[email protected], Revista Universitaria ...educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev8/alvarez-008.pdf · para su aplicación a la investigación educativa. Además desarrolla investigación

ELINDEXDETONYBOOTHYMELAINSCOW:UNAMIRADACRÍTICADESDELAINVESTIGACIÓN-ACCIÓN

ISSN2007-2686

1 [email protected] Revista Universitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

AlvarezBalandra,ArturoCristóbal,(23dediciembrede2011).“ElIndexdeTonyBoothyMelAinscow:unamiradacríticadesdelainvestigación-acción”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.08,recuperadoel18dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev8/alvarez-008.pdf


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ElIndexdeTonyBoothyMelAinscow:unamiradacríticadesdelainvestigación-acción

ArturoCristóbalAlvarezBalandraArturoCristóbalAlvarezBalandraesDoctorenEducación.Actualmentedesarrollainvestigaciónsobrelasimplicacionesepistemológicasymetodológicasdelahermenéuticaparasuaplicaciónalainvestigacióneducativa.Ademásdesarrollainvestigaciónsobrelosproblemasdeatenciónaladiversidad,enespecialsobrelaintegracióneducativa.Paracomunicarseconelautor,[email protected]énhapublicadoenestarevista:Teoríayteoríapedagógica(Hechoencasa,núm.2,diciembre,2009);Elestudiodecaso:unaestrategiaidealpararealizarinvestigacióndeprocesosdeintegracióneducativa(Dossier,núm.3,abril,2010).

Resumen

ElpresenteartículoesuntrabajoqueseorientaaprecisaraspectosrelevantesdelasdosprincipalesEscuelasdelaInvestigación-Acción,fundamentoquederivaenunaseriedeprincipiosyformasdeprocederquesecontradicenconloqueBoothyAinscowplanteanensuIndex,unanálisisquenobuscaeliminarninegarlautilidaddedichoIndex,sinodeprecisarloqueimplicarealizarestetipodeinvestigación,pararesponderaesosprincipiosyaccionesqueelmétodoplantea.

AbstractThisarticleisaworkthataimstoclarifyrelevantaspectsofthetwomainSchoolsofActionResearch,thefoundationthatleadstoaseriesofprinciplesandcoursesofactionthatcontradictwhatBoothandAinscowraisedinitsIndex,ananalysisthatnotseekstoeliminateordenytheusefulnessoftheIndex,butratherspecifywhichimpliesperformingthistypeofresearchtoanswertotheseprinciplesandactionsthatthemethodproposes.

Palabrasclave

investigación,acción,práctica,saberes,interpretación.

Keywords

research,action,practice,knowledge,interpretation.


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egúnTonyBoothyMelAinscow,suIndexes:

…unconjuntodematerialesdiseñadosparafacilitareldesarrollodeunaeducación

inclusiva en nuestros centros escolares. El objetivo es construir comunidades

escolarescolaborativasquefomentenentodoelalumnadoaltosnivelesdelogro.El

propioprocesodeutilizacióndelIndexes,ensímismo,unaayudadecisivaconmiras

acontribuiralaconsecucióndeeseobjetivo.Elloesasíporqueestematerialanima

al equipo docente a compartir y, construir nuevas iniciativas sobre la base de sus

conocimientos previos y además, les ayuda a valorar con detalle las posibilidades

realesqueexistenensuscentrosparaaumentarelaprendizajeylaparticipaciónde

todossusalumnos(BoothyAinscow,2002,p.7).

Unmaneradedesarrollarunprocesodeautoevaluaciónquepuedeseraplicadoatodocentro

educativo,conmirasatransformartresdimensiones:lacultural,lapolíticaylaprácticapara

lograrunaeducacióninclusivaquenosereduceauninterés“teórico”,sinoqueapuestapor

unaactitudcomúnyuncompromisoconunaeducacióndecalidadparatodoelalumnado,sin

exclusiónalguna.

Un Index, que como ellos dicen se orienta bajo la lógica de la investigación-acción (I-A),

entendidaéstacomo:“…unconjuntodetalladodeindicadoresydepreguntas,apartirdelas

cuales el centro educativo se tiene que comprometer a realizar un análisis detallado de su

situaciónpresente,ydesusposibilidadesfuturasdecaraaunamayorinclusión”(2002,p.7).

