imenovanih voditelja županijskih stručnih vijeća za školske ravnatelje te započeo s organizacijom i konkretnim ra-dom stručnih seminara na lokalnoj razini. Seminari su u početku dobro prihvaće-ni kod ravnatelja srednjih škola, no ubrzo se pokazalo kako je najveći nedostatak ovog modela stručnog usavršavanja kvalitativna neujednačenost istovrsnih semi-nara na terenu. Zbog nemogućnosti angažiranja uvijek istih predavača i voditelja seminara za istu temu na više različitih mjesta održavanja stručnog skupa, izla-zni rezultati i ocjene lokalnih stručnih seminara nisu bili ujednačeni (Evaluacija i statistički podatci stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih škola, AZOO, 2005. – 2010.). Također se pokazalo kako su pojedini voditelji županijskih stručnih vi-jeća ponekad veći dio planiranog vremena koristili i za rasprave o dnevno aktu-alnim temama za ravnatelje pa je model počeo gubiti svoj pravi smisao i cilj. Uvo-đenjem novog modularnog modela stručnog usavršavanja 2009. godine, ali i zbog sve većeg nedostatka materijalnih sredstava određenih za stručna usavršavanja rav-natelja, model jednodnevnog stručnog skupa na lokalnoj razini počeo se polako ga-siti i prelaziti u model modularnog stručnog usavršavanja. Karakteristično za ovaj model jest da se pisani poziv za sudjelovanje upućuje svakom ravnatelju osobno, na seminarima se radi plenarno, s mogućim otvorenim diskusijama (zbog manjih skupina sudionika do trideset ravnatelja), a po potrebi, odnosno karakteru teme, organizira se i rad u radionicama.

3.2.3. Model dvodnevnog stručnog skupa za ravnatelje srednjih škola u prvom mandatu, na državnoj razini

Kako u Republici Hrvatskoj još uvijek ne postoji zakonska obveza stručnog os-posobljavanja novih ravnatelja srednjih škola ili onih zaposlenika u sustavu obra-zovanja koji bi to željeli postati, Agencija za odgoj i obrazovanje je početkom 2006. godine otpočela provođenje dvodnevnih stručnih seminara za ravnatelje srednjih škola u prvoj godini njihovog prvoga mandata. Edukacija je zamišljena kao zamjena

146


za nepostojeću obvezatnu pripremu novih ravnatelja, odnosno osposobljavanje (pre-service requirements) i održava se svake godine.

Rad u ovom modelu uglavnom se realizira plenarnim predavanjima, s najvaž-nijim temama za ravnatelje početnike: zakonska regulativa, problemi ravnatelja – početnika u svakodnevnom radu, metode rukovođenja i upravljanja te vještine komuniciranja. Predavanja u pravilu održavaju eminentni teoretičari s fakulteta te istaknuti stručnjaci iz odgojno-obrazovnog sustava. Zbog nedostatka radnog isku-stva ravnatelja, radionice se organiziraju samo u tematskom području vještine ko-municiranja (Katalog stručnih usavršavanja, AZOO, 2006. – 2010.).

Iako se evaluacijom ovog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH do sada nitko nije ozbiljnije bavio, smatramo kako je upravo ispitivanje ravnateljskih potreba i analiza izlaznih rezultata nakon održanih seminara za rav-natelje koji su na početku mandata u ovom modelu, koji je i osmišljen i provodi se kao kompenzacija za nepostojeće stručno osposobljavanje, ključno u projekti-ranju prve etape budućeg modela za obvezno stručno usavršavanje ravnatelja sred-njih škola u RH.

3.2.4. Model dvodnevnog stručnog skupa za imenovane voditelje županijskih stručnih vijeća za ravnatelje srednjih škola na državnoj razini

Resorno Ministarstvo je 2005. godine iz redova najuspješnijih ravnatelja sred-njih škola imenovalo voditelje županijskih stručnih vijeća za ravnatelje srednjih škola, a Zavod za školstvo RH bio je obvezan posvetiti posebnu pozornost njiho-vom stručnom usavršavanju.

Iako je osnovna funkcija imenovanih voditelja bila zamišljena prvenstveno kao uloga organizatora stručnih skupova na lokalnoj razini, zbog evidentne neujedna-čenost njihovih temeljnih kompetencija iz područja školskog menadžmenta priš-lo se planskom, dodatnom stručnom usavršavanju voditelja kroz novoosmišljeni model, dva puta godišnje. Kako se radilo o ravnateljima s radnim iskustvom, naj-povoljniji oblici rada na stručnim seminarima u početku su bile iskustvene radio-nice, no uvođenjem modularnog stručnog usavršavanja u sustav stručnog usavrša-vanja svih ravnatelja srednjih škola nekoliko godina kasnije, ovaj se model postu-pno prilagođavao upravo modularnom pristupu rada. Voditelji županijskih struč-nih vijeća su prvi ravnatelji sustava koji su apsolvirali diseminirane sadržaje svih devet planiranih modula stručnog usavršavanja ravnatelja u Hrvatskoj.

147


Upravo je ta okolnost u Agenciji za odgoj i obrazovanje uvjetovala osmišljava-nje praktične realizacije najnovijeg podmodela modularnog stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola kao temeljnog oblika stručnog usavršavanja ravnatelja, u kojima su voditelji županijskih stručnih vijeća u bitno promijenjenoj ulozi postali nositelji organizacije provođenja edukacija ravnatelja na lokalnoj razini.

3.2.5. Modularno stručno usavršavanje kao model stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola

Modularno stručno usavršavanje provodi se u Republici Hrvatskoj od 2009. go-dine. Model se provodi modularnim oblikom rada, kroz devet definiranih modula:

1. Strateško upravljanje školom 2. Rukovođenje školom 3. Organizacija škole 4. Kultura škole5. Financijsko upravljanje 6. Upravljanje ljudskim potencijalom 7. Upravljanje promjenama 8. Poboljšanje kvalitete 9. Tehnike komuniciranja.

Stručno usavršavanje organiziraju imenovani voditelji županijskih stručnih vi-jeća, a provode ih licencirani treneri . Svaki modul traje dva dana, a ciklus modela dvije godine. Model se u pravilu organizira na lokalnoj razini, zbog mogućeg rada s najviše trideset polaznika seminara, a organiziran je za sve ravnatelje sustava, bez obzira na njihovo ravnateljsko iskustvo. Pozivi na stručne seminare upućuju se sva-kom ravnatelju osobno. U jednoj kalendarskoj godini svaki ravnatelj može apsol-virati, ako to želi, po četiri modula.

Modularno stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola kao model stručnog usavršavanja predstavlja novost u procesu neobveznog stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola u našoj zemlji i prema analizi ocjena polaznika usavršavanja (evaluacijskih listića) u dosada održanih modula, predstavljaju najbolje ocijenjen model stručnog usavršavanja ravnatelja u posljednje dvije kalendarske godine (go-dišnja izvješća AZOO, 2010, i 2011).

Postojeći model stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH predstav-lja sustav modela koji se sukcesivno i planirano provode tijekom jedne kalendar-

148


ske godine. Svi su sastavni modeli unaprijed formalno, tematski i sadržajno defi-nirani. Ovako koncipiran model u praksi funkcionira od početka 2009. godine.

Shema 9. Prikaz postojećeg modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH koji se provodi u jednoj kalendarskoj godini, u funkciji je od 2009. godine.

***

Evaluacijom modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu u Republici Hrvatskoj nitko se do sada nije ozbiljnije bavio. Jedino sveobuhvatno istraživanje evaluacije modela višednevnog državnog skupa provedeno 2003. godine donosi saznanja o mišljenju ispitanih ravnatelja srednjih škola o tom, do tada jedinom postojećem modelu stručnog usavršavanja. Model je pozitivno oci-jenjen u područjima izbora i obrade tema, konkretne i primjenjive aktivnosti, te mo-gućnosti međusobne razmjene iskustva s kolegama. No, iskazane su i ozbiljne pri-

149


mjedbe u vezi s organizacijom ovakvog modela: mjesto i vrijeme održavanja struč-nog skupa, hodogram rada (prenatrpan program s previše različitih sadržaja), neod-govarajuća dinamika rada, izbor predavača – voditelja, nedostatak pisanih materi-jala te nejasnoće u očekivanjima od sudionika seminara. Prema rezultatima u knjizi spomenutih istraživanja u svezi ravnateljskih potreba i razvoja nužnih ravnateljskih kompetencija provedenih u našoj zemlji posljednjih desetak godina, može se zaklju-čiti kako se uočeni problemi uglavnom ponavljaju i još uvijek nisu pronađena zado-voljavajuća rješenja. Tu se prije svega misli na problem izbora ravnatelja, temeljnog stručnog osposobljavanja novoizabranih ravnatelja bez iskustva i ravnateljskih zna-nja i vještina te kompenzacijsko osposobljavanje i usavršavanje onih ravnatelja koji su na položaju više od četiri godine (ravnatelji s iskustvom).

Iako autori u knjizi navedenih istraživanja i studija sugeriraju neka kvalitetnija rješenja, kao npr. da se izbor i osposobljavanje ravnatelja vrši temeljem radnog isku-stva ravnatelja, tj. na kompenzacijskom osposobljavanju onih ravnatelja koji su na položaju više od četiri godine (ravnatelji s iskustvom) te nužnom osposobljavanju novoizabranih ravnatelja bez iskustva i ravnateljskih znanja i vještina, u praktičnoj provedbi stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola do tih je rješenja tek djelo-mično došlo i to samo kada je riječ o kompenzacijskom stručnom osposobljavanju.

U nekim se istraživanjima naglašava i problem nemogućnosti ispitivanja stvar-nih ravnateljskih kompetencija prilikom izbora novih srednjoškolskih ravnatelja (koje oni u pravilu i ne mogu imati), nego se u zamjenu za to provode ispitivanja formal-nih kompetencija i analize različitih subjektivnih procjena. Zaključujemo kako je nepostojanje stručnog osposobljavanja budućih ravnatelja u Republici Hrvatskoj je-dan od većih neriješenih problema kada je riječ o stjecanju temeljnih ravnateljskih kompetencija.

Pored spomenutih istraživanja koja ukazuju na ravnateljske potrebe u razvijanju temeljnih kompetencija bitnih za određivanje programa stručnog usavršavanja (au-tori najviše spominju potrebne ravnateljske kompetencije u području rukovođenja, vođenja i upravljanja školskom ustanovom), u najnovijim istraživanjima neki au-tori naglašavaju i važnost sadržaja usmjerenog na svakog pojedinog ravnatelja koji podrazumijevaju upoznavanje novih spoznaja u znanstvenim disciplinama (osobi-to pedagogiji, psihologiji te didaktici i metodologiji, informatici, menadžmentu, eko-nomiji i sl.).

Generalno gledajući, prema rezultatima istraživanja ravnateljskih potreba i ra-zvoja nužnih ravnateljskih kompetencija provedenih posljednjih desetak godina u Hr-vatskoj, pokazalo se kako cjelokupni postojeći sustav stručnog usavršavanja nije do-

150


voljno osmišljen i svrhovit te ne odgovara stvarnim obrazovnim potrebama školskih ravnatelja. Utvrdilo se i kako programi i sadržaji stručnog usavršavanja ravnatelja pretjerano naglašavaju normativno (propise i naputke), a zapostavljaju stručno–pe-dagoška znanja i rad s ljudima te se ono obavlja stihijski, bez prethodno osmišljenog sustava za ravnateljevo temeljno osposobljavanje.

Također je utvrđeno kako u Hrvatskoj ne postoji sustav praćenja i vrjednovanja rada ravnatelja, poglavito onih koji su tek stupili na dužnost, pa se tako posredno naglašava i nedostatak mentorskog vođenja u sustavu stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola u nas. Razlog je tomu nepostojanje imenovanih ravnateljskih mentora u RH, a s tim u svezi i nemogućnost uvođenja mentorskog sustava vođenja novih ravnatelja.

Promatrajući komponente postojećeg sustava modela stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola RH, može se zaključiti kako pojedini dijelovi sustava, koji su u vrijeme svog nastanka imali smisao i u potpunosti odgovarali svojoj svrsi, danas pred-stavljaju svojevrsni teret i još uvijek egzistiraju, najviše zbog tradicije i inertnosti cje-lokupnog sustava stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika. Uvođenjem modularnog modela stručnog usavršavanja, koji se u nas primjenjuje posljednje dvije godine i kojim se “oduzelo” vrijeme i sredstva nekim postojećim modelima, opravda-no se postavlja pitanje daljnjeg postojanja modela jednodnevnog stručnog usavrša-vanja na lokalnoj razini, u obliku kakvoga poznajemo prije uvođenja novog mode-la. Udvostručavanje je sadržaja koji se obrađuju različitim modelima, različitim pri-stupom i oblicima rada neracionalno, a prednost će se svakako dati onim modelima koji će u znanstvenoj provjeri dokazati rezultate. Također, zbog učestalosti održava-nja modularnog modela (do četiri puta godišnje), vrlo je upitna i svrhovitost učesta-log održavanja višednevnog stručnog skupa na državnoj razini (dva puta godišnje).

Preispitivanjem svrhovitosti trenutne ponude modela stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola koja je određeno povijesnim, ali i aktualnim društveno-politič-kim odnosima, i preispitivanjem statusa ravnatelja kao čelne osobe u školi, neke ideje u rješenjima ustroja i modeliranja stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola pojedinih zemalja svakako mogu dobro doći u izradi strategije našeg kurikuluma i definiranju budućih ravnateljskih kompetencijskih standarda. Tu se prije svega misli na ona rješenja koja se odnose na stručno usavršavanje ravnatelja na početku rav-nateljskog mandata koji nisu prethodno apsolvirali stručno osposobljavanje jer im ga u našoj zemlji nitko nije mogao ponuditi. Ova su saznanja, uz prethodnu anali-zu modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmen-tu koji egzistiraju u svijetu, postala osnovom i polazištem empirijskog istraživanja u svrhu evaluacije postojećih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola

151


Republike Hrvatske u školskom menadžmentu, kao i izrade prijedloga novog mode-la za njihovo obvezno stručno usavršavanje.

4. Rezultati teorijske analize modela stručnog usavršavanja ravnatelja u području školskog menadžmenta kao polazište za empirijsko istraživanje

Teorijskom analizom modela stručnog usavršavanja ravnatelja u području škol-skog menadžmenta dobiven je pregled pogleda, spoznaja, različitih pristupa i prak-tičnih iskustava pojedinih “škola“, autora i država. Fenomen stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika posljednjih dvadesetak godina razvijao se velikom brzinom, a dijelom tog razvoja je i grana koja se odnosi na stručno usavršavanja ravnatelja srednjih škola. Pri tome valja ponoviti važnost zaključaka u radu spome-nutih znanstvenih istraživanja (Leithwood, 1993; Smith, 1996; Fullan, 1997; Cran-ston, Ehrich i Reugebrink 2004), koja naglašavaju veliku korelaciju između ravna-teljevih uspješno apsolviranih seminara stručnih usavršavanja s njihovim vidno boljim rezultatima u svakodnevnom rukovođenju školom, boljim rezultatima u is-hodima učenja, pozitivnom utjecaju na motivaciju zaposlenih, njihovu predanost radu te jasno vidljivu strategiju u upravljanju i razvoju škole. Zahvaljujući toj činje-nici, znanstvenim istraživanjima ovog fenomena došlo se do još jednog važnog za-ključka, a to je, da se paralelno s uvođenjem stručnog usavršavanja ravnatelja javlja i pojačana želja ravnatelja za osobnim stručnim usavršavanjem (Tronsmo, 2010).

U teorijskoj analizi modela stručnog usavršavanja ravnatelja u području škol-skog menadžmenta rabljeni su recentni, ali i nešto stariji izvori koji neposredno ili posredno obrađuju ovu tematiku. Odabir jedinica za teorijsku analizu izvršen je prema važnosti prikaza i utjecaju autora ili skupina autora na teorijsku i praktič-nu primjenu ponuđenih spoznaja. Pored znanih, obrađenih i često citiranih izvo-ra priznatih znanstvenika i praktičara rabljeni su i neki još uvijek neobrađeni, ali recentni izvori, kao što su izvješća sa nedavno održanih međunarodnih stručno-znanstvenih skupova posvećenih ovoj tematici, zatim dostupni dijelovi dokume-nata pojedinih zemalja u kojima su jasno definirani postupci i modeli stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja, planovi i programi stručnog osposoblja-vanja i usavršavanja školskih ravnatelja poznatijih institucija i sveučilišta u svijetu, godišnja i periodična izvješća važnijih europskih i svjetskih fondacija koja podu-piru i prate kretanja u području stručnog osposobljavanja i usavršavanja školskih ravnatelja i sl. Smatramo kako je kvaliteta odabranih izvora vrlo visoka, jer je riječ o relevantnim sadržajima koji zadiru u meritum analize ove problematike, a koli-čina izvora dopušta lakše izvođenje određenih generalizacija i zaključaka vezanih

152


uz nastajanje, primjenu i rezultate rada u promatranim modelima stručnog usa-vršavanja ravnatelja.

Tako je jedan od važnijih zaključaka svakako onaj koji ukazuje kako su se teo-rijske spoznaje o fenomenu stručnog usavršavanja ravnatelja u školskom menad-žmentu posljednjih dvadesetak godina često mijenjale i to na način i onim tempom kojim su se mijenjale i spoznaje o ulozi školskog ravnatelja u procesu rukovođenja školom. S tim u svezi, mijenjala se i spoznaja o sadržaju i strukturi stručnih usavr-šavanja ravnatelja pa se danas jasno mogu uočiti tri prepoznatljiva trenda suvre-menog stručnog usavršavanja ravnatelja:

1. stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti transakcijskog ravnatelja 2. stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti transformacijskog ravnatelja 3. stručno usavršavanje kojemu je cilj proizvesti ravnatelja koji “rukovodi tako

da služi.”

Prva dva trenda najprisutnija su u europskim zemljama, Australiji i nekim azij-skim zemljama, s namjerom promjene cilja stručnog usavršavanja od transakcij-skog ravnatelja u transformacijskog, dok se treći trend najjače osjeća u zemlji svog porijekla, SAD-u.

U Hrvatskoj nije definirano kakvog se ravnatelja stručnim usavršavanjem želi profilirati, no razvidno je kako i u našoj zemlji, kao i u većini europskih zemalja, trend stručnog usavršavanja ravnatelja po inerciji ide prema razvoju ravnatelj-skih kompetencija transformacijskog ravnatelja. Najveći razlog tomu leži u činje-nici kako je posljednjih godina veći dio stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH okrenut prema prilagođenom modularnom modelu kojega su u nas implementirali nizozemski stručnjaci za školski menadžment. Stoga je projektira-nje instrumenata za empirijsko istraživanje procjene ravnateljskih potreba i razvo-ja ravnateljskih kompetencija u ovom radu bilo koncipirano tako, da se temeljem analize iskazanog mišljenja ispitanih ravnatelja o korisnosti i zanimljivosti mo-dela stručnog usavršavanja koji se provode u našoj zemlji mogu donijeti valjani zaključci o tome u kojoj je mjeri ravnateljima srednjih škola prihvatljiv novou-vedeni trend modularnog stručnog usavršavanja koncipiran i prilagođen prema nizozemskom modelu modularnog stručnog usavršavanja?

Sljedeći zaključak odnosi se na uočljivo grupiranje postojećih modela struč-nog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola koje je danas prisutno u većini zemalja svijeta i to s obzirom na ravnateljevo radno iskustvo, pa postoje:

153


1. modeli stručnog osposobljavanja ravnatelja prije preuzimanja dužnosti2. modeli stručnog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja na početku man-

data3. modeli stručnog usavršavanja ravnatelja s višegodišnjim iskustvom.

U svim skupinama modela stručnog osposobljavanja i usavršavanja, pored sa-držajnih razlika i cilja edukacije koji se bitno razlikuju, najprisutniji modeli koji se danas najčešće provode samostalno ili u kombinaciji s drugima su modeli modu-larnog stručnog usavršavanja i modeli mentorskog vođenja.

Kako se u Hrvatskoj prema recentnom Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnov-noj i srednjoj školi i u budućnosti ne predviđa stručno osposobljavanje ravnatelja pri-je preuzimanja dužnosti, prilikom projektiranja prijedloga novog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH vodilo se računa o iskustvenim spozna-jama u odnosu na one modele koji predviđaju stručno usavršavanje za ravnate-lje koji nisu prethodno apsolvirali ni jedan od oblika stručnog osposobljavanja (u knjizi su prezentiran austrijski ili Švedski model, Schratz i Petzold, 2007; Johans-son, 2010). Stoga su se pri konstruiranju mjernog instrumenta za samoprocjenu po-trebnih ravnateljskih kompetencija na početku ravnateljskog mandata uzele u obzir prikazane činjenice i zaključci dosadašnjih istraživanja za koje smo smatrali kako će pomoći u ciljanom ispitivanju naših ravnatelja koji se nalaze na početku mandata. Pri tome najprije mislimo na one zaključke istraživanja koji govore o tome kako se kod ravnateljskih kandidata/početnika na početku karijere u pravilu javljao osje-ćaj pomanjkanja samopouzdanja i zbunjenosti (Dembowski, 1998; Clark i Clark, 2002; Day, 2005; Ylimaki i Jacobson, 2011), odnosno na zaključke onih istraživanja provedenih u Hrvatskoj (MZOŠ, 2005; Bezinović, 2010) koji govore o nedostatku mentorskog vođenja u sustavu stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u nas. Ovi su zaključci bili važni i za naše empirijsko ispitivanje o potrebama rav-natelja srednjih škola na početku mandata radi provjere svrsishodnosti uvršta-vanja mentorskog vođenja kao pod modela u prijedlog novog modela za buduće stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola RH. Kako je stvarna situacija u or-ganizaciji modela stručnih osposobljavanja i daljnjeg usavršavanja ravnatelja u po-jedinim zemljama svijeta vrlo različita, različiti su i pristupi u organizaciji modela stručnog osposobljavanja. Najmanje su vidljive razlike u pristupu onih zemalja u kojima postoji institucija zamjenika ravnatelja. U tim je zemljama najčešće prisu-tan pristup mentorskog vođenja kao modela stručnog osposobljavanja budućeg ravnatelja, koji se u kasnijim fazama uglavnom kombinira i s nekim drugim mo-delima. Istraživanja su pokazala kako je od izuzetne važnosti u prvoj fazi stručnog osposobljavanja dodijeliti kandidatu dobrog mentora koji će ga pratiti tijekom

154


cijelog ciklusa (Daresh, 2003; Zachary, 2005; Goldring i Sims, 2005; Rowley, 2006), a naglašava se i važnost regrutiranja i selekcije budućih mentora i voditelja, koji ne-rijetko i godinama nakon što kandidati već postanu imenovani školski ravnatelji, prate njihov rad. Zbog dokazanog značaja koje mentorsko vođenje kao model ima u prvoj fazi stručnog usavršavanja ravnatelja i koji služiti kao dobra zamjena za nepostojeće stručno osposobljavanje (Blackman i Fenwick, 2000; York-Barr, 2005; Lovely, 2004; Klasen i Clutterbuck, 2002; Dragojević i Marković, 2009), u empirij-skom dijelu istraživanja ispitli smo mišljenje svih ravnatelja koji su ušli u uzorak za ispitivanje o tome jesu li na početku karijere osjećali potrebu za mentorskim vo-đenjem, odnosno ispitati stvarne potrebe novih ravnatelja za mentorskim vođe-njem, u svrhu mogućeg uvođenja tog oblika stručnog usavršavanja u novi pred-loženi hipotetički model.

Uočeni trendovi i grupacije postojećih modela stručnog osposobljavanja i usa-vršavanja ravnatelja svoje polazište u projektiranju pronalaze u definiranim kom-petencijskim standardima koje danas ima većina zapadnih zemalja. Pomoću njih jasno se mogu izraziti vizije i želje o kvaliteti budućeg ravnatelja. U Hrvatskoj ne postoje definirani standardi za školske ravnatelje pa je jedan od glavnih zadataka ovog istraživanja bio ispitivanje samoprocjene razvoja ravnateljskih kompeten-cija na ponuđenim modelima stručnog usavršavanja. U svrhu što kvalitetnijeg ispitivanja iskazanih samoprocjena ravnateljskih kompetencija, kao dobar primjer poslužila su spomenuta istraživanja (Daresh i suradnici, 1998; Whitaker, i Turner, 2000) u kojima se do valjanih zaključaka o iskazanim samoprocjenama potrebnih ravnateljskih kompetencija došlo složenijim statističkim postupcima, prije svega faktorskom analizom dobivenih ravnateljskih procjena, za koju je procjenjeno da je koristan primjer analize vezan za dio našeg empirijskog istraživanja o iskaza-nim samoprocjenama razvoja ravnateljskih kompetencija na modelima stručnog usavršavanja.

U teorijskoj analizi došlo se i do zanimljivih spoznaja o razlikama u pristupu i shvaćanju suvremenih teoretičara i praktičara u odnosu na nešto starije autore koji su se bavili fenomenom istraživanja stručnog usavršavanja ravnatelja u školskom menadžmentu. Danas, u vrijeme opće globalizacije te razumijevanja mogućnosti i potrebe za cjeloživotnim učenjem i profesionalnim usavršavanjem ravnatelja, u prvi se plan ipak stavljaju sadržaji koji omogućavaju ravnatelju nesmetano djelo-vanje na području učenja i poučavanja svojih učenika i to u kontekstu korištenja informatičke opreme i ostalih inovativnih pristupa u procesu učenja te olakšavanju i osiguravanju veće mogućnosti samoučenja učenicima i takvog radnog okruženja u kojemu učenici mogu kontinuirano razvijati svoje intelektualne sposobnosti. Sli-

155


jede sadržaji koji su neposredno vezani uz funkcije upravljanja i rukovođenja, a to su: strateško upravljanje školom, rukovođenje školom, organizacija škole, kul-tura škole, financijsko upravljanje, upravljanje ljudskim potencijalom, upravljanje promjenama, poboljšanje kvalitete, tehnike komunikacije i sl. Upravo su ti rezul-tati istraživanja sadržaja stručnog usavršavanja vezanog uz dvije temeljne rav-nateljske funkcije upravljanja i rukovođenja (Davis i suradnici, 2005; Adair, 2006; Molin, 2007; Johansson 2010; Markowitz, 2010; Ylimaki i Jacobson, 2011) najviše pridonijeli konstrukciji onih pitanja u anketnom upitniku koja su u funkciji ispi-tivanja samoprocjene razvoja ravnateljskih kompetencija. U izradi tih pitanja po-mogli su i objavljeni rezultati znanstvenih i stručnih istraživanja o iskazanim pro-cjenama razvoja ravnateljskih kompetencija provedenih u Hrvatskoj posljednjih desetak godina (Vrgoč i suradnici, 2002; Burcar 2005; MZOŠ, 2005; Hitrec, 2007; Peko i suradnici, 2008; Bezinović, 2010).

Sredinom devedesetih godina aktualni sadržaji stručnih usavršavanja ravnatelja odnosili su se uglavnom na problematiku izgradnje povjerenja u organizaciji (ško-li), razvijanje takve komunikacije u kojoj bi se zaposlenici osjećali potrebni i važni, rješavanje tekućih problema, izgradnju osobne predanosti i podrške za promjene, upravljanje obrazovnim resursima, rukovođenje obrazovnim procesom, kako po-stati lider lidera, profesionalno zagovaranje obrazovanja i sl.

Prilikom teorijske analize postojećih modela stručnog osposobljavanja i usa-vršavanja ravnatelja srednjih škola u svijetu i kod nas, istaknula su se i neka otvo-rena pitanja i nedovoljno istražena područja, kao što je npr. način izbora novog ravnatelja u pojedinim zemljama, a s tim u izravnoj vezi i pitanje organizacije i provođenja njegova stručnog osposobljavanja. Naime, prema aktualnom stanju u većini zemalja, može se zaključiti kako se ravnateljem srednje škole može posta-ti na jedan od sljedećih načina:

1. javnim natječajem, bez ikakvog prethodnog obvezatnog stručnog osposo-bljavanja

2. javnim natječajem, uz uvjet posjedovanja prve licence stručne osposoblje-nosti

3. prijelazom iz statusa zamjenika ravnatelja u status ravnatelja srednje škole.

Puno se veće razlike u odabiru modela uočavaju u osposobljavanju budućih rav-natelja od kojih se nužno ne zahtijeva prethodno radno iskustvo u odgojno obra-zovnom-sustavu (kao što je npr. slučaj u Švedskoj ili Nizozemskoj). U takvim su organizacijskim shemama stručnih osposobljavanja, najčešće prisutni modeli mo-dularnog stručnog osposobljavanja, koji se često kombiniraju s modelima mentor-skog vođenja.

156


Pored navedenih sličnosti i razlika u organizaciji i praktičnom provođenju struč-nog osposobljavanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menad-žmentu, važno je spomenuti kako se od zemlje do zemlje uočava i velika razlika u samom trajanju određenih ciklusa stručnog osposobljavanja i usavršavanja, a vid-ljive su i razlike po završetku ciklusa, koji mogu, ili ne moraju završiti certifikaci-jom programa.

Analizom stanja u našoj zemlji nekoliko činjenica determinira odnos prema struč-nom osposobljavanju i usavršavanju ravnatelja. Naime, Republika Hrvatska je jed-na od rijetkih zemalja u svijetu koja budućim ravnateljima srednjih škola ne po-stavlja nikakav uvjet prethodnog stručnog osposobljavanja prije preuzimanja duž-nosti, odnosno, zainteresiranim kandidatima za funkciju ravnatelja ne postavljaju se nikakvi inicijalni uvjeti za stjecanje ravnateljskih kompetencija. Isto tako, činje-nica je kako u našoj zemlji ne postoje imenovani mentori koji bi novog ravnate-lja uvodili u rad. Također, stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola kod nas još uvijek nije obvezatno, a nisu definirani kompetencijski standardi za ravnatelje srednjih škola. Imajući u vidu nabrojane činjenice koje se ujedno ističu i kao otvo-rena pitanja, kao i spoznaje o konkretnim praktičnim rješenjima tih i sličnih pi-tanja u drugim zemljama, smatramo kako su upravo ta pitanja odredila smjernice za odabir predmeta ovoga istraživanja.

Jedno od temeljnih polazišta ovog empirijskog istraživanja jest zaključak do-sadašnjih istraživanja ravnateljskih potreba provedenih u Hrvatskoj kako ravna-telji na stručnim usavršavanjima nisu zadovoljni razvojem svojih ravnateljskih kompetencija u odnosu na stvarne potrebe suvremenog ravnatelja srednjih ško-la. (Hitrec i Bilankov, 2005; Stilin, 2005; Puzić, 2006; Peko i suradnici, 2008; Bezi-nović, 2010) Kako se u našoj zemlji samo promjenom postojećeg Zakona o osnov-noj i srednjoj školi RH može promijeniti i način izbora školskih ravnatelja (i uve-sti obveza stručnog osposobljavanja kandidata za buduće ravnatelje), empirijski dio ovoga istraživanja polazi od stvarne situacije i mogućnosti koji nam stoje na raspolaganju. Pritom mislimo na uvođenje onih promjena koje mogu kvalitativno promijeniti postojeći sustav stručnog osposobljavanja i daljnjeg stručnog usavr-šavanja ravnatelja srednjih škola RH u školskom menadžmentu.

