EEdduuccaacciióónn yy

EEdduuccaacciióónn yy ttrraannssddiisscciipplliinnaarriieeddaadd::

aapprrooxxiimmaacciióónn aa llaa pprrááccttiiccaa

Juan Miguel Batalloso Navas

Este trabajo intenta proporcionar estrategias y líneas de intervención sobre lo que viene conceptualizándose como "Educación Transdisciplinar". Partiendo de una reflexión exclusivamente personal del concepto de "Transdisciplinariedad", se analizan brevemente sus principios, para finalmente proponer diversas estrategias de intervención educativa así como algunas fuentes posibles de actividades educativas y curriculares.

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN,, TTRRAANNSSDDIISSCCIIPPLLIINNAARRIIEEDDAADD YY PPEENNSSAAMMIIEENNTTOO

EECCOOSSIISSTTÉÉMMIICCOO:: UUNNAA AAPPRROOXXIIMMAACCIIÓÓNN AA LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA

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ina 22

SSuummaarriioo

11..-- AAllgguunnooss pprriinncciippiiooss ............................................................................................................................................................................................................ 77

1.1.- Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y ética. ....................................7

1.2.- Totalidad .......................................................................................................9

1.3.- Irreversibilidad y auto-organización ...........................................................10

1.4.- Interactividad ..............................................................................................11

1.5.- Intersubjetividad .........................................................................................12

1.6.- Conciencia, amor, libertad y ética. ..............................................................13

1.7.- Transcendencia y espiritualidad .................................................................14

22..-- UUnnaa aapprrooxxiimmaacciióónn aa llaa pprrááccttiiccaa eedduuccaattiivvaa ttrraannssddiisscciipplliinnaarr ................ 1177

2.1.- Desconcentración y educación ambiental. .................................................18

2.2.- Trabajo manual, intelectual y social............................................................19

2.3.- Diversidad, personalización, globalización y transdisciplinariedad .............20

2.4.- Autonomía, flexibilidad curricular y culturas prof. de colaboración. ..........21

2.5.- Evaluación democrática y reflexión sobre la práctica. ................................22

2.6.- Espacios, tiempos, necesidades y recursos. ................................................22

2.7.- Democracia y ciudadanía. ...........................................................................23

2.8.- Convivencia, armonía y paz. .......................................................................24

2.9.- La importancia de la Tutoría. ......................................................................25

2.10.- Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida ................26

33..-- AAllgguunnaass eessttrraatteeggiiaass ddiiddááccttiiccaass ttrraannssddiisscciipplliinnaarreess.. ................................................ 2277

3.1.- Lectura crítica, pensamiento crítico y el arte de hacer preguntas. .............28

3.2.- El poder de la literatura y el arte de contar cuentos. ..................................34

3.3.- El poder de la música ..................................................................................35

3.4.- Buscando el silencio interior .......................................................................38

3.5.- El valor de las historias de vida ...................................................................40

44..-- PPaallaabbrraass ffiinnaalleess ............................................................................................................................................................................................ 4433

RReeffeerreenncciiaass bbiibblliiooggrrááffiiccaass ................................................................................................................................................................ 4455



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EEDDUUCCAACCIIÓÓNN,, TTRRAANNSSDDIISSCCIIPPLLIINNAARRIIEEDDAADD

YY PPEENNSSAAMMIIEENNTTOO EECCOOSSIISSTTÉÉMMIICCOO..

UUNNAA AAPPRROOXXIIMMAACCIIÓÓNN AA LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA..

Juan Miguel Batalloso Navas1

«…O reencantamento da vida e da educação, é a busca de um novo sentido de vida, um sentido mais humano, que pressupõe e é, ao mesmo tempo, constituído de uma nova forma de ver e compreender a vida e a realidade que nos cerca (nova epistemologia), a descoberta da “profundidade” e a vivência de um entusiasmo para além do econômico-quantitativamente mensurável (uma nova espiritualidade) e a solidariedade com os injustiçados em busca de uma outra sociedade…»

Jung Mo Sung. Educar para reencantar a vida.

La palabra transdisciplinariedad, para los que procedemos de una cultura curricular

disciplinarizada y muy pegada a la actividad concreta en las aulas de educación básica, nos

pueda resultar un tanto extraña, sobre todo cuando constatamos que ha sido utilizada para

describir realidades a las que resulta dificultoso encontrar explicaciones satisfactorias y que en

la práctica real de nuestras escuelas no acaban por concretarse en propuestas organizativas y

prácticas curriculares que formen parte de la vida real de las tareas de la profesión docente.

Nos consta que esta palabra, no solamente se nos presenta por lo general, como

bastante desconocida por el profesorado de enseñanza básica del contexto al que

pertenecemos, sino que también a nosotros mismos se nos ha aparecido como un término

confuso, difuso, ambiguo y etéreo con el que creíamos que se hacía una especie de esfuerzo

semántico por intentar conceptualizar algo que en nuestra opinión escapa por su propia

naturaleza, a toda definición o esquematismo. Aunque sabemos que el lenguaje tiene una

poderosa capacidad para estructurar la realidad, puede resultar que estemos utilizando la

palabra y el concepto de transdisciplinariedad como una etiqueta que otorga una especie de

superioridad epistemológica a nuevas propuestas educativas que se quedan, por lo general,

muy alejadas de lo que sucede en la vida cotidiana de las aulas y por tanto instaladas en una

especie de Olimpo inaccesible dada la fuerza con la que se expresa y reproduce el paradigma

educativo dominante.

Sin embargo, después haber reflexionado con más detenimiento al respecto, creemos

haber comprendido, que lo importante del concepto de transdisciplinariedad no es tanto la

1 Juan Miguel Batalloso Navas ha sido profesor de Enseñanza Básica a lo largo de 21 años, trabajando en todos los

ciclos y niveles de la misma y ocupando diversos cargos de responsabilidad, entre ellos, el de Director de Centro. Igualmente ha ejercido durante ocho años como Orientador Escolar en varios Centros de Educación Secundaria desarrollando e impartiendo numerosos cursos de formación docente sobre temáticas relacionas con la Acción Tutorial y la Educación en Valores. Es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (España), autor de varios libros y artículos, así como conferencista en diversos países como México, Perú y Brasil. Actualmente pertenece al Grupo de Pesquisa ECOTRANSD (UCB-Brasilia-).



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precisión y el ajuste terminológico, ni tampoco esa especie de ansiedad por descubrir aquello

que siempre va a escapar a nuestra capacidad de descubrimiento, sino más bien el

extraordinario caudal de posibilidades de apertura, conocimiento y desarrollo personal que

nos ofrece, sobre todo porque la transdisciplinariedad no es abarcable ni reducible a una

palabra, ni a una representación, ni a una actitud siquiera, sino que por el contrario es todo

eso y mucho más, ya que la transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, ni mucho menos

una nueva ciencia, sino más bien una forma diferente de abordar la existencia humana, la

construcción de conocimiento y sobre todo la educación. Una nueva forma, que toma en

cuenta tanto la importancia de los contextos y nuestra indisoluble vinculación y pertenencia

una misma patria común que es nuestro planeta, como nuestra propia condición humana que

es al mismo tiempo dionisiaca y apolínea.

A partir de aquí, considerar los fenómenos y procesos educativos desde esta nueva

perspectiva significa en primer lugar comprender, que la mirada transdisciplinar es aquella que

se sitúa «…entre las disciplinas, a través de las disciplinas y más allá de cualquier disciplina. Su

finalidad es comprender el mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del

conocimiento…» (NICOLESCU, B.; 1997).