Una manera de entender y delimitar a la I-A que no toma en cuenta la distinción de los

enfoquesquedafundamentoaldesarrollodeestemétodo,lamaneracomosonpensadoslos

actores y las condiciones de su participación en una búsqueda por transformar el hecho

educativoconmirasasumejora:¿Aquémerefiero?

LoprimeroesindicarquelaI-Aesunmétodoquetienecomofundamentounanuevavisión:

delasociedad,delaeducación,delpapelqueenellajueganlosactoresydelacomprensióny

transformación a partir de ellos mismos. Tal desarrollo de esta manera de pensar la

investigación y la transformación de la realidad educativa podemos ubicar en dos grandes

EscuelasdelaI-A:porunlado,laInglesa,representadaprincipalmenteporJohnElliottylos

planteamientos derivados de los trabajos de Lawrence Stenhouse; y, por el otro,

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laAustraliana, principalmente representada por Wilfred Carr, Stephen Kemmis y Robin

MacTaggart. Dos Escuelas de la I-A que tienen similitudes pero manteniendo ciertas

diferencias respecto de los sentido que tiene la interpretación que los actores de la

investigaciónydelaacción.¿Cómoestáesto?

Porunlado,laEscuelaInglesatienecomopuntodepartidalostrabajosdeinvestigaciónque

Stenhousedesarrollosobreelcurrículo.Paraéléstedebeestarfundamentadoenladiscusión

de losprocesosdeenseñanza-aprendizaje,puesesenéstosdondeestádada la: “…tentativa

paracomunicarlosprincipiosyrasgosesencialesdeunpropósitoeducativo,deformatalque

permanezca abierta la discusión crítica y pueda ser trasladada efectivamente a la práctica”

(1998r,p.29).Elloimplicaentenderqueelcurrículoesunprocesoquedebeestardadocon

unalto gradode flexibilidadpara sudesarrollo y evaluación.Evaluaciónquedebe ser vista

como unmodelo de investigación, como una práctica de indagación y descubrimiento que

permita a losprofesores encontrar y ofrecer soluciones ynobuscarproblemas (Stenhouse,

1998r,p.173).Condiciónderesponsabilidadquenodebeser ladeldiseñadordelcurrículo,

pues éste es el creador que atiende a las recomendaciones de las políticas educativas,

mientras que el evaluador, el “hombre práctico” como lo indica Stenhouse, el crítico que

enjuicia ypropone sobre loque losdiseñadores construyen.Así, el evaluador es el docente

que investiga el accionar sobre la propuesta curricular, actividad fundamental en la que él

haceconjeturas,refutacionesypropuestas.

Acciones de evaluación que se dan en lo que Stenhouse llama el “acto sustantivo” que los

docentes realizan conun cierto sentidoy significadopara incidir enáreasespecíficasde su

accióndocenteyque,comoéldice:“…sehallajustificadoporalgúncambioenelmundooen

otras personas que se juzgue como deseable” (1987, p. 88). Se trata del acto en el que

averiguarimplicaunabúsquedaparaencontrarunbeneficioparaélylosotros,seaonoparte

delacomunidaddeinvestigadores–comoenelcasodelaeducaciónqueesparalosdiscentes,

parasusfamilias,paralasociedad–(p.40).Comunidadqueenlaeducaciónestádadaenlos

profesores ynoen los investigadores que son ajenos al proceso; pues, “…son los

investigadores [los que] deben justificarse ante los docentes y no los docentes ante los

investigadores”(p.42).


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DichosplanteamientossonrecuperadosporJohnElliott,(1994,2aed.,p.83),quienpartede

reconocer que el currículo es un conjunto de hipótesis de acción sobre la formademediar

entre los contenidos y los alumnos para lograr un fin ético. Así, como él indica:

“...investigación-acciónconstituyeunaformaalternativadedescribireltipodereflexiónética,