Neki još uvijek otvoreni problemi, koji se odnose na (ne)osposobljavanje bu-dućih ravnatelja kod nas, također djelomično mogu pronaći primjereno rješenje na način kako su to već učinile pojedine zemlje, ponajprije uvođenjem novog modela mentorskog vođenja u sustav modela stručnog usavršavanja. U Republici Hrvatskoj već postoji uhodani sustav voditelja županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola, u kojemu bi neki od njih, zahvaljujući znanju, dugogodišnjem radnom isku-

157


stvu, ali i iskustvu u organizaciji i provođenju postojećih modela stručnih usavrša-vanja ravnatelja, mogli postati i imenovani mentori s novom funkcijom i zadaćama u procesu stručnog osposobljavanja i usavršavanja novih ravnatelja.

Imajući u vidu analizirane teorijske pristupe i neka tipična praktična rješenja u organizaciji i projektiranju aktualnih modela stručnog osposobljavanja i usavr-šavanja ravnatelja srednjih škola u svijetu te teorijsku analizu stanja našeg sustava modela stručnog usavršavanja, empirijskim istraživanjem ustanovili smo kakve su stvarne izlazne vrijednosti postojećih modela, s ciljem projektiranja novog, suvre-menijeg i svrhovitijeg sustava modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u Hrvatskoj. Pritom je dosadašnje iskustvo u projektiranju i primjeni mode-la te praktična i teorijska iskustva drugih zemalja o ovoj problematici bilo od izni-mne važnosti i za ovo istraživanje.

II. EMPIRIJSKI DIO

161

1. Problem i predmet istraživanja

Istraživanje modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola Republike Hrvatske u školskom menadžmentu javlja se u kontekstu fenomena organiziranog stručnog usavršavanja svih odgojno-obrazovnih djelatnika školskog sustava. Zbog trenutne neujednačenosti pristupa u organizaciji stručnih skupova u našoj zemlji, neki djelatnici školskog sustava već odavno imaju obvezu stručnog usavršavanja, prvenstveno zbog obnavljanja stečenih licenci, dok je drugi nemaju. Odgojno–obra-zovni djelatnici stručno se usavršavaju i zbog osobnog osjećaja potrebe za istim, no u praksi se realizira samo ono i u onoj mjeri koliko to dozvoljavaju trenutna fi-nancijska sredstva škola. Govoreći o školskim ravnateljima, danas se stručna usa-vršavanja nude svima, no zbog neriješenog statusa ravnatelja koji su na svom rad-nom mjestu još uvijek na reizbornoj funkciji, ne postoji i zakonska obveza njiho-vog stručnog usavršavanja. Ipak, na povećanje sudjelovanja školskih ravnatelja na seminarima stručnih usavršavanja posljednjih godina ukazuje i njihov značajno povećani interes za stjecanje i usavršavanje ravnateljskih kompetencija, a njihove ocjene i prijedlozi s evaluacijskih upitnika nakon održanih stručnih skupova, or-ganizatorima stručnih usavršavanja postaju sve važnija informacija pri planiranju budućih stručnih seminara.

U Republici Hrvatskoj postojeći modeli stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola u školskom menadžmentu predstavljaju za sada jedini organizirani oblik daljnjeg stručnog usavršavanja u školskom menadžmentu. Kako u našoj zemlji još uvijek ne postoji formalno osposobljavanje školskih ravnatelja prije preuzimanja dužnosti, nameće se potreba za osiguranjima stjecanja temeljnih ravnateljskih kom-petencija organiziranim stručnim usavršavanjima tijekom trajanja ravnateljskog mandata. No, zbog nedostatka potpunih, konzistentnih i pouzdanih opisa poslova

162


i radnih zadaća koje se postavljaju pred ravnatelje srednjih škola, u osmišljavanju i provedbi modela stručnih usavršavanja već u početku postoji daleko komplek-sniji pristup u odnosu na postojeće modele usavršavanja drugih školskih djelat-nika koji su ranije stekli inicijalno obrazovanje za uloge koje obnašaju u odgojno-obrazovnom sustavu.

Praktična provedba stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola aktualnim modelima određena je i ravnateljskom populacijom koja je utvrđena njihovim po-stojećim individualnim profesionalnim karakteristikama s jedne strane, i specifič-nostima podsustava srednjoškolskog obrazovanja, s druge. Evidentne su i razlike u kompetencijama ravnatelja zatečenih na dužnosti determiniranih strukturom i godinama njihova radnog iskustva, prethodnim dodiplomskim obrazovanjem, vr-stom ustanove kojom ravnatelj rukovodi, te mjestom njihova rada. Zbog toga se u praksi susrećemo sa situacijom koja uvelike određuje pristup organizaciji i provo-đenju modela stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih škola. Također se susre-ćemo i s činjenicom višegodišnjeg nesustavnog nadograđivanja postojećih mode-la novim elementima i sadržajima, ali i uvođenjem nekih suvremenih modela u postojeći sustav modela stručnog usavršavanja u Republici Hrvatskoj. Pritom se nužno javljaju nove zadaće i izazovi koji se postavljaju pred organizatore stručnog usavršavanja, ali i proizvodnja novih obrazovnih potreba koje ravnatelji sve češće iskazuju nakon održanih stručnih skupova.

Postojeći modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu u Republici Hrvatskoj postaju tako zanimljiv problem i predmet znanstvenog istraživanja. Imajući to u vidu, njihova evaluacija treba dati odgovor na pitanje kakav je sustav modela stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih škola danas u našoj zemlji, ali i na cijeli niz otvorenih pitanja relevantnih za uspostav-ljanje stabilnog suvremenog sustava modela obrazovanja i profesionalnog razvoja ravnatelja srednjih škola, čijim bi se ostvarivanjem pridonijelo kvalitetnijem funk-cioniranju srednjeg školstva u našoj zemlji. Stoga, predmet ovoga istraživanja od-nosi se na evaluaciju postojećih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola Republike Hrvatske u školskom menadžmentu.

2. Cilj istraživanja

Cilj je istraživanja izvršiti vrjednovanje modela stručnog usavršavanja ravnate-lja srednjih škola Republike Hrvatske. Na temelju rezultata vrjednovanja postoje-ćih modela stručnog usavršavanja izradit će se prijedlog novog modela za buduće stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola Republike Hrvatske.

163

II. Empirijski dio

3. Zadatci istraživanja

1. Ispitati motiviranost ispitanika za sudjelovanje u radu na pojedinim mode-lima stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH.

2. Ispitati mišljenje ravnatelja srednjih škola RH o zanimljivosti i korisnosti modela stručnog usavršavanja.2.1. U anketnom upitniku ispitanici će na skali od 1 do 7 iskazati svoje mi-

šljenje o zanimljivosti i korisnosti aktualnih modela stručnog usavrša-vanja putem ponuđenih i unaprijed utvrđenih značajki tipičnih za po-jedini model stručnog usavršavanja. Značajke koje su zajedničke dva-ma ili većem broju modela, neće se uzeti u obzir pri analizi rezultata is-pitivanja.

2.2. U anketnom upitniku ispitanici će iskazati svoje mišljenje o korisno-sti pojedinog modela prema broju sudjelovanja u pojedinim oblicima stručnih usavršavanja i prema generaliziranoj procjeni korisnosti su-djelovanja. Svoje procjene ispitanici će iskazati na skali od 1 do 7.

3. Izraditi prijedlog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH.3.1. Za potrebe izrade predloženog modela stručnog usavršavanja ravnate-

lja srednjih škola RH koristit će se:a) rezultati teorijske analize aktualnih modela stručnog usavršavanja

ravnatelja srednjih škola u svijetu i našoj zemlji,b) podatci ispitivanja o motiviranost ispitanika za sudjelovanje na po-

jedinim modelima stručnog usavršavanja,c) podatci ispitivanja o korisnosti i zanimljivosti pojedinih modela

stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH,d) podatci ispitivanja o samoprocjeni ravnatelja srednjih škola RH o

razvoju ravnateljskih kompetencija ie) podatci ispitivanja o potrebi uvođenja mentorstva u predloženi mo-

del stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH.

4. Postupci, metode, način obrade podataka i instrumenti istraživanja

Izbor istraživačkih metoda prilagođen je cilju, predmetu i karakteru ovoga istra-živanja. U tu su se svrhu koristile deskriptivna i korelacijska metoda. Za prikuplja-nje empirijskih podataka korišten je postupak anketiranja te studij znanstvene do-kumentacije. U obradi i analizi empirijskih podataka korištena je deskriptivna i in-ferencijalna statistika. U okviru deskriptivne analize korišteni su grafički prikazi te mjere centralne tendencije i raspršenja. Za prikaz linearne povezanosti korišten je

164


Pearsonov koeficijent korelacije. One distribucije za koje se pretpostavljalo da bi eventualno mogle stvarati probleme u parametrijskoj analizi podataka, provjerene su dodatno neparametrijskom zamjenom, no zbog sukladnosti rezultata parame-trijskih i neprametrijskih testova, koherencije prikaza rezultata u radu i general-ne jakosti parametrijskih analiza (Tabachnik i Fidell, 2006), u knjizi su prikazani samo rezultati parametrijskih analiza. Pri tome su se koristili statistički postupci: faktorska analiza s metodom ekstrakcije faktora glavnih osi principal axis facto-ring, postupak ortogonalne rotacije faktora varimax, Bonferron post-hoc korekci-ja za α pogrešku, t –test, (Nunnally i Bernstein, 2004), postupak multiple linearne regresije te analiza varijance (Tabachnick i Fidell, 2006).

Podatci su obrađeni u okviru generalnog linearnog modela (GLM) pomoću statističkog paketa IBM SPSS Statistics 19. Svi su dobiveni podatci prikazani de-skriptivno, a distribucije testirane u svrhu provjere i odluke adekvatnog načina obrade. Normalnost krivulje provjerena je grafički i testirana Kolmogorow-Smir-nowim testom normalnosti distribucije. Nadalje, dio podataka analiziran je anali-zom varijance (ANOVA). S obzirom da je zavisna mjera kompetencije ravnatelja mjerena česticama iz priloženog anketnog popisa čestica, za redukciju podataka i konstrukciju mjernog instrumenta za mjerenje kompetencija korištena je faktor-ska analiza (vidi prilog br. 3).

Grafički prikazi napravljeni su u Microsoft Excelu iz Office paketa 2010. Radi zornijeg prikaza i uvida, podatci su se, koliko god je bilo moguće, prikazivali i gra-fički te su za svaku predloženu mjeru prikazane i prikladne mjere centralne ten-dencije (aritmetička sredina) i raspršenja (standardna devijacija i raspon).

Kvaliteta instrumenta (anketnog upitnika) provjerena je prethodnim pilot–ispi-tivanjem i prethodnim konzultacijama s ekspertnom skupinom stručnjaka–prak-tičara iz područja školskog menadžmenta koju su sačinjavali četiri viša savjetni-ka Agencije za odgoj i obrazovanje i šestero istaknutih ravnatelja srednjih škola. Ti su ravnatelji ujedno i imenovani voditelji županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola RH. Prije numeričke obrade anketnih podataka, obavljene su i za-vršne konzultacije s istom ekspertnom skupinom, koja je tom prilikom imala za-daću usuglasiti, objediniti grupirati i kodirati odgovore anketiranih ravnatelja do-bivenih anketnim pitanjima otvorenog tipa (vidi prilog br. 1).

Pilot–ispitivanje provedeno je u skupini od 20 voditelja županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola RH u rujnu 2010. godine, nakon čega su u konač-noj verziji anketnog upitnika učinjene određene korekcije u formulaciji nekih pi-tanja i tvrdnji. Anketirani ravnatelji koji su sudjelovali u pilot–ispitivanju nisu ka-snije obuhvaćeni anketnim ispitivanjem.

165

II. Empirijski dio

Za potrebe ovog istraživanja kvalitativni dio podataka prikupljen je pomoću fokus grupa, dok je kvantitativni prikupljen anketnim upitnikom sastavljenim za tu prigodu. Za potrebe istraživanja strukturirane su tri fokus grupe sastavljene od triju voditelja županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola te sedamnaest istaknutih ravnatelja srednjih škola koji više godina obnašaju ravnateljsku dužnosti i to iz Primorsko–goranske županije šest ravnatelja, iz Istarske županije pet ravna-telja a iz Osječko–baranjske šest ravnatelja. Njihova mišljenja, potaknuta dugogo-dišnjim ravnateljskim radom i stečenim radnim iskustvom, pomogla su u postup-ku generalizacije izvedene kvantitativnim metodološkim postupcima, odnosno u problematiziranju i otvaranju novih rasprava o ovoj temi. Iznimno važnima poka-zala su se i neka mišljenja članova fokus grupa oko strukturiranja pojedinih pitanja anketnog upitnika, poglavito oko formuliranja specifičnih karakteristika pojedinih oblika stručnog usavršavanja ravnatelja, koje su se u anketnom upitniku ponudile ispitanicima za procjenu zanimljivosti i korisnosti pojedinog oblika stručnog usa-vršavanja. Pripremne radnje, vođenje fokus grupa i analiziranje ostvarenih rezulta-ta proveo je autor istraživanja u suradnji s voditeljima županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola triju navedenih županija. Rasprave su vođene temeljem kraće prezentacije predmetne problematike i ciljanih teza koje su bile okosnica za promišljanje i raspravljanje o temi stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH (vidi prilog br. 2). Iskazana mišljenja i stavovi sudionika fokus grupa zabilježeni su diktafonom i zapisivanjem na papiru. Naknadnom analizom sadržaja izvedeni su konkretni zaključci kao prilog pronalaženju najboljih rješenja u konstruiranju hipotetičkog modela budućeg stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH.

Anketni se upitnik sastoji od šest dijelova (vidi prilog br. 1). Prvi dio sadrži pi-tanja usmjerena na opće podatke o ispitanicima (nezavisne varijable), a vezana su uz podatke o ukupnom radnom iskustvu, spolu, dobi, stručnoj spremi, radnom iskustvu na ravnateljskoj dužnosti, vrsti srednje škole u kojoj ravnatelj radi, pret-hodnom radnom iskustvo u sustavu odgoja i obrazovanja te broju škola u kojima je ravnatelj radio prije preuzimanja dužnosti.

Drugi se dio upitnika odnosi na ravnateljske kompetencije. Tvrdnje o ravna-teljskim kompetencijama preuzete su iz stručne i znanstvene literature (Staničić, 2006) te recentne operativne dokumentacije vezane uz stručno usavršavanje rav-natelja u RH (MZOŠ, 2005), a sastoje se od proširenog popisa od 32 ravnateljske kompetencije koje su se uz pomoć fokus grupa i faktorsko–analitičkih postupaka svele na deset konačnih čestica kojima se mjerila samoprocjena ravnateljeve ospo-sobljenosti u kompetencijama vođenja i rukovođenja (vidi prilog br. 3).

166


Treći se dio anketnog upitnika sastoji od pitanja za procjenu ispitanika o njiho-voj motiviranosti za sudjelovanje na pojedinim modelima stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola (državnih stručnih skupova, županijskih stručnih vijeća i modularnog stručnog usavršavanja).

Četvrti se dio sastoji od pitanja otvorenoga tipa u kojima se od ispitanika traži-lo da procijene u kojim bi im aspektima dobro došla pomoć na početku ravnatelj-ske karijere. Te je tvrdnje kasnije kategoriziralo dvadeset pet nezavisnih procjenji-vača, voditelja županijskih stručnih vijeća ravnatelja srednjih škola, koje su potom podvrgnute kvantitativnoj analizi.

Peti se dio upitnika sastoji od niza tvrdnji koje su povezane s ravnateljskim stručnim usavršavanjem. Svaki se model stručnog usavršavanja karakterizira pu-tem raznih aktivnosti koje se na njima obavljaju. Temeljem rezultata mišljenja fo-kus grupa, načinjen je konačni popis aktivnosti, a ispitanike se pitalo da procjene u kojoj su im mjeri pojedine aktivnosti zanimljive i korisne.

Posljednji se dio anketnog upitnika sastoji od pitanja usko vezanih uz posto-jeće modele stručnih usavršavanja ravnatelja u RH. Ispitanike se pitalo da navedu broj sudjelovanja u pojedinim modelima te da za svaki od njih iskažu generalizi-ranu procjenu korisnosti sudjelovanja. Sve procjene ispitanici su davali u sedam kategorija Likertove ljestvice stavova na skali od 1 do 7, gdje je 1 značilo uopće ne, 4 je značilo umjereno, a 7 vrlo korisno.

5. Populacija i uzorak ispitanika

Populaciju u ovom istraživanju čine 434 ravnatelja srednjih škola Republike Hrvatske (prema službenim podatcima AZOO, baza podataka, prosinac 2010. go-dine). U uzorak istraživanja ušlo je 202 ravnatelja srednjih škola Republike Hrvat-ske. Kako na navedenom uzorku ispitanika nije bilo moguće provesti niti jedan od modela slučajnog izbora uzorka: tablica slučajnih brojeva, sistematski izbor jedi-nica u uzorak, kao i zbog činjenice da svi ravnatelji neće imati jednaku vjerojat-nost biti izabrani u uzorak ispitanika, uzorak ispitanika planiran je kao namjerni, prigodni (Šošić, 2001, str. 259 i 260). Prema veličini uzorka, koristi se veliki uzorak, >30 ispitanika (Petz, 1997, str. 132), a s velikom sigurnošću može se ustvrditi kako su ravnatelji srednjih škola koji sudjeluju na stručnim usavršavanjima ciljana sku-pina bogata iskustvom i informacijama te da kao takva doprinosi kvaliteti rezulta-ta istraživanja. Veličina uzorka ispitanika u odnosu na populaciju izračunata je u odnosu na željenu pouzdanost (0,95), s granicom pogreške (0,5). Većina ispitanih ravnatelja radi u strukovnim školama, njih gotovo 59%. Slijede ravnatelji gimna-zija, kojih je upola manje, te ravnatelji mješovitih i umjetničkih škola (tablica 4.).

167

II. Empirijski dio

Tablica 4. Broj i vrste srednjih škola u kojima ispitani ravnatelji vrše ravnateljsku dužnost

frekvencija postotakgimnazije 54 26,7strukovne škole 118 58,4mješovite škole 22 10,9umjetničke škole 8 4,0

Nisu svi ravnatelji prethodno radili u istoj školi u kojoj su imenovani na dužnost. 11% je radilo u nekoj drugoj školi, dok ih je gotovo 89% došlo iz redova matične škole u kojoj su prethodno radili (tablica 5.). Kao nastavnici ili stručni suradnici, od početka zasnivanja radnog odnosa pa do imenovanja na dužnost, u istoj je školi radila polovica ravnatelja, dok je nešto malo manje od polovice ispitanih ravnatelja radilo u dvije ili više škola prije imenovanja na dužnost (tablica 6.).

Tablica 5. Prikaz dijela ispitanika po prethodnom radu u istoj ustanovi u kojoj su sada rav-natelji

frekvencija postotakranije radili u istoj školi 179 88,6nisu radili u istoj školi 23 11,4

Tablica 6. Broj škola u kojima su ravnatelji prethodno radili prije dolaska na dužnost rav-natelja

frekvencija postotak0 1 0,51 103 51,02 71 35,13 17 8,44 5 2,55 2 1,06 3 1,5

168


Graf 1. Prikaz broja škola u kojima su ravnatelji radili prije dolaska na dužnost

120

100

80

60

40

20

00 1

broj škola u kojima su ravnatelji prethodno radili prije dolaska na dužnost

broj

ispi

tani

ka

2 3 4 5 6

Tablica 7. Deskriptivni pokazatelji za dob i radno iskustvo

arit. sredina S. D. min. maks.dob 51,90 6,51 34 63radno iskustvo u ravnateljskoj funkciji 10,40 6,59 1 30radno iskustvo kao nastavnik/ suradnik prije ravnateljske uloge

14,61 5,20 5 28

Prosječna starost ispitanih ravnatelja je pedeset dvije godine, s prosječnim rad-nim iskustvom na ravnateljskoj funkciji od deset godina i s prosječnim prethod-nim radnim iskustvom u prosvjeti od petnaest godina.

169

II. Empirijski dio

6. Prikaz i interpretacija rezultata istraživanja6.1. Motiviranost ispitanika za sudjelovanje u radu postojećih

modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH

Analiza motiviranosti ispitanika za sudjelovanje u radu postojećih modela struč-nog usavršavanja ravnatelja RH predstavlja početnu točku u rješavanju postavljenih zadataka ovoga istraživanja. Posebna je pozornost posvećena iskazanoj motivira-nosti prema onim modelima stručnih usavršavanja ravnatelja koji se odnose na sve ravnatelje zatečene u sustavu srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, a provode se na državnoj razini, županijskim stručnim vijećima te novouvedenom modelu modular-nog stručnog usavršavanja. Specifični modeli stručnog usavršavanja koji su posve-ćeni samo jednom dijelu ravnateljske populacije, npr. voditeljima županijskih struč-nih vijeća (koji se postupno napušta), kao i model koji se odnosi samo na ravnate-lje koji se nalaze u prvoj godini prvog mandata, nisu obuhvaćeni ovom analizom.

S obzirom da za ravnatelje srednjih škola u RH još uvijek ne postoji obveza struč-nog usavršavanja, na pitanje kako procjenjuju svoju motiviranost za sudjelovanje u pojedinim modelima, poslužili su nam odgovori iz 3. dijela anketnog upitnika. Procjenu osobne motiviranosti za sudjelovanje u pojedinim modelima ispitanici su davali u sedam kategorija Likertove ljestvice stavova na skali od 1 do 7, gdje je 1 značilo uopće ne, 4 je značilo umjereno, a 7 vrlo korisno.

U daljnjem tekstu, radi jasnije preglednosti podataka u slijedu tablica, koriste se kratice za označavanje pojedinih modela stručnih usavršavanja ravnatelja sred-njih škola u RH:

dss – model dvodnevnog stručnog skupa na državnoj razini

žsv – model jednodnevnog stručnog skupa županijskog stručnog vijeća

msu – modularno stručno usavršavanje

Ravnatelji su iskazali visoku motiviranost za sudjelovanje u sva tri modela struč-nog usavršavanja (tablica 8., graf 2.).

Tablica 8. Prikaz deskriptivnih pokazatelja procjene motiviranosti ispitanih ravnatelja za sudjelovanje u radu određenog modeal stručnog usavršavanja

arit. sredina S. D. min. maks.dss 6.03 .708 4 7žsv 5.73 1.078 1 7msu 6.72 .648 3 7

170


Graf 2. Prikaz procjene motiviranosti ispitanih ravnatelja za sudjelovanje u radu određe-nog modeal stručnog usavršavanja

7.00

6.00

5.00

4.00

3.00

2.00

1.00Državni stručni skupovi Županijska stručna vijeća

Oblik stručnog usavršavanja

Proc

jena

mot

ivira

nost

i

Modularno stručno usavršavanje

Da bismo provjerili razlikuju li se sistematski procjene motiviranosti ravnate-lja za sudjelovanje u radu pojedinog modela stručnog usavršavanja, provedena je i analiza varijance za zavisne uzorke na spomenutim procjenama. Dobiveni su sta-tistički značajni efekti oblika stručnog usavršavanja na procjenu motiviranosti (F2,

402=105.98, p<.01; η2=.35). Kao što se može vidjeti iz tablice 8 i grafa 2, nešto viši stupanj motiviranosti dobivaju modeli modularnog stručnog usavršavanja i držav-nog stručnog skupa, dok nešto niže procjene dobivaju županijska stručna vijeća. Sve su razlike statistički značajne na razini p<.05 (korišten je Bonferron post-hoc korekcija za α pogrešku).

Nadalje, provjereno je postoje li statistički značajne razlike u procjenama moti-viranosti ravnatelja za sudjelovanje u radu određenog modela stručnog usavršava-nja s obzirom na dob i spol ravnatelja, stručnu spremu, vrstu škole u kojoj obavlja-ju ravnateljsku funkciju te ravnateljsko radno iskustvo. Za tu su analizu, korištene jednosmjerne ANOVA-e te je utvrđeno, kako ne postoje statistički značajne razlike u procjenama motiviranosti ravnatelja u odnosu na promatrane varijable.

171

II. Empirijski dio

***

Analizirajući podatke o tome kakva je procjena motiviranost ispitanika za su-djelovanje u radu na postojećim modelima stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola u RH, razvidno je kako modularno stručno usavršavanje i državni struč-ni skupovi dobivaju najviše procjene, dok nešto niže procjene dobivaju županijska stručna vijeća.

Nisu dobivene statistički značajne razlike u procjeni motiviranosti ravnatelja za sudjelovanje u radu na određenom modelu stručnog usavršavanja u odnosu na vrstu škole u kojoj rade, stručnu spremu, kao ni u odgovorima ispitanika s obzi-rom na spol, dob i radno iskustvo.

6.2. Mišljenje ravnatelja srednjih škola RH o zanimljivosti i korisnosti i različitih modela stručnog usavršavanja

Analizom mišljenja ravnatelja srednjih škola RH o zanimljivosti i korisnosti mo-dela stručnog usavršavanja dobili smo najvrjednije podatke za njihovu evaluaciju. Posredno, dobili smo i podatke o obuhvaćenosti ravnatelja po pojedinom mode-lu u procesu njihovog dragovoljnog stručnog usavršavanja te podatke o tome ko-liko stručno usavršavanje u svakom pojedinom modelu danas odgovara stvarnim ravnateljskim potrebama.

Kako bismo dobili podatke o mišljenju ravnatelja srednjih škola o tome koliko su im zanimljivi i korisni različiti modeli stručnog usavršavanja, poslužili su nam odgovori koje smo dobili na temelju procjene zanimljivosti i korisnosti značajki po-jedinih aktivnosti koje se provode u promatranim modelima stručnog usavršavanja ravnatelja. Na temelju rezultata fokus grupa, unaprijed je utvrđeno 20 karakteri-stičnih značajki pojedinih aktivnosti za svaki model (vidi anketni upitnik, 5. dio, prilog br. 1). Utvrđene aktivnosti slučajno su raspoređene u anketnom upitniku, a ispitanici su uz svaku aktivnost i značajku dali procjenu njihove korisnosti u se-dam kategorija Likertove ljestvice stavova na skali od 1 do 7, gdje je 1 značilo uop-će ne, 4 je značilo umjereno, a 7 vrlo korisno. Pri analizi rezultata ispitivanja, nisu uzete u obzir zajedničke karakteristike (utvrđene prethodno na fokus grupama) za dva ili više oblika stručnog usavršavanja.

Kako bismo dobili “čiste” karakteristike pojedinog oblika stručnog usavršava-nja, opet smo se poslužili rezultatima fokus grupa na temelju čega su izdvojene tri skupine značajki i karakterističnih aktivnosti koje se provode na državnim struč-nim skupovima, županijskim stručnim vijećima i modularnim stručnim usavrša-vanjima (vidi prilog br. 2).

172


Karakteristike tipične za model dvodnevnog stručnog skupa na državnoj razini: • isticanje zajedničkih recentnih problema (kao npr. provođenje državne ma-

ture, izrada školskog kurikuluma i sl.)• dulja plenarna predavanja (sat – sat i pol)• vrsni predavači sa sveučilišta.

Karakteristike tipične za model jednodnevnog stručnog usavršavanja županij-skih stručnih vijeća:

• kraća plenarna predavanja• vrsni stručnjaci iz prakse kao predavači• aktualne teme iz ravnateljske prakse• kraće trajanje stručnog usavršavanja (jedan dan).

Karakteristike tipične za modularno stručno usavršavanje:• teme raspoređene u više modula • rad metodom iskustvenog učenja• mogućnost preskakanja modula koji se mogu naknadno pratiti na drugom

skupu• stalna aktivnost sudionika.

Tablica 9. Prikaz deskriptivnih podataka u procjenama zanimljivosti i korisnosti modela stručnog usavršavanja

arit. sredina S. D.dss 5.65 .88žsv 5.33 1.16msu 6.66 .77

Dobivene su statistički značajne razlike u procjenama zanimljivosti i korisno-sti različitih modela stručnog usavršavanja (F2,402=230.85, p<.01, η2=.54). Deskrip-tivni podatci prikazani su u tablici 9.

173

II. Empirijski dio

Graf 3. Prikaz procjene zanimljivosti i korisnosti za određeni model stručnog usavršavanja

7.00

6.00

5.00

4.00

3.00

2.00

1.00


Model stručnog usavršavanja

Proc

jena

zan

imlji

vost

i kor

isnos

ti


Kada se usporede prosječne procjene ispitanika o zanimljivosti i korisnosti po-jedinih aktivnosti i karakteristika promatranih modela stručnog usavršavanja pri-kazanih u tablici 9. i grafu 3., razvidno je kako su te procjene pozitivne i visoke. Uočljivo je kako su nešto višu procjenu polaznici dali modelu modularnog struč-nog usavršavanja. Učinjena je i analiza varijance dobivenih podataka pri čemu su dobivene statistički značajne razlike u procjenama zanimljivosti i korisnosti razli-čitih modela stručnog usavršavanja.

Provjereno je i postoje li statistički značajne razlike u procjeni ispitanika o za-nimljivosti i korisnosti određenog modela stručnog usavršavanja u odnosu na vr-stu škole u kojoj ravnatelji rade, njihovu stručnu spremu, kao i u odgovorima ispi-tanika s obzirom na spol, dob i radno iskustvo. Za tu su analizu korištene jedno-smjerne ANOVA-e te je utvrđeno kako ne postoje statistički značajne razlike u tim procjenama u odnosu na promatrane varijable.

6.3. Procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH u cijelosti

Kako bismo dobili podatke o mišljenju ravnatelja srednjih škola o korisnosti određenih modela stručnog usavršavanja, poslužili su nam odgovori koje smo do-bili na temelju procjene korisnosti određenog modela u cijelosti (vidi 6. dio an-ketnog upitnika, prilog br. 1). Ispitanici su procjenjivali korisnost modela stručnog usavršavanja u sedam kategorija Likertove ljestvice stavova na skali od 1 do 7, gdje

174


je 1 značilo uopće ne, 4 je značilo umjereno, a 7 vrlo korisno. Za potrebe kompa-racije procjene korisnosti modela stručnog usavršavanja u cijelosti, kao posredni pokazatelj poslužili su i dobiveni podadtci o broju sudjelovanja ravnatelja srednjih škola na pojedinim modelima stručnog usavršavanja u proteklih pet godina (vidi anketni upitnik ― prilog br. 1, 6. dio).

Rezultati analize razlika u procjenama korisnosti određenih modela stručnog usavršavanja prikazani su u tablici 10. i grafu 4.

Tablica10. Prikaz deskriptivnih podataka i rezultata analize razlika u procjenama korisno-sti određenih modela stručnog usavršavanja u cijelosti

arit. sredina S. D.dss 5.02 0.81žsv 6.16 0.58msu 6.02 0.73

Dobivene su statistički značajne razlike u procjenama korisnosti određenih mo-dela stručnog usavršavanja (F2,402=230.85, p<.01, η2=.54). Sva tri modela stručnog usavršavanja ravnatelji procjenjuju korisnim, pri čemu je uočljivo kako se modeli županijskih stručnih vijeća i modularnog stručnog usavršavanje procjenjuju osjet-no bolje u odnosu na model državnog stručnog skupa, pri čemu je model županij-skog stručnog vijeća minimalno bolje procijenjen u odnosu na model modular-nog stručnog usavršavanja.