¿Qué significa entonces mirar a través de las disciplinas escolares y/o de las diversas

áreas y funciones del curriculum? ¿Qué sentido tiene para la educación ver qué hay de común

entre todas las actividades que se realizan en la escuela? ¿Es posible encontrar unidad en todo

lo que se siente, se piensa, se dice y se hace en un centro educativo? ¿Cómo vivir el presente

escolar siendo capaces de ir más allá de lo estrictamente preceptuado como lógico, lineal,

tradicional o burocráticamente exigido? ¿Es posible que las organizaciones escolares puedan

funcionar como sistemas vivos en los que el aprendizaje y el desarrollo humano

multidimensional y permanente sean los hilos del complejo tejido de vivencias, experiencias,

expectativas y variables que configuran un centro educativo? ¿Qué puede hacerse en concreto

para «…ejercitar el aprendizaje de la reconexión, el aprendizaje de la complejidad y el

aprendizaje del amor…» (MORAES, Maria C.; 2008b)?

Si los fenómenos educativos son complejos, tanto en sus dimensiones ontológicas,

empíricas y axiológicas, como en las epistemológicas y metodológicas, la primera característica

que podemos inducir de ello, es el hecho de que toda clasificación, etiquetación,

uniformización o división de las actividades educativas, necesariamente siempre será

incompleta y simplificadora, porque por mucho que intentemos empaquetar en programas

educativos y/o curriculares el desarrollo humano, habrá siempre algo que se nos escapará y

estará “más allá” de todo pensamiento y de toda acción. ¿Qué significa entonces abordar la

educación desde una perspectiva transdisciplinar? ¿Qué sería necesario considerar antes,

durante y después de cualquier proceso educativo? ¿Cómo integrar estos nuevos conceptos

paradigmáticos en la realidad de nuestras escuelas de enseñanza primaria y secundaria? ¿Qué

podemos hacer para ensayar experiencias, dar respuesta a las necesidades más

auténticamente humanas e incrementar un conocimiento pedagógico capaz de hacer visible

en lo concreto el nuevo paradigma educativo emergente?

Si la visión transdisciplinar no constituye en modo alguno una nueva filosofía y parte del

presupuesto de que el ser humano no es reductible a definiciones, ni a roles que se disuelven

en estructuras formales, dado que cualquier fenómeno o la propia realidad escapa siempre a

cualquier representación presentándose en diferentes niveles, tal y como ha sido señalado por

la Carta de la Transdisciplinariedad (AA.VV.; 1994), las implicaciones educativas son evidentes:



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reducir los fenómenos educativos a procesos marcados y dirigidos por lógicas rutinarias,

tecnocráticas, burocráticas y disciplinares, no solamente resulta simplificador, sino que

también puede convertirse en algo esencialmente antieducativo.

La transdisciplinariedad básicamente la entendemos como una actitud ante la vida, una

especie de auto-eco-posicionamiento móvil que nos permite encontrar sentido y vinculación

tanto al milagro de la existencia humana, porque sin duda alguna somos un auténtico milagro,

como al misterio insondable del Universo y de la Vida en toda su extensión. Y esto,

necesariamente escapa a toda conceptualización, definición o análisis. Por tanto el problema

que nos planteamos es ¿Cómo puedo conceptualizar algo que se resiste a la conceptualización

y que por su propia naturaleza no puede ser aprehendido en su totalidad? O dicho de otra

manera ¿Cómo puedo nombrar lo innombrable o como puedo decir lo indecible? En cualquier

caso, bienvenido sea el término transdisciplinariedad si con él somos capaces de abarcar y

vincular la irreducible complejidad del milagro de la vida y la existencia de diferentes

dimensiones de la realidad y sus fenómenos, así como las diversas miradas, perspectivas y

representaciones que podemos hacer de ella.

Decir transdisciplinariedad creemos que es hablar de una mezcla compleja de palabras,

sentimientos, acciones, decisiones, posibilidades, misterios, sorpresas, intuiciones, creaciones,

etc, pero también de vivencias, experiencias, aprendizajes, conocimientos y saberes que por lo

general no pueden ser reducidos a una representación, ya que la realidad de la existencia

humana y en este caso la nuestra propia, o la de cualquier ser humano, escapa a cualquier

resumen, biografía, historia o análisis, porque la vida es lo que sucede en este mismo instante

mientras escribimos estas líneas pensando e intentando aclarar lo que este término significa, o

mientras la persona que nos lee va conectando lo escrito con sus propias experiencias e ideas.

Desde un punto de vista estrictamente personal e intentando huir de citas que son bien

conocidas, la transdisciplinariedad la experimentamos y la entendemos como una especie de

estilo de vida, o como una configuración psicoespiritual y/o transpersonal que articula y

configura nuestro propio modo de estar y de ser en el mundo o si se prefiere, una manera de

vivir que no puede ser definida ni acotada, aunque formalmente pueda ser descrita con

aproximación e incluso narrada en múltiples historias, que cuando se reconstruyen pueden ser

reinterpretadas a la luz de múltiples y complejos fenómenos que son al mismo tiempo

naturales, fisiológicos, sociales, culturales, psicológicos, pero también sincrónicos,

emocionales, intuitivos, creativos, subconscientes, éticos, estéticos y espirituales.

La transdisciplinariedad la concebimos pues, como una actitud vital que impregna,

articula, engloba y da sentido a mi existencia como ser en el mundo que se construye,

deconstruye y reconstruye a partir de procesos entretejidos de vivencias, experiencias y

convivencias y esto en términos un poco más concretos lo podríamos caracterizar por los

siguientes rasgos:

1. El reconocimiento de que nunca podré llegar a conocer o aprehender la realidad, no

solamente porque mis sentidos son limitados y mis percepciones son siempre

subjetivas, sino también porque mis palabras, mi lenguaje o mis representaciones no las

puedo confundir con lo que realmente es, a lo que hay añadir también que lo que es, no

es, sino lo que está siendo, por tanto la creencia de que podemos obtener mapas fijos,

precisos y completamente fiables de la realidad no es más que una quimera. Dicho con

una sola palabra: humildad.



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2. La imperiosa e incluso a veces ansiosa necesidad de aprender, de conocer, de estudiar,

de leer, de descubrir y de esforzarnos placenteramente, con gozo y alegría por construir

conocimiento a partir de la investigación personal de relaciones, sincronías, vínculos e

interdependencias, o simplemente de tomar conciencia de que existen diferentes

perspectivas, miradas, interpretaciones y visiones de lo que nos sucede día a día como

ser humano que siente, razona y vive gracias a un organismo vivo y complejo que es mi

cuerpo. Dicho de otra manera: curiosidad epistemológica o profundo deseo de aprender

y conocer. Esto lleva implícito una actitud interna de rebeldía ante lo dado por sabido y

conocido, una actitud crítica e interrogativa por descubrir o desvelar causas,

circunstancias, condicionamientos y determinaciones que están en la raíz de nuestros

problemas como seres humanos. Con una palabra: conocimiento.

3. La sensibilidad adquirida a partir de vivencias de sufrimiento, injusticias, dolor o

necesidad en las que nos hemos visto implicados e involucrados y que nos han afectado

personalmente o a los seres más cercanos a nosotros, vivencias que nos han enseñado a

sacar fuerzas para luchar, equilibrarnos, sobrevivir y afirmarnos como un ser humano

digno y con derechos. En dos palabras: ética y esperanza.

4. La sensibilidad desarrollada a partir de experiencias de contemplación, de belleza, de

admiración, de testimonios de bondad y compasión, pero sobre todo de agradecimiento

especialmente en conexión con la naturaleza y el milagro de la vida y de forma

intensamente profunda a partir de experiencias amorosas en todas sus formas: como

hijo, amigo, padre, educador, educando, amante. Con una palabra: amor.