[...]unasolucióna lacuestiónde larelaciónentre teoríaypráctica, talcomo laperciben los

profesores”(1996,1areimp.,pp.69y71).Enestesentidoelobjetivode laI-Aesmejorar la

práctica en vez de generar conocimientos. Mejora que consiste en implantar valores

fundamentalescomola justicia,elrespeto, laresponsabilidad, lahonestidad, la igualdad; los

cualesnosólosonmanifestacióndelapráctica,sinocualidadesintrínsecasqueenelladeben

estaryquelossujetosdebenejercitar.1

DeahíquelareflexiónqueelprofesorgeneraconlaI-Aesprocesoyproductoalavez,pues

los dos se dan de manera simultánea, en la práctica. Se trata, como Elliott dice, de una

“filosofíapráctica”enlaquelosdatosempíricosadquierenunarelevanciasignificativa,yaque

sonfundamentoparamejorarlareflexiónpráctica;unametodologíaquepermitealdocenteir

perfeccionando su práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y

juicioensituacionesconcretas,encolaboraciónconsusparesyapartirdesumismoaccionar.

Unainvestigaciónqueinformaeljuicioprofesionalypotencialaformacióndela“prudencia”o

habilidad para discernir el curso correcto de acción al enfrentarse a situaciones concretas,

complejas y problemáticas; sin dejar de mantener, como propone Elliott, una actitud

comprometidaconlarealizacióndelcambio(loc.cit.).

Así,laabstracciónteóricadesempeñaunpapelsubordinadoalasabiduríaprácticayaquelaI-

Asedesarrollaconbaseenlasexperienciasreflexivasdecadacasoconcreto,resistiéndose,de

estamanera,a la tentaciónsimplificadorade la comprensióny transformación teóricay sin

dejardeutilizarlaeinclusobuscandogenerarinformaciónprácticaytotalizadoralosaspectos

quesonsignificativosalosactores.2

DeahíqueparalaEscuelaInglesalaI-Atienelassiguientescaracterísticas:a)sedaatravés

deunvínculodirectoconlassituacionesoproblemasprácticosquelosdocentesenfrentanen

sucotidianoynoconproblemas“teóricos”,b)seorientaaprofundizarenlacomprensióndel

profesordiagnosticandoadoptandounaposturaexploratoriaynopormediodeunaccionar

prescriptivo;c)setomaloteóricocomounapoyoparalaacciónynocomounacondiciónde


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determinacióndelproceder;d)latransformacióndelosprocesosquedasuspendidamientras

nosepuedecomprender;e)seexplicaenfuncióndeloquesucedeenelproceso,esla“guía”

sobre el hecho en cuestión;f)se relaciona con un contexto de contingencia o hechos

agrupados que mutuamente son interdependientes para ser vistos como un estudios de

caso;3g)seinterpretaenfuncióndeloqueocurre,desdeelpuntodevistadequienesactúane

interactúan en la situación problemática, por ello se da a través de la red de significados

intersubjetivosque los actores generan;h)se investiga conbaseenelpuntodevistade los

participantes del caso, su descripción y explicación de lo que sucede se da con el mismo

lenguaje que ellos emplean –el lenguaje del sentido común–4para describir y explicar las

accionesysituacionesdelavidacotidianaenlaescuela;i)esasdescripciones,explicacionesy

propuestasdetransformaciónsólosepuedenvalidaratravésdeldiálogo,laautorreflexióny

losacuerdos.DeahíqueElliottdiga:“Losrelatosdelosdiálogosconlosparticipantesacerca

delasinterpretacionesyexplicacionesquesurgendelainvestigacióndebenformarpartede

cualquier informe de investigación-acción” (1994,2a.ed., p. 26);j)dado que es un proceso

quesedaeneldiálogo,todoslosparticipantes-incluidoelinvestigadorquees“unextraño”si

lohay,sólocumpleunafuncióndefacilitador-debenteneraccesoalainformaciónsintrabas

nilimitaciónalguna;yk)seinvestigateniendoun“marcoético”mutuamenteaceptadoporel

colectivo,elcualrigelarecogidadedatosylacomunicacióndetodainformación.

Sin embargo y a pesar de la visión que en este enfoque se tiene, como dice Elliott, “…hay

indicios de que la investigación-acción ha sido secuestrada al servicio de la racionalidad

técnica…”5(1996,1a.reimp., p. 71), estimulando con ello el que los profesores la realicen

comounaformadecontrolarelaprendizajedelosalumnosapartirdeobjetivospredefinidos

sintenerencuentaladimensiónéticadelaenseñanzaydelaprendizaje.Algoquetieneque

serrevisadoenelIndexdeBoothyAinscow.