Graf 4. Prikaz procjene korisnosti određenog modela stručnog usavršavanja u cijelosti

7.00

6.00

5.00

4.00

3.00

2.00


Model stručnog usavršavanja

Proc

jene

kor

isnos

ti


175

II. Empirijski dio

Provjereno je postoje li statistički značajne razlike u procjenama korisnosti ode-đenog modela stručnog usavršavanja s obzirom na dob i spol ravnatelja, stručnu spremu, vrstu škole u kojoj obavljaju ravnateljsku funkciju te ravnateljsko radno iskustvo. Za tu su analizu korištene jednosmjerne ANOVA-e te je utvrđeno kako ne postoje statistički značajne razlike u procjenama korisnosti određenih modela struč-nog usavršavanja ravnatelja u odnosu na promatrane varijable.

Za potrebe komparacije procjene korisnosti modela stručnog usavršavanja u cijelosti, kao posredni pokazatelj poslužili su i dobiveni podadtci o broju sudjelo-vanja ravnatelja srednjih škola na pojedinim modelima stručnog usavršavanja u proteklih pet godina, a prikazani su u tablici 11., i grafu 8.

Tablica 11. Učestalost (broj) dragovoljnog sudjelovanja ravnatelja na određenim modeli-ma stručnog usavršavanja

arit. sredina S. D. min. maks.dss 8,21 4,07 1 20žss 10,62 7,37 1 50mss 1,93 0,94 1 9

Analizom varijance dobiven je statistički značajan efekt u odnosu na vrstu mo-dela i učestalosti (broja) sudjelovanja u određenom modelu stručnog usavršavanja (F2, 382=217.24, p<.01; η2=.53). Broj sudjelovanja je najveći kod modela jednodnev-nog stručnog usavršavanja županijskih stručnih vijeća, nešto malo manji kod modela dvodnevnog stručnog usavršavanja na državnoj razini, dok je najmanji kod modular-nog stručnog usavršavanja, koje se provodi od početka 2010. godine (tablica br. 11).

Graf 5. Prikaz učestalosti (broja) dragovoljnog sudjelovanja za određeni model stručnog usavršavanja u proteklih pet godina

12.00

10.00

8.00

6.00

4.00

2.00

0.00Državni stručni skupovi Županijska stručna

vijećaOblik stručnog usavršavanja

Broj

sudj

elov

anja


176


Uspoređujući iskazane procjene korisnosti modela stručnog usavršavanja u cije-losti s dobivenim podadtcima o broju sudjelovanja ravnatelja srednjih škola na po-jedinim modelima stručnog usavršavanja u proteklih pet godina, razvidno je kako model županijskih stručnih vijeća, kao najčešće posjećeni model, ujedno procje-njen i kao najkorisniji. Pri tom svakako treba uvažiti činjenicu kako je model mo-dularnog stručnog usavršavanja, koji se u RH provodi samo posljednje dvije godi-ne, dobio tek nešto malo nižu procjenu korisnosti u odnosu na model županijskih stručnih vijeća koji se provodi sedam godina.

6.4. Analiza rezultata samoprocjene razvoja ravnateljskih kompetencija i procjene korisnosti određenog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH

Jedan od zadataka ovoga istraživanja odnosi se i na analizu dobivenih podataka ispitivanja o samoprocjeni ravnatelja srednjih škola RH o razvoju potrebnih rav-nateljskih kompetencija u svrhu izrade prijedloga novog modela stručnog usavr-šavanja. Za provjeru korisnosti postojećih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH na razvoj ravnateljskih kompetencija (okupljene u dvije skupi-ne čestica vođenje i rukovođenje) proveden je niz regresijskih analiza. Problem je razložen analizom učestalosti dolazaka na određene modele stručnog usavršava-nja te analizom korisnosti pojedinih modela stručnog usavršavanja ravnatelja za samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija. Osnovne tablice s podatcima o učestalosti sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršavanja te analiza korisnosti određenog modela prikazane su u prethodnom poglavlju.

Za mjerenje ravnateljske samoprocjene o pojedinim ravnateljskim kompetenci-jama vezanim uz administrativno-pedagoške poslove, koji su funkciji rukovođenja školom, i stručno-pedagoške poslove, koji su u funkciji vođenja u školi ( Staničić, 2006, str. 120 – 155), razvijen je mjerni instrument temeljem samoprocjena tride-set dvije ravnateljske kompetencije. Lista ponuđenih ravnateljskih kompetencija u mjernom je instrumentu izrađena na temelju lista rezultata procjena odrednica po-jedinih kompetencija za idealnog ravnatelja (Staničić, 2006, str. 154), te liste predlo-ženih ravnateljskih kompetencija preuzetih iz Prijedloga programa osposobljava-nja ravnatelja osnovnih i srednjih škola RH (MZOŠ, 2005). Faktorskom analizom izlučena su dva faktora (kao što se pretpostavljalo) koja su u konačnoj verziji mje-rena kao jednostavne linearne kombinacije čestica: 6 (vođenje) i 4 (rukovođenje). Pouzdanost tipa unutarnje konzistencije tih dvaju faktora iznosi α=,89 za vođenje i α=,73 za rukovođenje (vidi prilog br. 3).

177

II. Empirijski dio

Popis česticaVođenje (leadership)1. Rješavanje sukoba2. Određivanje načina komuniciranja3. Motiviranje djelatnika za predan i kreativan rad4. Izbor najboljeg stila rukovođenja5. Razvijanje timskog rada6. Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa

Rukovođenje (management)1. Provođenje i poštivanje zakona (npr. Zakon o osnovnoj i srednjoj školi, Za-

kon o radu, različiti pravilnici i sl.)2. Stvaranje organizacijskih i materijalnih uvjeta za rad3. Planiranje i programiranje rada škole (godišnji program rada škole, školski

kurikulum, tjedna zaduženja nastavnika, kalendar rada škole, planovi upi-sa – upisna politika)

4. Financijsko planiranje rada škole (izrada planova i troškova)

Tablica 12. Prikaz korelacija među varijablama broja sudjelovanja, procjene korisnosti odre-đenih modela stručnog usavršavanja i kompetencija vođenja i rukovođenja

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

broj sudjelovanja

državni stručni skupovi .51** .25** -.08 -.08 -.08 .19** .16*

županijska stručna vijeća .26** -.01 .18* .13 .18* .26**

modularno stručno usavršavanje -.02 -.08 .17* .10 .12procjena korisnosti

državni stručni skupovi .40** .27** .10 .09

županijska stručna vijeća .14* .08 .16*

modularno stručno usavršavanje .21** .16*

zavisne varijable

vođenje .35**

rukovođenje

*p<.05 **p<.01

Pregled tablice korelacija, upućuje na to da su varijable koje se odnose na broj sudjelovanja pozitivno korelirane. Jedino su korelacije s brojem sudjelovanja na modelu modularnog stručnog usavršavanja ponešto manje, najvjerojatnije zbog manjeg raspona rezultata (manji broj održanih seminara, ako se usporedi s ostalim modelima iz te skupine). Promatrajući grupaciju kompetencija (vođenje i rukovo-đenje), utvrđeno je kako su nešto veće korelacije između promatranih kompeten-cija (koje su ujedno i statistički značajne) s ravnateljskim procjenama korisnosti modularnog stručnog usavršavanja. Velike su i korelacije s brojem sudjelovanja na

178


modelima stručnog usavršavanja na državnoj razini te modelima županijskih struč-nih vijeća, dok su male i statistički neznačajne korelacije s brojem sudjelovanja na modelima modularnog stručnog usavršavanja najvjerojatnije zbog već ranije spo-menutog razloga (riječ je o novouvedenom modelu stručnog usavršavanja s kojim se započelo u 2010. godini), to jest smanjenog raspona rezultata kada govorimo o sudjelovanjima na modelima modularnog stručnog usavršavanja.

6.4.1. Učestalost sudjelovanja na određenim modelima stručnog usavršavanja i samoprocjene razvoja ravnateljskih kompetencija

Analizirani su efekti učestalosti sudjelovanja na određenim modelima stručnih usavršavanja na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija. U tim su ana-lizama kao kriterij uzete ravnateljske kompetencije, a prediktori su broj sudjelova-nja ravnatelja na određenim modelima stručnih usavršavanja.

Tablica 13. Broj sudjelovanja ravnatelja na određenim modelima stručnih usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenja

β t pdss ,13 1,55 ,12žsv ,10 1,21 ,23msu ,04 0,58 ,56

(R2=0,05; F3, 188=3,17, p<,05)

Tablica 14. Broj sudjelovanja ravnatelja na određenim modelima stručnih usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja

β t pdss -,06 0,71 ,48žsv ,29 3,44 ,00msu -,01 0,12 ,90

(R2=0,07; F3, 188=4,53, p<,01)

Vidljivo je kako procjene koje uključuju broj sudjelovanja na promatranim mo-delima stručnog usavršavanja uglavnom ne objašnjavaju znatan dio varijance kom-petencija (5% i 7%), a što se tiče samostalnih prediktora, oni uglavnom nisu zna-čajni (po standardnim kriterijima za razinu značajnosti, gdje je p<,05). Nešto malo veće β-pondere ima jedino sudjelovanje na modelima jednodnevnog stručnog usa-vršavanja županijskih stručnih vijeća, iako relativno malo, a jedino je značajno kad se govori o kompetencijama rukovođenja. Tako možemo reći da se jedino broj su-djelovanja na modelima jednodnevnih stručnih usavršavanja županijskih stručnih

179

II. Empirijski dio

vijeća javlja kao značajan samostalni prediktor u samoprocjeni razvoja ravnateljskih kompetencija i to samo u slučaju kad govorimo o kompetencijama rukovođenja. Pro-matrajući β-pondere, vidljivo je kako, osim nekoliko vrlo niskih i negativnih vri-jednosti, svi analizirani modeli stručnog usavršavanja imaju uglavnom pozitivne predznake (više sudjelovanja povezano je s boljom procjenom kompetencija). Ta-kođer je vidljivo kako modularno stručno usavršavanje nije prediktor kompetenci-ja u odnosu na broj sudjelovanja. To i ne čudi, s obzirom da smo u prethodnoj ana-lizi uočili kako je model modularnog stručnog usavršavanja vrlo kratko u primjeni i u odnosu na druge modele, provodio se značajno manje puta. Takvo smanjenje ras-pona varijable, kao što je poznato, smanjuje korelacije među varijablama te uma-njuje njihove efekte (Nunnally i Bernstein, 2004).

Provedena je i korelacijska analiza samoprocjene razvoja kompetencija rukovo-đenja i vođenja, učestalosti sudjelovanja na ravnateljskim usavršavanjima te pro-cjene korisnosti tih usavršavanja. Izračunati su Pearsonovi koeficijenti korelacije broja sudjelovanja te procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja i samo-procjene razvoja kompetencija vođenja i rukovođenja.

Tablica 15. Prikaz korelacija učestalosti sudjelovanja na modelima stručnih usavršavanja i samoprocjena razvoja kompetencija vođenja i rukovođenja

vođenje rukovođenjedss 0.19** 0.16*žsv 0.18* 0.26**msu 0.10 0.12*, p<.05; **, p<.01

Kao što se može vidjeti iz tablice 15., korelacija broja sudjelovanja na modeli-ma stručnog usavršavanja pokazuje relativno male, ali statistički značajne korela-cije s ravnateljskim samoprocjenama kompetencija vođenja i rukovođenja. Kore-lacije broja sudjelovanja na modularnim stručnim usavršavanjima nisu značajne (najvjerojatnije zbog relativno malog broja održanih usavršavanja pa stoga i ma-log raspona vrijednosti).

Kod analize povezanosti procjene korisnosti modela stručnog usavršavanja i samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja i vođenja, stvar je obrnuta. Zna-čajne korelacije pokazuju se samo za modularno stručno usavršavanje (tablica 16.).

180


Tablica 16. Prikaz korelacija procjene korisnosti modela stručnog usavršavanja i samopro-cjene razvoja kompetencija rukovođenja i vođenja

Vrsta usavršavanja vođenje rukovođenjeDržavni stručni skupovi 0.11 0.09Županijska stručna vijeća 0.08 0.16*Modularno stručno usavršavanje 0.21** 0.16**, p<.05; **, p<.01

6.4.2. Odnos ravnateljskih procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja i samoprocjene razvoja ravnateljskih kompetencija

Analizirana je procjena korisnosti pojedinih modela stručnih usavršavanja u od-nosu na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija vođenja i rukovođenja. U tu svrhu napravljen je niz regresijskih analiza koje su kao prediktore imale pro-cjene korisnosti pojedinih modela stručnog usavršavanja. Za kriterije samoprocjene uzete su ravnateljske kompetencije, a za procjenu korisnosti uzeta je generalizirana procjena korisnosti određenih modela stručnih usavršavanja (na skali od 1 do 7).

Tablica 17. Procjena korisnosti određenih modela stručnog usavršavanja kao prediktor u samoprocjeni razvoja kompetencija vođenja

β t pdss ,06 0,76 ,45žsv ,02 0,31 ,76msu ,20 2,70 ,01

(R2=0,05; F3, 190=3,37, p<,05)

Tablica 18. Procjena korisnosti određenih modela stručnog usavršavanja kao prediktor u samoporocjeni razvoja kompetencija rukovođenja

β t pdss ,11 1,38 ,17žsv ,10 1,28 ,20msu ,16 2,24 ,03

(R2=0,07; F3, 190=4,62, p<,01)

Promatrajući generalizirane procjene korisnosti modela stručnih usavršavanja na ravnateljske kompetencije, promatrani modeli pokazuju okvirno istu količinu varijance (5% i 7%). Prema rezultatima ove analize, svi su promatrani modeli struč-nog usavršavanja izjednačeni po rasponu rezultata. U ovakvom okruženju vidimo kako svi modeli stručnog usavršavanja imaju pozitivne β-pondere, iako se samo modularno stručno usavršavanje pojavljuje kao nešto značajni prediktor.

181

II. Empirijski dio

Dodatno je analizirana korisnost određenog modela stručnog usavršavanja, ovaj put ne kao generalna procjena ispitanih ravnatelja, već kao zbroj procjena kori-snosti specifičnih aktivnosti koje se obavljaju na spomenutim modelima stručnih usavršavanja kao značajkama samih modela. Napravljene su jednostavne linearne kombinacije (jednostavne sume) onih karakterističnih aktivnosti koje se obavlja-ju kod određenih modela stručnih usavršavanja pa su te sume ujedno bile i pre-diktori samoprocjene ravnateljskih kompetencija.

Tablica 19. Procjena korisnosti pojedinih aktivnosti na određenim modelima stručnog usa-vršavanja ravnatelja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenja

β t pdss ,21 2,59 ,01žsv -,52 3,86 ,01msu ,45 3,50 ,01

(R2=0,09; F3, 198=6,44, p<,01)

Tablica 20. Procjena korisnosti pojedinih aktivnosti na određenim modelima stručnog usa-vršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja

β t pdss ,06 0,65 ,51žsv -,05 0,34 ,74msu ,11 0,81 ,42

(R2=0,01; F3, 198=0,77, p>,05)

Govoreći o jednostavnim linearnim kombinacijama procjene korisnosti, ak-tivnosti povezane s određenim modelima stručnih usavršavanja ravnatelja relativ-no jasno objašnjavaju kompetencije vođenja, dok kod kompetencija rukovođenja to nije slučaj. Zanimljivo je da su se aktivnosti povezane s modelom jednodnevnih stručnih skupova županijskih stručnih vijeća pokazale kao negativan prediktor kom-petencija vođenja.

Sva tri modela stručnih usavršavanja objašnjavaju 9% varijance za kompetencije vođenja, što je analogno prethodnim analizama s generalnim procjenama, iako se pojedinačni prediktori donekle razlikuju. β-ponderi ukazuju da su procjene kori-snosti aktivnosti koje se obavljaju u modelu jednodnevnih stručnih usavršavanja županijskih stručnih vijeća u negativnoj vezi s kompetencijama vođenja, a kon-gruentno s prethodnim nalazima, procjene korisnosti aktivnosti na modularnim stručnim usavršavanjima su u pozitivnoj vezi s kompetencijama vođenja. Ovakvi su rezultati najvjerojatnije posljedica načina ponderiranja aktivnosti. Naime, kod izrade jednostavne sume, svaka aktivnost dobiva istu težinu, a zbog velikog niza

182


aktivnosti koje se obavljaju u pojedinim modelima stručnog usavršavanja, moguće je da se rezultati promijene i efekti umanje dodavanjem onih aktivnosti koje nisu potpuno karakteristične za taj model, no ipak se obavljaju. Kako bi se doskočilo tom problemu, na fokus grupama identificirane su tipične, reprezentativne aktiv-nosti i značajke koje se vezuju uz određene vrste modela stručnih usavršavanja. (vidi anketni upitnik ― prilog br. 3, ― 5. dio).

Istom strategijom analize podataka napravljene je i sljedeća analiza s linearnim kombinacijama procjena korisnosti aktivnosti i značajki modela, ali samo onih koje su tipične za pojedinu aktivnost. Tako su provedene regresijske analize s pojedinim kompetencijama kao kriterijima i procjenom korisnosti karakterističnih aktivnosti i značajki pojedinih modela stručnog usavršavanja kao prediktora.

Tablica 21. Procjena korisnosti karakterističnih aktivnosti na određenim modelima struč-nog usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenja

β t pdss ,14 1,88 ,06žsv -,20 2,40 ,02msu ,24 2,90 ,01

(R2=0,06; F3, 198=4,01, p<,01)

Tablica 22. Procjena korisnosti karakterističnih aktivnosti na određenim modelima stručnog usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja

β t pdss ,03 0,40 ,69žsv -,02 0,18 ,86msu ,13 1,49 ,14

(R2=0,02; F3, 198=1,01, p>,05)

Kada se uzmu u obzir samo tipične aktivnosti i značajke pojedinih modela stručnog usavršavanja, rezultati analize ostaju isti kao i kod prethodne analize. No, kada je riječ o kompetencijama vođenja, korisnost od tipičnih aktivnosti modular-nog stručnog usavršavanja pokazuju se kao najvažniji samostalni prediktor koji je pozitivno povezan s tim kompetencijama (tablica 21.). Isto tako, izučavajući cijeli niz prikazanih analiza, može se primijetiti kako je količina objašnjene varijance u svim analizama relativno mala.

183

II. Empirijski dio

6.4.2.1. Procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja ravnatelja i samoprocjena razvoja ravnateljskih kompetencija u odnosu na spol ispitanih ravnatelja

Isti je niz analiza napravljen odvojeno za uzorak ravnatelja muškoga i posebno za uzorak ravnatelja ženskoga spola radi usporedbe i provjere eventualnih razlika.

Tablica 23. Prikaz korelacija među varijablama broja sudjelovanja i procjene korisnosti po-jedinih modela stručnog usavršavanja i kompetencija vođenja i rukovođenja na uzorku is-pitanika – muških ravnatelja

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.broj sudjelovanja

državni stručni skupovi .57** .34** .04 -.10 .01 .13 .23*županijska stručna vijeća .46** .10 .11 .25* .18 .21*modularno stručno usavršavanje .04 -.04 .19 .07 .18

procjena korisnosti

državni stručni skupovi .46** .32** .17 .01županijska stručna vijeća .29** .24* .01modularno stručno usavršavanje .26** .11

zavisne varijable

vođenje .34**rukovođenje

*p<.05 **p<.01

Tablica 24. Prikaz korelacija među varijablama broja sudjelovanja i procjene korisnosti po-jedinih modela stručnog usavršavanja i kompetencija vođenja i rukovođenja na uzorku is-pitanika – ženskih ravnatelja


državni stručni skupovi .46** .16 -.32** -.07 -.23* .18 -.01županijska stručna vijeća .14 -.18 .23* .01 .10 .27**modularno stručno usavrša-vanje

-.11 -.09 .16 .10 .03

procjena korisnosti

državni stručni skupovi .41** .18 -.08 .16županijska stručna vijeća .06 -.01 .29**modularno stručno usavrša-vanje

.13 .23*

zavisne varijable

vođenje .30**rukovođenje

*p<.05 **p<.01

Tablica 25. Broj sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenja

muškarci (R2=0,04; F3, 98=1,22, p>,05) žene (R2=0,06; F3, 88=1,99, p>,05)β t p β t p

dss ,08 0,62 ,53 ,16 1,43 ,18žsv ,14 1,12 ,26 ,02 0,15 ,88msu -,03 0,29 ,77 ,17 1,65 ,10

184


Tablica 26. Broj sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja

muškarci (R2=0,05; F3, 98=1,84, p>,05) žene (R2=0,11; F3, 88=3,67, p<,05)β t p β t p

dss ,04 0,28 ,78 -,18 1,57 ,12žsv ,20 1,63 ,11 ,35 3,07 ,01msu -,10 1,02 ,31 ,12 1,14 ,26

Promatrani modeli stručnih usavršavanja na uzorku žena pokazuju veću pre-diktivnost. I kada je riječ o kompetencijama vođenja, a pogotovo kompetencija-ma rukovođenja, broj sudjelovanja na modelima stručnih usavršavanja pokazuju veće udjele u objašnjenoj varijanci. Od svih prediktora posebno se izdvaja sudje-lovanje na modelima jednodnevnog stručnog usavršavanja županijskih stručnih vijeća, koji na uzorku žena pokazuje značajan i pozitivan doprinos kompetencija-ma rukovođenja.

Kao i kod prethodne analize (na cijelom uzorku) za procjenu utjecaja pojedi-nih vrsta modela stručnih usavršavanja na kompetencije vođenja i rukovođenja, provedene su i regresijske analize na generaliziranoj procjeni korisnosti pojedinih vrsta modela stručnog usavršavanja.

Tablica 27. Procjena korisnosti sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršava-nja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenja

muškarci (R2=0,10; F3, 98=3,64, p<,05) žene (R2=0,03; F3, 88=0,85, p>,05)β t p β t p

dss ,06 0,56 ,58 -,12 1,02 ,31žsv ,16 1,41 ,16 ,03 0,26 ,80msu ,20 1,97 ,05 ,15 1,37 ,17

Tablica 28. Procjena korisnosti sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršava-nja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja

muškarci (R2=0,05; F3, 98=1,86, p>,05) žene (R2=0,13; F3, 88=4,40, p<,01)β t p β t p

dss ,18 1,59 ,12 ,01 0,13 ,90žsv -,11 1,01 ,32 ,28 2,54 ,01msu ,16 1,50 ,14 ,21 2,03 ,05

Promatrajući procjene korisnosti, uočljivo je također kako postoje razlike izme-đu muških i ženskih ispitanika u prediktivnosti pojedinih modela stručnog usa-vršavanja na samoprocjenu razvoja kompetencija vođenja i rukovođenja. Procje-na korisnosti pojedinog modela stručnog usavršavanja bolje predviđa razinu kom-petencije vođenja kod muškaraca, dok se na uzorku žena bolje predikcije pokazuju za vještine rukovođenja. Od pojedinačnih prediktora, procjena korisnosti modu-

185

II. Empirijski dio

larnog stručnog usavršavanja pozitivno doprinosi u samoprocjeni razvoja kompe-tencija rukovođenja kod muškaraca, dok je kod žena ta razina atenuirana (i ispod uobičajenog praga značajnosti od ,05%). Kada govorimo o kompetencijama ruko-vođenja, na uzorku žena procjene korisnosti obje vrste modela stručnog usavrša-vanja (modularno stručno usavršavanje i model jednodnevnog stručnog usavrša-vanja županijskih stručnih vijeća) pokazuju pozitivan utjecaj na procjenu kompe-tencija, dok se kod muškaraca to ne može to reći.

Proveden je i niz regresijskih analiza koje su za prediktore imale procjene kori-snosti pojedinih aspekata spomenutih modela stručnog usavršavanja:

Tablica 29. Procjena korisnosti karakterističnih aktivnosti na različitim modelima stručnog usavršavanja kao prediktor samoprocjene u razvoju kompetencija vođenja

muškarci (R2=0,14; F3, 104=5,43, p<,01) žene (R2=0,06; F3, 90=1,76, p>,05)β t p β t p

dss ,25 2,38 ,02 ,02 0,16 ,87žsv -,52 3,01 ,01 -,45 2,17 ,03msu ,53 3,20 ,01 ,39 1,89 ,06

Tablica 30. Procjena korisnosti pojedinih aktivnosti na različitim modelima stručnog usa-vršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja

muškarci (R2=0,02; F3, 104=0,58, p>,05) žene (R2=0,05; F3, 90=1,54, p>,05)β t p β t p

dss ,12 1,09 ,28 -,20 1,42 ,16žsv -,16 0,87 ,39 ,20 0,90 ,37msu ,13 0,73 ,47 ,11 0,51 ,61

Što se tiče analize korisnosti pojedinih aspekata modela stručnog usavršava-nja, modeli su uglavnom slabe prediktivne snage, osim za kompetencije vođenja na uzorku muškaraca. Procjene korisnosti aspekata modularnog usavršavanja, kao i aspekata modela dvodnevnog stručnog usavršavanja na državnoj razini, imaju pozitivne pondere dok je, vjerojatno djelomično zbog preklapanja aktivnosti koje se održavaju na tim skupovima, ponder modela jednodnevnog stručnog usavr-šavanja županijskih stručnih vijeća jednake veličine, ali negativnoga predznaka. Kada je riječ o kompetencijama vođenja, na uzorku ženskih ispitanika rezulta-ti analize se kreću u istom smjeru, ali su relativno atenuirani u usporedbi s uzor-kom muškaraca.

186


6.4.2.2. Procjena korisnosti modela stručnog usavršavanja ravnatelja i samoprocjena razvoja ravnateljskih kompetencija u odnosu na ravnateljevo radno iskustvo

Tablica 31. Prikaz korelacija među varijablama broja sudjelovanja, procjene korisnosti po-jedinih modela i samoprocjene razvoja kompetencija vođenja i rukovođenja za uzorak rav-natelja s višegodišnjim iskustvom


državni stručni skupovi ,23** ,06 -,07 -,01 -,13 ,16 -,15županijska stručna vijeća ,15 -,01 ,29** ,16 ,13 ,21**modularno stručno usavršavanje -,01 -,08 ,18* ,06 ,05

procjena korisnosti

državni stručni skupovi ,42** ,23** ,01 ,14županijska stručna vijeća ,08 ,06 ,19*modularno stručno usavršavanje ,12 ,14

zavisne varijable

vođenje ,27**rukovođenje

*p<.05 **p<.01

Tablica 32. Prikaz korelacija među varijablama broja sudjelovanja, procjene korisnosti po-jedinih modela i samoprocjene razvoja kompetencija vođenja i rukovođenja za uzorak rav-natelja u prvom mandatu


državni stručni skupovi ,92** ,61** -,04 ,20 ,02 ,11 ,12županijska stručna vijeća ,53** ,05 ,17 ,14 ,21 ,09modularno stručno usavršavanje -,02 ,11 ,19 ,15 ,10

procjena korisnosti

državni stručni skupovi ,38** ,34* ,35* ,07županijska stručna vijeća ,34* ,22 ,29*modularno stručno usavršavanje ,43** ,24

zavisne varijable

vođenje ,44**rukovođenje

*p<.05 **p<.01

Tablica 33. Učestalost (broj) sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenja

ravnatelji s višegodišnjim iskustvom (R2=0,04; F3, 139=1,90, p>,05)

ravnatelji u prvom mandatu (R2=0,09; F3, 45=1,52, p>,05)

β t p β t pdss ,14 1,68 ,09 -,57 1,50 ,14žsv ,09 1,05 ,30 ,67 1,84 ,07msu ,42 0,50 ,62 ,12 0,69 ,49

187

II. Empirijski dio

Tablica 34. Broj sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršavanja kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenja

ravnatelji s višegodišnjim iskustvom (R2=0,08; F3, 139=3,97, p<,01)


β t p β T pdss -,19 2,26 ,03 -,54 1,40 ,17žsv ,26 3,04 ,01 ,61 1,65 ,11msu ,01 0,04 ,97 -,05 0,28 ,78

Promatrani modeli pokazuju malu razinu predikcije. Modeli na uzorku ravna-telja koji se nalaze u prvom mandatu, generalno su statistički neznačajni. No, mo-ramo pritom imati na umu činjenicu kako je riječ o analizi uzorka različite veliči-ne. Uzorak ravnatelja u prvom mandatu gotovo je tri puta manji od uzorka ravna-telja s višegodišnjem iskustvom. Ipak, može se reći da, bez obzira na veličinu pro-matranih uzoraka, modeli koji uključuju broj sudjelovanja kao prediktore, nemaju izraženu prediktivnu snagu. Slično se događa i na cijelom promatranom uzorku, s donekle parcijalno izraženom važnosti koja se pridaje modelima stručnog usa-vršavanja na državnoj razini i modelima stručnih usavršavanja županijskih vijeća (najvjerojatnije zbog većeg broja održanih seminara stručnih usavršavanja, u us-poredbi s novouvedenim modelom modularnog stručnog usavršavanja).

Nakon provedene analize procjene utjecaja pojedinih vrsta modela stručnog usa-vršavanja na samoprocjenu razvoja kompetencija vođenja i rukovođenja na cijelom uzorku, a zatim i po skupinama, provedene su i regresijske analize na generalizira-noj procjeni korisnosti pojedinih vrsta modela stručnog usavršavanja ravnatelja.

Tablica 35. Procjena korisnosti pojedinih modela stručnog usavršavanja kao prediktor sa-moprocjene u razvoju kompetencija vođenja



β t p β T pdss -,03 0,35 ,73 ,20 1,37 ,18žsv ,07 0,72 ,48 ,02 0,16 ,87msu ,13 1,54 ,13 ,34 2,37 ,02

188


Tablica 36. Procjena korisnosti pojedinih modela stručnog usavršavanja kao prediktor sa-moprocjene u razvoju kompetencija rukovođenja

ravnatelji s višegodišnjim iskustvom (R2=0,07; F3, 140=3,31, p<,05)


β t p β T pdss ,11 1,18 ,24 ,06 0,37 ,72žsv ,14 1,53 ,13 ,18 1,18 ,25msu ,13 1,51 ,13 ,25 1,35 ,10

Kada se uzmu u obzir procjene korisnosti pojedinih modela stručnog usavr-šavanja, može se vidjeti kako kod ravnatelja u prvom mandatu analiza objašnja-va daleko veći udio varijance kompetencija nego što je slučaj na uzorku ravnatelja s višegodišnjim iskustvom. Naravno, rezultati analize su i dalje statistički nezna-čajni (uzorak je veličine 49 ispitanika). Međutim, po količini objašnjene varijan-ce možemo vidjeti da na uzorku ravnatelja u prvom mandatu (gdje su efekti rad-nog iskustva maksimalno umanjeni) modeli stručnog usavršavanja pokazuju bo-lju prediktivnu moć. To je nešto više izraženo kod modela modularnog stručnog usavršavanja (β>,25; vidi tablice 35., i 36.).

Tablica 37. Procjena korisnosti sudjelovanja na pojedinim modelima kao prediktor samo-procjene razvoja kompetencija vođenja


ravnatelji u prvom mandatu (R2=0,22; F3, 49=4,57, p<,01)

β t p β T pdss ,17 2,10 ,04 ,14 1,13 ,27žsv ,01 0,01 ,99 -,25 1,96 ,06msu ,05 0,54 ,59 ,39 3,05 ,01

Tablica 38. Procjena korisnosti sudjelovanja na pojedinim modelima kao prediktor samo-procjene razvoja kompetencija rukovođenja



β t p β T pdss ,01 0,16 ,87 ,15 1,11 ,27žsv ,16 1,79 ,08 ,10 0,74 ,46msu -,08 -0,94 ,35 ,32 2,37 ,02

Istovjetno analizama generaliziranih procjena korisnosti pojedinih modela stručnog usavršavanja ravnatelja i analize o mjerama korisnosti pojedinih aspekata različitih vrsta modela stručnog usavršavanja pokazuju znatno veći udio objašnjene varijance na uzorku ravnatelja u prvom mandatu (16% i 22%), dok su isti modeli na uzorku ravnatelja s višegodišnjim iskustvom uglavnom relativno loši (2% i 4%). Kada

189

II. Empirijski dio

je riječ o postojećim modelima koji se tiču ravnatelja u prvom mandatu, modularno stručno usavršavanje ima najveće β-pondere i jedini je zaseban značajni prediktor.