5. La convicción de que poco a poco hemos ido construyendo gracias a vivencias y

experiencias cumbre, en las que hemos visualizado y sentido dimensiones de la realidad

que están más allá de lo puramente físico y material, permitiéndonos así constatar o al

menos sentir, que somos algo más que materia, cuerpo, razón y emoción. Con dos

palabras: espiritualidad y transcendencia. O mejor con una: fe.

6. La experimentación en nuestras propias carnes de los operadores cognitivos de la

complejidad: incertidumbre, retroacción, recursividad, unidad sujeto-objeto, ecología de

las acciones, diálogo, etc. Así como también el sentimiento profundo de que todo está

entretejido, vinculado, relacionado y que la misión de todo educador es crear las

condiciones, los estímulos, los climas y el ambiente adecuado para que cada educando

pueda expresar, crear, manifestar y materializar los talentos, valores y capacidades que

lleva dentro. En dos palabras: complejidad y educación.

7. La confianza permanentemente desarrollada a partir de la reflexión retrospectiva y

biográfica de que todo cambia, todo se mueve y que verdaderamente no podemos

controlar las poderosas emergencias de la vida que siempre triunfa gracias a los

milagrosos movimientos auto-eco-reorganizadores. La fe profunda de que todo,

absolutamente todo es para bien, lo cual nos proporciona un cierto sentido de

conformidad, que no es pasividad resignada ni desesperanza, sino aceptación de todas

nuestras limitaciones, errores, defectos y que estos pueden ser siempre mejorados. En

otras palabras: el tercero incluido siempre aparece de alguna u otra manera. O mejor: el

proceso de convertirse en persona es un proceso permanentemente inacabado. Con dos

palabras: apertura y flexibilidad.

Resumiendo, la transdisciplinariedad puede ser caracterizada por rasgos como

complejidad, humildad, curiosidad, conocimiento, sensibilidad compasiva, sensibilidad



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contemplativa y estética, amor, metaconocimiento, responsabilidad social, ciudadanía

planetaria, esfuerzo, rigor, tolerancia, apertura, flexibilidad, ecosistematicidad, diálogo,

educación permanente y espiritualidad. Y si tenemos que decirlo de otra manera diríamos que

la transdisciplinariedad es una actitud integral de desarrollo personal interno, conducta

comprometida con valores de vida, responsabilidad social y política, así como construcción de

conocimiento a partir de que todo está conectado y de que la vida es un permanente

proyecto-proceso siempre nuevo de invención y realización amorosa.

Consecuentes con la visión personal esbozada, entendemos también que cualquier

mirada transdisciplinar está caracterizada por un singular y complejo conjunto de

características que son susceptibles de ser analizadas al menos formalmente, y ser

consideradas así como fuentes que pueden inspirar e iluminar cualquier proceso educativo,

características que son nuestro juicio las que epistemológicamente describen al pensamiento

ecosistémico, un pensamiento que es «…relacional, dialógico, interligado, que indica que todo

lo que existe co-existe y que nada existe fuera de sus relaciones y conexiones. Un pensamiento

que se extiende más allá de la ecología natural, englobando la cultura, la sociedad, la mente y

el individuo, revelando también la interdependencia existente entre los diferentes dominios de

la naturaleza, la existencia de relaciones intersistémicas que acontecen entre seres, individuos

y contextos, docentes y discentes… » (MORAES, Maria C.; 2004: 154 y 155).

11..-- AAllgguunnooss pprriinncciippiiooss

¿Qué significa la mirada transdisciplinar de los fenómenos y procesos educativos?

¿Qué implicaciones se derivan para la teoría y la práctica educativa? ¿Qué consecuencias cabe

esperar en relación a la educación y a su expresión formal e institucionalizada? ¿Qué

novedades aporta esta nueva visión al desarrollo humano y al valor de la educación? ¿Qué

sugerencias y propuestas específicas pueden deducirse de esta perspectiva? ¿Cómo se

traducen y concretan los principios del pensamiento ecosistémico en la práctica real de la

educación y la enseñanza que se ofrece en nuestras escuelas y universidades?

Aunque no tenemos posibilidades en este espacio de realizar una descripción

pormenorizada de cada una de las implicaciones prácticas del pensamiento ecosistémico en

los diferentes ámbitos de la educación formal e institucionalizada, al menos nos es posible

plantear un conjunto de principios que son a nuestro juicio los siguientes:

11..11..-- IInncceerrttiidduummbbrree,, uunniiddaadd ssuujjeettoo//oobbjjeettoo,, aammoorr yy ééttiiccaa..

El descubrimiento en 1927, acerca de la imprevisibilidad del comportamiento de las

partículas subatómicas y la imposibilidad de medir simultáneamente de forma precisa la

posición y el momento lineal de las mismas, nos ha permitido constatar las dificultades

teóricas y prácticas que entraña la superación de cierto nivel de error, así como de llegar a un

conocimiento exacto de la Naturaleza (Principio de Incertidumbre de Heisenberg). A nivel

subatómico, sujeto observador y objeto observado no son independientes, sino que por el

contrario forman parte de un proceso en el que el acto de observación altera la naturaleza del

objeto observado. A partir de este hecho, las definiciones poseen entonces un valor limitado y

las leyes de causa-efecto son insuficientes para explicar el funcionamiento de un sistema, por

lo que el conocimiento, necesariamente se nos presenta de naturaleza probabilística,

estocástica y por tanto siempre provisional.



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Si las observaciones y descripciones de la realidad nunca son independientes del

observador y del proceso de conocimiento, las representaciones que realizamos de la misma

no son nunca objetivas porque la realidad, como afirma Nicolescu, es «…aquello que resiste a

nuestras experiencias, representaciones, imágenes o formalizaciones matemáticas…»

(NICOLESCU, B.; 1999. Citado por MORAES, Maria C.; 2004: 169) y es que querámoslo o no, los

seres humanos, al igual que cualquier otro ser vivo, vivimos y sobrevivimos en conexión,

vinculación, interdependencia e interacción permanente con nuestro medio ambiente, de tal

suerte que nuestra existencia es posible gracias a los procesos de acoplamiento estructural y

codeterminación en los que al mismo tiempo que modificamos la realidad, somos también

influenciados y transformados por ella. Desde esta perspectiva, no nos es posible ni

diseccionar, ni concebir los procesos de conocimiento al viejo estilo didáctico en el que la

enseñanza se entendía como un acto de transmisión en el que un docente ofrecía una

determinado objeto o materia de conocimiento a un discente que tenía que aprenderla

suponiendo que dicho aprendizaje se producía cuando quedaban manifiestamente grabados

en nuestra memoria determinados datos que eran testados mediante pruebas o exámenes,

que por lo general eran de escasa fiabilidad y validez.

Gracias a la teoría autopoiética de Maturana y Varela hoy sabemos que todo

aprendizaje es en realidad un activo proceso de cambio de conducta mediante el cual todo

organismo vivo se adapta dinámicamente al medio, permitiéndole asir continuar

evolucionando gracias por un lado a su plasticidad, creatividad y flexibilidad estructural. En

consecuencia el aprendizaje humano no es un proceso de adquisición, ni de acumulación, sino

que por el contrario se trata de un fenómeno emergente que resulta de los complejos

procesos de acoplamiento estructural y de interacción del individuo con su medio, procesos en

los que están implicadas todas las dimensiones de la persona.