ElfundamentohermenéuticoquetomaestaEscueladelaI-AeseldeGadamer,paraquiénlos

procesos de interpretación se dan en eldiálogo, que debe ser entendido como un acto de

conversaciónquepresuponeunlenguajecomún,unacuerdosobreeltema,unprocesoelcual

nodependedelajusteexternodelasherramientasynidelaadaptacióndeunsujetoaotro,

“…sinoqueambosvanentrando,amedidaqueselogralaconversación,bajolaverdaddelas

cosasmismas…” (Gadamer, 1994,2a.ed., t. I, p. 458); acto que no es unmero exponerse e


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imponersesobreelpropiopuntodevista,sinounatransformaciónhacialocomún,dondeya

nosesiguesiendoelqueseeraunavezquesedaeldiálogo.Undiálogoenelqueellenguaje

dejadeser la fijacióndeunsentidopretendido,paraserun intentoporsumergirseenalgo

con alguien, en la alteridad que ello implica y “…que estámás allá de todo consenso en lo

común”(ibid.,p.324).Dialogogadamerianoqueprivilegiaalescuchasobreelquehabla.

En esta hermenéutica gademeriana el lenguaje es una reproducción de la tradición que se

transmite de generación en generación, por la cual acto de transmisión de mensajes

lingüísticos tienenqueverconuna fusióndehorizontes(eldelpasadocon ladelpresente).

Por ello para Gadamer: “…cualquier argumento que sostenga la distinción entre discurso

‘práctico’ y ‘emancipador’ es absrurdo...” (Elliott,op. cit., p. 26), pues los dos tratan de lo

mismo.

Adiferenciade laEscuela Inglesa, laAustraliana–que tienecomoprincipalesexponentesa:

Carr, Kemmis y Mactaggart, la I-A es: “...una forma de indagación autorreflexiva que

emprenden losparticipantesensituacionessocialesenordenamejorar la racionalidady la

justiciadesuspropiasprácticas,suentendimientodelasmismasylassituacionesdentrode

lascualesellastienenlugar”(CarryKemmis,1988,p.174).

ElpuntodepartidaparaloscreadoresdeesteenfoquedelaI-A,espreguntar:¿cuálessonlas

característicasdistintivasdelainvestigacióneducativa?,preguntaquesólosepuederesponder

partiendo de reconocer que hay dos cuestiones fundamentales que caracterizan a la

investigaciónen las ciencias sociales: laprimera,quese tratadeunaactividadhumanaque

tieneconreferenciael finúltimoporelqueseemprende;y lasegunda,elqueéstasedaen

correspondencia con la pretensión teórica y práctica por la cual se realiza –ya sea para

descubrir o modificar “algo”–; sin olvidar que la investigación educativa es un quehacer

eminentemente práctico, pues a diferencia de las investigaciones teóricas, que siempre se

orientanaresolverproblemasdescubriendonuevosconocimientos,éstaseocupadeestudiar

y resolver “…problemasprácticos que, en cuanto a tales, no pueden resolversemediante el

descubrimientodenuevosconocimientos.”(Carr,1995,p.108).Setratadeunquehacerque

noserigepor lasreglasynormasde la investigaciónteórica,quenoesparaajustarsea los

criteriosderivadosdelascienciassociales,sinoquesetratadeunabúsquedaquenospermita

afrontarlosproblemasdemaneraconscienteysistemática.


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Yesquenodebemosolvidarqueen lavisiónhegemónicadecienciahayungrandesprecio

por la investigación de naturaleza práctica y de procesos prácticos, lo que lleva a que los

seguidoresdeestaEscuelasepregunten:¿cómosurgeelproblema?,respondiendoqueenesta

visióncientificistalosproblemasteóricosaparecencuando“algo”noesloquesecreequees,

cuandosetratadeunhechoquesóloseexplicaentérminosdelascreenciasyconocimientos

quehastaelmomentosetienen,siendoelobjetivodelainvestigaciónteóricaelsuperareso,el