Provedene su i regresijske analize na odvojenim uzorcima ravnatelja s višegodiš-njim iskustvom i ravnatelja u prvom mandatu koje su kao prediktore imale mjere korisnosti pojedinih modela stručnog usavršavanja, ali kao kompozit najistaknu-tijih i najvažnijih aktivnosti koje se na tim modelima stručnih usavršavanja rade. Promatrane su aktivnosti dobivene temeljem rasprave fokus grupe.

Tablica 39. Procjena korisnosti sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršava-nja koje su salijentne (po procjeni fokus grupe) kao prediktor samoprocjene razvoja kom-petencija vođenja



β t p β T pdss ,09 1,04 ,30 ,15 0,98 ,33žsv -,20 1,92 ,06 -,06 0,35 ,73msu ,18 1,81 ,07 ,35 2,24 ,03

Tablica 40. Procjena korisnosti sudjelovanja na pojedinim modelima stručnog usavršava-nja koje su salijentne (po procjeni fokus grupe) kao prediktor samoprocjene razvoja kom-petencija rukovođenja



β t p β T pdss -,09 0,98 ,32 -,04 0,30 ,77žsv ,07 0,62 ,54 ,26 1,27 ,12msu -,04 0,40 ,69 ,34 2,33 ,02

I u ovoj je analizi, kao i kod svih prethodnih koje su rađene na procjenama ko-risnosti (bilo da su konceptualizirane kao generalizirane, ili kao aktivnosti koje se provode na modelima stručnih usavršavanja, ili kao kompozit aktivnosti koje je fokus grupa procijenila kao najrelevantnije), dobiveno da su rezultati analize koji su rađeni na uzorku ravnatelja u prvom mandatu mnogo bolji (objašnjavaju 13% i 26% varijance kompetencija) od rezultata koji su rađeni na uzorku ravnatelja s vi-šegodišnjim iskustvom (gdje rezultati nisu statistički značajni).

Rezultati upućuju i na to kako se kod ravnatelja u prvom mandatu kompetencije mogu predvidjeti na temelju promatranog modela stručnog usavršavanja. Analize koje su provedene na uzorku ravnatelja s višegodišnjim iskustvom pokazuju kako modeli stručnog usavršavanja nemaju veliku prediktivnu moć. Kada je riječ o stje-canju novih i usavršavanju postojećih ravnateljskih kompetencija na seminarima

190


stručnog usavršavanja, ta činjenica ukazuje na mogućnost da kod ravnatelja s više-godišnjim ravnateljskim iskustvom akumulirano radno iskustvo ima veću ulogu od samih modela stručnog usavršavanja (većina je kompetencija već formirana).

6.4.2.3. Procjena razvoja ravnateljskih kompetencija u odnosu na vrstu škole u kojoj ravnatelj radi

Provjereno je postoje li razlike u ravnateljskim procjenama razvoja kompeten-cija vođenja i rukovođenja s obzirom na vrstu škole u kojoj ravnatelj obavlja svoju ravnateljsku funkciju. Provedene su jednosmjerne analize varijance (ANOVA-e).

Tablica 41. Prikaz deskriptivnih podataka i rezultata ANOVE za razlike u ravnateljskim samoprocjenama razvoja kompetencija vođenja i rukovođenja s obzirom na vrstu škole u kojoj ravnatelj radi

Vrsta kompetencije Vrsta škole N arit. sredina S. D. F2,193vođenje gimnazije 54 5.83 0.76 1.98

strukovne škole 114 5.58 0.78mješovite škole 28 5.63 0.80

rukovođenje gimnazije 54 5.54 0.77 0.67 strukovne škole 114 5.45 0.80 mješovite škole 28 5.63 0.82

Nisu dobivene značajne razlike u procijenjenoj razini kompetencija s obzirom na vrstu škole u kojoj ravnatelji obavljaju svoju ravnateljsku funkciju (tablica 41.).

***

Analizirajući korisnost modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih ško-la na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija može se zaključiti kako broj sudjelovanja na modelima jednodnevnih stručnih usavršavanja županijskih stručnih vijeća javlja se kao značajan samostalni prediktor razvoja ravnateljskih kompetencija samo u slučaju kad govorimo o kompetencijama rukovođenja. Ak-tivnosti ravnatelja u radu na stručnim skupovima povezane s pojedinim vrstama modela stručnih usavršavanja ravnatelja relativno jasno objašnjavaju kompeten-cije vođenja, dok kod kompetencija rukovođenja to nije slučaj. Zanimljivo je da su se aktivnosti povezane s modelom jednodnevnih stručnih skupova županijskih stručnih vijeća pokazale kao negativan prediktor kompetencija vođenja. No, kada je riječ o kompetencijama vođenja, korisnost od tipičnih aktivnosti modularnog stručnog usavršavanja pokazuju se kao najvažniji samostalni prediktor koji je po-zitivno povezan s tim kompetencijama. Isto tako, izučavajući cijeli niz prikazanih analiza, može se primijetiti kako je količina objašnjene varijance u svim analizama relativno mala. Procjena korisnosti pojedinog modela stručnog usavršavanja bo-

191

II. Empirijski dio

lje predviđa razinu kompetencije vođenja kod muškaraca, dok se na uzorku žena bolje predikcije pokazuju za vještine rukovođenja. Korisnosti pojedinih aspekata različitih vrsta modela stručnog usavršavanja pokazuju znatno veći udio objašnje-ne varijance na uzorku ravnatelja u prvom mandatu dok su isti modeli na uzorku ravnatelja s višegodišnjim iskustvom uglavnom relativno loši. Kada je riječ o po-stojećim modelima koji se tiču ravnatelja u prvom mandatu, modularno stručno usavršavanje ima najveće β-pondere i jedini je zaseban značajni prediktor. Rezul-tati analize koji su rađeni na uzorku ravnatelja u prvom mandatu mnogo su bo-lji (objašnjavaju 13% i 26% varijance kompetencija) od rezultata koji su rađeni na uzorku ravnatelja s višegodišnjim iskustvom.

6.5. Motiviranost ravnatelja za sudjelovanje na određenom modelu stručnog usavršavanja u odnosu na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija

U svrhu ispitivanja motiviranosti ravnatelja za sudjelovanje na određenom mo-delu stručnog usavršavanja ravnatelja u odnosu na iskazanu samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija, proveden je niz regresijskih analiza u kojima su krite-riji bili kompetencije rukovođenja i vođenja, a prediktori mjera iskazana motivira-nošću za sudjelovanjem na pojedinim modelima stručnog usavršavanja.

Tablica 42. Iskazana motiviranost ravnatelja za sudjelovanje u odeđenom modelu stručnog usavršavanja kao prediktor kompetencija vođenja

β t pdss ,08 0,99 ,32žsv ,20 2,48 ,01msu ,13 1,81 ,07

(R2=0,09; F3, 198=6,54, p<,01)

Tablica 43. Iskazana motiviranost ravnatelja za sudjelovanje u određenom modelu struč-nog usavršavanja kao prediktor kompetencija rukovođenja

β t pdss ,00 0,00 ,999žsv ,01 0,11 ,914msu ,03 0,40 ,688

(R2=0,01; F3, 198=0,06, p>,05)

192


Razvidno je da motiviranost ravnatelja za sudjelovanje u pojedinim modelima stručnog usavršavanja objašnjava oko 9% varijance vođenja, dok model ne objašnja-va gotovo nikakav udio varijance kad je riječ o rukovođenju. Od pojedinačnih pre-diktora, motiviranost se iskazala iznad klasične granice značajnosti u radu na mo-delu jednodnevnog stručnog usavršavanja županijskih stručnih vijeća, te u mode-lu modularnog stručnog usavršavanja.

6.6. Analiza odnosa prethodnog radnog iskustva na samoprocjenu razvoja ravnateljeskih kompetencija

Provedene su regresijske analize za provjeru povezanosti i prediktivnosti pret-hodnog ravnateljevog radnog iskustva (prethodnoga rada u školskom sustavu i radnoga iskustva u ravnateljskoj funkciji) na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija.

Tablica 44. Radno iskustvo kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenjaβ t p

radno iskustvo ,04 0,56 ,58prethodni rad u školi (kao nastavnik/suradnik) -,01 0,02 ,99

(R2=0,02; F2, 199=0,18, p>,05)

Tablica 45. Radno iskustvo kao prediktor samoprocjene razvoja kompetencija rukovođenjaβ t p

radno iskustvo ,26 3,68 ,01prethodni rad u školi (kao nastavnik/suradnik) ,01 0,07 ,95

(R2=0,07; F2, 199=7,39, p<,01)

Ne može se utvrditi kako je prethodno radno iskustvo (ostvareno na poslovi-ma ravnatelja, ili nastavnika/stručnog suradnika) prediktor samoprocjene razvoja kompetencija vođenja, s obzirom da se prediktorske varijable radnoga iskustva nisu pokazale statistički značajnima. No, kada govorimo o rukovođenju, analiza objaš-njava 7% varijance kriterija. Prethodni ravnateljev rad u školi na drugim poslovi-ma (suradničkim/nastavničkim) nije se pokazao značajnim, pa se ne može reći da je prediktor vođenja niti rukovođenja. S druge strane, radno iskustvo u ulozi rav-natelja značajan je prediktor u samoprocjeni razvoja kompetencija rukovođenja (ali ne i vođenja). Mala količina objašnjene varijance kompetencija govori o tome da je riječ o kompleksnijim tvorevinama (određenim vrlo vjerojatno i nekim drugim va-rijablama izvan sustava obrazovanja, kao što bi mogle biti osobine pojedinca i sl.).

193

II. Empirijski dio

Provjereno je i razlikuju li se mišljenja ravnatelja s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom u odnosu na ravnatelje u prvom mandatu s obzirom na njihovu samo-procjenu postojeće razine kompetencija vođenja i rukovođenja. Napravljen je t-test kako bi se te razlike provjerile. Govoreći o kompetencijama rukovođenja, dobivene su statistički značajne razlike između ove dvije skupine, (t=4.43, p<.01), a u kom-petencijama vođenja razlike su na granici značajnosti (t=1,74, p=.08).

Tablica 46. Prikaz samoprocjene razine ravnateljskih kompetencija vođenja i rukovođenja s obzirom na prethodno ravnateljsko radno iskustvo

ravnatelji u prvom mandatu ravnatelji s višegodišnjim iskustvomAritmetička sredina S. D. Aritmetička sredina S. D.

vođenje 5,50 0,82 5,72 0,74rukovođenje 5,11 0,97 5,64 0,66

Ravnatelji s višegodišnjim iskustvom pokazali su veću razinu samoprocjene ravnateljskih kompetencija vođenja i rukovođenja od ravnatelja u prvom mandatu.

6.7. Analiza iskazanih potreba ravnatelja na početku ravnateljskog mandata

Jedan od zadataka ovoga istraživanja odnosi se i na analizu dobivenih podata-ka ispitivanja o potrebama ravnatelja na početku ravnateljskog mandata, uključu-jući i ispitivanje potrebe uvođenja mentorstva u predloženi model stručnog usavr-šavanja ravnatelja srednjih škola RH.

U ovoj su analizi prikazani:1. rezultati ispitivanja ravnatelja u prvom mandatu (ravnatelji do četiri godi-

ne ravnateljskog iskustva). Ovi su ravnatelji u odnosu na preostale ispitane ravnatelje apsolvirali uvodni modul uvođenja novih ravnatelja u samostal-ni rad, s kojim se započelo 2007. godine i

2. rezultati ispitivanja svih anketiranih ravnatelja, uključujući i ravnatelje u pr-vom mandatu.

Analizom ovih rezultata ispitivanja željeli smo dobiti odgovore na pitanja veza-na uz korisnost i opravdanost uspostavljanja prve etape budućeg modela stručnog usavršavanja koji se odnose na nove ravnatelja koji su neposredno stupili na dužno-sti, kao i za one ravnatelje koji su u prvim godinama trajanja ravnateljskog manda-ta. Također smo pitanjima otvorenog tipa (vidi anketni upitnik ― prilog br. 1, ― 4. dio) saznali što ravnatelji s višegodišnjim iskustvom misle o obrazovnim potre-bama ravnatelja na početku rada, nakon preuzimanja dužnosti.

194


Od ukupno 67 ispitanih ravnatelja koji u prvom mandatu, a koji su prethodno prošli rad u postojećem uvodnom modulu za ravnatelje – početnike, velika većina njih (više od 90%) je taj rad procijenila iznimno korisnim za obavljanje ravnatelj-skog posla (vidi graf 6.).

Graf 6. Prikaz broja ravnatelja po pojedinoj procjeni korisnosti uvodnog modula na po-četku ravnateljevog mandata

60

50

40

30

20

10

01 2 3 4 5 6 7

broj

ravn

atel

ja

procjena na skali od 1-7

6.7.1. Analiza opravdanosti potrebe uvođenja modela mentorstva u novi model stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH

U anketnom upitniku postavljena su i pitanja otvorenog tipa vezana uz područ-ja moguće mentorske pomoći u prvim godinama ravnateljskog obnašanja dužno-sti i kasnije. Govoreći o ravnateljima na početku mandata, i bez formalnog testira-nja moglo se očekivati da će odgovoriti kako je uvođenje modela mentorskog vo-đenja na početku prvog ravnateljskog mandata važno i neophodno za lakše stje-canje ravnateljskih kompetencija. No, zanimali su nas i odgovori svih preostalih anketiranih ravnatelja, bez obzira na njihovo ravnateljsko iskustvo. Ti su odgovo-ri višestruko analizirani.

Prvo prethodno kodiranje odgovora učinjeno je nakon obrade rezultata pilot–ispitivanja, a krajnje kodiranje nakon anketnog ispitivanja i završnih konzultacija s ekspertnom skupinom. Dobivene su tri skupine kategorija navoda koje su vezane

195

II. Empirijski dio

uz iskazanu potrebu za mentorskom pomoći na početku ravnateljskog mandata, ali i u kasnijim godinama ravnateljskog rada.

Ekspertna skupina koja je sudjelovala u kodiranju anketnih odgovora, u konač-nici se složila da se iskazani odgovori anketiranih ravnatelja objedinjavaju i gru-piraju kao:

1. Mp1: problemi vezani uz financijsko poslovanje, radne odnose, donošenje i pisanje raznih odluka i sl. (administrativno rukovođenje školom – admini-stration)

2. Mp2: problemi vezani uz komunikaciju, međuljudske odnose i rješavanje su-koba (vođenje- leadership)

3. Mp3: problemi vezani uz planiranje i programiranje rada, upravljanja usta-novom, suradnjom s vanjskim subjektima, školska zgrada i sl. (rukovođenje-management).

Nakon završenog procesa kodiranja, izbrojene su kategorizirane tvrdnje u svr-hu njihove statističke obrade i daljnje kvantitativne analize.

Graf 7. Prikaz broja ispitanika po broju navoda za mentorsku pomoć ravnatelju u prvom mandatu s obzirom na područje rada

120

100

80

60

40

20

01 2 3 4 5 6 7

broj

ispi

tani

ka

broj navoda

administrativno rukovođenje vođenje rukovođenje

196


Graf 8. Prikaz ukupnog broja navoda za pojedino područje300

250

200

150

100

50

0administrativno vođenje vođenje rukovođenje

područje

ukup

an b

roj n

avod

a

Ispitani ravnatelji koji su o području potrebe mentorskog vođenja, odgovorili samo jednim navodom, na prvom mjestu ističu probleme vezane uz rukovođenje ustanovom, dok je samo manji broj ispitanih ravnatelja najveći problem i potre-bu mentorskog vođenja vidi u području administrativnog rukovođenja. Najma-nji je broj ispitanih ravnatelja koji su iskazali potrebu za mentorskim vođenjem u području vođenja. Ispitani ravnatelji koji su ponudili više navoda, na prvo mjesto stavljaju problem administrativnog vođenja ustanovom, na drugom je mjestu vo-đenje, a tek na trećem rukovođenje školskom ustanovom.

Prema ukupnom broju navoda iskazanih u anketnim odgovorima, potreba za mentorskim vođenjem i stručnom pomoći na početku ravnateljskog mandata u pr-vim godinama nakon preuzimanja dužnosti, najviše se očekuje u području vezanom uz administrativno vođenje ustanove, dok su vođenje i rukovođenje podjednako za-stupljeni, ali im je pridodan nešto manji značaj.

7. Hipotetički model stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH u školskom menadžmentu

Pod hipotetičkim modelom stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH u školskom menadžmentu mislimo na model za buduće stručno usavršavanje rav-natelja RH. U taj su model ugrađene sve bitne spoznaje i inovacije proizašle iz te-orijske analize i empirijskog istraživanja evaluacije sustava modela stručnog usa-vršavanja ravnatelja srednjih škola u Hrvatskoj. Pri osmišljavanju modela vodilo

197

II. Empirijski dio

se računa o specifičnostima sustava odgoja i obrazovanja u nas, postojećoj zakon-skoj legislativi i iskazanom mišljenju ispitanih ravnatelja srednjih škola o modeli-ma stručnog usavršavanja. No, hipotetičnost modela upozorava i na potrebu pra-ćenja njegove praktične primjene i verifikacije u praksi, te slijedom toga, moguće sadržajno korigiranje određenih strukturnih sastavnica. Etapna struktura predlo-ženog modela otvara mogućnost svim kategorijama ravnatelja s obzirom na njihov ravnateljski staž i akumulirano radno iskustvo, mogućnost nesmetanog i kontinu-iranog stručnog usavršavanja, uvažavajući pri tome specifične potrebe ravnatelja – početnika, ali i ravnatelja s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom.

7.1. Teorijske pretpostavke kreiranja hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu

U konstrukciji hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH korišteni su rezultati pozitivnih iskustava pojedinih zemalja u osmiš-ljavanju i praktičnoj provedbi određenih modela, prikazanih u teorijskom dijelu knjige. Pritom su se analizirali samo oni modeli ili dijelovi modela koji su u svom razvoju i praktičnoj primjeni imali sličan kontekst i problematiku s našom pro-svjetnom stvarnošću. Posebna je pozornost posvećena onim ključnim elementima promatranih modela koji su prepoznatljivi i moguće primjenjivi u našim uvjetima za ravnatelje srednjih škola.

Tu se najprije misli na činjenicu kako kod nas zbog izborne procedure ravna-telja srednjih škola još uvijek ne postoji obvezno stručno osposobljavanje namije-njeno kandidatima za buduće ravnatelje pa je ta, u svijetu uobičajena pripremna faza u profesionalnom razvoju ravnatelja, u predloženom modelu spojena s prvom etapom uvođenja ravnatelja početnika na dužnost.

Uvažavajući pozitivna praktična dostignuća transformacijskog vodstva kao ak-tualnog svjetskog modela stručnog usavršavanja školskih ravnatelja koji se posljed-njih godina većim dijelom provodi i u našoj zemlji, pri konstrukciji hipotetičkog modela za buduće obvezno stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u RH, u obzir su se uzele teorijske i praktične spoznaje onih autora koji su kritički pristu-pili analizi ovog modela te ukazali na neke njegove nedostatke i moguće opasnosti. Tako su se pri utvrđivanju konačnog sadržaja i didaktičkog oblikovanja predloženog budućeg modela razmotrili i neki drugi, nama prihvatljivi pristupi u sadržajnom planiranju stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih škola, s obzirom na činjenicu kako u Hrvatskoj još ne postoje jasno definirani ravnateljski kompetencijski profili/standardi, niti jasno iskazani ciljevi o tome kakvog školskog ravnatelja želimo imati.

198


Kao mogući teorijski predlošci u konstrukciji prve etape predloženog mode-la najprikladnijima su se pokazali dijelovi švedskog modela stručnog osposoblja-vanja budućih ravnatelja (Johansson, 2010), dijelovi ciparskog modela stručnog usavršavanja ravnatelja na početku mandata (Kythreotis, 2010) te dijelovi modela koji se posljednjih godina provodi u SAD-u na College of St. Elizabeth u saveznoj državi New Jersey (Markowitz, 2010), koji se također odnose na stručno usavrša-vanje ravnatelja na početku mandata. Valja napomenuti kako se prva dva spome-nuta modela u zemljama porijekla odnose samo na kandidate za ravnatelje i rav-natelje na početku mandata koji su prethodno radili u školskom sustavu kao za-mjenici ravnatelja (u našoj zemlji ne postoji radno mjesto ili funkcija zamjenika ravnatelja), dok u američkom modelu to nije slučaj. Također, značajno je spome-nuti i činjenicu kako svi promatrani modeli, koji su poslužili kako teorijski pred-ložak u konstrukciji prve etape našega modela, imaju u svijetu podrazumijevajuću potporu mentorskog vođenja ravnatelja kroz cijeli proces stručnog osposobljava-nja i početnog usavršavanja ravnatelja (Roberts, 2007), što kod nas također nije slučaj. Stoga su i neki dijelovi značajnijih modela mentorskog vođenja (Klasen i Clutterbuck, 2003) prilagođeni našim uvjetima i kao takvi ugrađeni u prvu etapu predloženog modela. Kao teorijski predlošci u konstrukciji prve etape predlože-nog modela, poslužili su zaključci i spoznaje izvedene nakon provedenih istraži-vanja o potrebama ravnatelja srednjih škola RH na početku mandata (Vrgoč i su-radnici, 2002; Burcar 2005; MZOŠ, 2005). Imajući u vidu rezultate tih istraživanja može se zaključiti kako je nepostojanje stručnog osposobljavanja budućih rav-natelja u Republici Hrvatskoj jedan od većih neriješenih problema u našoj ze-mlji kada je riječ o stjecanju temeljnih ravnateljskih kompetenciija. Osim toga, evidentan je i nedostatak mentorskog vođenja u sustavu stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u nas.

U konstrukciji druge etape predloženog modela, koja se odnosi na stručno usa-vršavanje i daljnji profesionalni razvoj ravnatelja srednjih škola s višegodišnjim rav-nateljskim iskustvom, kao teorijski predložak analizirani su i primijenjeni dijelovi nekih postojećih modela vezanih uz:

– stručno usavršavanje za vrijeme trajanja dužnosti (in-service training), za ravnatelje s nešto manje godina ravnateljskog staža, promatranog kao kom-penzacijsko stručno usavršavanje i permanentno stručno usavršavanje (con-tinuing professional development – CPD), za sve ravnatelje s višegodišnjim iskustvom, koje je organizacijski i sadržajno vezano uz pitanje daljnjeg rav-nateljevog profesionalnog razvoja.

199

II. Empirijski dio

Kao mogući teorijski predlošci u konstrukciji druge etape predloženog mo-dela, najprikladnijima su se pokazali dijelovi britanskog modela NPQICL struč-nog usavršavanja ravnatelja s iskustvom (dostupno na www.nationalcollege.org.uk preuzeto: 12. svibnja 2010.), austrijski model obveznog stručnog osposobljava-nja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola (Schratz i Petzold, 2007) te nizozem-ski model modularnog stručnog usavršavanja (Grot, 2004) čiji su efekti praktič-ne eksperimentalne primjene protekle kalendarske godine u Republici Hrvatskoj (Karstanje, 2007) već polučili konkretne rezultate i pokazali se izuzetno značajni-ma u kreiranju konačnog prijedloga hipotetičkog modela. Pri konstrukciji druge etape predloženog modela, poslužila su i saznanja dobivena istraživanjima procje-na razvoja ravnateljskih kompetencija u Hrvatskoj (Hitrec i Bilankov, 2005; Stilin, 2005; Puzić, 2006; Peko i suradnici, 2008; Bezinović, 2010), prema kojima su iska-zane ravnateljske potrebe u razvijanju temeljnih kompetencija bitnim za određi-vanje programa stručnog usavršavanja u području rukovođenja, vođenja i uprav-ljanja školskom ustanovom.

7.2. Empirijske i funkcionalno-strukturne pretpostavke kreiranja hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu

Jedan od zadataka ovog istraživanja bio je da se na temelju empirijskog ispiti-vanja primjene oni rezultati i spoznaje koje bi mogle pridonijeti u kreiranju no-vog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH. Tu se prije svega misli na komparaciju iskazane korisnosti pojedinih modela stručnog usavršava-nja ravantelja srednjih škola RH u odnosu na samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija (u okviru funkcija vođenja i rukovođenja), procjenu korisnosti i za-nimljivosti postojećih modela, procjenu korisnosti modela u cijelosti, stupnju mo-tiviranosti ravnatelja za sudjelovanje na pojedinim modelima stručnog usavršava-nja te iskazanoj potrebi uvođenja mentorstva u predloženi model stručnog usavr-šavanja ravnatelja srednjih škola RH.

Uvažavajući te spoznaje i poznavajući postojeće praktične probleme u područ-ju školskog menadžmenta i organizaciji određenih modela stručnog osposoblja-vanja i usavršavanja ravnatelja srednjih škola drugih zemalja, u konstrukciji hipo-tetičkog modela vodilo se računa o sljedećem:

– ravnateljima srednjih škola RH na samom početku mandata nužno je, u za-mjenu za stručno osposobljavanje kojega nemaju, osigurati pristup takvom modelu stručnog usavršavanja kojim će u najkraćem mogućem vremenu

200


steći neophodne početne ravnateljske kompetencije. Pri tome smo uvažili činjenicu kako su ispitani ravnatelji (više od 90%), a koji su prethodno proš-li rad u postojećem uvodnom modulu za ravnatelje početnike, procijenili da bi uvođenje mentorskog vođenja bilo iznimno korisno u procesu stručnog usavršavanja ravnatelja

– prije početka prvog ciklusa početne faze modela stručnog usavršavanja za ravnatelje na početku mandata nužno je imenovati mentore koji će tijekom trajanja prve faze modela pratiti rad ravnatelja – početnika

– u strukturi radnih obveza ravnatelja potrebno je osigurati vrijeme za nje-gov profesionalni razvoj

– postojeći modeli stručnog usavršavanja za ravnatelje srednjih škola u RH su prema ovom empirijskom istraživanju prihvatljivi i korisni pa stoga pred-stavljaju okosnicu u kreiranju novog predloženog sustava modela stručnog usavršavanja ravnatelja

– ravnatelji s višegodišnjim iskustvom nemaju iste obrazovne potrebe kao ravnatelji s manje godina ravnateljskog iskustva. Prema ovom empirijskom istraživanju prethodno radno iskustvo u ulozi ravnatelja značajan je pre-diktor u procjeni razvoja kompetencija rukovođenja pa se stoga u predlo-ženom modelu predviđa određeni broj odvojenih seminara stručnog usa-vršavanja za ove dvije skupine ravnatelja.

– određenje i slijed stručnih tema (sadržaj stručnog usavršavanja) predlože-nog modela većim su dijelom rezultat ovog empirijskog ispitivanja, a odno-se se na dobivenu samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija ispita-nih ravnatelja.

7.3. Struktura prve etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu

U prvoj etapi predloženog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu sudjelovat će samo ravnatelji koji se nalaze na početku mandata.

Ova etapa traje godinu dana, a ima sljedeću strukturu:

1. Kontinuirano mentorsko vođenje Prije ulaska u proces stručnog usavršavanja, ravnateljima – početnicima će se

dodijeliti imenovani mentori, ravnatelji s višegodišnjim iskustvom. Bilo bi poželj-no da mentor dolazi iz istog tipa srednje škole i istog grada kao i ravnatelj – po-četnik, kako bi u svakom trenutku mogao biti na raspolaganju dodijeljenom rav-

201

II. Empirijski dio

natelju (Lovely, 2004). Pitanje službenog imenovanja mentora u RH može se rije-šiti na dva načina:

– dodjelom jednog od postojećih imenovanih voditelja županijskih stručnih vijeća za ravnatelje srednjih škola, koji u Republici Hrvatskoj već godinama neformalno djeluju kao mentori, ili

– uspostavom stalne profesionalne suradnje Agencije za odgoj i obrazovanje kao jedine ustanove u RH koja organizira stručna usavršavanja za školske ravnatelje s jedne i budućih imenovanih ravnatelja – mentora s druge stra-ne, koji bi se u sustavu odgoja i obrazovanja RH trebali pojaviti krajem 2012. godine (prema novom Prijedlogu pravilnika o napredovanju odgojno obra-zovnih radnika u zvanje mentora i savjetnika, koji se po prvi put odnosi i na školske ravnatelje u RH).

Mentor na početku procesa stručnog usavršavanja ravnatelja – početnika ima zadaću označavati put zajedničkog rada i postupno razvijati ravnateljske kom-petencije u području vođenja kadrovima i rukovođenja ustanovom (Blackman i Fenwick, 2000). Nakon ravnateljevog apsolviranog prvog modula, zadaća je men-tora pomoći ravnatelju u odrađivanju dobivenih zadaća i pisanju zadanog projekta. Po apsolviranom drugom modulu, mentor će zajedno s ravnateljem izvršiti evalu-aciju uspješnosti procesa uvođenja novog ravnatelja i pomagati ravnatelju u izradi zadanog pisanog rada na temu iz područja školskog menadžmenta. Tijekom tra-janja cijele prve godine ravnateljske dužnosti, mentor će kontinuirano pratiti i po-magati novom ravnatelju u njegovom radu.

2. Aktivno sudjelovanje ravnatelja – početnika u radu dvaju modulaZa ravnatelje na početku mandata, u jednoj kalendarskoj godini organizirat će

se stručno usavršavanje u dva definirana modula:

– Prvi modul: Uvod u školski menadžment U dva dvodnevna seminara u vremenskom razmaku od mjesec dana ravnate-

lji će stjecati osnovne kompetencije iz područja upravljanja školskom ustanovom. Demonstracijom strukture školskog sustava i zadaća ravnatelja, koje moraju biti u skladu s važećom pravnom legislativom, obrađivat će se teme iz šireg poznavanja zakonskih propisa, npr. primjenjivost specifičnih zakona u svakodnevnom radu škole, poznavanje školske dokumentacije te uže poznavanje zakonskih propisa, npr. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Državni pedagoš-ki standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja, Zakon o radu, Zakon o ustanovama, ali i upoznavanje s cijelim nizom ostalih važnih zakona i pravilnika vezanih uz rad škole i individualna prava pojedinaca (nastavnika i učenika), pra-vima djeteta, osiguranjem sigurnih uvjeta za rad i boravak u školskom prostoru i

202


sl. U prvom, uvodnom modulu, priznati teoretičari iz područja školskog menad-žmenta te stručnjaci iz prakse ukazivat će novim ravnateljima na uobičajene po-grješke koje čine ravnatelji na početku obnašanja dužnosti, kao i na važnije proble-me na koje se nailazi u prvim godinama ravnateljskog mandata. U ovom će mo-dulu ravnatelji također stjecati temeljna znanja o ciljevima upravljanja te znanja i vještine iz poznavanja principa upravljanja sustavom. Sadržajno, modul završava stjecanjem sposobnosti u evaluaciji kao osnovom za daljnji razvoj škole. Po zavr-šetku seminara svaki ravnatelj dobiva zadaću izraditi osobni projekt iz područja upravljanja školskom ustanovom.

