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ELPRINCIPIODEAUTORIDADENLARELACIÓNEDUCATIVA,UNAREFLEXIÓNDESDEELPSICOANÁLISIS[1]ISSN2007-2686

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[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

MurgaMeler,MaríaLuisa,(31deagostode2011).“Elprincipiodeautoridadenlarelacióneducativa,unareflexióndesdeelpsicoanálisis[1]”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.07,recuperadoel11dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev7/murga-007.pdf



Elprincipiodeautoridadenlarelacióneducativa,unareflexióndesdeelpsicoanálisis[1]

MaríaLuisaMurgaMelerDoctoraenCienciasSociales.

UniversidadPedagógicaNacional-Ajusco.CuerpoAcadémico:Constitucióndelsujetoyformación.Correoelectrónico:[email protected]@upn.mx.Tambiénhapublicadoenestarevista:Investigacióncualitativaytransformaciónsocial(1),(Hechoencasa,núm.04,agosto,2010).

Resumen

Larelacióneducativaesensímismaconflictivaymarcadaporlaincertidumbre.Nosóloporelhechodellamarla“relación”entantoqueconllevalailusióndequepodemostenerunaexperienciadecontactoconelotro.Sinoporqueademás,loslugaressimbólicosdelosactoresdelhechoeducativoestánenpermanentetensióndebidoalasexigenciasquelosacuciantantoporlascondicionesenlasquesegeneraelconocimiento,comoporlasdelentramadoinstitucionalenelqueseconcretaelhechoeducativoyenelquelaintersubjetividadseponeenescenaatravésdelavatardelarelaciónqueladuplamaestro-alumnoactualiza.

AbstractTheeducationalrelationshipisitselfcontroversialandmarkedbyuncertainty.Notonlybecauseofthefactthatiscall"relationship"whileentailstheillusionthatwecanhaveanexperienceofcontactwiththeother.Butalsobecausethesymbolicplacesoftheactorsintheeducationalfactareinconstantstressduetothedemandsthatbesetbothbytheconditionsinwhichknowledgeisgenerated,astheinstitutionalframeworkinwhichtheeducationalfactisconcentratedandinwhichtheintersubjectivityisstagedthroughtheavataroftherelationshipteacher-studentupdated.

Palabrasclave

principiodeautoridad,relacióneducativa,psicoanálisis.

Keywords

principleofauthority,educationalrelationship,psychoanalysis.



Unlugarparaelmaestro

rimeramente tenemos que señalar que el lugar del maestro en la relación

educativa2estásujetoalentramadodeloqueAnzaldúa3denominócomodispositivo

pedagógico, que como conjunto multilineal heterogéneo de todas aquellas

condiciones quedeterminan la existencia o campo de enunciación de un determinado

discurso y de un determinado régimen de visibilidad, “forma procesos siempre en

desequilibrioyestásometidoavariacionesdedirecciónyaderivaciones”.4Queensusefectos

configuraademásloqueRabantdenominacampopedagógico,5quesegúnesteautorsería“la

manera en que las determinaciones profundas de una sociedad, sus relaciones de fuerza,

determinanlasformasinstitucionalesdesuescuela(ysuslazosconotrasinstitucionescomo

la familia) y al mismo tiempo las desbordan, para hacer de la relación que esta sociedad

mantieneconsusniños,elespejodesustentativasydesusconflictos”.Dondelasposiciones

de maestro y alumno son funciones representativas.Por su especificidad el dispositivo

pedagógico que configura el campo es, según Anzaldúa, “el que a partir del discurso, [….]