podergenerarunconocimiento“teórico”quemejoreelgradodeexplicacióndelproblemaque

se investiga (Carr, 1995. pp. 108-109). Situación que lleva a que los problemas teóricos no

surjandeunvacíoteórico,sinoquesedencomoproductodelreflejoyderivacióndel“marco

teórico”enelqueseproducen;loquellevaaque:“…losproblemasdeinvestigacióncientífica

social no están determinados por la inadecuación de cualquiera de las prácticas sociales o

actividadeshumanasqueesainvestigacióntratadeexplicar,sinoporlainadecuaciónteórica

en cuyos términos se desarrollan las investigaciones.” (op. cit., p. 109). Sin embargo, los

problemaseducativos, comoproblemasprácticos,no se rigenpor las reglasynormasde la

investigación teórica, sinoque sonproductode lasprácticas concretasque en la escuela se

dan, de las discrepancias entre la práctica educativa y las expectativas con las que éstas se

emprenden.

Sin embargo esto no significa que las personas encargadas de este quehacer estén

desposeídasde conocimientos teóricos,puesademásde las creenciasque sobre supráctica

tiene,tambiéncuentan–aunqueseademanerainconsciente–conreferentesteóricosqueles

sirven para explicar y orientar sus prácticas. Ello implica que el fracaso en la práctica

educativa,tambiénesunfracasodeloteóricoquesirvedefundamentoparalascreenciasdel

profesor:ladestruccióndelasexpectativasdelaprácticaeducativa,asuvezesdestrucciónde

lavalidezdealgunasdelascategoríasyconceptosquenosaportanlasteorías;yenalgunos

casosdesutotalidad.DeahíqueCarrdiga:“…unateoríadelaeducaciónnoesalgo‘derivado

de’ o ‘basado en’ las teorías sobre la educación […]. Tampoco es algo quepueda vincularse

mecánicamenteconlaprácticaenformadeayudaparalaresolucióndeproblemas.Encambio

[son…],marcos conceptuales que expresan cómodebenproceder quienes se dedican a una

actividadpráctica.”(loc.cit.).Unaformadeentenderalateoríaylaprácticaqueimplicaala

vez un distanciamiento en términos del origen de los problemas educativos a los cuales se


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dirigenyquese “acorta”conelperfeccionamientode las teoríasque losprofesoresutilizan

paradarsentidoasusprácticas,paradefinirunaformadeproceder.

ParaCarryKemmis,esteconocimientoteóricosehadadodesdedosenfoques:unprimero,al

quellamanaturalista,elcualbuscaconstruirmarcosconceptualesquenoesténsesgadosdela

subjetividaddelaspersonas,porlosperjuiciosqueellostienen,quedandocomobaseparala

explicación de los hechos educativos, los conceptos de la teoría –la lógica que impone–,

olvidandocómosonestosproblemaseducativosen laprácticaconcreta;unsegundo,elque

ellos llaman interpretativo, en el que se reconoceque la investigación educativadebe estar

enraizada en recuperar los conceptos y teorías de los profesionales de la educación –sus

referentes–, siendo la debilidad de este enfoque, el creer que la investigación educativa se

agotarealizandounacorrectainterpretacióndeloobservadoenloshechos,despojandodelas

creenciaseideasdelsentidoquelosprofesoreslesdanydelaposibilidaddequeéstassean

erróneasofalsas.Enconsecuencia:

…cualquierinvestigacióndirigidaalaresolucióndeproblemaseducativosnopuede

contentarse con explicar las interpretaciones de los profesionales, sino que debe

también estar preparada críticamente para evaluarlas e indicar explicaciones

alternativas que, en cierto sentido, sean mejores. Este tipo de investigación o se

limitan a elaborar informes descriptivos de las ideas de los profesionales. Por el

contrario, reconociendo que los problemas educativos surgen precisamente por la

falta de coherencia de esas ideas, tratando de poner de manifiesto que son

consecuenciasdeesasincoherenciaseinvestigándolasentérminosopuestosalosde

los profesionales, esas investigaciones serán críticas con respecto a las

interpretaciones de los profesionales y procurarán crear teorías alternativas,

incompatiblesconellas(Carr,1995,p.109).