– Drugi modul: Uvod u proces rukovođenja i vođenjaU dva dvodnevna seminara ravnatelji će stjecati kompetencije u području uprav-

ljanja ljudskim potencijalima te kontroli kvalitete nastavnog procesa. Razvijat će sposobnosti procjenjivanja i prosuđivanja, stvaranja vizije škole, akcijskih planova i planiranja unaprjeđenja rada škole. U ovom modulu osobito su naglašena pita-nja vezana uz probleme ponašanja učenika te ulogu ravnatelja u konfliktnim situ-acijama. Te se kompetencije stječu razvojem komunikacijskih vještina, dominan-tne teme ovog modula. Po završetku seminara ravnatelji temeljem zadanog akcij-skog istraživanja u svojoj školi izrađuju elaborat o svojoj ulozi u ostvarivanju vizi-je škole. Nakon pozitivnih ocjena mentora, aktivnosti rada ravnatelja na semina-rima stručnog usavršavanja te pozitivno ocijenjenih pisanih zadaća (dva zadana projekta), novi bi ravnatelji mogli steći dostatan broj ECTS bodova za dobivanje svoje prve licence.

7.4. Struktura druge etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu

U drugoj etapi predloženog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu sudjelovat će ravnatelji u drugoj i trećoj godini pr-vog ravnateljskog mandata te ravnatelji s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom. Neki su dijelovi predloženog modela stručnog usavršavanja organizirani za obje skupine ravnatelja, npr. prva tri obvezatna modula za sve ravnatelje srednjih ško-la, bez obzira na njihovo radno iskustvo te po jedan stručni skup na državnoj ra-zini, koji se održava jedanput godišnje. No, neki su dijelovi predloženog modela prilagođeni samo radu ravnatelja s manje godina ravnateljskog iskustva (in-servi-ce training). Za njih je i dalje u pojedinim fazama stručnog usavršavanja zadržan model mentorskog vođenja, dok je za ravnatelje s višegodišnjim iskustvom osigu-rano stručno usavršavanje vezano uz njihov daljnji profesionalni razvoj. Prilikom

203

II. Empirijski dio

konstrukcije ove etape hipotetičkog modela uvaženi su rezultati akcijskog istraži-vanja provedenog 2008. godine u nekoliko saveznih država SAD-a (Clarke, 2008, str. 232–256) prema kojemu se organizatorima stručnih usavršavanja sugerira pa-žljivije formiranje skupina polaznika seminara s obzirom na njihovo radno iskustvo i predznanje, jer se s obzirom na to iskazuju potrebe polaznika različite od planira-nih. Tako će ravnatelji s višegodišnjim radnim iskustvom u jednom dvogodišnjem ciklusu stručnog usavršavanja imati mogućnost rada u tri obvezatna modula (ali ne u istoj skupini s ravnateljima u prvom mandatu), te izborom dvaju modula s li-ste izbornih modula po želji. I jedni i drugi imat će obvezu sudjelovanja na držav-nom stručnom skupu, koji će se organizirati jedanput godišnje.

7.4.1. Struktura druge etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja s manje godina ravnateljskog iskustva

Za ravnatelje s manje godina ravnateljskog iskustva (u drugoj i trećoj godini pr-vog ravnateljskog mandata) ova će etapa trajati dvije godine i odnosi si se na kom-penzacijsko stručno usavršavanje koje traje jednu godinu i kasnije na permanen-tno (razvojno) stručno usavršavanje koje također traje jednu godinu. Druga etapa ima sljedeću strukturu:

1. Daljnje kontinuirano mentorsko vođenjeNakon prve etape stručnog usavršavanja, novi ravnatelji će se i u sljedeće dvi-

je godine stručno usavršavati pod stalnim vodstvom svojih mentora. U ovoj etapi mentorsko se vođenje prilagođava individualnim planovima stručnog usavršava-nja svakog ravnatelja osobno, a mentorova uloga je više orijentirana na periodične konzultacije, čija je učestalost uvjetovana osobnim i specifičnim potrebama svakog ravnatelja (Gareth, 1998). I u ovoj se etapi očekuje mentorova pomoć oko izrade pisanih zadaća koje ravnatelji izrađuju nakon prve godine stručnog usavršavanja.

2. Aktivno sudjelovanje u radu višednevnog stručnog skupa na državnoj razini (jedanput godišnje)

Rezultati empirijskog istraživanja pokazali su kako je model stručnog usavrša-vanja svih ravnatelja srednjih škola RH na državnoj razini još uvijek iznimno za-nimljiv i potreban. Uvažavajući te rezultate, ovaj najstariji model stručnog usavr-šavanja ravnatelja srednjih škola kod nas i dalje ostaje sastavnim dijelom predlo-ženog sustava modela stručnog usavršavanja, ponajviše zbog iskazane potrebe rav-natelja za jednogodišnjim stručnim okupljanjem, bez obzira na godine ravnatelj-skog iskustva. Planirane su i formalno–sadržajne promjene ovog modela u odnosu na dosadašnju situaciju. Zbog uvođenja modularnog stručnog usavršavanja za sve ravnatelje pokazalo se kako su tradicionalne “radionice” na ovim stručnim skupo-

204


vima postale suvišne, kako zbog čestog nenamjernog ponavljanja sadržaja iz dru-gih modela stručnih usavršavanja, tako i zbog masovnosti i nemogućnosti sudje-lovanja svih, ili barem većine polaznika seminara. Također se ograničava vrijeme nastupa za predavače na najviše jedan sat, a uvažavajući mišljenja i prijedloge rav-natelja prema rezultatima ovog empirijskog istraživanja, broj odabranih predava-ča koji dolaze iz redova iskusnih ravnatelja s temama iz prezentacije dobre prakse, povećat će se u odnosu na ostale predavače.

3. Aktivno sudjelovanje u radu devet obvezatnih modulaZa ravnatelje u drugoj i trećoj godini prvog ravnateljskog mandata u predlo-

ženom modelu organizirat će se dvogodišnje stručno usavršavanje i putem devet definiranih modula:

- Prvi modul: Strateški menadžment u školstvuU dvodnevnom će seminaru ravnatelji stručnim i znanstvenim predavanjima

te metodom iskustvenog učenja stjecati kompetencije upravljanja školskom usta-novom, uz teorijska objašnjenja i usvajanja ključnih strateških pojmova, kao što su strateški menadžment, vođenje, vodstvo, obrazovni menadžment i sl., upoznat kla-sične i suvremene strategije vodstva u školstvu, te važnije modele strateškog me-nadžmenta. Na kraju rada u ovom modulu ravnatelji će steći kompetencije u ana-lizi okruženja u kontekstu strateškog menadžmenta.

- Drugi modul: Vođenje odgojno-obrazovne ustanoveModul je zamišljen kao dvodnevni, a ravnatelji će stjecati kompetencije vođe-

nja odgojno-obrazovnih ustanova kroz stručna i znanstvena predavanja te meto-dom iskustvenog učenja. Teme su:

• pitanja teorije i prakse u hrvatskom školskom sustavu• usvajanje osnovnih pojmova vezanih uz definicije vođenja i vodstva• vođenje odgojno-obrazovne ustanove• pristupi prema osobinama, vještinama i ponašanju pojedinca• pristupi prema situaciji• transformacijsko vođenje• timsko vođenje.

Treći modul: Organizacija školeModul je zamišljen kao dvodnevni, a ravnatelji će steći sljedeće ravnateljske

kompetencije:• teorijska objašnjenja razvoja škole kao organizacije• društveno-povijesni kontekst organizacije škole• politički utjecaj na organizaciju škole

205

II. Empirijski dio

• organizacija školskog kurikuluma• organizacija materijalnih resursa škole• organizacija škole i razvojni potencijali• iskustva i primjeri uspješnih školskih organizacija.

Četvrti modul: Financijsko upravljanjeOvaj modul ubraja se u red specifičnih modula zbog tematike koja se ni na koji

način ne može uspoređivati sa sličnim modulima koji se organiziraju u drugim ze-mljama. Stoga je izbor i raspored tema iz godine i godinu prilično različit, kako zbog čestih promjena u samom sustavu financiranja javnih ustanova u RH, tako i zbog aktualne financijske situacije u državi. No, dio sadržaja neophodnih za stjeca-nje ravnateljskih kompetencija u ovom području je stalno prisutan, a odnosi se na:

• izvore financiranja• financijsko planiranje• financijsku kontrolu• ovlasti ravnatelja i financijsko upravljanje školom• poznavanje zakona i pravilnika kojima je uređeno financijsko poslovanje

škole• koncept, reforma i razine financijskog upravljanja• strateški financijski menadžment• operativni financijski menadžment.

Peti modul: Razvoj komunikacijskih vještinaVeći dio sadržaja ovog modula ravnatelji su već odslušali u prvoj etapi stručnog

usavršavanja, no ovdje će stjecati kompetencije koje su u izravno povezane s uprav-ljanjem procesa komunikacijskih razmjena, slušanjem, zaprekama u komunikaci-ji te rješavanjem konflikata u komunikaciji. Teme ovog dvodnevnog seminara su:

• komunikacijska razmjena• aktivno slušanje• rezimiranje-sažimanje• postavljanje pitanja• iritantna ponašanja u komunikaciji• znaci neverbalnog govora u konfliktu• komuniciranje u cilju rješavanja sukoba.

Glavna karakteristika ovog modula je da gotovo cijelim tijekom njegovog traja-nja, ravnatelji stječu kompetencije metodom iskustvenog učenja, intenzivnije nego u bilo kojem drugom modulu.

206


Šesti modul: Upravljanje ljudskim potencijalimaU dvodnevnom seminaru, ovaj modul razrađuje sljedeće teme:• usvajanje osnovnih pojmova iz problematike upravljanja ljudskim poten-

cijalima• ljudski potencijal u hrvatskom školstvu• ciljevi i funkcije upravljanja ljudskim potencijalima• područja rada kojima ravnatelj upravlja ljudskim potencijalima• stvaranje tima• delegiranje.

Sedmi modul: Upravljanje promjenamaSeminar traje dva dana, a teme su raspoređene u dvije skupine: teorijske i teme

za praktični rad u radionicama. Teorijski dio podrazumijeva:• organizacijska kultura• organizacijske i tehnološke promjene• ljudski resursi• modeli za uvođenje upravljanja promjenama• obrazovna tehnologija• oblici primjene računala u nastavi• primjena računala u nastavi• E - obrazovanje.

Teme koje će se obrađivati praktičnim radom u radionicama:

• CBAM-model• model 8 koraka• model most• model pet boja.

Osmi modul: Kultura ustanoveOsmi je modul, jedini dvodnevni modul. Provodi se u kombinaciji teorijskih

izlaganja i iskustvenog učenja polaznika. Teme su:• čimbenici kulture ustanove• temeljne vrijednosti ustanove• utjecaji na kulturu ustanove• uloga ravnatelja na promjenu kulture ustanove• načela promjene• strateško planiranje promjene kulture ustanove.

207

II. Empirijski dio

Deveti modul: Poboljšanje kvalitetePosljednji modul novi ravnatelji također odrađuju u dvodnevnom seminaru.

Teme koje se obrađuju su:• kvaliteta kao strateški cilj obrazovanja• vanjsko vrjednovanje• samovrjednovanje rada• metode, tehnike i postupci za prikupljanje informacija• kriteriji i pokazatelji kvalitete rada škole• planiranje i provođenje promjena• kvaliteta učenja i poučavanja.

7.4.2. Struktura druge etape hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom

Za ravnatelje s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom, druga etapa hipotetič-kog modela također traje dvije godine i predviđa njihovo obvezatno sudjelovanje u prva tri definirana modula:

– Prvi modul: Strateški menadžment u školstvu – Drugi modul: Vođenje odgojno-obrazovne ustanove i – Treći modul: Organizacija škole.

U organizacijskom smislu vodit će se računa o prethodnom formiranju skupi-na polaznika seminara, kako u radu ovih modula ravnatelji ne bi bili u istim sku-pinama s ravnateljima koji imaju manje godina ravnateljskog iskustva. Rad s ovom skupinom ravnatelja u svim modulima temelji se pretežno na metodi iskustvenog učenja. Tijekom druge godine stručnog usavršavanja ravnatelji po slobodnom iz-boru biraju još dva od preostalih šest modula, na kojima su dužni aktivno sudje-lovati. Za ove ravnatelje obvezatan je i dvodnevni stručni skup na državnoj razini koji se organizira jedanput godišnje za sve ravnatelje srednjih škola. Nakon zavr-šenog dvogodišnjeg ciklusa stručnog usavršavanja ravnatelji ponavljaju proceduru i biraju one izborne module koji smatraju najpotrebnijima za osobno permanen-tno stručno usavršavanje. Na kraju dvogodišnjeg ciklusa druge etape modela ob-veznog stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmen-tu vrši se evaluacija ciklusa, a ravnateljima se dodjeljuju pripadajući ECTS bodovi, neophodni za buduće relicenciranje.

208


Shema 10. Shematski prikaz predloženog hipotetičkog modela stručnog usavršava-nja ravnatelja srednjih škola RH u školskom menadžmentu

ZAKLJUČCI

211

Ovim su istraživanjem dobiveni rezultati koji mogu značajno pridonijeti dalj-njem razvoju modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH u škol-skom menadžmentu i poboljšanju kvalitete neposrednog rada školskih ravnatelja.

Teorijskom analizom užeg problemskog područja te empirijskim istraživanjem u svrhu evaluacije postojećih modela stručnih usavršavanja ravnatelja srednjih ško-la u našoj zemlji, došli smo do važnih spoznaja koje su omogućile izvođenje rele-vantnih zaključaka čiji se rezultati mogu u vidu prijedloga, sugestija, tvrdnji i rje-šenja uspješno koristiti u projektiranju modela obveznog stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u Republici Hrvatskoj.

Temeljem teorijske analize došlo se do relevantnih zaključaka o trendovima suvremenog stručnog usavršavanja ravnatelja, objedinjavanja postojećih mode-la s obzirom na ravnateljevo radno iskustvo te ciljeva stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola. Pritom su se kao najvažniji i najprisutniji istaknuli oni mo-deli stručnog usavršavanja kojima je cilj proizvesti transakcijskog i transformacij-skog ravnatelja te ravnatelja koji rukovodi “tako da služi.” U svjetskim su razmje-rima dva najprisutnija modela stručnog usavršavanja mentorsko vođenje i model modularnog stručnog usavršavanja, a s obzirom na radno iskustvo ravnatelja, po-stojeći modeli objedinjeni su u tri osnovne skupine: modeli koji se provode prije ravnateljevog preuzimanja dužnosti (stručno osposobljavanje), u prvim godina-ma mandata (uvođenje) te za vrijeme trajanja dužnosti (permanentno, odnosno razvojno stručno usavršavanje).

Empirijskom analizom rezultata utvrđeno je kako su ispitani ravnatelji prida-li važnost svim modelima stručnog usavršavanja te značaju koje stručno usavrša-vanje ima neposredno nakon preuzimanja dužnosti. Najveći iskazani nedostatak u postojećem sustavu modela je nepostojanje modela mentorskog vođenja, kao

212


značajnog modela na samom početku i u prvim godinama ravnateljskog manda-ta. Najveći značaj stručnom usavršavanju pridali su ravnatelji s manje godina rav-nateljskog iskustva.

Konkretni zaključci vezani uz empirijsko istraživanje prezentirat će se uz svaki unaprijed postavljen istraživački zadatak. Istraživanje je omogućilo uočavanje sta-nja i izvođenje ocjene postojećeg sustava modela stručnog usavršavanja ravnate-lja srednjih škola RH. Trenutačno stanje prikazano je sljedećim empirijski provje-renim i statistički pouzdanim tvrdnjama i zaključcima:

1. Analizom rezultata procjene motiviranosti ispitanika za sudjelovanje u radu na pojedinim modelima stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH u školskom menadžmentu može se zaključiti sljedeće:

� Najviše procjene motiviranosti za sudjelovanje u radu na pojedinim mode-lima stručnog usavršavanja ispitani su ravnatelji dodijelili modelima modu-larnog stručnog usavršavanja i dvodnevnog državnog stručnog skupa, dok su nešto niže procjene ravnatelji dodijelili modelu županijskih stručnih vijeća.

� Nisu dobivene statistički značajne razlike u rezultatima procjene o motivi-ranosti ravnatelja za sudjelovanje u radu na određenom modelu stručnog usavršavanja u odnosu na vrstu škole u kojoj rade, stručnu spremu, kao ni u odgovorima ispitanika s obzirom na spol, dob i radno iskustvo.

2. Analizom rezultata ispitanika o procjenama zanimljivosti i korisnosti mode-la stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH u školskom menadžmen-tu može se zaključiti sljedeće:

� Procjene ispitanika o zanimljivosti i korisnosti značajki pojedinih aktivnosti koje se provode u promatranim modelima stručnog usavršavanja ravnate-lja pojedinih modela stručnog usavršavanja su pozitivne i visoke. Dobivene su statistički značajne razlike u rezultatima procjena, a nešto višu procjenu polaznici su dali modelu modularnog stručnog usavršavanja.

� Procjene ispitanika o korisnosti modela stručnog usavršavanja u cijelosti, ta-kođer pokazuju statistički značajne razlike. Sva tri modela stručnog usavrša-vanja ravnatelji su procijenili korisnim, pri čemu je uočljivo kako se mode-li županijskog stručnog vijeća i modularnog stručnog usavršavanje procje-njuju osjetno bolje u odnosu na model državnog stručnog skupa, pri čemu je model županijskog stručnog vijeća minimalno bolje procijenjen u odnosu na model modularnog stručnog usavršavanja. Uspoređujući iskazane pro-cjene korisnosti modela stručnog usavršavanja u cijelosti s dobivenim po-datcima o broju sudjelovanja ravnatelja srednjih škola na pojedinim mode-

213

Zaključci

lima stručnog usavršavanja u proteklih pet godina, razvidno je kako model županijskih stručnih vijeća, kao najčešće posjećeni model, ujedno procije-njen i kao najkorisniji.

� Nisu dobivene statistički značajne razlike u rezltatima o procjeni korisno-sti određenog modela stručnog usavršavanja ravnatelja u odnosu na vrstu škole u kojoj rade, stručnu spremu, kao ni u odgovorima ispitanika s obzi-rom na spol, dob i radno iskustvo.

3. Izrada prijedloga novog modela za buduće stručno usavršavanje ravnatelja RH jedan je od najvažnijih zadataka i doprinosa ovog istraživanja. U taj su model ugrađene sve bitne spoznaje i inovacije proizašle iz teorijske analize i empirijskog istraživanja problema projektiranja sustava modela stručnog usavršavanja ravna-telja srednjih škola u svijetu i našoj zemlji. Pri osmišljavanju modela vodilo se ra-čuna o specifičnostima sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, posto-jećoj zakonskoj legislativi i iskazanim mišljenjima i potrebama ispitanih ravnatelja srednjih škola o postojećim modelima. No, hipotetičnost modela upozorava i na potrebu praćenja njegove praktične primjene i verifikacije u praksi te slijedom toga, moguće sadržajno korigiranje određenih strukturnih sastavnica. Etapna struktura predloženog modela otvara mogućnost svim kategorijama ravnatelja, s obzirom na njihovo ravnateljsko iskustvo i akumulirano radno iskustvo, mogućnost nesmeta-nog i kontinuiranog stručnog usavršavanja, uvažavajući pri tome specifične potre-be ravnatelja početnika, ali i ravnatelja s višegodišnjim ravnateljskim iskustvom. Pored već prezentiranih zaključaka o rezultatima teorijske analize recentnih mo-dela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u svijetu i našoj zemlji te mi-šljenja ispitanih ravnatelja o motiviranosti za sudjelovanje u radu pojedinih mo-dela, korisnosti i zanimljivosti određenih modela, radi potpunijeg sadržajnog pro-jektiranja novog modela analizirani su dodatno i rezultati istraživanja o ravnatelj-skim procjenama korisnosti određenih modela u odnosu na njihovu samoprocjenu razvoja ravnateljskih kompetencija, procjeni korisnosti specifičnih aktivnosti koje se provode u postojećim modelima stručnog usavršavanja u školskom menadžmentu, utjecaju prethodnog radnog iskustva ravnatelja na samoprocjenu razvoja ravnatelj-skih kompetencija te iskazanim potrebama ravnatelja za uvođenjem modela men-torskog vođenja. Prema rezultatima ovih analiza formulirani su sljedeći zaključci:

� Utvrđene su statistički značajne korelacije između samoprocjena ravnatelj-skih kompetencija (za funkcije vođenja i rukovođenja) i procjena korisnosti određenog modela stručnog usavršavanja, među kojima su zamijećene ne-što veće korelacije između samoprocjena ravnateljskih kompetencija i pro-cjena korisnosti modela modularnog stručnog usavršavanja.

214


� U odnosu na učestalost sudjelovanja ravnatelja u određenom modelu struč-nog usavršavanja, jedino se broj sudjelovanja na modelima jednodnevnih stručnih usavršavanja županijskih stručnih vijeća javlja kao značajan samo-stalni prediktor ravnateljskih kompetencija, i to samo u slučaju kada govori-mo o kompetencijama rukovođenja.

� Analizom procjene korisnosti specifičnih aktivnosti koje se provode u posto-jećim modelima stručnog usavršavanja može se zaključiti kako su one vrlo korisne ravnateljima u stjecanju ravnateljskih kompetencija u području vo-đenja, dok za područje rukovođenja iste aktivnosti nemaju značajan utjecaj.

� Procjene korisnosti aktivnosti koje se obavljaju u modelu jednodnevnih stručnih usavršavanja županijskih stručnih vijeća u negativnoj su vezi s kom-petencijama vođenja, a procjene korisnosti aktivnosti na modularnim struč-nim usavršavanjima u pozitivnoj su svezi s kompetencijama vođenja.

� Promatrani modeli stručnih usavršavanja na uzorku žena pokazuju veću prediktivnost u odnosu na muške ispitanike. Od svih prediktora posebno se izdvaja sudjelovanje na modelu jednodnevnog stručnog usavršavanja župa-nijskih stručnih vijeća, koji jedino na uzorku žena pokazuje značajan i pozi-tivan doprinos u procijenjenom razvoju kompetencija rukovođenja.

� Procjena korisnosti pojedinog modela stručnog usavršavanja na uzorku muš-karaca bolje predviđa razinu kompetencije vođenja, dok se na uzorku žena bolje predikcije pokazuju za vještine rukovođenja.

� Kod muških ispitanika samo model modularnog stručnog usavršavanja pri-donosi pozitivnoj procjeni kompetencija rukovođenja, dok je kod ispitanica i model modularnog stručnog usavršavanja i model jednodnevnog struč-nog usavršavanja na županijskoj razini procijenjen vrlo korisnim za stjeca-nje istih kompetencija.

� Ravnatelji u prvom mandatu iskazuju daleko veću korist u samoprocjeni razvoja ravnateljskih kompetencija na stručnom usavršavanju u odnosu na ravnatelje s više godina ravnateljskog iskustva, a model modularnog struč-nog usavršavanja ističu kao najkorisniji i najbolji.

� Prethodni ravnateljev rad u odgojno-obrazovnom sustavu na drugim poslo-vima (suradničkim/nastavničkim) nije se pokazao značajnim u samopro-cjeni razvoja ravnateljskih kompetencija.

� Prethodno radno iskustvo u ulozi ravnatelja značajan je prediktor u procjeni razvoja kompetencija rukovođenja, ali ne i vođenja. No, mala količina objaš-njene varijance kompetencija u ovoj analizi govori o tome kako je riječ o kompleksnijim tvorevinama, određenim vrlo vjerojatno i nekim drugim va-rijablama izvan sustava obrazovanja, kao što bi mogle biti konkretne oso-bine pojedinca i sl.

215

Zaključci

� Ravnatelji s višegodišnjim iskustvom procijenili su kako imaju veću razi-nu kompetencija vođenja i rukovođenja od ravnatelja u prvom mandatu.

� Ispitivanjem opravdanosti potrebe uvođenja modela mentorskog vođenja u proces stručnog usavršavanja novih ravnatelja srednjih škola kao budu-će sastavnice predloženog sustava modela stručnog usavršavanja ravnate-lja, može se zaključiti kako je većina ispitanih ravnatelja u prvom mandatu (više od 90%), a koji su prethodno prošli rad u postojećem uvodnom mo-dulu za ravnatelje početnike, procijenila da bi uvođenje mentorskog vođenja bilo iznimno korisno u procesu stručnog usavršavanja ravnatelja.

� Većina ispitanih ravnatelja iskazala je potrebu za mentorskim vođenjem i stručnom pomoći na početku ravnateljskog mandata i u prvim godinama nakon stupanja na dužnost, a najviše je iskazano očekivanje u području ve-zanom uz administrativno vođenje ustanove, dok su vođenje i rukovođenje podjednako zastupljene, ali im je pridodan nešto manji značaj.

***

Analizom rezultata empirijskog dijela istraživanja utvrđeno je kako promatrani modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu, ali i cijeli postojeći sustav modela, prema iskazanim mišljenjima ravnatelja srednjih škola u RH, ne zadovoljava u potpunosti potrebe suvremenog ravnatelja srednje škole. Rezultati istraživanja trebali bi pokazati i kako stručno usavršavanje ravnate-lja srednjih škola u školskom menadžmentu, prilagođeno njihovom mišljenju, sta-vovima i interesima, može značajno potaknuti i olakšati ravnateljev profesionalni razvoj i osjećaj vlastite kompetentnosti, što bi u konačnici vodilo i cjelokupnom razvitku srednjoškolskog odgojno-obrazovnog sustava u RH.

Rezultati provedenog istraživanja imaju teorijske i praktične implikacije. Nji-hova analiza može pomoći u teorijskom oblikovanju i metodološkom strukturira-nju novog svrhovitijeg sustava modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH u školskom menadžmentu. Tako se može, već i prije eventualne pri-mjene predloženog hipotetičkog modela, značajno poboljšati učinkovitost prak-tične pripreme i provođenja aktualnih operativnih modela.

Cjelovit pristup obradi ove teme potreban je i zato jer se ova problematika u našoj zemlji do sada u teorijskom i metodološkom smislu nije značajnije istraživa-la i strukturirala. Teorijsko strukturiranje modela stručnog usavršavanja ravnate-lja srednjih škola kao i ishodi empirijskog dijela istraživanja u budućem vremenu (koje će donijeti zakonske promjene, koje se izravno odnose i na promjene statusa ravnatelja srednjih škola), omogućuju bolje razumijevanje cjelokupne problema-tike vezane uz stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u RH.

216


Očekuje se kako će istraživanje pridonijeti i boljem razumijevanju temeljnih pojmova vezanih uz područje stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu.

Rezultati istraživanja mogu pomoći u praktičnom uspostavljanju novog susta-va modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola RH u školskom menad-žmentu. Najveći se boljitak očekuje u dijelu stručnog usavršavanja koji se odnosi na nove ravnatelje i to praktičnom primjenom prve etape predloženog hipotetičkog modela gdje se, u zamjenu za nepostojeće stručno osposobljavanje ravnatelja pri-je njihovog stupanja na dužnost, otvara mogućnost sustavnom i temeljitijem uvo-đenju u ravnateljski posao. Time bi se napravio veliki iskorak u području stručnog usavršavanja ravnatelja na samom početku njegovog rada. Rezultati istraživanja ta-kođer ukazuju na nužnost projektiranja specifičnog sustava modela stručnog usa-vršavanja ravnatelja srednjih škola s obzirom na prethodni ravnateljski radni staž, što je kao spoznaja iskorišteno i predstavljeno praktičnom primjenom druge eta-pe predloženog hipotetičkog modela.

Projiciranje poboljšanja kvalitete stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih ško-la u RH u školskom menadžmentu jedan je od ključnih kriterija znanstvene vrijed-nosti novih spoznaja ovoga istraživanja koje će, uz praktičnu primjenu teorijskih projekcija te praktične provjere predloženog sustava modela stručnog usavršava-nja ravnatelja srednjih škola, značiti i znanstvenu verifikaciju predloženog modela a time, posljedično, pridonijeti profesionalnom razvoju ravnatelja srednjih škola i kvalitetnijem upravljanju, vođenju i rukovođenju školskom ustanovom.

Na temelju teorijskih analiza postojećih modela stručnog usavršavanja ravnate-lja srednjih škola u svijetu, rezultata teorijskih i praktičnih istraživanja inozemnih i hrvatskih istraživača u području školskog menadžmenta te uvida u rezultate em-pirijskog dijela ovog istraživanja, otvorila su se i neka nova problemska pitanja na koja bi relevantne odgovore mogla dati buduća istraživanja:

� pitanje korisnosti pojedinog modela stručnog usavršavanja s obzirom na či-njenicu kako se prema ovom istraživanju, ravnateljima srednjih škola u pro-cesu njihovog stručnog usavršavanja ne razvijaju u istoj mjeri kompetencije vođenja i rukovođenja;

� pitanje stvarnog značaja prethodnog ravnateljskog radnog iskustva u od-nosu na sadržajno projektiranje budućih modela stručnog usavršavanja, s obzirom da su rezultati ovog istraživanja pokazali kako se prethodno rav-nateljsko radno iskustvo javlja kao značajan prediktor samo kada je riječ o ravnateljskim kompetencijama rukovođenja, ali ne i vođenja;

Zaključci

217

� pitanje empirijske provjere kvalitete budućeg modela mentorskog vođenja ravnatelja na početku mandata, koji se kao novi (pod)model predloženog hipotetičkog modela nije mogao ispitati ovim istraživanjem te

� pitanje daljnje izrade i razvijanja pouzdanog, valjanog i objektivnog mjernog instrumentarija za prikupljanje relevantnih podataka za potrebe periodične stvarne analize recentnog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola, kako bi se na taj način mogla permanentno provoditi njegova evalua-cija, u svrhu stalnog praćenja i unapređivanja kvalitete stručnog usavršava-nja ravnatelja srednjih škola RH u školskom menadžmentu.

SAŽETAK

221

Temeljem provedene teorijske analize modela stručnog usavršavanja ravnate-lja u području školskog menadžmenta dobiven je pregled pogleda, spoznaja, ra-zličitih pristupa i praktičnih iskustava pojedinih “škola“, autora i država. Analizom se došlo do relevantnih zaključaka o trendovima suvremenog stručnog usavrša-vanja ravnatelja, grupiranju postojećih modela s obzirom na ravnateljevo radno iskustvo te ciljevima stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola. Pri tome su se kao najvažniji i najprisutniji istaknuli oni modeli stručnog usavršavanja kojima je cilj proizvesti transakcijskog i transformacijskog ravnatelja te ravnatelja koji ru-kovodi “tako da služi.” U svjetskim su razmjerima dva najprisutnija modela struč-nog usavršavanja mentorsko vođenje i model modularnog stručnog usavršavanja. S obzirom na radno iskustvo ravnatelja prisutni su modeli grupirani u tri osnovne grupe: modeli koji se provode prije ravnateljevog preuzimanja dužnosti (stručno osposobljavanje), modeli koji se provode u prvim godinama mandata (uvođenje) te modeli koji se provode za vrijeme trajanja dužnosti (permanentno, kompenza-cijsko, odnosno razvojno stručno usavršavanje).