constituyealmaestro,perotambiéna[....] todoaquelsujetoquese insertaenestamadejay

quepermiteecharaandarlamaquinariaeducativa”.6

Enestecontexto,ellugarseñaladoporlafunciónqueelmaestrosostiene–yqueformaparte

del contenido de la relación educativa– está animado por la exigencia de asegurar la

educación de un grupo más o menos extenso de niños o jóvenes, quesujetados por los

mecanismos de regulación de la condición escolar forman parte de un colectivo, que

representauntipodedespersonalizaciónporlaquelosalumnos“debenpasar”entantoque

elencargodelprofesoreseldelatransmisióndeconocimientosque,comoprácticasocial,se

destinaalcolectivoynoal tratamiento familiardecada individuoenatenciónsolamentede

sus características psíquicas. Así, esta relación es la de un profesor con un grupo en la

condición escolar que señala almaestro como el que ha sido formado para enseñar y que

comoresponsablede sugrupodealumnos,ocupaun lugar simbólicoenelque seactualiza

permanentemente una tensión ambivalente entre alumnos y profesores, quienes pueden

serreconocidos–metafóricamentehablando–como“loscomandados”y“loscomandantes”de

larelacióneducativa.7

P



Tal relación, además, está signada por la condición de la transmisión de un saber que es,

además, la razóndeserde laeducación.Esesaberes “elestadodel conocimientoalqueha

llegado la sociedad en relación con sí misma y con la realidad material,[….] es un saber

colectivo,legitimadosocialmenteypertenecienteaunmomentohistóricodeterminado”8yes

el que se supone conlleva los conocimientos que se ofrecen a los alumnos. Ese saber y los

conocimientos que contiene son, por su propiacondición histórico-social, inacabados e

incompletos, y es así comoelmaestro los enseñaa susalumnos.Conello se introduceotro

matizal lugarqueelprofesorocupa,yaque tienequepartirdesaberqueentregaunsaber

inacabadoeincompleto.Así,conlaaceptacióndequeapesardequesabequeelconocimiento

queofrecealosalumnosesinacabado,siempreenconstatesuperación,lotendráquebrindar

comoesa certeza inicial de la que los alumnospartiránparadescifrar supropio camino en

laaprehensiónyconstruccióndelconocimiento.Demaneraqueaunsabiendoqueofrecesólo

unacertezaprovisoria,elmaestrotieneque“ignorar”esehechoparaofreceralosestudiantes

la cuota de certidumbre y confianza que le permitirá establecer esaelusiva relación

(educativa) con sus alumnos y apoyarles para potenciar sus inquietudes en la búsqueda y

construccióndeconocimientos.

Enestascondicioneslarelaciónmaestro-alumnoimplicaunciertotipodedependenciadelos

alumnos para con esa figura y función –no sólo por ocupar ese lugar de comandados y

comandante, señaladodemanerametafórica líneasarriba.Yaqueestarelaciónseestablece

enlascondicionesenlasque,consusprescripcionesyprohibiciones,seconcretalaeducación

comoinstituciónsocialcuandoalasnuevasgeneracionesselestransmitenlosconocimientos

yvaloresquelespermitiránaccederaunanuevafacetadesuinserciónsocial.9Esporelloque

frente al grupo de niños o jóvenes el agente responsable de dicha transmisión10será el

profesorquien,enteoría,poseeunsaberyunosconocimientostantoporhabersidoformado

–enseñado paratal fin– como porque ha podido construir una experiencia en ese contexto

particular.

Esarelacióndedependenciadelalumnoparaconelagentedelatransmisión,noessolamente

de dependencia material en cuanto a las posibilidades de acceso al conocimiento o de la

posición diferencial en cuanto a la posesión de cierto capitalintelectual. Sino que más

significativamenteaún,estadependenciaserelacionaconellugarsimbólicoenelquetodavía

ahora,ennuestrassociedadespost-industrialesyenalgunoscontextosculturalesyestratos



socioeconómicos, tanto niños comojóvenes son dejados fuera de ciertas relaciones de

intercambioenlasqueseinvolucralaresponsabilidadde“devolverlosdones”.Dejarlesfuera

de esta responsabilidad no significa considerarlos incompetentes, aunque quizá en algunos

contextosestelugarasignadoalosmásjóvenesseconcreteasíefectivamente.Loqueaquíse

buscaresaltarmásbienesquecontalprescripciónniñosyjóvenesquedanenlasituaciónde

“recibirsindar”,paraluegohacer.Sibientaldependenciaactualizaaquelladelarelacióndual

delafusiónqueseinauguraconlaesferadelomaterno11frentealaprematuracióndelbebé,

es además la condición en la que el niño tendría que ser contenido en el proceso de

constitución de su experiencia en elmundo. Lo que implica nosólo cierta valoración social

positiva del proceso de constitución del sujeto psíquico y social, sino también el

reconocimiento, en algunamedida, de la responsabilidadque los adultos y las instituciones

tendríanendichoproceso.