A partir de aquí, la vinculación entre el sujeto observador y el objeto observado

descubierta por la física cuántica que nos alerta sobre la imposibilidad de acceder a un

conocimiento objetivo, se amplía aun más en el sentido de que todo proceso de construcción

de conocimiento es un fenómeno autopoiético y enactivo, o lo que es lo mismo, que se crea y

emerge a partir de los procesos de acoplamiento estructural del individuo con su medio. Por

tanto separar docente, discente y materia como hacia la vieja didáctica, no solamente es

ignorar la relación entre procesos vitales y procesos de aprendizaje, sino también negar los

procesos de codeterminación y el papel que juegan los contextos, ambientes, recursos y

experiencias en los que vive y convive el sujeto.

Este principio de incertidumbre y de unidad sujeto/objeto dicho en las sabias palabras

Paulo Freire «…significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados, que

la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar,

es problemático y no inexorable…» además de que «…enseñar no es transferir conocimiento,

sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción…» (FREIERE, P.; 1999: 21 y

24) lo cual a efectos educativos tiene a nuestro juicio dos importantes consecuencias, una de

tipo epistemológico que se interroga por el conocimiento que vale realmente la pena ser

construido y otra de carácter metodológico que apunta a la indisociable unidad entre medios y

fines educativos:

Si el conocimiento objetivo no existe y es siempre provisional, la mayor parte de lo que

se adquiere en las instituciones escolares en forma de datos, informaciones y conceptos

no solamente son fácilmente olvidables una vez transcurridas las condiciones y



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circunstancias que motivaron su evocación, sino también caducables. En consecuencia,

todos los sistemas de evaluación educativa o acreditación escolar basados en el

recuerdo, la memoria y la representación, carecen de utilidad. Interesa pues desarrollar

capacidades, realizar experiencias, formular preguntas y resolver problemas dirigidos a

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, (DELORS,

J.; 1996), pero también a aprender a vivir y a comprometerse asumiendo la

responsabilidad social y personal que comporta formar parte de la Naturaleza.

Si el divorcio entre el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente nos ha llevado

olvidar el papel que juegan las relaciones e interacciones sociales, primando así una

concepción puramente representacional y pasiva del conocimiento, necesitamos volver

a retomar con nuevos enfoques la vieja senda de los valores de verdad, bondad y belleza

que únicamente se presentan integrados y personalizados en un ser humano que siente,

piensa, se expresa y actúa integrado en su contexto natural y social. En consecuencia y

dadas las demandas sociales y las necesidades personales del tiempo que nos ha tocado

vivir, la acción educativa hay que plantearla a partir de procesos de aprendizaje en los

que se implique, participe y se vincule la persona entera en todas sus dimensiones y a lo

largo de toda su vida. Y esto en otros términos significa abogar por metodologías

educativas integrales y coherentes en las que el fin esté prefigurado en los medios, en

los procedimientos y en las técnicas.

11..22..-- TToottaalliiddaadd

Todo sistema físico es una totalidad indivisible. La física cuántica no sólo ha demostrado

la imposibilidad de determinar la posición exacta de un electrón sino también que materia,

espacio y energía son interdependientes (Teoría de la relatividad de Einstein). La realidad

microscópica es una trama eterna de relaciones, de movimientos, de ondas y no una máquina

compuesta de partes que funcionan mecánicamente entre sí. Además del orden formal,

explícito y perceptible que construimos con nuestro pensamiento para describir los

fenómenos, “orden explicado”, existe también un “orden implicado” que va más allá de las

leyes probabilísticas que regulan el movimiento de las partículas subatómicas (Teoría del

orden implicado de Bohm).

El orden implicado es un flujo profundo que nos relaciona con todo, que nos vincula a

todo, que nos conecta con el Universo, de forma que galaxias, planetas, sociedades, personas,

animales, moléculas, átomos, etc, aunque las percibamos como objetos independientes, son

en realidad relaciones densas, movimiento puro, dinámica de dinámicas, relaciones físicas

plegadas en el nivel implicado de la realidad. Un puñado de tierra, una bacteria, una planta, un

insecto, un ser humano o el planeta entero incluyendo en él a culturas, sociedades e

instituciones pueden ser entendidos a partir de sus relaciones e interacciones y a partir de ahí

comprender que el todo está en cada parte y cada parte tiene su expresión e implicación en el

todo.

Lo que llamamos partes, elementos y/o unidades de un sistema son en realidad

estructuras formadas por una red inseparable de relaciones. Lo primario es la totalidad que a

su vez está referida mediante relaciones de subordinación, supraordinación e

interdependencia a otras totalidades. El todo hace referencia y contiene a las partes y a su vez

las partes reproducen, reflejan y contienen el todo. Cuerpo, mente, materia y energía forman

una unidad junto a la naturaleza y al universo. Nuestro cerebro se comporta como un



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holograma que decodifica e interpreta un universo que es holonómico (Principio

hologramático de Pribram).

Consecuentemente, lo que denominamos educación, no es el resultado de una suma de

acreditaciones, ni la acumulación de aprendizajes procedentes de la escolarización, ni mucho

menos la yuxtaposición de conocimientos disciplinares y/o especializados, sino más bien un

amplio y complejo proceso tejido a base de relaciones, vínculos, interacciones,

interdependencias en el que cada movimiento, cada fenómeno que se nos presenta

aparentemente como compuesto por elementos aislados, ya sean estos naturales, sociales o

individuales, en realidad están fuerte y sutilmente integrados haciendo emerger de forma

singular aprendizajes que surgen como una expresión original de lo que podría denominarse

como maduración, crecimiento o desarrollo personal, desarrollo que es siempre indivisible y

único. En este sentido, afirmar que la educación consiste en superar cada vez más pruebas y

exámenes del también cada vez más cuantioso número de disciplinas, no solamente es negar

la interdependencia de los procesos vitales, sino también la complejidad de los fenómenos

educativos, y como diría nuestro entrañable profesor José García Calvo2, la negación de la

complejidad es siempre el principio de toda tiranía.

Desde la perspectiva de la totalidad, todo programa educativo implica necesariamente

actuaciones integrales y unitarias, así como adaptaciones y acciones ecologizadas para y con

los sujetos que participan en el proceso educativo, así como sobre los contextos en los que

viven, contextos que son los que nutren los procesos de relaciones, interacciones y

vinculaciones y que se configuran en estructuras organizativas y de acción. La educación

contextualizada y concretada en ámbitos formales escolarizados, adquiere pleno sentido

cuando está integrada e impregna todos los ambientes, espacios y tiempos, cuando forma

parte de la organización escolar, del curriculum, y de todos y cada uno de los elementos

procesos materiales, sociales y personales que conforman el universo ecosistémico de la

escuela. En este sentido por ejemplo, la vieja división entre actividades escolares y

extraescolares, o la antigua dicotomía entre materias obligatorias y voluntarias, o de primer

orden y de segundo orden, tiene que ser sustituida por ámbitos y espacios de conocimiento

significativo y justificados únicamente por su valor educativo y su capacidad para estimular el

desarrollo personal y comunitario, la autonomía para el aprendizaje, así como para la

responsabilidad social y el desarrollo de la sensibilidad y la conexión con el todo.

11..33..-- IIrrrreevveerrssiibbiilliiddaadd yy aauuttoo--oorrggaanniizzaacciióónn

Los sistemas vivos no dejan de evolucionar y de transformarse desde su nacimiento,

pasando así por diferentes etapas de desarrollo que no vuelven a repetirse, siendo esta

condición de imposibilidad de reedición (irreversibilidad) la que paradójicamente hace

coherente los procesos de vida y desarrollo. Un sistema es disipativo si su energía se degrada

en forma de calor hasta llegar a la máxima entropía una vez alcanzado el equilibrio térmico, sin

embargo existen sistemas alejados del equilibrio que explican los procesos de vida, sistemas

complejos y abiertos que al interaccionar con su medio ambiente intercambian energía

2 GARCÍA CALVO, José (1935-2001). Inspector de educación. Creador y ponente de numerosos cursos de

formación docente, así como de gestión y organización escolar. Profesor de Teoría de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España). Autor de diversos libros escolares de educación básica.