Empirijskom analizom postojećeg sustava modela stručnog usavršavanja rav-natelja srednjih škola RH u školskom menadžmentu utvrđeno je kako su ispita-ni ravnatelji pridali važnost svim modelima stručnog usavršavanja te značaju koje stručno usavršavanje ima u razdoblju neposredno nakon preuzimanja dužnosti. Kao najveći nedostatak postojećeg sustava modela ispitani ravnatelji srednjih škola RH istaknuli su nepostojanje modela mentorskog vođenja, kao značajnog mode-la na samom početku i prvim godinama ravnateljskog mandata. Najveći su značaj stručnom usavršavanju u školskom menadžmentu pridali ravnatelji s manje godi-na ravnateljskog iskustva.


222

U konstrukciji hipotetičkog modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u RH korišteni su rezultati pozitivnih iskustava pojedinih zemalja u osmi-šljavanju i praktičnoj provedbi određenih modela prikazanih u teorijskom dijelu radnje. Pri tom su se analizirali samo oni modeli ili dijelovi modela koji su u svom razvoju i praktičnoj primjeni imali sličan kontekst i problematiku s našom pro-svjetnom stvarnošću. Posebna je pozornost posvećena onim ključnim elementi-ma promatranih modela koji su prepoznatljivi i moguće primjenjivi za ravnatelje srednjih škola u našim uvjetima.

Tu se ponajprije misli na činjenicu kako kod nas zbog izborne procedure rav-natelja srednjih škola još uvijek ne postoji obvezatno stručno osposobljavanje na-mijenjeno kandidatima za buduće ravnatelje.

ABSTRACT

225

On the basis of the theoretical analysis of the in-service training model for the training of school principals in the area of school management, we obtained an over-view of insights, findings, different approaches and practitioners’ experiences belong-ing to individual “schools”, authors and countries. The analysis has provided relevant conclusions about the trends in contemporary in-service training of school princi-pals, the groups of existing models according to years of work experience of princi-pals, and the aims of in-service training of secondary-school principals. The mod-els that appear to be the most important and the most widespread are the models of in-service training that aim at producing transactional and transformational school principal, the school principal who leads by “serving”. The two models that prevail on the global scale are mentored leadership and the model of modular in-service train-ing. Depending on the number of years of work experience of school principals, the models are divided into three core groups: models of pre-service training, models of in-service training for beginning principals in the first year (s) of service, and the continuous professional development of experienced school principals.

Empirical analysis of the model of in-service training of secondary-school prin-cipals for school management, which is currently implemented in Croatia, has shown that the school principals, who took part in the survey, attach the most im-portance to all in-service training models for the training of school principals in the area of school management, and the in-service training for school principals in the first year(s) of service. The lack of mentored leadership was identified as the biggest weakness of the current model by the principals of Croatian secondary schools who participated in the survey. In their opinion, this is the most important model to be implemented at the very beginning, and during the first years of ser-vice. The school principals with less work experience attached more importance to in-service training in school management, then their more experienced colleagues.


226

In designing a hypothetical model of in-service training of secondary-school principals in Croatia, the positive results of different countries were used for the defining and implementation of certain models presented in the theoretical part of the thesis. The models or parts of models that were analysed were the ones whose development and practical application was imbedded in the context, and dealt with problems, similar to the ones encountered in Croatia. Special attention was given to the key elements of the models that are easily recognizable and applicable in the context of in-service training of secondary-school principals in Croatia. Hereby we specifically refer to the issue of the selection procedure of secondary-school prin-cipals in Croatia which does not envisage obligatory pre-service training for can-didates for school principals.

LITERATURA

229

• Adair, J. (2006). Not Bosses But Leaders. London: Kogan Page.• Adair, J. (2007). Leadership for Innovation. London: Kogan Page.• Adair, J. (2007). Develop your leadership skills. London: Kogan Page.• Ainoia, J. (2011). What Are the Different Types of Professional Training and

Development? Dostupno: www.wisegeek.com • Anderson, M., E. (1991). Principals: How to Train, Recruit, Select, Induct, and

Evaluate Leaders for America’s Schools. Eugene: University of Oregon, Eric Cle-arinhouse on Educational Management, ED 337 843.

• Andrilović, V., Čudina, M. (1985). Osnove opće i razvojne psihologije. Zagreb: Školska knjiga.

• Bahtijarević-Šiber, F. (1991). Organizacijska teorija. Zagreb: Informator.• Bahtijarević-Šiber, F. (2000). Management ljudskih potencijala. Zagreb: Gol-

den marketing. • Bahtijarević-Šiber, F., Sikavica, P., Pološki-Vokić, N. (2008). Temelji menadžer-

stva. Zagreb: Školska knjiga.• Bal, J., Jong, J. (2007). Improving School Leadership. Report for the Netherlan-

ds: OECD Review Background. • Barbuto, J. E. (2005). Motivation and transactional, charismatic, and transfor-

mational leadership: a test of antecedents. Journal of Leadership and Organi-zational Studies, 11 (4), London, Sage, str. 26 – 40.

• Barnet, B. (1994). Power Enlightenment and Quality Evaluation. European Jour-nal of Education, 29 (2), Oxford, Wiley, str. 165 – 179.

• Barnett, K., McCormick, J., Conners, R. (2000). Leadership behavior of secon-dary school principals, teacher outcomes and school culture, a Paper presen-ted at the Australian Association for Research in Education Annual Conferen-ce, Sydney, 4.-7. 12. 2000.

230


• Barnett, K., McCormick, J., Conners, R. (2001). Transformational Leadership in Schools Panacea, Placebo or Problem? Journal of Educational Administration, 39 (1), Bradford, Emerald, str. 24 – 46.

• Bass, B. M. (1990). Bass and Stodgill’s Handbook of Leadership Theory, Rese-arch and Managerial Applications. New York: The Free Press

• Bass, B.M. (1997). The ethics of transformational leadership. KLSP: Transforma-tional Leadership, Working Papers. Dostupno: www.academy.umd.edu

• Bates, A. W. (1999). Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San Francisco: Jossey-Bass.

• Baum, H. S. (1992). Mentoring, Narcisistic Fantasies and Oedipal realities. Hu-man Relations, 45, London, Sage, str. 1137 – 1159.

• Bebek, B. (2005). Integrativno vodstvo – Leadership. Zagreb: Sinergija.• Beck, L. G., Murphy, J. (1993). Understanding the Principalship: Metaphorical

Themes. New York: Teachers College Press.• Bedein, A. G., Gluck, W. F. (1983). Management. Chicago: The Dryden Press se-

ries in management.• Bezinović, P. (ur.), (2010). Samovrednovanje škola – prva iskustva u osnovnim

školama. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje i Institut za društvena istra-živanja u Zgrebu.

• Blackman, M. C., Fenwick, L. T. (2000). The principalship: Looking for Leader in a Time of Change. Education Week, 19 (29), Bethesda, Editorial Projects in Education, str. 46 – 68.

• Blok, W. H. (2010). School Leadership for Learning: The Roles and Purposes of School Leaders in Netherlands. PLA: Cyprus, 18. – 21. October, 2010. Report.

• Bolam, R. (2000). Emerging Policy Trends: some implications for CPD, Journal of In- Service Education, 26 (2), London, TEG, str. 267 – 280.

• Bolam, R. (2008). Professional Learning Communities and Teachers’ Professi-onal Development, in Teaching: Professionalization, Development and Lea-dership. Toronto: Springer.

• Bolivano, J.W. (2007). The Role Of The Principal In The Change Process: The Road To Inclusion. Disertacija, str.16 i 17. University of Pitsburg.

• Bolitho, R., Wright, T. (2007). Trainer Development. London: Lighting Source. • Bolitho, R., Milović, S. (2010). Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj, u

Zborniku radova “Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj“. Zagreb: AZOO, str. 5 – 7.

• Bolman, L. G., Deal,T. E. (1984). Modern Approaches to Understanding and Managing, Organizations. San Francisco: Jossey-Bass.

• Bredeson, P. V. (2004.), Creating Spaces for Professional Learning In Pluralistic Societies: Leadership and Architecture For Professional Development. Madi-son: University of Wisconsin – Madison.

231

Literatura

• Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.• Burcar, Ž. (2005). Utjecaj nekih elemenata sustava i nekih procesa na kvalitetu

u osnovnoj školi. Prikaz istraživanja na stručnom skupu ravnatelja osnovnih škola RH, Šibenik, 23. svibnja 2005.

• Burcar, Ž. (2005). Prijedlog programa edukacije ravnatelja. Zagreb: Zavod za školstvo RH.

• Burcar, Ž. (2010). Uloga ravnatelja i njezino ostvarivanje u hrvatskom školstvu. Doktorski rad. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.

• Burns, J. (1978). Leadership. New York: Harper and Row.• Bush, T. West-Bumham, J. (1994). The Principles of Educational Management

Harlow: Longman.• Bush, T. Coleman, M. (2000). Leadership and Strategic Management in Educa-

tion. London: SAGE. • Bush, T., Jackson, D. (2002). A preparation for school leadership: International

perspectives. Educational Management and Administration, 30 (4), London: SAGE, str. 417 – 430.

• Bush, T. (2003). Theories of Educational Leadership and Management. Lon-don: SAGE

• Bush, T., Middlewood, D. (2005). Leading and Managing People in Education. London, SAGE.

• Caldwell, B. (2006). Re-imagining Educational Leadership. London: SAGE.• Caldwell, B., Spinks, J. (2008). Raising the Stakes: From Improvement to Tran-

sformation in the Reform Schools. London: Routledge. • Capra, F. (1986). Vrijeme preokreta. Zagreb: Globus.• Carmin, C. (1988). Issues in Research on Mentoring: Definitional and Metho-

dological. International Journal of Mentoring, 2 (2), Manchester, Training Pre-ss Releases, str. 9 – 13.

• Cattell, R., B. (1966). The scree test for the number of factors. Multivariate Be-havioral Research, 1, London, Psihology press, str. 245 – 276.

• Certo, C. S., Certo, S. T. (2008). Moderni menadžment. Zagreb: Mate.• Chapman, E., O’Neil, L. (2003). Vodstvo. Zagreb: Mate.• Chapman, L., West-Burnham, J. (2007). The comprehensive ideal - excellence

or equity? CSCS Journal, 17, (3), London, Spring, str. 15-16.• Cheng, Y., C. (2008). New Learning and School Leadership: Paradigm Shift

Towards the Third Wave, in Leadership for Learning. International Perspecti-ves: Sense Publishers.

• Chin, R. (1971). Sistemski i razvojni modeli u praksi reforme. U: INDOK-BIL-TEN IP /III Rijeka: Zavod za industrijsku pedagogiju. (umnoženo), str. 40-60.

232


• Churchman, C. W. (1984). Natural Resources Administration, Introducing a New Methodology for Management Development. Colorado: Press Boulder.

• Clark, S. N., Clark, D. C. (2002). Making Leadership for Learning the Top Prio-rity. Middle School Journal, 34, (2,) Chapel Hill, Journals Department, Univer-sity of North Carolina Press, str. 50-55.

• Clarke, S. (2008). The Five Models of Professional Development. ICT Action Research. New York: Crown Press.

• Cohen, L., Manion,L., Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Naklada Slap.

• Cooley, V. E., Shen, J. (2000). Factors influencing applying for urban princi-palship, Education and Urban Society, 2, (.4), Bradford, Emerald, str. 443–454.

• Cox, P.L. (2001). Transformational leadership: a success story at Cornell Uni-versity: ATEM/aappa coference. Dostupno: www.anu.edu.au

• Cuthbert, R. (1984). The Management Process, E324 Management in Post Com-pulsory Education. Buckingham: The Open University Press.

• Cranston, N., Ehrich, L., Reugebrink, M. (2004). Overcoming Sleeplessness: Role and Workload of Secondary School Principals in Queensland. Internatio-nal Journal of Leadership in Education, 7 (3), London, Routledge, str. 225 – 242.

• Čeniček, L., Tot, T. (2004). Otkrivanja novih struktura i ponašanja u organizaci-jama, u Zborniku radova “Na putu ka dobu znanja“. Novi Sad: Fakultet za me-nadžment, str. 147 – 157.

• Dalin, P. (1998). School Development theories and strategies. London: Cassel.• Daresh, J. C., Dunlap, K., Ganter, M. W., Hvizdak, M. (1998). View from the Field:

The Principal‘s Perspective on Effective School Leadership Characteristics. EDRS Price MF01, EDRS Speeches/meeting papers. Dostupno: www.telusplanet.net

• Daresh, J. (2003). What it means to be a principal: Your guide to leadership. Los Angeles: Thousand Oaks.

• Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., Orr, M.T. (2007). Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership De-velopment Programs. Los Angeles: Palo Alto.

• Davis, S., Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D. (2005). Developing successful principals. School leadership study. Los Angeles: Palo Alto.

• Davies, B. (2007). Developing sustainable leadership. London: Paul Chapman• Day, C. (1999). Developing Teachers – The Challenges of Lifelong Learninig.

London: Falmer Press.• Day, C., Leithwood, K. (2007). Building and sustaining successful principalship:

Key themes. Successful Leadership in Times of Change, Toronto: Springer, str. 171 – 188.

233

Literatura

• Day, C. (2005). The changing learning needs of heads. Building and sustaining effectiveness, in Harris, A. (Eds.) (2005). Efective Leadership for School Impro-vement, New York: Routledge Falmer, str. 27 – 52.

• Deal, T. D., Peterson, K. D. (1998). Shaping School culture: The Heart of Lea-dership. San Francisco: Jossey-Bass.

• Delanshere, G. Petrovsky, A. (1994). Capturing Teacher Knowledge: Performan-ce Assessment. Educational Researcher, 23, Washington DC, AREA, str.11–18.

• Dembowski, F. L. (1998). The Assessment of Management Policies and Practi-ces in School Districts. Conference paper, EDRS Price MF01/PC01. Devos, G., Tuytens, M. (2006). Improving School Leadership. University Gent: Department of Educational Studies.

• Di Paola, M. F., Hoy, W. K. (2008). Principals Improving Instruction: Supervi-sion, Evaluation and Professional Development. Brugge: Center for European Education, Pearson.

• Domović, V. (2003). Školsko ozračje i učinkovitost škole. Jastrbarsko: Nakla-da Slap.

• Domović, V., Oldroy, D. (2005). Teacher Education in Croatia and other Euro-pean Countries. Zagreb: MZOŠ.

• Domović, V. (2009). Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika – među-narodna iskustva i domaće potrebe, ishodi učenja u obrazovanju učitelja i na-stavnika: cjeloživotna perspektiva. Zagreb: Projekt NZZ – IUOUN, 24. 4. 2009. Radni materijal.

• Dragojević, Z., Marković, R. (2009). Mentorstvo. Dostupno: www.specijalist.hr• Drake, T., Roe, W. (2003). The principalship. Columbus: Merrill Prentice Hall• Drandić, B. (ur.), (1993). Priručnik za ravnatelje odgojno-obrazovnih ustano-

va. Zagreb: Znamen.• Dunklee, D. R. (2000). If You Want To Lead, Not Just Manage: A Primer for Prin-

cipals. Los Angeles : Corwin Press. • Duvekot, R., Konrad J. (2007). Towards a Transnational concept of valuing li-

felong learning: Some Practitcal Reflections on Developing Theory. Dostupno na www.leeds.ac.uk/educol/documents/166725.htm

• Edwards, A. (2005). Let’s get beyond community and practice: The many me-anings of learning by participating. The Curriculum Journal, 16 (1), London, Routledge, str. 49 – 65

• English,W. F.(ur.), (2006). Encyclopedia of Educational Leadership and Admi-nistration. Los Angeles: Thousand Oaks.

• Everard, B., Morris, G. (1990). Effective School Management. London: Paul Chapman.

234


• Fenwick, L., Pierce, M. (2002). To train or educate: How should the next gene-ration of principals be prepared? The Principal Advisor, 2 (1), str. 1-2. Dostu-pno: www.anu.edu.au

• Fidler, B. (1996). Strategic Planning for School Improvement. London: Pitman.• Filipović, R. (ur.), (1970). Englesko hrvatsko – srpski rječnik. Zagreb: Zora.• Fitzpatrick, R. J. (2007). Improving School Leadership - Country Background

Report for Northern Ireland. Dostupno: www.oecd.org/edu/scholleadership• Foster, R., Hilaire, B. (2003). Leadership for School Improvement: Pricipal’s and

Teacher’s Perspectives. International Journal of Leadership in Learning, 29 (3), London, Routledge, str. 199 – 216.

• Franković, D., Pregrad Z., Šimleša, P. (ur.) (1963). Enciklopedijski rječnik peda-gogije. Zagreb: Matica Hrvatske.

• Fullan, M. (1997). What’s worth fighting for in the principalship. Toronto: OP-STA

• Fullan, M. (2006). Learning Places, a Field for Improving the Context of Scho-oling. London: SAGE.

• Funda, D. (2007). Menadžment znanja u upravljanju školstvom, u Zborniku radova savjetovanja “Na putu ka dobu znanja.” Novi Sad: Fakultet za menad-žment, str. 284 – 306.

• Funda, D. (2008). Potpuno upravljanje kvalitetom u obrazovanju. Zagreb: Kigen.• Fung, D. (ed.), (2002). Communication and Sharing in Educational Administra-

tion: The Dialogue Between Leading Chinese and Western Scholars at the Turn of the Century. Shangai: Educational Publishing House.

• Gareth, M. (1998). Images of Organizations. Berkley: Berkeley University Press• Glasser, W. (1997). Rukovoditelj i teorija izbora. Varaždin: Varaždinska poslov-

na škola.• Glasser, W. (2001). Kvalitetna škola. Zagreb: Alineja.• Goldring, E., Sims, P. (2005). Modeling creative and courageous school lea-

dership through district-community-university partnerships. Educational Po-licy, 19 (1), London, Routledge, str. 223 – 249.

• Gonzalez, J., Waagenar R. (ur.), (2006). Tuning educational structures in Euro-pe: Universities contribution to the Bologna process - an introduction. Socra-tes−Tempus

• Grahovac, V., Pavlinek, B. (2002). Englesko hrvatski i hrvatsko engleski rječnik. Zagreb: Školska knjiga.

• Griffin, D. (2003). Des Griffin com.• Dostupno: www.desgriffin.com/leadersfip/transformation.htm• Grot, D. (2004). Towards Outcomes Based Secondary School Management. Am-

sterdam: Nederlandese School vor Onderwijsmanagement.

235

Literatura

• Haberberg, A., Rieple, A. (2008). Strategic Management: Theory and Applicati-on. Oxford: University Press.

• Hale, E. L., Moorman, H. N. (2003). Preparing School Principals: A National Perspective on Policy and Program Innovations. Washington D.C: Institute for Educational Leadership.

• Hall, J., Johnson, S., Wysocki, A., Kepner, K. (2002). Transformational Leadership: Transformation of Managers and Associates. Dostupno: www.edis.ifas.ufl.edu

• Hallinger, P., Heck, R.H. (1997). Exploring the Principals Contribution to Scho-ol Effectiveness: 1980 – 1995 School Effectiveness and School Improvement, 8 (4), London, Routledge, str. 1 – 35.

• Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change reflection on the practice of instructional and transformational leadersship. Journal of Education, 33 (3), Cambridge, Cambridge Press, str. 329 – 333.

• Hargeaves, A. (1999). Helping Participants Explore theirs Culture. London: Paul Chapman.

• Hargrove, R. (2002). Masterful Coaching. San Francisco: Wiley Press• Harold, B. (1998). Head’-ing into the future: the changing role of New Zealand

principals, International Journal of Educational Research, 29, Wellington, El-sevier, str. 347–57.

• Hartman, M. (2010). School Leadership for Learning: The Roles and Purpo-ses of School Leaders in Austria. PLA, Cyprus, 18. – 21. October, 2010. Report.

• Hay, I. (2006). Transformational Leadership: Characteristics and Criticisms, School of Geography, Population and Environmental Management. Adelaide: Flinders University.

• Hayland, M. (2007). Improving School Leadership, Background report Ireland, • Leadership Development for Schools. Cork: University College Press • Heller, R. (2003). Priručnik za menadžere. Zagreb: Profil.• Hess, F. M. (2003). A license to lead? A new leadership agenda for America’s

Schools. Washington DC: Progressive Policy Institute.• Hitrec, S. (2005). Potrebe za stručnim usavršavanjem ravnatelja. Konferenci-

ja za ravnatelje srednjih škola RH, Opatija, 12. − 14. 05. 2005. Radni materijal.• Hitrec, S., Bilankov, M. (2005). Komunikacija i stilovi upravljanja srednjoškol-

skih ravnatelja. Napredak, 146 (2), Zagreb, HPKZ, str. 193 – 204.• Hitrec, S. (2007). Potrebe ravnatelja za stručnim usavršavanjem. Stručni skup

“Metode i oblici stručnog usavršavanja ravnatelja u Hrvatskoj“, World Bank, Krk, 11. lipnja 2007. Radni materijal.

• Hoevemeyer, V. A. ( 1993). How Effective is Your Team? Training and Deve-lopment, 2, San Francisco, Wiley, str. 47 – 67.

236


• Hobson, A., Brown, E., Ashby, P., Keys, W., Sharp, C. i Benefield, P. (2003.) Issues of Early Headship - problems and support strategies. Nottingham: NCSL. do-stupno na: www.ncsl.org.uk/researchpublications

• Holzbaur U. D. (2001). Management. Saltzburg: Kichl. • Hopkins, D. (2007). Vsaka šola, odlična šola: razumeti možnosti sistemskega

vodenja. Ljubljana: Državni izpitni center.• Hoyle, E., Wallace, M. (2005). Educational Leadership: Ambiguity, Professionals

and Managerialism. London: SAGE• Huber, S. G. (2004). Preparing School Leaders for the 21 st Century: An In-

ternational Comparison of Development Programs in 15 Countries. London:• Taylor and Francis Group.• Hughes, O. (2003). Public Management and Administration, Bassingstoke:

MacMillan• Hungenaert, F. (2010). School Leadership for Learning: The Roles and Purpo-

ses of School Leaders in Belgium – Flanders. PLA: Cyprus, 18. – 21. October, 2010. Report.

• Hustler, D., McNamara, O., Jarvis, J., Londra, M., Campbell, A. (2003). Teachers’ Perceptions of Continuing Professional Development. Manchester: Institute of Education Manchester Metropolitan University, Research Report 429.

• Johansson, O. (2010). School Leadership for Learning: Goals of the National School Leadership Training Programme in Sweden. PLA, Cyprus, October 2010. Report.

• Johnson, D., Maclean, R. edit. (2008). Teaching: Professionalization, Development and Leaderhip. Heidelberg: Springer.

• Jones, L. R., Thompson, F. (1999). Public management. Stamford: Institutional Renewal for the 21st Century.

• Jones, T. (2003). Continuing professional development in Wales: An entitle-ment for all. Professional Development Today, Best Pactice and Research, 6 (1), Nottingham, National College for School Leadership, str. 35 – 42.

• Joyce, B., Showers, B. (1988). Student achievement through staff development. New York: Longman.

• Judge, T. A., Piccolo, R. F. (2004). Transformational and transactional leadership: a meta-analytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89 (5), Stanford, APS, str. 755 – 768.

• Jurić, V. (2004). Pedagoški menadžment – refleksija opće ideje o upravljanju. Pe-dagogijska istraživanja 1 (1), Zagreb: Školska knjiga, str. 137 – 147.

• Jurina, M. (1994) Rukovođenje i organizacijsko ponašanje. Zagreb: Ministar-stvo unutarnjih poslova Republike

237

Literatura

• Karstanje, P. (2007). Obuka trenera za školski menadžment u Hrvatskoj. Struč-ni skup „Metode i oblici stručnog usavršavanja ravnatelja u Hrvatskoj“, World Bank, Krk, 11. lipnja 2007. Radni materijal.

• Karstanje, P. (2007). Project: Educational Management Training Development, Kick-of workshop. Zagreb, 10. listopada 2007. Radni materijal.

• Karstanje, P. (2009). International Project Experience Record. Amsterdam: NSO• Kellow, M. (2003). Developing learning trough network learning communities.

Professional Development Today, Best Pactice and Research, 6 (2), Nottinham, National College for School Leadership, str. 6 – 12.

• Kenny, T. (1994). From Vision to Reality through Values. Management Deve-lopment Review, 7 (3), Bradford, Emerald, str . 17 – 20.

• Klaić, B. (1986). Rječnik stranih riječi. Zagreb: Nakladni zavod MH.• Klapan, A., Ćavar, J., Živičić, M. (2007). Obrazovanje odraslih za ekonomiju

znanja. U: Klapan, A., Matijević, M. (ur.). Zagreb: Hrvatsko andragoško druš-tvo, str. 95 – 102.

• Klasen, N., Clutterbuck, D. (2003). Implementing Mentoring Schemes. Oxford: B. Heinemann.

• Klippert, H. (2001). Kako uspješno učiti u timu. Zagreb: Educa.• Knapp, M. S., Copland M. A., Talbert, J. E. (2003). Leading for learning: Reflec-

tive tools for school and district leaders. Seattle, WA: Center for the Study of Teaching and Policy.

• Kotter, J. (1995). Leading Change−Why Transformation Efforts Fail. Boston: Harvard Bussiness Review, 15, str. 382 – 386.

• Kotter, J. (1996). Leading Change. Boston: Harvard Business School Press.• Kotter, J., Cohen, D. (2002). The Heart of Change. Boston: Harvard Business

School Press.• Kouzes, M., Posner, B. Z. (2007). Leadership and Challenge. San Francisco: Jo-

sse-Bass.• Krajnc, A. (1984). Mentorij in mentorstvo. Sodobna pedagogika, 3 (3−4), Lju-

bljana, Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, str. 133 – 141. • Krzysztof, S. (ur.), (2007) Modular Vocational Education and Training. Exam-

ples of good Practice in Eurpe. Radom: Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute, Poland.

• Kythreotis, A. (2010). The Initial Training Programmes for Newly Promoted School Principals in Primary and Secondary Schools in Cyprus: School Lea-dership for Learning. PLA, Cyprus, October 2010. Report.

• Law, S. Glover, D. (2000). Educational Leadership and Learning. Practice, Policy and Research. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.

238


• Leckie, I. (2005). A Study on a Professional Development Pilot Program for Aspiring and Potential Principals. Hamilton: University of Waikato, School of Education.

• Leithwood, K., Janitz,D., Silins, H., Dart, B. (1993). Using the Appraisal of scho-ol leaders as an Instrument for School restructuring. Peabody Journal of Edu-cation, 68 (2), London, Routledge, str. 85 – 109.

• Leithwood, K., Jantzi, D. (1999). Changing Leadership of Changing Times. Buc-kingham, Philadelphia: Open University Press.

• Leithwood, K., Seashore K., L., Anderson, S., Wahlstrom K. (2004). How lea-dership influences student learning. Review of research, New York: The Walla-ce foundation. Dostupno: www.wallacefoundation.com

• Leithwood, K., Day, C. (2007). Successful School Leadership in times of chan-ge. Toronto: Springer.

• Leko, I. (1958). Društveno upravljanje u prosvjeti i školstvu. Zagreb: Naprijed• Lightfoot, S. (2003). Good High Schools. Portraits of Character and Culture.

New York: Basic books.• Lim, L., H. (2004). Monitoring versus Trusting in Management. Practices of

School Principals in Singapore. Management in Education, 18 (2), London, SAGE, str. 30 – 33.

• Lindstrom, Ph. H., Speck, M. (2004). The Principals as Professional Leader. Los Angeles: Thousand Oaks.

• Lloyd, N., Khan, N. A., Lloyd M. J. (2007). Modular education and examples of good practice in United Kingdom, u Krzysztof, S. (ur.), Modular Vocational Education and Training. Examples of good Practice in Europe. Radom: Insti-tute for Sustainable Technologies – National Research Institute, Poland, 2007.

• Louden, W. Wildy, H. (1996) Short Shrift to Long Lists: An Alternative Approach to the Development of Performance Standards to School Principals’. Paper Pre-sented at the Australian Association for Research in Education, Singapore. Do-stupno: www.ema.sagepub.com

• Lovely, S. (2004). Staffing the principalship, finding, coaching and mentoring school

• principals. Alexandria: ASCD Publications.• Lussier, R. N, Achua, C. F. (2004). Leadership: theory, application, skill deve-

lopment. Eagan: Thomson-West.• Malić, J. (1971). Upravljanje i rukovođenje školom. Zagreb: Školska knjiga.• Madden, C. A., Mitchell, V. A. (1993). Professions, standards, and competence:

survey of continuing education for the professions. Bristol: University of Bri-stol: Department for Continuing Education.

239

Literatura

• Marković, M. (2003). Analiza potreba ravnatelja srednjih škola – jedinica za provedbu CARDS programa. Zagreb: Zavod za školstvo RH.

• Markowitz, A. H. (2010). US Perspective on Leadership Development. New Jer-sey: College of Saint Elizabeth.

• Marušić, S. (1994). Upravljanje i razvoj ljudskih potencijala. Zagreb: Ekonom-ski institut.

• Martinko, J., Matković, J., Živčić, M. (2010). Edukacija edukatora, trening trenera ili usavršavanje nastavnika? Andragoški glasnik 14 (1), Zagreb, HAD, str. 21 – 31.

• Matijević, M. (1985). Suvremena organizacija obrazovanja odraslih. Zagreb: Školske novine.

• Mazzeo, C. (2003). Improving teaching and learning by improving school le-adership. Washington, D.C.: National Governors Association Center for Best Practices

• Meyer, G. (1968). Kibernetika i nastavni proces. Zagreb: Školska knjiga• Mezei, G. (2003). The Profession of School Leadership – Anniversary yearbo-

ok. Budapest: TEU’s Faculty of Economical and Social Sciences• Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim istraživačkim zna-

nostima. Jastrebarsko: Slap.• Mintzberg, H. (1975). The manager’s Job: Folklore and Facts. Boston: Harvard

Business School Press.• Milović, S. (2010). Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj, u Zborniku ra-

dova “Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj“. Zagreb: AZOO, str. 30 – 31.• Miljković, D., Rijavec M. (2002). Menadžerske vještine. Zagreb: IEP.• Mitchell, C., Sackney, L. (2009). Profound Improvement: Building Capacity for

a Learning Community. Lisse: Swets and Zeitlinger• Molin, J. (2007). Improving School Leadership. Copenhagen: Copenhagen Bu-

siness School.• Moorman, H. (1997). Professional Development of School Principals for Lea-

dership of High Performance Learning Communities. Partnership of the La-boratory for Student Success and the Institute for Educational Leadership. Do-stupno: www.e-lead.org

• Moos, L., Johansson, O., Day, C. (2011). How School Principals Sustain Soccess over Time. International Perspectives. Toronto: Springer.

• Morgan, G. (1997). Images of Organization. Newbury Park CA: Sage • Morgan, M., Sugrue, C. (2005). Evaluation of the Minseach Programme. Ennis:

Clare Education Centre.• Morin, E. (2002). Odgoj za budućnost. Zagreb: Educa.• Mužić, V. (1979). Kibernetika u suvremenoj pedagogiji. Zagreb: Školska knjiga.

240


• Morrison, J. L., Wilson, I. (1996). The Strategic Management Response to the Challenge of Global Change. Bethesda: Disbury, Howards.

• Mulford, B. (2003). The role of school leadership in attracting and retaining te-achers and promoting innovative schools and students. Comisioned paper by the Commonwealth Department of Education Science and Training for their. Review of Teaching and Teacher Education. Dostupno: www.dest.gov.au

• Mulford, B. (2006). Leadership for improving the quality of secondary educati-on: Some international developments. Leadership for Learning Research Gro-up. Hobart: Faculty of Education, University of Tasmania.

• Mumford i dr., (2000). Leadership skills: Conclusions and future directions, Le-adership Quarterly, 11 (1), London: SAGE, str. 162.