La dependencia inicial del sujeto se reedita y resignifica material y simbólicamente en la

relación educativa. En ésta el alumno depende del maestro en tanto es quien ofrece el

continente para la constitución de su experiencia con el saber que se transmite ylos

conocimientosqueconlleva.Conestonosequieredecirqueelmaestroesquiendecidequé

piensaelniñooel joven,sinoqueelmaestroesaquelenquienrecae laresponsabilidadde

configurarlassituacionesenlasqueelalumnoejercitarálacondicióndepensar,alrealizarlas

actividadesdeaprendizajequeseleofrecencotidianamente.

Elprofesoresquien,enteoría,alposeernosóloalgunosdelosconocimientospertinentesy

necesariosparalaenseñanzaylaformacióndelosalumnos,tienenoticiadeesesaberacerca

de las condiciones sociales, económicas, e históricas que hacende la educación no sólo esa

prácticainstrumentalqueafinacompetenciasyconlaquelasociedadfabricalossujetosque

reproducirán,comociudadanoseficientes,lascondicionesdesupropiareproducciónentanto

sistemaestratificado.Sabequelaconcrecióndelaeducacióncomoinstituciónsocial,implica

efectivamenteesaprácticaque,alintroduciralossujetosalconocimientosobrelarealidadde

las cosas del universo, puede abrirles la puerta que los llevará en la posible ruta de la

indagaciónacercadeunsabersobresí,sobrelosotrosysobrelamismasociedad.



Quéautoridadparaelmaestro

Ahora bien si recapitulamos lo expuesto podemos señalar que el lugar del profesor,

principalmenteeldeeducaciónbásicayenalgunoscasosdeeducaciónmedia,12esun lugar

queestásiempretensionadoporlacondicióndeser“elcomandante”deungrupodealumnos

yalavezpartedelgrupode“comandados”porlosdirectivosescolares(dezona,dedistrito,

regionales,nacionales)apuntaladosennormas, instructivos,currículos,planesyprogramas.

En este sentido como señala Anzaldúa, al maestrocomo agente clave del dispositivo

pedagógicoyencalidadderepresentanteytransmisordelsaber,seleinvistedeautoridady

se le coloca comoese “sujeto supuestodeber ser”,13dondeel ejerciciodeesedeber implica

signar un “contrato” en el que “seestablecen atribuciones que se le pide que ejerza, como

partefundamentaldesulabor:evaluar,aplicarexámenes,calificartareas,vigilarlaconducta,

observarladisciplina,citaralospadres,sancionar,castigar”,hacerinformes,llenarformatos,

organizarfestivalesysuperarseenlacarreramagisterial(inclusomeatrevoadecirqueesto

valetantoparalosprofesoresdeescuelaspúblicascomoparalosdeescuelasprivadas).Todo

ellosiemprefrentealascondicionesrealesdeexistenciadesulugardemaestrosquetambién,

para Anzaldúa, significa lidiar “con grupos numerosos de alumnos desinteresados por la

escuela,14padres de familia en ocasiones escépticos acerca del papel de los maestros,

autoridades educativas que supervisan al maestro, quelo presionan a reportar avances

programáticos, un salario precario y muy pocas opciones de formación, actualización y

desarrolloacadémicodecalidad”.15

Esto es, pareciera que la autoridad con la que se inviste al profesor es una autoridad

“suspendida”,porquehasidoenciertosentido“inhabilitada”porelentramadoderelaciones

en las que ese sujeto supuestodeber espera ser ratificado comoautoridad.Debido aque la

autoridadqueselehaconferidoestáenentredichoentantoqueelfundamentodelamisma

depende de que, en su práctica, el docente se muestre como posible ejemplo de futura

beatitudpersonal,conlaqueserepresentaríaalmagisteriopuestosiempreaprueba.Ynoes

que la vida no ponga a prueba a cualquiera, profesionistas o no, más bien esta constante

prueba, esta duda permanente, es lo contrario de la posibilidad de poner en juego las

capacidades,enunejercicioresponsableyadulto,frentealassituacionestécnicas,simbólicas

omaterialesquesepresentanenelejerciciodocente.