Entalescondiciones,paralospensadoresdelaEscuelaAustraliananielenfoquenaturalista

de la investigación educativa ni el enfoque interpretativo son inadecuados para conocer la

realidadeducativafalsos,sinodosenfoquescomplementariasquedesdesuprocederaportan

alacomprensióndelhechoeducativo.Lapreguntaes:¿cómoselograesto?Unoyotroapoyan

alprofesionaldelaeducaciónparaelaborarprincipiosyprocedimientosmetodológicosquelo

lleven aemanciparsede su dependencia de las costumbres y de las tradiciones, buscando


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generarinterpretacionesyjuiciosquerijansuprocederporlasnormasderacionalidadpara

el progreso científico, sin que ello significa abandonar el pensamiento práctico del cual

puedenderivaresquemasconceptualesquenodeformenlaexperienciaeducativaquesurge

delapráctica;loquelasteoríasdelascienciassocialeshanhecho.

EsasíqueestasdosEscuelasdelaI-Atienesimilitudesyacuerdos,perounaclaradiferencia,

la del fundamento hermenéutico en que sustentan su idea de la interpretación que los

profesores pueden y deben elaboran a estar realizando investigación.¿A quéme refiero?Se

tratadereconocerelhechodequeenelcasodelaEscuelaInglesasufundamentoestádado

enlahermenéuticafilosóficadeGadamer,mientrasqueenelcasodelaEscuelaAustralianasu

fundamento está dado en la hermenéutica crítica de Habermas y Apel, dos enfoques

hermenéuticosquesibienpartendelaideadequelossaberesyelconocimientoesproducto

deunactodeinterpretación,comotalloexplicandemaneradiferente.

EnelcasodeestaEscuelasufundamentohermenéuticoestadadoenHabermasparaquienel

diálogo –o más bien acción comunicativa– está dada en el mundo de la vida, categoría

husserlianaquesedefinecomo:“…elsuelodeloinmediatamentefamiliaryloquedamospor

sentadossinhacernoscuestióndeello.[…]elámbitodelsaberimplícito,deloantepredicativo

yloprecategorialdelolvidadofundamentodesentidoquesonlaprácticadelavidadiariayla

experienciaque tenemosdelmundo…”(Habermas,1990,p.88),elcualestáenpermanente

renovación a través de la acción comunicativa que mantiene una triple relación con este

mundodelavida:unaprimera,enlaqueelmundodelavidaconstituyeeltrasfondodelade

laprácticacomunicativacotidiana;unasegunda,enelquelaaccióncomunicativareflexivaes

para tematizar un fragmento de esemundo de la vida al pasarlo a primer plano comouna

situaciónenacción;yuna tercera, laaccióncomunicativaqueeselmediogracias la cual se

reproduceelmundodelavida.Relaciónquesedademaneracircular.Siendoqueesaacción

comunicativa se da de distintas maneras:a)como acción comunicativa instrumental, con

arreglo a lograr la eficacia, de manera deslingüistizada y fundamentada

teleológicamente;b)comoaccióncomunicativaestratégica,quetambiéntieneunfundamento

teleológicoperoconunsentidosocial,motivoporelcualestámedidaporelhablaperocon

finesdepoder,de influireneloponente;c)comoaccióncomunicativacoversacional,quese

fundamenta en la “objetividad”, pero implicando un habla para el entendimiento con un


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oyenterespectodelestadodeunadeterminadacosa–paraqueacepteloquedicedelacosa–

;d)accióncomunicativareguladapornormas, ladelaacciónsocialporantonomasiaparael

entendimientoconeloyenterespectodelasnormasparaorientarlaacción,esunaacciónde

habla regulativa para las relaciones interpersonales con rectitud; ye)como acción

comunicativadramatúrgia,queesunacomunicaciónsocialparaelentendimientoenelquese

presentaelmundosubjetivo(Habermas,1989,pp.351-432).Setratadedistintasformasde

comunicación quemedian en el diálogo, en el trasmitir saberes: técnicos, hermenéuticos y

emancipatorios,siendoésteúltimoelverdaderoactodecomunicaciónparaelconsenso–un

ideal, que sólo puede ser regulativo, pero imposible del alcanzar–. Un diálogo o acto

comunicativoenelqueseprivilegiealhablantesobreelescucha.Además,paraHabermasel

lenguajeseconstituyeenelmediobásicodedominaciónqueelpodersocialemplea;por lo

que la transmisión lingüística no es sólo una función comunicativa, sino una condición de

constitución ideológica. (Arriarán, en:Revista Intersticios, año 2, núm. 2, 1995, p. 26).