• Murphy, J. (1994). Transformational change and the evolving role of the prin-cipal: Early empirical evidence, in Murphy, J. Louis, K. S. (eds.), Reshaping the Principalship: Insights from Transformational Reform Efforts. Los Angeles: Corwin, Thousand Oaks.

• Murphy, J., Vriesenga, M. (2004). Research on preparation programs in educa-tional administration: An analysis. Columbia, MO: University of Missouri- Co-lumbia, University Council for Educational Administration.

• Narayanan, M. P., Vikram K. N. (2007). Financije za strateško odlučivanje (Što nefinancijski menadžeri trebaju znati). Zagreb: Mate.

• Neufeld, B. (1997). Responding to the expressed needs of urban middle school principals. Urban Education, 31(5), London, SAGE, str.490-510

• Nihlfors, E. (2003). Skolchefen i skolans styrning och ledning, Uppsala Studies in Education. Uppsala: Acta Universitatis Uppsaliensis.

• Northouse, P. G. (2010). Vodstvo, teorija i praksa. Zagreb: Mate. • Nunnally, J. C., Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory. New York: McGraw-

Hill.• Odom, L., Green, M.T. (2003). Law and the ethics of transformational leadership.

Leadership and Organization Development Journal, 24 (1/2), Bradford, Eme-rald, str. 62 – 69.

• Oldroyd, D. (2005). Trainers’ Guide to the New Pedagogy. Ljubljana: CPI.• Orr, M. T. (2006). Mapping innovation in leadership preparation in our nation’s

schools of education. Phi Delta Kappan, 87 (7), Bloomington, PLT/FEA, str. 492-499.

• Owen, J. (2005). How to Lead. London: Pearson Education Ltd.• Pashiaridis, P. (2010). State of the Art in School Leadership- From Characteri-

stics to Competences: School Leadership for learning. PLA: Cyprus, October 2010. Report.

• Pastuović, N. (1978). Obrazovni ciklus. Zagreb: Andragoški centar.

241

Literatura

• Pastuović, N. (1999). Edukologija – Integrativna znanost o sustavu cjeloživot-nog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen.

• Peko, A., Mlinarević, V., Gajger, V. (2008). Leadership in Croatian Schools: The Actual Situation and Challenges. Beying: Leadership in Learning Society. str. 249 – 258.

• Peko, A., Mlinarević, V., Gajger, V. (2009). Učinkovitost vođenja u osnovnim ško-lama. Odgojne znanosti, 11 (2), Zagreb, Učiteljski fakultet, str. 67 – 84

• Petančić, M. (1968). Ergodidaktika. Rijeka: Općinski zavod za zapošljavanje.• Petar, S., Vrhovski, I. (2004). Ljudska strana upravljanja ljudima. Zagreb: Mo-

zaik knjiga.• Petrić, L. (2007). Osposobljavanje lokalnih zajednica za održivi razvoj turizma:

Primjer Hrvatske. Turizam, 4/2007 Zagreb, Institut za turizam, str. 462.• Petrović-Sočo, B. (2006). Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje.Za-

greb: Mali Profesor.• Petz, B. (1997). Osnovne statističke metode za nematematičare. Jastrebarsko:

Naklada Slap.• Pierce, M. (2000). Portrait of the “super principal”. Cambridge, MA: Harvard

Education Letter. • Piesanen, E., Kiviniemi, U.,Valkonen, S. (2006). Opettajankoulutuksen kehittämi-

sohjelman seuranta ja arviointi. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Institute for Educational Research, Research reports, nr. 28

• Polinszky, M. (2006). The Characteristics of in-service Teacher Training System in Hungary. Dostupno: www.oecd.org/edu/schoolleadership

• Pongrac, S. (1970). Andragoška funkcija konzultacija, Andragogija, 5, Zagreb, str. 42 − 47

• Pongrac, S., Matijević M., Krmpotić, A. (1985). Suvremeni pristup modelima dopisnog obrazovanja. Zagreb: Birotehnika

• Pont. B., Nusche D., Moorman H. (2008). Improving School Leadership, Policy and Practice, Volume 1. Paris: OECD.

• Popović, D. (2007). Profesionalni razvoj nastavnika. Stručni skup “Profesional-ni razvoj nastavnika“, Sremski Karlovci, 27. studenoga 2007. Radni materijal.

• Portin, B. S. (2000). The changing urban principalship, Education and Urban Society, 32 (4,) Bradford, Emerald, str. 492–505.

• Potkonjak, N., Šimleša P. (ur.), (1989). Pedagoška enciklopedija. Zagreb: Škol-ska knjiga.

• Puškar, S. (2006). Hrvatsko osnovno školstvo: zakoni, pravilnici, kolektivni ugo-vori, komentari. Zagreb: Školska knjiga.

• Puzić, S. (2006). Decentralizacija kurikuluma i jačanje autonomije škole: uloga ravnatelja, u Baranović, B., (ur.) Nacionalni kurikulum za obvezno obrazova-

242


nje u Hrvatskoj: različite perspektive. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zgrebu, str. 259 – 299.

• Quong, T., Walker, A., Stott, K. (1988). Values Based Strategic Planning: A Dyna-mic Approach for Schools. Singapore: Prentice Hall.

• Resman, M. (2004). Transformacija vođenja i transformacija školskog savjeto-davnog rada. Napredak 145 (3), Zagreb, HPKZ, str. 292 – 304.

• Rijavec, M. (1994). Uspješan menadžer. Zagreb: MEP Consult.• Roberts, B. (2007). The useful elements of pre-principalship preparation, Scho-

ol of Education. Hamilton: University of Waikato, New Zealand.• Robertson, P.J. (1999). The management Practice and School Principals in USA.

Blacksburg: Vrginia Politechic Institut.• Robbins, P., Alvy, H. B. (2003). The Principal’s Companion: Strategies and Hints

to Make the Job Easier. Los Angeles: Corwin Press. • Rowley, J., B. (2006). Becoming a High Performance Mentor. A Guide to Reflec-

tion and Action. Los Angeles: Corwin Press. • Sanders, N. M., Simpson, J. (2005). State policy framework to develop highly

qualified administrators. Washington, DC: CCSSO.• Saunders, G. F. (2008). Principals’ Perceptions of Mentoring in Montana’s High

Schools. Bozeman: Montana State University Press.• Schmidt, L. J., Kosmoski, G. J., Pollack, D. R. (1998). Novice Administrators: Per-

sonality and Administrative Style Changes. EDRS Price, MF01/PC01. Speeches/meeting papers. Dostupno: www.personal.psu.edu

• Schratz, M. (1999). Schulentwicklung im Bereich Leitung und Aufsicht, in Beuc-ke-Galm, G., Fatzer G., Rutrecht, R. (Eds.) Schulentwicklung als Organisation-sentwicklun. Zürich: Edition Humanistische Psychologie, str. 489 – 551.

• Schratz, M., Petzold K. (2007). Improving School Leadership Country, Backgro-und Report for Austria. Insbruck: Department of Teacher Education and Scho-ol Research, University of Innsbruck.

• Schriesheim, C. A., Castro,S. L., Cogliser,C. C. (1999). Leader-member exchan-ge, Leadership Quarterly, 10, (1), Amsterdam, Elsevier, str. 63 – 113.

• Segiovanni, T. (1996) The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Bo-ston: Allyn and Bacon.

• Shea, G. F. (1993). Mentoring. London: Kogan Page. • Silov, M. (2001). Suvremeno upravljanje i rukovođenje u školskom sustavu. Za-

greb: Persona.• Silov, M. (2003). Priručnik za ravnatelje. Zagreb: Znamen, str. 85 – 93.• Sloane, P. (2007). The Innovative Leader. London: Kogan Page. • Smith, D. (1996). The Following Part of Leading, the Leader of the Future. San

Francisco: Jossey-Bass.

243

Literatura

• Smith, C., Gidney, M., Barclay, N., Rosenfeld, R. (2002). Dominant logics of stra-tegy in FE colleges. Research. Post-Compulsory Education, 7 (1), London, Rotled-ge, str. 45 – 61.

• Sparks, D., Loucks-Horsley, S. (1989). Five Models of Staff Development, Jour-nal of Staff Development, 10 (4), New Jersey, Fall, str. 38 – 55.

• Sparks, D. (2001). Learning To Lead, Leading To Learn: Improving School Qu-ality through Principals Professional Development. Oxford: National Staff De-velopment Council.

• Spears, L. C., Lawrence, M. (2004). The Understanding and Practice of Servant Leadership, Practicing Servant Leadership: Succeeding Through Trust, Bravery, and Forgiveness. San Francisco: Jossey-Bass.

• Spreitzer, G. M., Perttula, K. H., Xin, K. (2005). Traditionality matters: an exami-nation of the effectiveness of transformational leadership in the USA and Twain, Journal of Organizational Behavior, 26 (3), San Francisco, Wiley, str. 205 – 227.

• Srića, V. (1995). Principi modernog menadžmenta. Zagreb: Zagrebačka poslov-na škola.

• Staessens, K. I., Vandenberghe, R. (1994). Vision as a Core Component in School Culture, Journal of Curriculum Studies, 26 (2), Sidney, Taylor and Francis, str. 187 – 200.

• Staničić, S. (1999). Upravljanje i rukovođenje u obrazovanju, u knjizi Osnove su-vremene pedagogije. Zagreb: HPKZ, str. 537 – 560.

• Staničić, S. (2003). Školski menadžment, Napredak, 144 (3), Zagreb, HPKZ, str. 286 – 301.

• Staničić, S. (2003.) Povezanost kompetencija ravnatelja i pedagoga za vođenje u školi. U: Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva: zbor-nik radova Sabora pedagoga Hrvatske (ur. Vrgoč, H.). Zagreb: Hrvatski peda-goško-književni zbor, str. 200-208.

• Staničić, S. (2006). Upravljanje ljudskim potencijalom u školstvu. Odgojne zna-nosti, 8 (2), Zagreb, Učiteljski fakultet, str. 515 – 533.

• Staničić, S. (2006). Menadžment u obrazovanju. Rijeka: Vlastita naklada.• Staničić, S. (2007). Modeli menadžmenta u obrazovanju, Napredak, 148 (2), Za-

greb, HPKZ, str. 173 – 191.• Staničić, S. (2007). Menadžment u obrazovanju – pravci razvoja, u : Pedagogija

prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja, svezak 2, Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, str. 670 – 677.

• Staničić, S. (2007). Stručno osposobljavanje ravnatelja u Republici Hrvatskoj. Stručni skup “Metode i oblici stručnog usavršavanja ravnatelja u Hrvatskoj“, World Bank, Krk, 11. lipnja 2007. Radni materijal.

244


• Stilin, E. (2005). Stilovi rada i kompetencije ravnatelja u učeničkim domovima. Rijeka: Adamić.

• Stoll, L., Fink, D. (2000). Mijenjajmo naše škole. Zagreb: Educa.• Stone, A. G., Russell, R. F., Patterson, K. (2003). Transformational versus ser-

vantleadership, a difference in leader focus. Servant Leadership. dostupno:http://www.regent.edu

• Straub, A. (2009). Tools for Department Heads and Grade Level Leaders. New York: Principal Training Center, State University of New York.

• Strohlein, G., Fritsh, H. (1986). Mentorielle Betreuung und Studiewerfolg. Ha-gen: ZIFF Papiere 63, Fern Universitat, Hagen.

• Southworth, G. (2003). Primary school Leadership in Context: Leading small, medium, and large sized primary schools. London: Routledge.

• Šalaj, B. (2002). Modeli političkoga obrazovanja u školskim sustavima europskih država,Politička misao, 34 (3), Zagreb, Fakultet političkih znanosti, str. 127 – 144.

• Šošić, I. (2001). Statistika, Zagreb: Školska knjiga.• Švajcer, V. (1971). Osnove metodologije pedagoških istraživanja, Rijeka: Visoka

industrijsko-pedagoška škola.• Tabachnick, B. G., Fidell, L. S. (2006). Using multivariate statistics. Boston: Allyn

and Bacon.• Tadin, H. (2001). Upravljanje i rukovođenje, Poduzetništvo, 16, Zagreb, HITA,

str. 58 – 66. • Thompson, J., Frank, M. (2006). Strategic Management: Awareness and Chan-

ge. Ohio: Cleveland State University, Thomson • Tashakkori, A., Creswell, J. W. (2007). The new era of mixed methods. Journal

of Mixed Methods, Research, 1 (1), London, SAGE, str. 3 – 7.• Tronsmo, P. (2010). Leadership in the Education Sector. Oslo: The Norwegian

Directorate of Education and Training.• Usdan, M., McCloud, B., Podmostko, M. (2000). Leadership for Student Lear-

ning. Reinventing the Principalship, Washington, D.C.: Institute for Educatio-nal Leadership.

• Van Horne, J. C. (1993). Financijsko upravljanje i politika (financijski mened-žment). Zagreb: Mate.

• Velikonja, M., ur. (1995). Menadžment v vzgoji in izobraževanju. Ljublana: Za-vod za šolstvo Republike Slovenije.

• Verbiest, E. (ur.) (2001). A Cross-European Survey on Training School Lea-ders. U: Leading Schools for Learning (ur. D. Oldroyd). Ljubljana: Šola za rav-natelje. 193-222.

• Vila, M. (2007). Uloga menadžera u poslovno uspješnom poduzeću i poduze-ću u krizi. Magistarski rad. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet.

245

Literatura

• Vizek Vidović, V., ur. (2009). Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompe-tencije u obrazovanju učitelja i nastavnika, u Priručniku za visokoškolske na-stavnike. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

• Vizek Vidović, V., Vlahović Štetić V. (2007). Modeli učenja odraslih i profesio-nalni razvoj, ljetopis socijalnog rada. 14 (2), Zagreb: Pravni fakultet, Sveučilište u Zagrebu, str. 283 – 310.

• Vajić, I. (1994). Management i poduzetništvo. Zagreb: Centar za poduzetništvo d.o.o. i Mladost, d.d.

• Vonta, T. (2008). Izgradnja mentorskog sustava za profesionalni razvoj nastav-nika. Budimpešta: ISSA konferencija, Budimpešta, 10. – 12. listopada 2008. Rad-ni materijal.

• Vujić, V. (2002). Implementacija integralnog sustava upravljanja kvalitetom u turizmu. Beograd: Poslovna politika.

• Yendol-Hoppey, D., Fichtman N. (2010). Powerful Professional Development Bu-ilding Expertize Within the Four Walls of Your School. London: Corwin Press.

• Yirci, R. (2000). The Use of Mentoring in Education and new Model Proposal to Train new Principals in Turkey. Firat: University of Firat, Elazig.

• Ylimaki, R. M., Jacobson, S.L. (2011). US and Cross – National Policies, Practi-ces, and Preparation. Organizational Learning and Culturally Responsive Prac-tices. Toronto: Springer

• York Barr, J. (2005). Reflective Practice to Improve Schools: An Action Guide for Educators. Los Angeles: Corwin Press.

• Yukl, G. A. (1989). Leadership in Organizations. New Jork: Prentice Hall.• Walker, K. (1998). Values and Ethics in School Leadership, Incorporated Asso-

ciation of Registered Teachers of Victoria, Seminar Series 73. Victoria: IARTV, Australia.

• Waters, M. (2008). Professional Learning Communities and Teachers’ Profe-ssional Development, in Teaching: Professionalization, Development and Lea-dership. New York: Springer.

• Wildy, H., Dimmock, C. (1993). Instructional leadership in primary and secon-dary schools in Western Australia, Journal of Educational Administration, 31(2), Bradford, Emerald, str. 43 – 63.

• Weihrich, H., Koontz H. (1998). Menadžment. Zagreb: Mate.• West – Burnham, J. (1997). Leadership for learning: reengineering “mind sets“,

School Leadership and Management, London, Routledge, 17 (2), str. 231–243.• West – Burnham, J. (2006). Educational Leadership: new horizons, Leadership

in Focus, Autumn, 44, str. 6 ― 8.

246


• Wheatley, M. (2000). Good-bye, command and control. The Jossey-Bass Reader on Educational Leadership. San Francisco: Jossey-Bass Publishing, str. 339 – 347.

• Whitaker, K. S. (1998). The changing landscape of the principalship: view from the inside, Planning and Changing, Bredford, 29 (3), Emerald, str. 130–150.

• Whitaker, T., Turner, E. (2000). What is Your Priority? NASSP Builten, 84 (617), str. 16 – 21.

• Wright, T.A., Cropanzano, R. (2000) Psychological Well-Being and Job Satisfac-tion as Predictors of Job Performance. Journal of Occupational Health Psycho-logy 5, Washington DC, APA, str. 84–94.

• Wyllie, C (1997). At the Center of the Web: The Role of the New Zealand Pri-mary School Principal within a Decentralized Education System. Wellington: New Zealand Council for Educational Reform.

• Zachary, L. J. (2005). Creating a Mentoring Culture: The Organization’s Guide. San Francisco: Wiley Press.

• Zekanović, N. (2001). Ravnatelj u francuskom školskom sustavu, u Zborniku radova „Suvremeno upravljanje i rukovođenje u školskom sustavu“. V. Gorica: Persona.

• XXX (1986). Teachers of he Future. Holmes group Report. Dostupno: www.sagepub.com

• XXX (1992). Zakon o srednjem školstvu, NN 19/92, od 10. travnja 1992.• XXX (1994). NEC Report on the National Education Convention. Dublin: Na-

tional Education Convention Secretariat.• XXX (1994). Program ravnateljskog ispita za ravnatelje srednjih škola i učenič-

kih domova, Glasnik, 1/94, Zagreb, Ministarstvo prosvjete i kulture.• XXX (1995). White paper on Education and Trainig. Brussels: OECD.• XXX (1998). Eurydice Project on the State of Teacher Education in Europe.

Brussels: Euridyce Rreport • XXX (2000). Green Paper on Teacher Education in Europe. Umea: OECD.• XXX (2001). New School Management Approaches. Paris: OECD, Report.• XXX (2002). Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb:

European Training Foundation i Nacionalni opservatorij za strukovno obrazo-vanje i Osposobljavanje.

• XXX (2003). Analiza potreba ravnatelja srednjih škola. Zagreb: Zavod za škol-stvo RH, jedinica za provedbu CARDS programa

• XXX (2003). Better leaders for America’s schools. Washington, D. C.: Fordham Institute, Document.

• XXX (2004). Professional Standards for Teachers and School Leaders. New Jer-sey: College of Saint Elizabeth, Department of Education.

• XXX (2004). Evaluacija nastavnih programa i razvoj modela kurikuluma za ob-vezno obrazovanje u Hrvatkoj. Zagreb: Institut za društvena istraživanja.

247

Literatura

• XXX (2005). Prijedlog programa osposobljavanja ravnatelja osnovnih i srednjih • škola. Zagreb: MZOŠ, dokument.• XXX (2006). Danmarks Evalueringsinstitut. Dostupno : www.eva.dk• XXX (2007). Modular training trainer – report. Education and culture. Dostu-

pno: www.emcet.net • XXX (2007). Izvedbeni program osposobljavanja ravnatelja osnovnih i srednjih• škola. Zagreb: AZOO, dokument.• XXX (2007). The School Principals and School Leadership. Berlin: The Fifth EI

Congres, Berlin, 22. – 26. 07. 2007. Report.• XXX (2007). Improving School Leadership, Finland, Country Background Re-

port. Helsinki: Publications of the Ministry of Education, Finland. • XXX (2007). Improving School Leadership, Background report Sweden.

Stockholm: Swedish National Agency for School Improvement.• XXX (2007). GIASE, Recenseamento Escolar. Lisboa: Gabinete de Informacao

e Avaliacao do Sistema Educativo-Portugal.• XXX (2007). Improving School Leadership, Portugal, Country Background Re-

port. Lisbon: Publications of the Ministry of Education.• XXX (2007). The School Principals and School Leadership. Berlin: The Fifth EI

Congres, Berlin, 22. – 26. 07. 2007. Report.• XXX (2009). Međunarodne organizacije u obrazovanju odraslih, 1. dio; Poglav-

lje: Pojmovnik politika obrazovanja odraslih. Zagreb: Agencija za obrazovanje odraslih, str. 113 ― 50.

• XXX (2009). Usklađivanje obrazovnih struktura u Europi, Education and Cul-ture. Socrates – Tempus.

• XXX (2009). Ravnatelj škole, upravljanje, vođenje. Zagreb: AZOO, Zbornik ra-dova.

• XXX (2009). Odluka o naknadama za vanjske suradnike, Zagreb: AZOO, do-kument.

• XXX (2009). Pravilnik o naknadama putnih i drugih troškova na službenim putovanjima, Zagreb: AZOO, dokument.

• XXX (2010). Stručno usavršavanje i profesionalni razvoj. Zagreb: AZOO, Zbor-nik radova.

• XXX (2010). Temeljni kolektivni ugovor za službenike i namještenike u javnim službama, Zagreb: MZOŠ, dokument.

• XXX (2010). The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes. Bruxelles: N.E.P.S.C., Conference, Bruxelles, 21.―22. 01. 2010. Report.

• XXX (2010). Peer Learning Activity, School Leadership. Limassol: PLA Cyprus, October, 2010. Policy Conclusions.

248


Korištene mrežne stranice:www.college.usc.edu/definition-and-modelswww.gtc.org.ukwww.leadership-in-education.eu/indexwww.bmbwk.at. www.nationalcollege.org.ukwww.oecd.org/edu/scholleadershipwww.edmgt.comwww.gse.harvard.edu/ppe/highered/programs/iem.htmlwww.pitt.eduwww.nycleadershipacademy.orgwww.leadershipacademy.orgwww.itleadershipacademy.comwww.laleadership.orgwww.idea.gov.ukwww.africanleadershipacademy.orgwww.theleadershipacademy.orgwww.ncsl.org.ukwww.idea.gov.ukwww.teachernet.gov.ukwww.isparis.eduwww.oecd.org/dataoecd/59/43/41203318.pdfwww.ingentaconnect.com/content/oecdwww.edfac.unimelb.edu.au/futurestudents/courses/graduate/programs/leadman/index.htmlhttp://siteresources.worldbank.org www.solazaravnatelje.si

PRILOZI

PRILOG BR. 1Anketni upitnik

252


Ovim istraživanjem želimo poboljšati postojeće stručno usavršavanje ravnatelja srednjih škola u Hrvatskoj. Anketni podatci bit će iskorišteni u tu svrhu. Anketa je anonimna pa Vas molimo da prilikom odgovaranja budete iskreni.

1.Dob:Spol: M ŽStručna sprema:Vaše radno iskustvo u ravnateljskoj funkciji (navesti koliko godina radite u toj funkciji):Vrsta srednje škole:Jeste li prethodno radili kao nastavnik u istoj školi u kojoj ste postali ravnatelj?

DA NE

Koliko ste dugo radili kao nastavnik ili stručni suradnik prije no što ste postali ravnatelj (navesti godine)?U koliko ste škola radili prije no što ste postali ravnatelji (navesti broj)?

2.Na sljedećem nizu tvrdnji procijenite na skali od 1 do 7 u kojoj ste mjeri osposo-bljeni za navedene aktivnosti koje se tiču rada ravnatelja. Procjene znače sljedeće (zaokružite broj):

Uopće ne Umjereno Jako

1 2 3 4 5 6 7

Provođenje i poštivanje zakona (npr. o OŠ i SŠ, radu, Pravilnika i sl.) 1 2 3 4 5 6 7Stvaranje organizacijskih i materijalnih uvjeta za rad 1 2 3 4 5 6 7Unaprjeđivanje poučavanja u radu s učenicima 1 2 3 4 5 6 7Osiguravanje okoline poticajne za učenje 1 2 3 4 5 6 7Promicanje značaja Škole i isticanje njene posebnosti 1 2 3 4 5 6 7Planiranje i programiranje rada Škole (godišnji program rada škole, školski kurikulum, tjedna zaduženja nastavnika, kalendar rada škole, planovi upisa – upisna politika)

1 2 3 4 5 6 7

Financijsko planiranje rada Škole (izrada planova i troškova) 1 2 3 4 5 6 7Organizacija rada s djelatnicima škole: tjedna, mjesečna, godišnja (nastavnici, tehničko i administrativno osoblje)

1 2 3 4 5 6 7

Suradnja s vanjskim subjektima (osnivačem Škole, Ministarstvom, agencijama, lokalnom upravom, gospodarstvom, roditeljima, drugim školama)

1 2 3 4 5 6 7

253

Prilozi

Planiranje u domeni temeljne djelatnosti Škole – za koja zanimanja obrazovati buduće učenike

1 2 3 4 5 6 7

Planiranje budućih kadrova Škole i materijalnih uvjeta rada 1 2 3 4 5 6 7Gradnja vizije Škole (izbor ciljeva, utvrđivanje uvjeta, izrada planova, izračun troškova)

1 2 3 4 5 6 7

Predanost viziji - preispitivanje svake odluke u svrhu doprinosa realizaciji zadanih ciljeva

1 2 3 4 5 6 7

Vrjednovanje ostvarenosti planiranih ciljeva (definiranje kriterija, prikupljanje podataka, analiza podataka, sugestije za unapređivanje)

1 2 3 4 5 6 7

Organizacija rada Škole (organiziranje prostora i vremena, podjela radnih obveza i sl.)

1 2 3 4 5 6 7

Dodjela ovlasti i odgovornosti, formiranje radnih timova, usklađivanje rada u Školi

1 2 3 4 5 6 7

Vođenje sastanaka, sjednica, odbora 1 2 3 4 5 6 7Briga o školskoj zgradi 1 2 3 4 5 6 7Postavljanje prioriteta i formuliranje akcijskih planova za postizanje željenih rezultata

1 2 3 4 5 6 7

Promatranje i primjenjivanje nove prakse te određivanje njezinog učinka na organizaciju i učenje

1 2 3 4 5 6 7

Snalažljivost, razumijevanje, upornost, poznavanje funkcioniranja žsustava odgoja i obrazovanja

1 2 3 4 5 6 7

Vođenje prema zadanim ciljevima 1 2 3 4 5 6 7Rješavanje sukoba 1 2 3 4 5 6 7Određivanje načina komuniciranja 1 2 3 4 5 6 7Motiviranje djelatnika za predan i kreativan rad 1 2 3 4 5 6 7Izbor najboljeg stila rukovođenja 1 2 3 4 5 6 7Razvijanje timskog rada 1 2 3 4 5 6 7Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa 1 2 3 4 5 6 7Osiguravanje stabilnosti u međuljudskim odnosima 1 2 3 4 5 6 7Unaprjeđivanje pozitivne (dvosmjerne) komunikacije i suradničko djelovanje

1 2 3 4 5 6 7

Rad na kontinuiranom profesionalnom razvoju svih djelatnika Škole 1 2 3 4 5 6 7Uspostavljanje partnerskih odnosa uz uvažavanje (novih) potreba i uvažavanje svakog suradnika

1 2 3 4 5 6 7

254


3.Molimo Vas da na skali od 1 do 7 pokušate procijeniti u kojoj ste mjeri motivirani za sudjelovanje stručnim skupovima ravnatelja na ponuđenim razinama. Pojedi-ne procjene izražene brojem znače (zaokružite broj):


1 2 3 4 5 6 7

Državni stručni skupovi 1 2 3 4 5 6 7Županijska stručna vijeća 1 2 3 4 5 6 7Modularno stručno usavršavanje 1 2 3 4 5 6 7

4.Sjetite se kada ste počeli s ravnateljskom dužnosti. U kojim bi Vam aspektima rav-nateljskog posla mentorska pomoć najviše trebala (navedite):

1.

2.

3.

5.Na sljedećem nizu tvrdnji, koje su povezane s Vašim stručnim usavršavanjem, pro-cijenite na skali od 1 do 7, u kojoj su mjeri te aktivnosti i aspekti edukacija vama zanimljive i korisne. Procjene znače (zaokružite broj):


1 2 3 4 5 6 7

Formalno i neformalno druženje te razmjena primjera iz prakse 1 2 3 4 5 6 7Isticanje zajedničkih recentnih problema kao npr. provođenje državna mature, izrada školskog kurikuluma i sl.

1 2 3 4 5 6 7

Dulja plenarna predavanja (sat – sat i pol) 1 2 3 4 5 6 7Predavači sa sveučilišta 1 2 3 4 5 6 7Dulje trajanje seminara stručnog usavršavanja (do 3 dana) 1 2 3 4 5 6 7Obavezno sudjelovanje u radu radionica 1 2 3 4 5 6 7Kraća plenarna predavanja 1 2 3 4 5 6 7

255

Prilozi

Vrsni stručnjaci iz prakse kao predavači 1 2 3 4 5 6 7Aktualne teme iz ravnateljske prakse 1 2 3 4 5 6 7Kraće trajanje seminara stručnog usavršavanja (jedan dan) 1 2 3 4 5 6 7Aktivno sudjelovanje svakog pojedinca u radu radionica 1 2 3 4 5 6 7Teme raspoređene u više modula 1 2 3 4 5 6 7Rad metodom iskustvenog učenja 1 2 3 4 5 6 7Mogućnost preskakanja modula koji se mogu naknadno pratiti na dru-gom skupu

1 2 3 4 5 6 7

Stalna aktivnost sudionika 1 2 3 4 5 6 7Rad u manjim skupinama 1 2 3 4 5 6 7Unaprijed pripremljeni i didaktički oblikovani materijali (nema potrebe za pisanjem na edukaciji)

1 2 3 4 5 6 7

Sudjelovanje u produkciji potrebnog radnog materijala (tijekom eduka-cije)

1 2 3 4 5 6 7

Razrada samo onih tema koje su nužne za lakši početak ravnateljskog posla (za ravnatelje početnike)

1 2 3 4 5 6 7

Predavači specijalizirani za pravnu regulativu, školski menadžment i vještine komunikacije (za ravnatelje početnike)

1 2 3 4 5 6 7

6.Molimo Vas da se sjetite koliko ste puta u prethodnih pet godina sudjelovali u ra-znim oblicima stručnog usavršavanja te da pokušate procijeniti u kojoj mjeri mi-slite da je Vama to koristilo (zaokružite broj). Pri tome procjene znače:


1 2 3 4 5 6 7

Model stručnog usavršavanja Br. sudjelovanja Procjena korisnostiDržavni stručni skup 1 2 3 4 5 6 7Županijsko stručno vijeće 1 2 3 4 5 6 7Stručni skup na državnoj razini na početku mandata ravnatelja

1 2 3 4 5 6 7

Modularno stručno usavršavanje 1 2 3 4 5 6 7

256


Komentari, primjedbe, prijedlozi... (slobodno napišite)

Zahvaljujemo Vam na suradnji i uloženom trudu.

PRILOG BR. 2 Fokus grupa – okvirne teze i pitanja

258


FOKUS GRUPA – OKVIRNE TEZE I PITANJA

1. Upoznavanje sudionika i opće napomene o svrsi održavanja fokus grupe.

2. Kako biste ocijenili dosadašnju kvalitetu stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola? Zadovoljava li postojeći sustav modela stručnog usavršavanja ravna-telja u školskom menadžmentu potrebe suvremenog ravnatelja srednjih škola?

3. Koje su po Vašem mišljenju najznačajnije potrebe ravnatelja na početku ravna-teljskog mandata? Koliko bi po Vašem mišljenju novim ravnateljima koristilo obvezno mentorsko vođenje?

4. Kako biste, u okviru postojećih zakonskih odredbi, nadomjestili nepostojanje stručnog osposobljavanja ravnatelja prije preuzimanja dužnosti?