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manteniendo un flujo interminable que pude provocar cambios incluso cuando la entropía los

impide (Principio de Irreversibilidad de Prigogine).

Estos hechos ponen de manifiesto que cada ser vivo está intrínsecamente dotado de la

capacidad de auto-organizarse, de interaccionar con el mundo exterior para obtener e

intercambiar materia, energía e información y por tanto, las situaciones de desequilibrio, los

conflictos, los desafíos, los riesgos, las contradicciones y los errores forman parte de la vida, lo

que dicho en palabras de Paulo Freire significa que somos ontológicamente esperanzados y

seres permanentemente inacabados, porque la historia nunca es, sino que está siendo.

(FREIRE, P.; 1993).

En términos educativos esto supone necesariamente que los procesos educativos son

siempre abiertos, flexibles y susceptibles de ser modificados y reconstruidos. Nunca pueden

ser cerrados porque a la postre todo cierre, toda conclusión, como dice Rubem Alves, implica

un asesinato del pensamiento, de aquí que la educación tiene que ser siempre de carácter

permanente y de naturaleza ecosistémica: no son los créditos y las titulaciones las que

garantizan la pertinencia y solvencia de los resultados educativos, porque como la historia nos

muestra, muchos de los personajes políticos que nos han conducido a las más indescriptibles

guerras e injusticias sociales, han sido precisamente personas altamente instruidas

académicamente. La educación por tanto no puede tener cierre, ni fin, es siempre un proceso

vital e inacabado de construcción de conocimiento y desarrollo.

Al mismo tiempo, si los procesos educativos tienen un permanente carácter

autoorganizador y reestructurador de personas y contextos, los procedimientos de

etiquetación, catalogación, clasificación y selección no pueden tener cabida en la escuela,

porque cada ser humano es único e indivisible y en consecuencia todo recurso o actividad

explícita o implícita que provoque división, fragmentación, competitividad, hostilidad o

individualismo, no solamente no es educativa sino que niega los principios esenciales de los

sistemas vivos que son interactivos, interdependientes y cooperativos. Usar por tanto

procedimientos de evaluación que no integren y garanticen las medidas y acciones para la

mejora o para atender las carencias e insuficiencias detectadas, no solamente carece de

sentido, sino que además puede constituirse en un factor de patologización y de

discriminación que al mismo tiempo legitima una situación educativa inadecuada.

Del mismo modo, la posibilidad ontológica de esperanza fundada la capacidad auto-eco-

organizadora y/o neguentrópica de los sistemas vivos, es precisamente el resultado de

procesos en los que es necesaria la manifestación de desequilibrios y conflictos, por lo que la

existencia y el tratamiento educativo de los errores debería ser algo completamente natural y

necesario para el desarrollo humano. Abandonar pues cualquier práctica o concepción

segregadora, penalizadora, selectiva, marginadora, discriminatoria o excluyente, no es

solamente una finalidad ética, sino básicamente una necesidad biopsicosocial y una exigencia

para sustentar la trama de la vida presente en la sabiduría de la Naturaleza (CAPRA, F.; 2003:

290-296).

11..44..-- IInntteerraaccttiivviiddaadd

La existencia de procesos de interacción entre sujeto y objeto, no solamente se

constituye en condición para la construcción de conocimiento y para el aprendizaje, sino sobre

todo en una exigencia imprescindible de cualquier sistema vivo, que por ser vivo, necesita



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intrínsecamente estar permanentemente intercambiando materia, información y energía con

su medio ambiente.

Asumir este principio del pensamiento ecosistémico desde la educación, significa

implicarse en la búsqueda y en la creación permanente de conexiones, enlaces, bifurcaciones y

relaciones. Actuar de este modo supone adoptar una actitud investigadora e inquisitiva

dirigida a buscar, no solamente las relaciones, conexiones y convergencias de las áreas

curriculares tradicionales con objeto abrir nuevos espacios interdisciplinares, sino sobre todo

descubrir las funciones manifiestas y ocultas del conocimiento dado como válido y legítimo,

conocimiento que no es solamente el que procede de las disciplinas, sino también del que se

genera en la interacciones, a partir de la experiencia y/o en la propia organización escolar. Esto

significa que todos los procesos educativos y de aprendizaje necesariamente habrán de ser

ecoformativos, es decir vitalmente significativos, relevantes y singularmente sustentables, es

decir, tendrán que tener como sentido permanente la mejora y el desarrollo humano personal

y comunitario.

Una ciencia sin conciencia o un conocimiento sin sentido de lo humano y/o del vivir y el

convivir, no puede ya servir para satisfacer las demandas y exigencias del mundo y la sociedad

en la que vivimos y para ello no hay otra salida posible que no sea la práctica de una

coherencia estratégica de largo alcance o unidad y correspondencia entre lo que sentimos-

pensamos y lo que decimos-hacemos. Pero además precisamos encontrar conexiones,

relaciones e interacciones, porque hoy los problemas y necesidades humanas no pueden

abordarse si no lo hacemos a partir de los contextos en los que aparecen, de su

multidimensionalidad, desde su perspectiva global y particular y desde su complejidad y

relaciones. (MORIN, E.; 1999: 23).

11..55..-- IInntteerrssuubbjjeettiivviiddaadd

Hoy sabemos que existen múltiples realidades que surgen a partir de las infinitas

interacciones del individuo y su medio, así como de la capacidad de introspección y reflexión

del individuo consigo mismo. Esto en términos pedagógicos significa que cada individuo

construye su propia realidad al mismo tiempo que aprende de una manera singular y única en

relación y en interacción con su medio y especialmente con su medio social, existiendo así

múltiples realidades, múltiples verdades, todas ellas igualmente legítimas, aunque no

necesariamente deseables, porque en cualquier caso, todas son coherentes con la praxis del

vivir/convivir de cada individuo. (MORAES, Maria C.; 2004: 171).

Desde esta perspectiva, si la realidad se construye en el vivir/convivir y se concreta en

cada individuo a partir de sus interacciones con el medio social, estamos en realidad diciendo

que todo proceso educativo es un amplio y variado conjunto de procesos de diálogo, de

atención y escucha activa, de observación y ayuda personal y en definitiva de comunicación y

cooperación, en la que se cruzan y entrecruzan conversaciones que se tejen a partir de

emociones, sentimientos y afectos.

Consecuentemente con ello, decir acción docente educadora es igualmente decir

apertura, cordialidad, calidez afectiva, diálogo, estimulación emocional, reconocimiento de la

legitimidad, integridad y dignidad de los sujetos y en definitiva autenticidad, transparencia,

aceptación incondicional y compresión empática (ROGERS, C.; 1992: 39-45). Pensar que

podemos educar sin la creación, mantenimiento y estimulación de climas sociales de

aprendizaje motivadores, afectivos, cooperativos, solidarios y amorosos en suma, es ignorar



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que los seres humanos necesitamos ser reconocidos como legítimos para existir como tales y

llegar a ser plenamente humanos. Al mismo tiempo, creer que podemos educar sin propiciar

espacios, tiempos y posibilidades para que educandos y educadores puedan desarrollar

procesos de reflexión, introspección, autoanálisis y autoconocimiento es negar el sentido

último de toda educación, que no es otro que el de estar permanentemente en proceso de

llegar a ser plenamente humanos.