Asimismo,paraHabermaslaexistenciadeintereseshumanosporlaautonomíaracionalyla

libertad,setraducenenexigenciasdelascondicionesintelectualesymaterialesdentrodelas

cuales pueden dar la comunicación e interacción entre los sujetos, la cual para que sea

emancipatoria no debe ser alienada, pues la: “…interacción emancipadora exige que se

ultrapase cualesquiera preocupación estrecha para con los significados subjetivos a fin de

alcanzar un conocimiento emancipador acerca del marco de referencia objetivo en el que

puedeproducirselacomunicaciónylaacciónsocial”(CarryKemmis,1988,pp.148-149).

Distinciones entre estas dos Escuelas de I-A que implicanmaneras distintas de proceder y

pensarestamaneraderealizarlainvestigación.SetratadeundebateentredosEscuelasque

ha sido poco trabajado, un debate que se da en el plano práctico y en el hermenéutico en

cuanto a:cómose interpreta,cómose comprende,cómose explica el hecho educativo que

buscaser transformadoporuncolectivoa travésde la I-A,algoquedebeserconsideradoy

que es olvidado por Booth y Ainscow en su Index. Es decir, para realizar I-A resulta

fundamental distinguir que Escuela se toma como fundamento, ya que el proceso no es

pensadoniserealizadelamismamanera.

Además, el mismo Booth y Ainscow dejan de lado e imponen a esta manera de pensar el

conocimiento, la investigación y el trabajo en la escuela para sumejora, la idea de que los


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actoresprincipalesyanosonlosdocentessinoungrupodecoordinadoresquenosesabede

dóndesalenyquesonlosquehandedirigirlainvestigación,pues:

Este proceso [el del I-A] implica una progresión a través de una serie de fases de

desarrollode loscentroseducativos.Secomienzacon laorganizacióndeungrupo

decoordinación.Estegrupotrabajajuntoconelequipodocente,conlosmiembros

del consejo escolar, con el alumnado y con las familias en el análisis de todos los

aspectos del centro educativo, identificando barreras al aprendizaje y la

participación, y definiendo prioridades tanto para las fases de desarrollo y

mantenimientocomoparaelseguimientodelosprogresos(BoothyAinscow,2002,

p.7).

BoothyAinscowdegolpeytrancazo,eliminanalosactoresprincipalesdelaI-A,losdocentes,

supeditando su trabajo a un coordinador que es el que ha de guiar su trabajo para la

resolucióndelosproblemas.AsíresultainverosímilelhechodequehablendeI-Aynopartan

delosdocentes,elactorprincipaldelaI-AdeestasdosEscuelas.

Ademásolvidanque loscolectivosseorganizanporunacuerdocomúnounconsensoycon

miras a la resolución de un problema, aquel que ellos identifican producto de su misma

prácticayquebuscanresolveratravésdelaI-A.

Finalmenteacabanhaciendode la I-Aunquehaceresquemáticoenelquecomoellosdicen:

…seapoyaenunconjuntodetalladode indicadoresydepreguntas, apartirde las cualesel

centro educativo se tiene que comprometer a realizar un análisis detallado de su situación

presente,ydesusposibilidadesfuturasdecaraaunamayorinclusión”(2002,p.7).Olvidando

queenlaI-Aesencorrespondenciaconlaidentificacióndeunaproblemáticaapartirdelos

mismosactoresdelhechoeducativo,confundamentoenloqueelloslogranidentificaynocon

un proceder normativo que es guiado por un coordinador y en función de una estructura

esquemática y sin que para ello se establezca un compromiso ético con el cambio y las

condicionesenquesetienequerealizaréste.

Claroquelainclusiónesunaspectomuyimportantedelaeducaciónparatodos,sinembargo

paralograrla,puedehaberunainfinidaddeformasquemásbienseconstruyenapartirdela


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especificidaddecadaescuela,decadacolectivoydecadaproblemáticaynodeunanormativa

generalypreestablecida.