Unadelasposiblescausasdeello,parecequeradicaenlacualidaddelaposiciónqueocupael

maestro en el entramado de condiciones que establece el dispositivo pedagógico en la

actualidadyqueseconcretanenelhechodeque,comoseñalábamosalinicio,sulugarimplica

una relacióndedespersonalización.Estaesnecesariapara con losalumnosdebidoaqueel

maestro no puede enseñar a un sujeto particular, su deber es llevar a cabo la función

educativa con un cierto grado de abstinencia ytomar en cuenta al grupo de alumnos. Sin

embargo,eslafiguraencontrariodelacondiciónalaqueelprofesorsevesometido.Yesque

elmaestroapesardequeformapartetambiéndeungrupo–demaestros–nocorrelamisma

suerte que losalumnos; ya que él es, por el contrario, sometido a los avatares de una

personalización tanto en la delimitación de sus funciones, como en la calificación de su

desempeño dentro del entramado institucional que pone en forma el proyecto educativo

nacionalyquereclamasupresenciacomopartedelengranaje.

Elprofesores impelidoa llevara cabosu funcióndocenteconautoridady responsabilidad.

Autoridadquehasidoseñaladasignificativamentepor laelusivacondiciónde la libertadde

enseñanza.Estoes,sibienelprofesordeenseñanzabásicaymediadebeceñirsudesempeño

a los lineamientosquemarcauncurrículoyunplandeestudioscon librosdetextoamodo

(también el universitario pero en menor medida), esos mismos lineamientos marcan que

podrá, en la organización de sus cursos, tomardecisiones y llevar a cabo iniciativas en

términos “personales”. En muchos programas se indica que “será decisión personal del

profesor”llevaracabotalocualactividadyqueseledejaen“libertaddeelegir”materiales,

actividades o procesos. No esgratuita la frase que muchos directivos han expresado al

presentaraunnuevoprofesorconelgrupodealumnosalque fueasignado,yque luegode

completar el protocolo relativo al caso, le dice: “pues bien, ahora lo dejo con ‘su grupo’,

profesor”.Dondeese‘sugrupo’hacereferencianoaunapotestaddelimitadaporuncampode

regulación consensado, conocido por todos los involucrados y anclado a factores objetivos,

sinoquemásbienese‘sugrupo’esunafórmulacargada,comolosdadosquesepreparanpara

que caigan siempre en el número que indistintamente beneficiará a quien los tira,

dependiendodecómosepresentecadasituaciónparticular.

EntalcircunstanciacomoseñalaFürstenau,16laindefiniciónalaquesesometealmaestroyla

personalización de las decisiones que toma en el ejercicio de su profesión, hacen que se



encuentreparticularmenteexpuestoalosconflictosdeautoridadnosóloconsussuperiores,

sino también con los alumnos. Ya que por un lado las decisiones que toma en cuanto a los

derroterosqueseguirácadacurso,sondecisionesqueseránvaloradasdemanera“personal”

por los directivos e incluso por los padresde familia. Por otro lado, la indefinición en los

límites que permitirían configurar ese ámbito de libertad de la función docente,marcan el

lugardelmaestroaquienseleexigeser“laautoridad”delsalóndeclaseyalmismotiempose

le confronta con suspropias condiciones de posibilidad en tanto sujeto capaz de prohibir,

permitir y prescribir a sus alumnos. En cierto sentido ocurre que la autoridad es vivida,

ejercidayvaloradapersonalmente,yenlaambivalenciadeaccionesydiscursoqueinstanya

lavezcuestionanlalibertaddeenseñar.