11..66..-- CCoonncciieenncciiaa,, aammoorr,, lliibbeerrttaadd yy ééttiiccaa..

Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, totalidad, irreversibilidad, auto-organización,

interactividad, intersubjetividad son principios ecosistémicos que apuntan al papel esencial de

la ética como ámbito de conocimiento que emerge de los propios procesos de sustentabilidad

de la vida.

Si como nos señala Vigotsky, todo proceso de construcción de conocimiento y de

desarrollo de las funciones superiores de los seres humanos surge a partir de las relaciones e

interacciones sociales (VIGOTSKY, L.S.; 1979: 93-94) y por otro lado, como nos indican

Maturana y Varela es en el ámbito de las relaciones y del vivir humano donde nacen la

responsabilidad, la libertad y las emociones, en nuestro afán de dominar la Naturaleza y

considerarla como un objeto ajeno a nosotros, hemos sustituido la emoción por la razón, la

sensibilidad por el consumo, la ética por la técnica y el amor por el conocimiento, olvidando

que «…Amor y conocimiento no son alternativos, el amor es un fundamento, mientras que el

conocimiento es un instrumento. Más aún, el amor es el fundamento del vivir humano, no

como una virtud sino como la emoción que en lo general funda lo social, y en particular hizo y

hace posible lo humano como tal en el linaje de primates bípedos al que pertenecemos y al

negarlo en el intento de dar un fundamento racional a todas nuestras relaciones y acciones nos

hemos deshumanizado volviéndonos ciegos a nosotros mismos y a los otros…» (MATURANA, H.

y VARELA, F.; 1994: 32).

El conocimiento pues no puede ser neutral en el sentido de que por su propia naturaleza

está cargado de valores, valores que son esencialmente biofílicos y neguentrópicos, por ello la

ética no es solamente un producto creado por la mente humana para conducirnos moralmente

y convivir pacíficamente y en armonía, sino que es el fundamento ontológico de la vida y del

conocimiento. De otra manera: bondad, belleza, amor, solidaridad, justicia, paz, compasión,

ecuanimidad, etc… no son únicamente palabras que expresan valores y sugieren acciones, sino

dimensiones que fundan la unidad indisoluble de todos los seres vivos con su medio ambiente

y entre sí. No en vano, son el amor, la fusión, la donación y la entrega los que hacen emerger la

vida y la sostienen.

Por otro lado y desde la perspectiva de la escolarización, burocracia y mercantilismo,

cognitivismo y memorismo, así como credencialismo y meritocracia, no solamente han

contribuido a instaurar un mundo de separaciones entre cuerpo/mente, razón/emoción y

amor/conocimiento, sino que al mismo tiempo han propiciado una hipervaloración de las

categorías más simples y rutinarias de pensamiento. En consecuencia la armonía, unidad e

integración de estas dualidades separadoras, únicamente puede ser conseguida a partir de

prácticas de aprendizaje auténticamente humano y vital, creativo, constructivo e intuitivo y

fundadas en categorías de pensamiento sintético, evaluativo, interpretativo y crítico. En otros

términos esto exige que toda acción educativa tiene que ser significativa, sensible y

emocionalmente atractiva y estimulante; suscitadora de motivaciones intrínsecas y



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propiciadora de entusiasmo, alegría y posibilidades para que los individuos conquisten cada

vez niveles más integrados y poderosos de autonomía, de forma que sean capaces de

autoorientarse, de formular y esforzarse por conseguir sus propios fines, de convertirse en

suma en personas autotélicas en permanente proceso de autorrealización (CSIKSZENTMIHALYI,

M.; 1998).

¿Pero basta únicamente con esto? ¿Basta con que seamos capaces de aprender a

aprender o aprender a conocer al mismo tiempo que desarrollamos procesos de

autorrealización? ¿Las implicaciones educativas de la unidad sujeto/objeto pueden acaso

entenderse únicamente como experiencias de flujo y/o autotélicas?

No albergamos dudas de que sin armonía, integración, placer, gozo, alegría y búsqueda

de aquello que nos realiza y nos hace más humanos, es prácticamente imposible entender

cualquier proceso educativo. Sin embargo, la educación, el aprendizaje y la vida no son

tampoco una sucesión de idílicos acontecimientos placenteros en los que vibramos felizmente

construyendo conocimiento. En la vida hay dolor, sufrimiento, enfermedades, violencia,

impulsos destructivos, sentimientos negativos y todo un sinfín de estados y circunstancias

naturales, sociales y políticas, así como personales, fisiológicas y psicológicas que ponen en

cuestión la en muchas ocasiones irreal visión que se tiene de los procesos educativos, lo cual

exige de nuestra parte un importante esfuerzo de percepción y de conciencia.

Necesitamos realizar un esfuerzo dirigido a comprender la naturaleza tricerebrada del

ser humano, en la que se hace visibile, como diría Carlos Naranjo recordando a Paul Maclean,

la correspondencia entre el pensar, sentir, querer y el neocórtex (homo sapies sapiens), el

cerebro medio (mamíferos) y el cerebro arcaico (reptiliano) y por tanto autorrealizarse

significa también contemplar esta triple naturaleza como la realización de tres tipos diferentes

y complementarios de amor: el amor paterno orientado a los ideales y principios; el amor

materno fundado en la naturaleza, el cuidado y lo personal y el amor filial y/o amor gozo

basado en la libre orientación hacia la felicidad o en la expresión y realización del eros.

(NARANJO, C.; 2009: 75-78).

Y todo esto expresado de otra manera, nos recuerda las conocidas palabras de San

Agustín cuando nos aconseja aquello de «Ama y haz lo quieras», palabras que nos permiten

comprender que el amor se configura como la expresión más sublime de la libertad, como la

más suprema acción de entrega y servicio a los demás, una acción que nos libera incluso de

toda ley, porque sólo el que ama no necesita reglas ni normas, ya que el amor está más allá de

todas ellas. (COMTE-SPONVILLE, A. 1998: 271). Pero al mismo tiempo, amor y libertad no

solamente se constituyen en fuente de vida, sino también en en fuente de toda ética, ética que

como señala Max Neef, es la dimensión más global e inspiradora de todas y en consecuencia

más transdisciplinar en cuanto que conecta e integra los diferentes niveles de realidad, de

conocimiento y de intervención sobre la misma (MAX-NEEF, M.; 2004). Por tanto, sin

conciencia, amor, libertad y ética no podemos entender ni la transdisciplinariedad ni sus

implicaciones educativas.

11..77..-- TTrraannsscceennddeenncciiaa yy eessppiirriittuuaalliiddaadd

Uno de los rasgos más singulares de los seres vivos es su capacidad realizar procesos que

crean propiedades y características diferentes a las que inicialmente estaban presentes en las

condiciones iníciales. Esta capacidad vinculada a la auto-eco-organización de todo sistema vivo

y que le permite ir más allá de la realidad anterior y/o de las condiciones iníciales



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preexistentes, introduciendo así innovaciones, elementos y procesos creativos que hacen

posible nuevas formas de vida y esperanza, está presente también en todos los rincones del

universo porque la evolución de cualquier sistema es el resultado de los procesos de

autotranscendencia que se desarrollan en los diferentes niveles y dimensiones de la realidad

(MORAES, Maria C.; 2004: 233).