Referencias

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RudduckyD.Hopkins).Madrid,Morata.___,1998,Investigaciónydesarrollodelcurrículum,Madrid,Morata,trad.AlfredoGuera.

Notas

1Se trata de un planteamiento que como yo lo veo hay que vincular con una educaciónorientada a la formación en virtudes: cognitivas, éticas, morales o prácticas (vid.,Alvarez,en:Hernández,coord.,2007,pp.201-210).

2Aunque en la Escuela Inglesa no se distingue el razonamiento técnico del práctico para laEscuela Australiana es fundamental, pues: “…el razonamiento técnico (instrumental,medios-fines) presupone unos fines determinados y cumpliendo unas reglasconocidas, utiliza unos materiales y medios dados para conseguir aquellos fines.Ejemplo de esta acción “de mano factura” son la confección de una olla […], eneducación, los ejemplos serían el uso de los descubrimientos de las investigaciones


ISSN2007-2686


sobrelosefectosdelascuestionesqueseincluyenenelescritoalprepararunlibrodetexto o cumplir las reglas del reforzamiento para determinar las premisas de lospremios y castigos en clase. En el nivel de un sistema educativo, el uso de laplanificación y de presupuestos de programas y el de sistemas de indicadores delrendimientocomoinstrumentosdeevaluación[…].Porelcontrario,elrazonamientoprácticonosuponelaexistenciadefinesconocidosnidelosmediosdeterminados,nisigue reglas metodológicas impuestas; en cambio es la forma de razonamientoapropiada en situaciones sociales, políticas, [educativas] y otras en las que laspersonas sensatas razonan, basándose en la experiencia, acerca de cómo actuar demanera lealycorrectaendeterminadascircunstanciahistóricas,en lasquetanto losmedioscomolosfinessonproblemáticos.Mientrasquelarazóntécnicaseexpresaenejecuciónmaterial,delaacción,larazónprácticaseexpresaenel‘desarrolloglobal’delaacción.”(Carr,1996:p.29)

3Respectodeloqueesunestudiodecasovid.:Stake,Robert,Investigaciónconestudiodecaso.Madrid. Morata. 2007,4ªed., reimp. y Alvarez, en:Revista electrónicaEduc@upn,2010,año1,núm.3,abril,México,UPN-UA.

4Aquí, como plantea Gadamer, el: “…sensus communisno significa […] evidentemente sólocierta capacidadgeneral sita en todos loshombres, sinoalmismo tiempoel sentidoque funda la comunidad. [Y es que] Lo que orienta la voluntad humana no es, enopinióndeVico,lageneralidadabstractadelarazón,sinolageneralidadconcretaquerepresenta la comunidad de un grupo, de un pueblo, de una nación o del génerohumanoensuconjunto(1994,2a.ed.,p.50).

5ComoplanteaCarr:“…elrazonamientotécnico(instrumental,medios-fines)presuponeunosfines determinados y cumpliendo unas reglas conocidas, utiliza unos materiales ymediosdadosparaconseguiraquellosfines.Ejemplodeestaacción“demanofactura”son la confección de una olla […], en educación, los ejemplos serían el uso de losdescubrimientos de las investigaciones sobre los efectos de las cuestiones que seincluyen en el escrito al preparar un libro de texto o cumplir las reglas delreforzamientoparadeterminarlaspremisasdelospremiosycastigosenclase.Enelnivel de un sistema educativo, el uso de la planificación y de presupuestos deprogramas y el de sistemas de indicadores del rendimiento como instrumentos deevaluación[…].Porelcontrario,elrazonamientoprácticonosupone laexistenciadefines conocidos ni de los medios determinados, ni sigue reglas metodológicasimpuestas;encambioeslaformaderazonamientoapropiadaensituacionessociales,políticas,[educativas]yotrasenlasquelaspersonassensatasrazonan,basándoseenla experiencia, acerca de cómo actuar de manera leal y correcta en determinadascircunstanciahistóricas,enlasquetantolosmedioscomolosfinessonproblemáticos.Mientrasquelarazóntécnicaseexpresaenejecuciónmaterial,delaacción, larazónprácticaseexpresaenel‘desarrolloglobal’delaacción.”(1995,p.29).

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