Deentre lasdiversas expresiones relativas a esta condiciónen laque losmaestros llevana

cabosustareascotidianas,unaseofrecedemanerasignificativaenlavozdeunaprofesorade

educaciónbásica:

nosestánpidiendoqueenseñemosvalores,quelospongamosenpráctica....peropor

ejemplo¡notenemoslibertad!¿Cómovamosaenseñarla?(....)sedicequedebemos

propiciar en el alumno la autonomía, cuando uno como maestro no la

puedeejercer.17

Otraprofesoradice:

Elprimergrupoconelque trabajéerade tercergrado.Lasprimeras indicaciones

que recibí fueron las siguientes:–Va a tener tercer año, aquí está su programa,

aquel es su salón yquieroque citea lospadresde familiapara el lunes.No sabía

exactamente para qué iba a citar a los padres de familia ni qué les tendría que

decir.18

Enestasreferenciasparecieraquehayunapreguntaquegravitaconstantementeyes:¿Quién

soy,ennombredequiénpuedointervenir,dequéestáhechamiautoridad?

No es extraño entonces que frente a tales indefiniciones, dobles mensajes y exigencias,

algunosprofesoresrealicenpocos intentosparamodificarsusituaciónprofesional, tratando

de realizaralgunas transformacionesque incidanenprofundidadyamáslargoplazo, tanto



paraelloscomoparaconsusalumnos.Porque loqueocurreesque lamayorpartedeellos,

frente a la desesperación y la desilusión, buscan adaptarse desarrollando, en muchas

ocasiones:apatía,cinismo,intoleranciayrigidez, losquesetraducenenunejerciciodocente

caracterizado por la ausencia de reflexión19y centrado en una enseñanza instrumental de

carácterautoritario,queprivilegialaobedienciaporencimadelaprendizaje.

Unprincipiodeautoridadparaelmaestro

Párrafos arriba hemos señalado que uno de los problemas significativos que impiden la

delimitación de la función docente y por tanto que saturan de indefinición el lugar del

maestro, ya de por sí acuciado por la incertidumbre que es consustancial a lapuesta en

marchadeprocesosdeenseñanza-aprendizaje,eslapuestaenentredichodelaautoridadque

se leexigeperoquesuejercicioesobstaculizado–se le sabotea–por las condicionesen las

queseconcretaeldispositivopedagógico.

Estoes,alponerenentredicholaautoridadexigidaalprofesor,seobstaculizasutareaenel

salóndeclase.Aunqueelprofesortengaelementosparaconducirsefundadoensuautoridad

académica,cuandoestaseponeenentredichoporefectosderestarlevaloralaexperienciade

contenciónqueelprofesorpuedeofrecerasusalumnos, se leniegaocuparplenamenteese

lugardesaberquetendríaqueserleconsustancial.Esunsabotajealafuncióndocente20enla

medida que la puesta en entredichode su autoridad no deriva de haber llevado a cabo (el

docente, sus colegas y las autoridades educativas) un proceso de reflexión acerca de las

implicaciones que trae consigo una práctica centrada en la persona del profesor y

demandante de una disciplinaciega por parte de los alumnos. Una reflexión de este tipo

traeríaotrosresultados.

Porejemplo,unareflexiónacercadelascualidadesdiferencialesquehabríaentreunejercicio

delaautoridaddocenteyunejercicioautoritariodelpoderdelprofesorfrenteasusalumnos,

tendríaquellevaraponersobrelamesaunodelosproblemascentralesdelaautoridadyque

Gadamerseñalademanerarelevantecuandotrataeldebateacercadelapreeminenciadelafe

sobrelarazón,yenelquesediscutieronlasconsecuenciasdesobreponer,sinmedida,lafeen

laautoridadalpropiojuicio;yaqueestapuedeserfuentedeprejuiciosalmismotiempoque

fuentedeverdad.21



Es decir, si se generaran las condiciones para cuestionar la licitud de imponer la fe en la

autoridadporencimadelpropio juicio,condiciónqueseríapertinenteynecesarioerradicar

del ejercicio docente porque produce efectos adversos en los procesos deenseñanza-

aprendizaje;entonceslaautoridaddelmaestronoestaríaenentredichocomosehaseñalado.

Sinoquemásbienloquesellevaríaalareflexiónseríanlasmodalidadesqueelejerciciodela

autoridadpodríaadquirir,22yaque,comoseñalaelpropioGadamer:

Es verdad que la autoridad es en primer lugar un atributo de personas. Pero la

autoridaddelaspersonasnotienesufundamentoúltimoenunactodesumisióny

deabdicacióndelarazón,sinoenunactodereconocimientoydeconocimiento[....]