Paralelamente, los problemas que tenemos que enfrentar como seres humanos que

habitamos un planeta finito y gravemente herido por una civilización depredadora, mercantil y

patriarcal que condena al hambre y a la guerra a las grandes mayorías de la humanidad, al ser

de naturaleza compleja, ecosistémica y afectar a la propia trama de la vida, necesariamente

originan y hacen emerger nuevas situaciones y problemas para los que todavía no tenemos las

preguntas más adecuadas y las soluciones más satisfactorias. Por ello «…el ser humano se

sumerge en la profundidad del Ser y se plantea cuestiones básicas: ¿Qué estamos haciendo en

este mundo? ¿Cuás es nuestro lugar en el conjunto de los seres? ¿Cómo actuar para

garantizarnos un futuro que sea esperanzador para todos los seres humanos y para nuestra

casa común? ¿Qué podemos esperar para más allá de esta vida? Es en este contexto en el que

debemos colocar la cuestión de la espiritualidad. La espiritualidad es una de las fuentes

primordiales, aunque no sea la única, de inspiración de lo nuevo, de nueva esperanza, de

generación de un sentido pleno y de capacidad de autotranscendencia del ser humano. Porque

el ser humano solamente se siente plenamente humano, cuando busca ser super-humano, pues

él se vivencia como proyecto infinito…» (BOFF, L.; 2001a: 10 y 11).

¿Qué es lo que nos preocupa realmente como seres humanos? ¿Acaso nuestro destino

después de la muerte? ¿Tal vez nuestra infatigable capacidad de inventar, producir y

reproducir deseos para que una vez satisfechos volvamos a crear nuevos deseos? ¿Qué es lo

que anima, motiva, justifica nuestra conducta de todos los días? ¿En qué medida la educación

se aparta o se acerca en la práctica diaria de lo que realmente ocupa y preocupa a cualquier

ser humano? ¿Acaso debemos permitir que la educación se ocupen de cosas menores,

insignificantes e irrelevantes para la vida y el desarrollo humano? ¿Acaso debemos amparar

una educación incapaz de proporcionarnos ayudas y estímulos para que por nosotros mismos

descubramos que es realmente lo esencial y qué es lo que vale realmente la pena ser

aprendido para que podamos vivir más plenamente como humanos? ¿Por qué entonces existe

tanto empeño en mantener lógicas escolares y objetivos de aprendizaje que nos desvían de

aquello sin lo cual todo nuestro edificio personal tiende a generar entropía psíquica, a

desmoronarse y a presentar disfunciones, conflictos y patologías?

Como muy acertadamente señala Leonardo Boff, lo que preocupa realmente a los seres

humanos no son los grandes descubrimientos científicos, ni tampoco las maravillosas

creaciones de la naturaleza. Todo eso puede que nos llene de admiración, pero no nos produce

preocupación alguna. Y es que lo que verdaderamente preocupa a cualquier ser humano son

los asuntos y demandas del corazón, ese lugar en el que residen, no solamente los haceres y

sentires que operan en nuestra diaria existencia, sino que también «…es en el corazón donde

se encuentra la sede de la espiritualidad, de lo que es más importante del ser humano porque,

¿Qué es el espíritu? Espiritualidad viene de espíritu y el espíritu es ese momento de la

conciencia en el que nos sentimos parte del todo que nos desborda por todos los lados. El

espíritu surge en el momento en que nos preguntamos ¿De dónde venimos? ¿Hacia dónde

vamos? ¿Qué estamos haciendo aquí? ¿Qué se esconde detrás de las estrellas? ¿Por qué

lloramos cuando muere una persona a la que amamos? Cuando nos preguntamos cosas así,



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estamos dentro del ámbito espiritual y finalmente nos damos cuenta que las cosas no están

yuxtapuestas, todo está ligado, hiperdependiente e hiperligado por algo que liga y religa todas

las cosas y que es capacidad del ser humano el detectar esa energía suprema que está por

detrás de todo, animando todo, construyendo todo, religando todo y que es la fe que puede

sentir en su corazón, que puede dialogar, meditar, orar…» (BOFF, L.; 2008: 41).

Es obvio que no decimos nada nuevo al señalar que los seres humanos somos algo más

que cuerpo y mente, sino que somos también y de forma integrada e indivisible, corazón,

sentimiento, pasión, ternura y amor. Y es que además de un componente cognitivo y racional

poseemos también un componente emocional que no es algo separado ni desgajado de

nuestra razón, ni de de nuestro cuerpo físico, sino que está integrado en ellos, de tal suerte

que no existe razón que no sea al mismo tiempo emocional. Son los sentimientos y las

emociones las que dan color, forma y dirección a nuestros actos y no hay nada en la conducta

humana que sea sentimentalmente neutral: no existe un cerebro racional que flote por encima

de las emociones o que se comporte independientemente de las mismas. Es más, son las

emociones las que preceden y constituyen el substrato, la base y el punto de arranque de

nuestras acciones, ya sean estas cognitivas, motrices, expresivas o comunicativas, por tanto no

sólo no existe una razón objetiva separada de los sentimientos, sino que toda razón humana es

sobre todo sentimental. (MORA, F.; 2000: 17-34).

Al mismo tiempo, las personas somos también seres de impulsos primitivos con

capacidad para la creación de las más hermosas obras, como de las más horrendas

atrocidades. En nuestro interior se combinan tres cerebros: el racional, el de los afectos y el de

los instintos, de tal manera que entre ellos hay una relación inestable, cambiante y rotativa.

Por ello la mente racional no posee todo el poder sobre nosotros: puede ser dominada,

ignorada, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso autodestructivo y

necrofílico puede auxiliarse de la mente racional para organizar y justificar sus acciones.

(MORÍN, E.; 1999: 23).

La educación que hemos recibido, heredera del paradigma mecanicista y cartesiano,

separó en nosotros el alma del cuerpo, la razón del sentimiento, el conocimiento de los

afectos, y en esta medida fue una educación castradora e incompleta porque negó las

posibilidades de conocimiento y desarrollo de una de las dimensiones que más esencialmente

nos caracterizan como personas: la de ser seres de afecto, de cariño y de amor. Pero también

en muchos casos fue una educación nefasta porque ignoró la inestabilidad de ese bucle

mente-afectos-impulsos del que nos habla Morín.

Pero las personas no somos únicamente seres racionales, de afectos y de impulsos, sino

que somos todavía algo más. Somos seres imaginativos, creativos, productores de sentido,

significados y símbolos, capaces de hacernos preguntas que van más allá de lo estrictamente

físico, racional o sentimental. ¿De dónde venimos? ¿Por qué estamos aquí? ¿Por qué somos

capaces de seguir adelante a pesar de sentirnos cansados y deprimidos? ¿Cuál es el sentido de

nuestra vida? ¿Qué hace que mi vida valga la pena ser vivida? Preguntas que ponen de

manifiesto que somos seres capaces de comprensión y compasión, de ternura y amor, de

apertura y visión, de transcendencia y de reverencia, seres en suma espirituales capaces de

sueño, de utopía y de esperanza.

Aunque nunca vamos a ser capaces de expresar con palabras vivencias de serenidad e

integración, si al menos podemos afirmar que cuando ejercitamos convenientemente nuestra



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mente y nuestro cuerpo con técnicas de meditación y relajación, no solamente nuestra

percepción es más clara y precisa, sino que nuestro modo de razonar se hace más acertado,

proporcionándonos unos estados psicológicos de paz y vinculación con el todo, que nos llevan

a tener un profundo respeto y reverencia por la vida.