5. Što mislite o pojedinim modelima stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola koji se provode u našoj zemlji? Kojem biste modelu dali prednost?

6. Napišite listu po vama najvažnijih aktivnosti koje se obavljaju u pojedinim mo-delima stručnog usavršavanja i koje su prepoznatljive i karakteristične za po-jedini model.

7. Sa priložene liste ravnateljskih kompetencija, odaberite one koje su po Vašem mišljenju najpotrebnije ravnateljima u području vođenja i rukovođenja škol-skom ustanovom.

8. Što smatrate najvećim nedostatkom u organiziranom stručnom usavršavanju ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu u RH?

PRILOG BR. 3Prikaz faktorske analize i konstrukcije upitnika ravnateljskih kompetencija

260


Jedan od ciljeva ovog istraživanja bio je konstruirati valjan instrument mjere-nja ravnateljskih kompetencija. Prema popisu ravnateljskih kompetencija (Stani-čić, 2006) te recentne operativne dokumentacije vezane uz stručno usavršavanje ravnatelja u RH (MZOŠ, 2005), načinjen je upitnik s 32 čestice na kojima su rav-natelji srednjih škola procjenjivali u kojoj su mjeri osposobljeni za te aktivnosti. Kao prvi zadatak, na procjenama je napravljena faktorska analiza u svrhu sažima-nja 32 čestica (manifestnih varijabli) na manji broj latentnih, a kao drugi, sažima-nje tih 32 aktivnosti vezane uz kompetencije na manji broj sržnih varijabli za po-jedinu kompetenciju, koje su zatim poslužile kao kratak mjerni instrument ravna-teljskih kompetencija.

Tablica 47. Prikaz deskriptivnih pokazatelja za svaku česticu

Tvrdnja σ1. Provođenje i poštivanje zakona (npr. o OŠ i SŠ, radu, Pravilnika i sl.) 5,57 1,012. Stvaranje organizacijskih i materijalnih uvjeta za rad 5,53 0,993. Unaprjeđivanje poučavanja u radu s učenicima 5,67 1,004. Osiguravanje okoline poticajne za učenje 5,53 0,995. Promicanje značaja Škole i isticanje njene posebnosti 5,80 0,866. Planiranje i programiranje rada Škole (godišnji program rada škole,

školski kurikulum, tjedna zaduženja nastavnika, kalendar rada škole, planovi upisa – upisna politika)

5,73 1,05

7. Financijsko planiranje rada Škole (izrada planova i troškova) 5,20 1,198. Organizacija rada s djelatnicima škole: tjedna, mjesečna, godišnja

(nastavnici, tehničko i administrativno osoblje)5,58 0,88

9. Suradnja s vanjskim subjektima (osnivačem Škole, Ministarstvom, agencijama, lokalnom upravom, gospodarstvom, roditeljima, drugim školama)

5,54 1,08

10. Planiranje u domeni temeljne djelatnosti Škole – za koja zanimanja obrazovati buduće učenike

5,52 1,03

11. Planiranje budućih kadrova Škole i materijalnih uvjeta rada 5,51 1,0812. Gradnja vizije Škole (izbor ciljeva, utvrđivanje uvjeta, izrada planova,

izračun troškova)5,46 1,02

13. Predanost viziji - preispitivanje svake odluke u svrhu doprinosa realizaciji zadanih ciljeva

5,47 1,02

14. Vrjednovanje ostvarenosti planiranih ciljeva (definiranje kriterija, prikupljanje podataka, analiza podataka, sugestije za unapređivanje)

5,28 0,98

15. Organizacija rada Škole (organiziranje prostora i vremena, podjela radnih obveza i sl.)

5,87 0,87

261

Prilozi

16. Dodjela ovlasti i odgovornosti, formiranje radnih timova, usklađivanje rada u Školi

5,66 0,90

17. Vođenje sastanaka, sjednica, odbora 5,94 0,8518. Briga o školskoj zgradi 5,83 0,9019. Postavljanje prioriteta i formuliranje akcijskih planova za postizanje

željenih rezultata5,62 0,92

20. Promatranje i primjenjivanje nove prakse te određivanje njezinog učinka na organizaciju i učenje

5,29 1,04

21. Snalažljivost, razumijevanje, upornost, poznavanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja

5,63 0,96

22. Vođenje prema zadanim ciljevima 5,66 0,9823. Rješavanje sukoba 5,57 0,9724. Određivanje načina komuniciranja 5,59 1,0225. Motiviranje djelatnika za predan i kreativan rad 5,51 1,0426. Izbor najboljeg stila rukovođenja 5,65 1,0027. Razvijanje timskog rada 5,98 0,7828. Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa 5,76 0,8429. Osiguravanje stabilnosti u međuljudskim odnosima 5,79 0,8730. Unaprjeđivanje pozitivne (dvosmjerne) komunikacije i suradničko

djelovanje5,84 0,91

31. Rad na kontinuiranom profesionalnom razvoju svih djelatnika Škole 5,81 0,8532. Uspostavljanje partnerskih odnosa uz uvažavanje (novih) potreba

i uvažavanje svakog suradnika5,57 1,01

- aritmetička sredina; σ – standardna devijacija

Za provjeru latentne strukture ravnateljskih kompetencija napravljena je fak-torska analiza glavnih osi (eng. principal axis factoring). Ta vrsta analize provede-na je zbog redukcije pogrješke mjerenja koju ona čini. U dijagonalu matrica ko-relacija umjesto jedinične varijance, analiza uvrštava proporciju objašnjene vari-jance na temelju svih ostalih varijabli te tako umanjuje unikvitet svake varijable (Nunnally i Bernstein, 2004). Preliminarno je provjerena i opravdanost redukci-je manifesnog prostora. Kaiser–Meyer–Olkinova mjera adekvatnosti pokazala se vrlo visoka (0,92). Čestice su u umjerenim korelacijama (prosjek korelacija jest, 43, a raspon od ,05 do ,79), što i ne čudi, s obzirom da su najvjerojatnije mjerena dva različita konstrukta.

262


Tablica 48. Prikaz karakterističnih korijena i postotka varijance za pojedine faktore

Faktor Karakterističan korijen % varijance Ukupan % varijance1 14,25 44,54 44,542 2,11 6,61 51,153 1,05 3,27 54,424 0,90 2,82 57,245 0,71 2,23 59,47

Tri faktora imaju karakterističan korijen veći od 1 (tablica 50.) pa bi se mo-glo reći da po Kaiser-Guttmanovom kriteriju ekstrakcije faktora ima smisla tvrdi-ti kako je opravdana trofaktorska solucija. Međutim, zbog relativno velikog broja čestica (32) pregled grafičkog prikaza karakterističnih korijena prema Cattellovom scree–testu (Cattell, 1966), opravdanijom se čini dvofaktorska solucija (graf 9.).

Graf 9. Prikaz karakterističnih korijena 32 promatrana faktora (Cattellov–scree plot)

14

12

10

8

6

4

2

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

kara

kter

ičan

kor

ijen

Broj faktora

Daljnja analiza napravljena je samo s dva izlučena faktora koji zajedno objaš-njavaju više od 50% varijance svih manifesnih varijabli, što se za tu metodu sma-tra dovoljnim (Nunnally i Bernstein, 2004).

263

Prilozi

Tablica 49. Faktorske saturacije čestica na pojedinim faktorima prije rotacije*

Tvrdnja F1 F21. Provođenje i poštivanje zakona (npr. o OŠ i SŠ, radu, Pravilnika i sl.) 0,32 0,332. Stvaranje organizacijskih i materijalnih uvjeta za rad 0,53 0,393. Unaprjeđivanje poučavanja u radu s učenicima 0,66 4. Osiguravanje okoline poticajne za učenje 0,71 5. Promicanje značaja Škole i isticanje njene posebnosti 0,64 6. Planiranje i programiranje rada Škole (godišnji program rada škole,


0,49 0,38

7. Financijsko planiranje rada Škole (izrada planova i troškova) 0,41 0,458. Organizacija rada s djelatnicima škole: tjedna, mjesečna, godišnja

(nastavnici, tehničko i administrativno osoblje)0,67


0,61


0,66 0,31

11. Planiranje budućih kadrova Škole i materijalnih uvjeta rada 0,67 0,3112. Gradnja vizije Škole (izbor ciljeva, utvrđivanje uvjeta, izrada planova,

izračun troškova)0,64

13. Predanost viziji - preispitivanje svake odluke u svrhu doprinosa realizaciji zadanih ciljeva

0,74


0,69


0,74


0,72

17. Vođenje sastanaka, sjednica, odbora 0,73 18. Briga o školskoj zgradi 0,62 19. Postavljanje prioriteta i formuliranje akcijskih planova za postizanje

željenih rezultata0,76


0,76

21. Snalažljivost, razumijevanje, upornost, poznavanje funkcioniranja su-stava odgoja i obrazovanja

0,77

22. Vođenje prema zadanim ciljevima 0,67 23. Rješavanje sukoba 0,69

264


24. Određivanje načina komuniciranja 0,67 25. Motiviranje djelatnika za predan i kreativan rad 0,74 26. Izbor najboljeg stila rukovođenja 0,67 -0,3427. Razvijanje timskog rada 0,69 -0,3228. Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa 0,62 -0,3729. Osiguravanje stabilnosti u međuljudskim odnosima 0,70 -0,3830. Unaprjeđivanje pozitivne (dvosmjerne) komunikacije i suradničko

djelovanje0,66

31. Rad na kontinuiranom profesionalnom razvoju svih djelatnika Škole 0,64 32. Uspostavljanje partnerskih odnosa uz uvažavanje (novih) potreba i uvažavanje svakog suradnika

0,32 0,33

*Vrijednosti manje od 0,30 nisu prikazane

Faktorski prostor rotiran je zbog dobivanja što jednostavnije faktorske struktu-re te je napravljena ortogonalna rotacija (varimax) faktorskog prostora. Saturacije čestica na pojedinom faktoru nakon rotacije, prikazane su u tablici 52.

Tablica 50. Prikaz faktorskih saturacija čestica nakon rotacije*

Tvrdnja F1 F21. Provođenje i poštivanje zakona (npr. o OŠ i SŠ, radu, Pravilnika i sl.) 0,462. Stvaranje organizacijskih i materijalnih uvjeta za rad 0,633. Unaprjeđivanje poučavanja u radu s učenicima 0,49 0,444. Osiguravanje okoline poticajne za učenje 0,65 0,335. Promicanje značaja Škole i isticanje njene posebnosti 0,40 0,526. Planiranje i programiranje rada Škole (godišnji program rada škole,


0,61

7. Financijsko planiranje rada Škole (izrada planova i troškova) 0,618. Organizacija rada s djelatnicima škole: tjedna, mjesečna, godišnja

(nastavnici, tehničko i administrativno osoblje)0,34 0,64


0,36 0,53


0,31 0,65

11. Planiranje budućih kadrova Škole i materijalnih uvjeta rada 0,32 0,6612. Gradnja vizije Škole (izbor ciljeva, utvrđivanje uvjeta, izrada planova) 0,33 0,6013. Predanost viziji - preispitivanje svake odluke u svrhu doprinosa

realizaciji zadanih ciljeva0,56 0,47

265

Prilozi


0,56 0,41


0,43 0,64


0,62 0,38

17. Vođenje sastanaka, sjednica, odbora 0,54 0,5018. Briga o školskoj zgradi 0,33 0,5819. Postavljanje prioriteta i formuliranje akcijskih planova za postizanje

željenih rezultata0,52 0,57


0,68 0,37

21. Snalažljivost, razumijevanje, upornost, poznavanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja

0,62 0,46

22. Vođenje prema zadanim ciljevima 0,68 23. Rješavanje sukoba 0,69 24. Određivanje načina komuniciranja 0,67 25. Motiviranje djelatnika za predan i kreativan rad 0,76 26. Izbor najboljeg stila rukovođenja 0,74 27. Razvijanje timskog rada 0,73 28. Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa 0,72 29. Osiguravanje stabilnosti u međuljudskim odnosima 0,78 30. Unaprjeđivanje pozitivne (dvosmjerne) komunikacije i suradničko

djelovanje0,64

31. Rad na kontinuiranom profesionalnom razvoju svih djelatnika Škole 0,57 0,3232. Uspostavljanje partnerskih odnosa uz uvažavanje (novih) potreba i

uvažavanje svakog suradnika 0,46

*Vrijednosti manje od 0,30 nisu prikazane

Zbog relativno velikih preklapanja među česticama koje mjere i jedan i dru-gi faktor, izbačene su one koje remete jednostavnu strukturu. Na temelju procje-ne fokus grupe izdvojene su čestice tipične za pojedinu vrstu kompetencija pa su u daljnjem izdvajanju korištene kao vodilja za formiranje kratke verzije upitnika kompetencija vođenja i rukovođenja. Na temelju rezultata procjene fokus grupe izdvojene su čestice koje su tipične za pojedine kompetencije.

266


Vođenje:• Razvijanje timskog rada• Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa• Osiguravanje stabilnosti u međuljudskim odnosima

Rukovođenje:• Planiranje i programiranje rada Škole (godišnji program rada škole, školski

kurikulum, tjedna zaduženja nastavnika, kalendar rada škole, planovi upi-sa – upisna politika)

• Financijsko planiranje rada Škole (izrada planova i troškova)

Izdvojene su čestice ujedno i one koje imaju najveće saturacije na spomenutim faktorima, što potvrđuju i dobivene informacije po procjeni fokus grupe. Krajnja verzija upitnika sadrži deset čestica, a faktorska analiza glavnih osi provedena je na tom skraćenom upitniku.

Tablica 51. Prikaz karakterističnih korijena i postotka varijance za pojedine faktore*

Faktor Karakterističan korijen % varijance Ukupan % varijance1 4,03 40,31 40,312 1,32 13,18 53,503 0,60 6,04 59,544 0,22 2,16 61,70

*Prikazani su i karakteristični korijeni za dva faktora koja nisu uzeta u analizu

267

Prilozi

Graf 10. Prikaz karakterističnih korijena 10 promatranih faktora (Cattellov scree–plot)

5

4

3

2

1

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

kara

kter

ičan

kor

ijen

Broj faktora

I po Kaiser–Guttmanovom i po Cattellovom scree–testu opravdano je izlučiti dva faktora. Ova dva faktora zajedno objašnjavaju više od 50% varijance manife-snih varijabli (tablica 53.).

Tablica 52. Prikaz faktorskih saturacija i komunaliteta prije rotacije

Tvrdnja F1 F2 komunalitet (h2)Provođenje i poštivanje zakona (npr. o OŠ i SŠ, radu, Pravilnika i sl.)

0,35 0,58 0,46

Stvaranje organizacijskih i materijalnih uvjeta za rad 0,49 0,52 0,51Planiranje i programiranje rada Škole (godišnji program rada škole, školski kurikulum, tjedna zadu-ženja nastavnika, kalendar rada škole, planovi upisa – upisna politika)

0,40 0,33 0,26

Financijsko planiranje rada Škole (izrada planova i troškova)

0,39 0,55 0,46

Rješavanje sukoba 0,68 -0,22 0,51Određivanje načina komuniciranja 0,74 -0,20 0,59Motiviranje djelatnika za predan i kreativan rad 0,70 -0,11 0,51Izbor najboljeg stila rukovođenja 0,83 -0,15 0,70Razvijanje timskog rada 0,72 -0,22 0,57Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa 0,71 -0,19 0,54

268


Svaka čestica ima relativno visoke saturacije na oba faktora. Radi postizanja jed-nostavne strukture, izvršena je ortogonalna rotacija.

Tablica 55. Prikaz faktorskih saturacija i komunaliteta nakon ortogonalne rotacije

Tvrdnja F1 F2 komunalitet (h2)Provođenje i poštivanje zakona (npr. o OŠ i SŠ, radu, Pravilnika i sl.)

0,06 0,67 0,46

Stvaranje organizacijskih i materijalnih uvjeta za rad

0,21 0,68 0,51

Planiranje i programiranje rada Škole (godišnji program rada škole, školski kurikulum, tjedna zaduženja nastavnika, kalendar rada škole, planovi upisa – upisna politika)

0,21 0,47 0,26

Financijsko planiranje rada Škole (izrada planova i troškova)

0,10 0,67 0,46

Rješavanje sukoba 0,71 0,11 0,51Određivanje načina komuniciranja 0,75 0,16 0,59Motiviranje djelatnika za predan i kreativan rad 0,68 0,21 0,51Izbor najboljeg stila rukovođenja 0,81 0,23 0,70Razvijanje timskog rada 0,74 0,12 0,57Poticanje pozitivnih međuljudskih odnosa 0,72 0,14 0,54

Kao što se može vidjeti iz tablice 55., svaki rotirani faktor ima vrlo čiste satura-cije na pojedinim česticama. Posljednjih šest čestica koje se odnose na kompeten-cije vođenja, imaju visoke saturacije na prvom faktoru. Tako rotiran faktor objaš-njava gotovo 34% varijance manifesnih varijabli. Drugi faktor, koji se odnosi na kompetencije rukovođenja, objašnjava 18% varijance čestica i na prve četiri česti-ce ima relativno visoke saturacije.

269

O djelu Atribucije naslova u cjelini odgovaraju sadržaju na kojeg se odnose, kao što i

njegovi dijelovi podrazumijevaju ono što naslov obuhvaća.

Rukopis je pisan razumljivim i stručno-znanstveno pristupačnim jezikom. Pre-glednosti je doprinijela artikulacija ukupne materije, ali i uklopljene ilustracije. Raspodjela naslova i podnaslova, povezanost i kontinuitet u funkciji su ponuđene sistematizacije pisanog materijala, a kriteriji sistematizacije su jasni i jednoznačni, što ukupno pridonosi povezanosti gradivnih elemenata bez suvišnih ponavljanja i redundance. Metodologija odgovara proučavanom predmetu, a interpretacija rezul-tata pokazuje suvereno vladanje formalno logičkom aparaturom kao i dosljednom in-terpretacijom statističkih pokazatelja

Znanstvena terminologija pojmovno i sadržajno odgovara načinu predstavljanja sadržaja, a pojmovne i terminološke razlike nastale korištenjem pojmovnika razli-čitih disciplina čiji se izvori koriste u ovom djelu, premošćene su poveznicama. Ma-nje uobičajene sintagme nastale prijevodom jasno su definirane i dovedene u vezu sa značenjem koje imaju u našem jeziku.

Djelo je napisano kao cjelovito izvješće znanstvenog istraživanja, kako s teorij-skog tako i s empirijskog stajališta, kojim se sažeto i sveobuhvatno na jednom mje-stu (s funkcionalnog stajališta i mogućih adresata) raspravlja o bitnim spoznajama korisnim za unapređivanje procesa stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih ško-la s naglaskom na školskom menadžmentu.

Može se razabrati kako je sadržaj temeljen na modularnoj matrici i istodobno prelomljen za prepoznatljivost potrebama stručnog usavršavanja ravnatelja sred-njih škola. Ovaj zadatak nije lako riješiti te se ovaj rukopis može smatrati pionir-

270


skim u pogledu premošćivanja jaza između uočenih potreba za stručnim usavr-šavanjem ravnatelja i načina provedbe istoga. Općenito govoreći, autor je poka-zao osjetljivost za bitna pitanja stručnog usavršavanja ravnatelja, a posebno ona na koja se odgovori kreću u domeni standarda i kompetencija, te shvaćanja uloge ravnatelja u školama.

U skladu sa specifičnim pristupom, autor je podijelio rukopis na dvije cjeline (teorijski i empirijski dio) i četiri poglavlja, koja je dalje artikulirao u skladu s du-binom njihove razrade. Rukopis je srednjeg opsega (250 kartica).

U teorijskom dijelu je prikupljena solidna građa koja je autoru omogućila širo-ku teorijsku, raspravu, a sustavom „lijevka“ kreirao je ciljane varijable istraživanja za empirijsku provjeru teze (nudeći na kraju teorijskog dijela analizom potkrije-pljen model stručnog usavršavanja ravnatelja u području školskog menadžmenta.

Empirijski dio rukopisa prikazuje metodologiju i pristup istraživanju, a dalj-nja artikulacija slijedi standardni prikaza i interpretaciju rezultata, odnosno, eva-luaciju postojećih modela stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola Repu-blike Hrvatske. S aplikativnog stajališta posebno je vrijedan konstrukt hipotetič-kog modela mogućeg budućeg stručnog usavršavanja srednjoškolskih ravnatelja. U svakom slučaju, niz korisnih prijedloga autora pridonijet će koncipiranju mo-dela sustava stručnog usavršavanja ravnatelja. Monografija je utoliko vrjednija što otvara niz novih pitanja daljnjega razvoja stručnog usavršavanja ravnatelja jer se pokazuje da analizirani sustavi, kao i ponuđeni modeli, zahtijevaju trajno preispi-tivanje u funkciji razvoja škola.

ZaključakIz objekcija o djelu, može se zaključiti kako je riječ o važnom rukopisu u ko-

jem se promišljaju isto tako važne sastavnice različitih razina i pristupa stručnom usavršavanju ravnatelja srednjih škola. Iznesene opservacije govore o tome da je recenzirani rukopis pisan suvremeno, znanstveno i stručno utemeljeno, sustavno homogeno i sa stajališta korištenja rezultata istraživanja, poticajno i funkcionalno.

Uspješnom analitikom i poredbom, djelo u središte zanimanja i razmatranja dovodi relevantna pitanja te sugerira brojna moguća rješenja za uspješno stručno usavršavanje ravnatelja, te se u ovom slučaju može uzeti kao solidna osnova i po-lazište za daljnje radnje i široko postavljanje ciljeva izrade modela stručnog usa-vršavanja za što je u posljednje vrijeme zainteresirana obrazovna politika, stručna, znanstvena, ali i šira javnost.

271

Recenzija

Općenito možemo kazati da je tekst namijenjen studentima nastavničkih fa-kulteta, ali će dobro poslužiti kao orijentaciono i instruktivno štivo školskim pe-dagozima, psiholozima, timovima u školi, a posebno ravnateljima srednjih škola (kao i onima u osnovnim školama) čija će veća upućenost u problematiku pomoći u kreiranju suvremeno definiranih specifičnih zadaća.

PrijedlogKako je iz objekcija o djelu vidljivo iz ove recenzije, ono je nesumnjivo vrije-

dan doprinos teorijskim i iskustvenim aspektima iz domene stručnog usavršava-nja ravnatelja.

Rukopis, kojeg predlažem za objavljivanje, predstavlja solidnu osnovu za svladava-nje pojmovnika iz domene stručnog usavršavanja, što je u ovom razdoblju značajno za sve koji su uključeni u bilo koju dionicu procesa usavršavanja. Ovo tim više, što je djelo popraćeno odgovarajućom i recentnom literaturom na koju se korisnici mogu osloniti razvijajući i one pristupe koje ne nalazimo u ovom rukopisu.

S obzirom na vrlo korisno popunjavanje praznine među aktualnim i suvreme-nim tekstovima u istraživanom području, kao i s obzirom na relativno velik broj mogućih adresata, ali i zbog procijenjene vrijednosti i mogućeg širokog interesa za pitanja koja obrađuje ovaj rukopis, te na osnovi mišljenja iznesenog u ovoj recenziji, predlažem svaku potporu i razumijevanje za objavljivanje rukopisa dr. sc. Olega Đakovića, pod nazivom Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola.

Dr. sc. Vladimir Jurić, red. prof.

273

Recenzirao sam rukopis Modeli stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih ško-la, autora dr. sc. Olega Đakovića, višeg savjetnika za ravnatelje u srednjim školama i predstojnika podružnice Rijeka Agencije za odgoj i obrazovanje Republike Hr-vatske. Riječ je izmijenjenom i dopunjenom tekstu autorove doktorske disertacije obranjene u studenom 2011. godine na Filozofskom fakultetu u Rijeci.

Rukopis je napisan na 250 kompjutorski pisanih stranica (s proredom od 1,5), a sastoji se od dva temeljna dijela: teorijskog i empirijskog. Teorijskom dijelu pret-hodi predgovor, a iza empirijskog slijede zaključci, sažetak na hrvatskom i engle-skom jeziku, literatura, prilozi i bilješka o autoru.

Teorijski dio rukopisa strukturiran je od četiri poglavlja. U njima autor anali-zira i definira pojam stručnog usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu, predstavlja modele stručnog usavršavanja ravnatelja, donosi pre-gled usavršavanja ravnatelja srednjih škola u školskom menadžmentu u Republi-ci Hrvatskoj. Na kraju nudi teorijsku analizu modela stručnog usavršavanja rav-natelja u području školskog menadžmenta kao polazište za empirijsko istraživa-nje. Pritom koristi aktualne, teorijski ili empirijski relevantne, istraživačke radove priznatih svjetskih stručnjaka, što se bave kako terminološkom, tako i sadržajnom konceptualizacijom stručnog usavršavanja u školskom menadžmentu.

U empirijskom dijelu rukopisa, autor je izložio metodološki pristup istraživa-nju, prikazao i interpretirao rezultate evaluacije postojećih modela stručnog usa-vršavanja ravnatelja srednjih škola Republike Hrvatske. Na temelju rezultata te evaluacije, konstruirao je hipotetički model za buduće stručno usavršavanje sred-njoškolskih ravnatelja u nas. Pritom je koristio najvažnije spoznaje i inovacije pro-izašle iz teorijske analize i pozitivnih iskustava drugih država, te empirijskog istra-živanja problema projektiranja modela sustava stručnog usavršavanja ravnatelja.

274


Predložio je etapnu strukturu modela koja svim kategorijama ravnatelja, imajući u vidu njihov ravnateljski staž i akumulirano radno iskustvo, omogućuje trajno i učinkovito stručno usavršavanje.

Autor u zaključcima pregledno i argumentirano izlaže odgovarajuće spoznaje do kojih je došao istraživanjem fenomena stručnog usavršavanja ravnatelja u škol-skom menadžmentu. Te su spoznaje redom u funkciji poboljšanja kakvoće ostva-rivanja rukovodnih funkcija u srednjem školstvu. Ukazuje na slabosti postojećih rješenja u praksi, na potrebu za promjenom i nudi nova rješenja, čiju učinkovi-tost dokazuje i jamči utemeljenim argumentima. Uz to otvara i neka nova pitanja što ih treba imati u vidu pri daljnjem promišljanju i usmjeravanju razvoja struč-nog usavršavanja ravnatelja odgojno-obrazovnih ustanova. Korištena literatura što broji 333 izvora (od kojih je 210 na stranom jeziku) te 25 adresa mrežnih stranica, svjedoče kako se autor studije temeljito informirao o postignućima u istraživanju stručnog fenomena kojim se bavi.

Dr. sc. Oleg Đaković se proučavanjem i praksom fenomena usavršavanja rav-natelja bavi niz godina - vrlo uspješno. Možemo nedvojbeno tvrditi kako se radi o jednom od najuglednijih stručnjaka za ovo područje na ovim evropskim prosto-rima, koji osim respektabilnog iskustva i vidljivih praktičnih doprinosa, sudjelu-je u međunarodnim projektima, a uz to je i aktivni sudionik više međunarodnih stručnih skupova. Ovim radom nudi vrijedan doprinos unapređivanju usavršava-nja i potiče profesionalizaciju ravnatelja, čime Hrvatska postupno hvata korak s drugim razvijenim državama na području školskog menadžmenta.

Uvjereni smo kako će ova znanstvena monografija naći mjesto u popisima obvezne literature za studij školskog menadžmenta, što je sve brojniji kao kolegij na dodiplomskim i poslijediplomskim studijima u nas i susjednim državama. Svi oni koji skrbe o ravnateljima na prosvjetno-političkoj, upravnoj i stručnoj razini (prosvjetni političari, inspektori, savjetnici i sl.), a stalo im je do kvalitete ruko-vođenja u obrazovanju, u ovoj će knjizi naći smjernice kako, poboljšanjem susta-va usavršavanja, toj kvaliteti mogu doprinijeti. Napokon, ova je studija temelje-na na istraživanju stanja u našoj odgojno-obrazovnoj praksi i svjedoči o potrebi unapređivanje te prakse. Sve veću ulogu u tome imaju, kako ravnateljske udru-ge tako i sami ravnatelji. Ovom knjigom mogli bi upravo oni najviše profitirati. Knjiga bi mogla doprinijeti njihovom profesionalnom razvoju, poboljšanju sta-tusa, unapređivanju profesije ali i znatnije povećati njihov društveni ugled kao i važnost njihove misije.

275

Recenzija

Imajući u vidu sve što je rečeno, smatram kako je ovaj rukopis dr. sc. Olega Đa-kovića, prijeko potrebno objaviti kao doprinos unapređivanju teorije i prakse škol-skog menadžmenta u Hrvatskoj.

Dr. sc. Stjepan Staničić, izv. prof.

Cijena: ???,00 kuna.

BILJEŠKA O AUTORUOleg Đaković je rođen 1956. godine u Sarajevu. Školova-

nje je završio u Rijeci. Diplomirao je na Pedagoškom fakulte-tu u Rijeci 1983. godine. Tri godine kasnije magistrirao je na istom fakultetu u znanstvenom polju pedagogije, a 2011. go-dine doktorirao je na Filozofskom fakultetu u Rijeci u znan-stvenom polju pedagogije, područje školske pedagogije. Od

1983. godine neprestano radi u prosvjetnoj djelatnosti. Karijeru je započeo u Srednjoj po-morskoj školi u Bakru (1983.-1984.), potom nastavlja u Centru usmjerenog obrazovanja u građevinarstvu u Rijeci kao školski pedagog (1984.-1992.), kasnije u Graditeljskoj školi za industriju i obrt kao ravnatelj (1992.-2006.). Kao istaknuti stručnjak u praksi, 2006. godi-ne izabran je za višeg savjetnika u Zavodu za školstvo Republike Hrvatske – Podružnica u Rijeci, a od 2007. godine imenovan je za predstojnika Podružnice u Rijeci Agencije za od-goj i obrazovanje, koju funkciju obavlja i danas. Uz to je i viši savjetnik za školski menad-žment. Od 1994. godine stalni je suradnik Obrtničke komore Republike Hrvatske u svoj-stvu predavača i ispitivača na majstorskim ispitima. Član je europskog povjerenstva kao predstavnik Republike Hrvatske u programu “Teacher Professional Development” – Life Long Learning, Education and trainig 2020., Programme, School Education – Comenius te član radne skupine kao predstavnik Republike Hrvatske, u projektu “European Policy Network on School Leadership” - Foundation for Research and Technology-Hellas / Insti-tute of Applied and Computational Mathematics (FORTH/IACM). Završio je edukacije u programima Education Development Programme, Britanskog savjeta (Poboljšanje znanja, vještina i kompetencija u poučavanju, rukovođenju i upravljanju školskog nastavnog oso-blja u RH 2008.); Monitoring School Quality in Croatia, Dutch Inspectorate (Supervizija kvalitete škole 2008.); Project Educational Management Training Development, Nederlan-dse School voor Onderwijsmanagement (Stručno usavršavanje ravnatelja 2009.). Objavio je dva znanstvena rada iz područja pedagogije, urednik je i koautor knjige “Ravnatelj ško-le – upravljanje – vođenje” (zbornik radova) Agencije za odgoj i obrazovanje 2009., autor je publikacije “Radna pedagogija” EDUCA, 1998. te brojnih članaka i prikaza u stručnim časopisima i publikacijama.

Documents

dr. sc. OLEg ĐAKOvIć MOdELI sTRUčnOg UsAvRŠAvAnJA ...nog_usavršavanja... · koriste u knjizi i pojmovnog određenja termina model, analiziraju se poznati i u praksi priznati