Laautoridadnoseotorgasinoqueseadquiere,ytienequeseradquiridasisequiere

apelaraella.Reposasobreelreconocimientoyenconsecuenciasobreunaacciónde

la razón misma que, haciéndose cargo de sus propios límites, atribuye al otro

unaperspectivamásacertada.Este sentidorectamenteentendidodeautoridadno

tienenadaqueverconunaobedienciaciegadecomando.Enrealidadnotienenada

queverconobedienciasinoconconocimiento.

Sinembargo,muyalcontrario, losefectosqueeldispositivopedagógicoproduceenmuchos

casosesquelaautoridad“otorgada”almaestroesunaautoridadqueseleesquilma.Yaque

institucionalmente no se le reconoce que sus conocimientos lepermitan juicios fundados y

racionales. Ello a pesar de que al presentar sus exámenes de ingreso al sistema educativo,

hayamostradoasuspróximoscolegasysuperiores,queposeíaesosconocimientosyademás

selohayanreconocidopormediodelcontratolaboralquefirmóluegodehaberlosacreditado.

Paradójicamente lo que se otorga como “autoridad” almaestro entonces, está basado en la

anulación de ese conocimiento, de ese saber que posee en la medida que se instaura la

exigenciadelpredominiodeunpseudosaber instrumental,derivadodeldiseñodeplanesy

estrategiaseducativasnacionalesenlasquelafiguradelmaestroestásupeditadaaldiscurso

que privilegia la evidencia de la eficacia en el seguimiento de normas organizativas y

administrativas,queserían,enúltima instanciaparaestediscurso, las formasdeconcreción

delhechoeducativo.Alprivilegiarlaeficaciaprogramáticayadministrativacomolavíapara

laconcrecióndelhechoeducativosesabotealaautoridaddelmaestroylaposibilidaddelos



alumnos de construir un sabersobre sí y el mundo a partir de la aprehensión de los

conocimientosqueofreceelprocesoeducativo.

Conellolafuncióndocenteydelprocesodeformacióndelosalumnossufrenunconsiderable

detrimento, ya que estos son colocados frente a una figura que en lugar de ofrecerles ese

ámbitodecontenciónpara la constituciónde suexperiencia conelconocimiento, los coloca

con indiferencia en un ejercicio de convalidación programático-administrativa y con el

enrarecimientode los lugaresde autoridad, los alumnosquedanexpuestos a la faltade esa

escuchayreferentequerepresentaríaelprofesor.Quien,conunejerciciocabaldesufunción,

podría ayudarles a mitigar, en parte, la incertidumbre del proceso de construcción de

conocimientoyamodularlosefectosdeladesmesuradelaimaginaciónylaspulsiones,para

potenciareldeseodesaber.

Unmaestro “desautorizado” que acepta ser autoridad, no puede sostenerse en la necesaria

tensiónquesignificaofrecerasusalumnosesaprimeracertezadelconocimiento,elquesabe

inacabadoe imperfecto.23Yen laconstantedudaacercadesusupuestosaber, sólo lequeda

refugiarseen la reiteracióndeldeberquese leasignacomosaberyconellogarantizarque

cumplirácabalmentelastareasdesupervisiónycontroldelosejerciciosdisciplinariosdelos

alumnos,circunscritosa la reiteraciónmecánicade loscontenidosdeunprogramaquesólo

enseñacuadrosprogramáticosdematerias,derivadosdeese impersonalperoexcelsamente

elaboradoPlanNacionaldeEducación.Enelque,sinembargo,siemprehabrá,apiedepágina,

laacotaciónacercadeesasupuestalibertaddeenseñanza.

Enestascondicionesquésabersobresíylosotrospodránconstruirlosalumnosapartirde

las experiencias educativas con profesores puestos en entredicho y que con muchas

dificultades,enocasiones,intentanejercersumargendeautonomíaconelquepuedanformar

a sus alumnos como sujetos que desarrollen sus capacidades de aprender, descubrir e

inventar y recuperar, para ellos (los docentes), los destellos de una imaginación que les

permitapensarseotros,interrogarseeinterrogaralainstitucióneducativa,paraasíofrecery

ofrecerseunarespuestaalapregunta:¿Quiénsoyyo,dedóndesacolaautoridad?



Bibliografía

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Jiménez S.Ma. Del Pilar y PáezMontalbán, Rodrigo,Deseo, saber y transferencia. Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.México,SigloXXI.

Gadamer,Hans-Georg,1977,VerdadyMétodo.Salamanca,Sígueme.JiménezSilva,MaríadelPilaryPáezMontalbán,Rodrigo,2008,Deseo, sabery transferencia.

Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.México,SigloXXI.Rabant, Claude, 2008, “Deseo de saber y campo pedagógico”, en: Jiménez S.Ma.Del Pilar y

PáezMontalbán,Rodrigo,Deseo,saberytransferencia.Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.México,SigloXXI.

Notas

1Una versión reducida de este trabajo se presentó como ponencia en elXXII EncuentroNacional de Investigación. Psicoanálisis, cultura y educación. IMCED. Morelia,Michoacán,enelañode2008.

2Enestetrabajosóloharéreferenciaalosprocesoseducativosenlosqueseinvolucranniñosyjóvenes–quizájóvenesadultos–,podríadecirsequeseabarcarálaeducaciónbásicay media superior con algunas facetas de la educación superior. Esto porla falta dereferenciaaunarelacióneducativaespecíficaentreadultos-profesionales-ypropiasdelosprocesosdeactualizaciónyposgrado,auncuandomuchosdelosaspectosqueaquísetrataránestánpresentesenestosotrostiposderelacionesalasqueserefierelanota.

3AnzaldúaArce,RaúlEnrique,2004,Ladocencia frentealespejo. Imaginario, transferenciaypoder.México,UniversidadAutónomaMetropolitana.

4Deleuze,Gilles,1990.“¿Quéesundispositivo?”,en:MichelFoucaultFilósofo.Gedisa,p.155.5Rabant,Claude,2008.“Deseodesaberycampopedagógico”,en:Deseo,saberytransferencia.

Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.SigloXXI,p.243.6Anzaldúa,2004,p.72.7RetomoalgunasideasdeFürstenau.8JiménezSilva,MaríadelPilaryPáezMontalbán,Rodrigo,2008,Deseo,saberytransferencia.

Unacercamientopsicoanalíticoalaeducación.SigloXXI,p.239.9Previo a ello la familia ya se hizo cargo de la primera en tanto que como institución se

encarga de la primera educación-socialización de “los cachorros humanos”, albrindarles una lengua materna y ofrecerles la promesa del vínculo en la medidaqueacceden a conformarse como esos sujetos para los que el discurso del conjuntopreparóunlugar.

10Este puede ser un adulto u otro joven, ya que por agente entendemos aquel que, en unmomentoparticular,llevaacabolafuncióndetransmisión.

11Esfera de lomaterno es aquella que se configura no sólo porque posiblemente haya unamadrebiológica,sinomássignificativamenteaúnporqueexisteunagente(hombreomujer)queofreceelcontinenteparaqueesebebésobreviva.



12Yenalgunoscasostambiéndeeducaciónsuperior.13Anzaldúa,2004,p.358.14Estonosiempreesunaconstante,sinembargo,coincidoconloqueseñalaestemismoautor

encuantoaqueesedesinterésmuchasvecesescausadoporque losniñoso jóvenesvivenencondicionesdedeprivaciónomarginaciónsocioeconómicaycultural, loquedificultasustancialmenteeldesarrollodelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.

15Anzaldúa,2004,p.364.16Füsternau, Peter, 2008, “Contribución al psicoanálisis de la escuela en tanto institución”,

en:Deseo, saber y transferencia. Un acercamiento psicoanalítico a la educación. SigloXXI,pp.130-132

17Anzaldúa,2004,p.224.18Op.cit.,p.302.19Op.cit.,p.359.20Ymuyprobablementealgunosprofesoresdejanqueestoocurrasinoponerresistencia.21Gadamer,Hans-Georg,1977,VerdadyMétodo.Sígueme,p.346.22Unadeellases,porejemplo,latradición.23Esesabernosiempreesunsaberquesesabe.

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