Si el paradigma educativo que está emergiendo está basado en el desarrollo integral de

la persona y en la realización plena de todas sus capacidades y posibilidades, tendremos que

aceptar que necesitamos de una educación de las emociones y de los sentimientos, pero

también de una educación del espíritu, dirigida a conocernos, respetarnos y ayudarnos, pero

también a admirar y admirarnos, a crear y a recrearnos, y sobre todo que apunte al

reconocimiento de que esencialmente somos un complejo misterio que aunque con un fondo

de realidades incognoscibles, podemos disfrutar de la alegría, la esperanza, la paz, la fe y el

amor.

22..-- UUnnaa aapprrooxxiimmaacciióónn aa llaa pprrááccttiiccaa eedduuccaattiivvaa ttrraannssddiisscciipplliinnaarr

¿Podemos imaginar comunidades educativas con propuestas transdisciplinares en las

que educación y vida formen parte de la misma dinámica existencial? ¿Debemos seguir

manteniendo las estructuras académicas y escolares actuales basadas en la burocratización, la

mercantilización, el patriarcado y la disciplinariedad curricular? ¿Cómo afrontar las tareas de

cambio? O mejor ¿Qué pueden hacer los y las docentes para empezar a trabajar en la visión

transdisciplinar de la educación? ¿Cuáles serían los requisitos mínimos para iniciar el cambio?

¿Por dónde empezar?

El viejo esquema lineal promotor de reformas escolares, se ha basado por lo general en

la creencia de que todo problema o necesidad educativa puede ser resuelto o satisfecha

mediante la intervención directa en causas determinadas con precisión. De esta forma bastaba

con decretar medidas, por lo general de corte cuantitativo y focalizadas en determinados

ámbitos, para así obtener los resultados esperados. La evidencia del fracaso de numerosas

reformas educativas ha consistido precisamente en esto, en ignorar que los fenómenos

educativos no solamente son complejos, policausales e interdependientes, sino también

ecosistémicos y por tanto de responsabilidad social: los problemas educativos no son de

exclusiva responsabilidad del profesorado o de las administraciones educativas, sino de toda la

sociedad en su conjunto.

Somos plenamente conscientes de que no existen respuestas universales a la

complejidad de los fenómenos educativos y de que estos son esencialmente prácticos, por ello

nuestra intención aquí se reduce sencillamente a señalar algunas notas acerca de lo que

creemos haber aprendido a lo largo de casi cuarenta años dedicados a la educación, un tiempo

largo y fecundo, pero también lleno de errores, contradicciones y dificultades, por ello, tal vez

lo más importante, lo más transcendente de nuestros aprendizajes, quizás haya sido el hecho

constatado de que para mejorar nuestras prácticas educativas no tenemos que esperar ningún

tipo de requisito, ni ningún tipo de teoría o método que venga a salvarnos de nuestra

situación. No es necesario que garanticemos ninguna condición ni exigencia previa, no es

preciso determinar en qué lugar hay que comenzar a trabajar, sino que simplemente hay que

ponerse manos a la obra.

Nuestra experiencia nos ha enseñado que siempre se ha hecho y se sigue haciendo

educación en todas las escuelas e instituciones educativas del mundo, porque allí donde hay



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una profesora o un profesor que acoge, escucha, aconseja, atiende, ayuda, estimula, corrige,

personaliza, dando a cada alumno lo que necesita para que éste sea más autónomo, existe y

existirá siempre una educadora o un educador. Con esto queremos decir que, para comenzar

la hermosa tarea de «reencantar la educación» (ASSMANN, H.; 2002), no hay que esperar a

que las condiciones estén dadas, ya que la historia, como nos dice Paulo Freire no es y por

tanto la educación tampoco es, ni será, sino que está siendo en este mismo instante. No hay

entonces ninguna razón para esperar instrucciones o consejos, porque para comenzar a

practicar la educación desde la perspectiva transdisciplinar, cualquier actuación que llevemos a

cabo, al ser necesariamente ecosistémica, dejará su impacto de forma enteramente original en

las personas y en los ambientes sociales en los que convivamos y trabajemos.

Tal vez lo más importante de todo esto sea cuidar y confiar en las propias fuerzas y

capacidades de creatividad, aprendizaje, entusiasmo, comunicación y habilidades sociales que

todas y todos los educadores y educadoras despliegan, porque será el desarrollo de estas

capacidades el que nos va a permitir interrogarnos sobre las necesidades educativas de la

comunidad a la que servirnos y buscar aquellas respuestas más coherentes y satisfactorias. Y

he aquí otro de los aprendizajes de nuestra experiencia: no serán las normas legales las que

nos van a sacar de los problemas, sino por el contrario nuestra firme y esperanzada actitud de

servicio unida a la convicción de que el desarrollo humano y la educación están por encima de

cualquier norma administrativa.

Empecemos entonces por lo que hay, por lo que está siendo en este instante sin

lamentarnos por la inexistencia de unas condiciones que nos paralizan. No obstante esto no

significa que no podamos proyectar esperanzas, que no podamos anticipar sueños o que no

podamos describir cuáles son nuestras aspiraciones y creencias, porque de hecho, los procesos

de cambio comienzan en el mismo instante en que expresamos y formalizamos nuestras

intenciones, intenciones que relacionamos aquí como metas deseables, sin olvidar que la

transdisciplinariedad no es una receta, ni tampoco una norma, ni mucho menos un credo, sino

una actitud integradora de reconstrucción y búsqueda basada en la apertura, el rigor y la

humildad.

22..11..-- DDeessccoonncceennttrraacciióónn yy eedduuccaacciióónn aammbbiieennttaall..

No es posible construir comunidades educativas en megacentros que son la réplica de

las grandes instalaciones industriales del pasado. El modelo escuela-fábrica, no solamente está

en crisis dada su progresiva incapacidad e ineficiencia para satisfacer las necesidades

educativas del presente, sino que está generando paradójicamente y recursivamente

problemas, como consecuencia de las estrategias y soluciones adoptadas para resolverlos.

Nuestras escuelas ya no son lo que eran y sin embargo siguen con las mismas estructuras

organizativas, espaciales y de funcionamiento que las vieron nacer allá en los albores del siglo

XIX. (BATALLOSO, J.M.; 2006).

El principio mercocéntrico basado en la maximización de beneficios y la minimización de

costos ha hecho posible las grandes concentraciones comerciales en las que se ofrecen una

amplia variedad de productos para el consumo y el despilfarro masivo. Como réplicas de estos

modelos, las instalaciones escolares se han concebido como grandes hipermercados de

credenciales cuyo prestigio se basa, no ya en la calidad, artesanía y ecología de los productos,

sino en la cantidad y variedad de los mismos, y así nos encontramos con centros escolares de

hasta 1.000 o 2.000 alumnos que estudian casi una veintena de enseñanzas diferentes,



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enseñanzas que en muchas ocasiones llevan inoculadas un curriculum oculto repleto de

supuestos y creencias tóxicas y patológicas para el desarrollo humano.

Desconcentrar y crear ambientes educativos sustentables es una cuestión de salud

integral que es al mismo tiempo corporal, psíquica y social y esto significa en primer lugar que

no puede haber escuelas y/o centros educativos que no estén dotadas de los espacios

necesarios para que la salud sea promovida y para que la ciudadanía y la responsabilidad social

sean ejercidas, pero también para que la naturaleza sea trabajada, cultivada, contemplada y

admirada. Volver a la naturaleza y permitirnos la alegría de aprender con ella y de ella es una

necesidad indispensable para todas las etapas y ciclos educativos y no solamente para la

educación infantil: la existencia de huertos y granjas escolares, jardines, espacios para usos

diversos que sean compartidos con la comunidad local, son a nuestro juicio una necesidad

esencial de cualquier comunidad educativa. Al mismo tiempo, gozar de espacios en los que

poder trabajar individualmente pero también en pequeños, medianos y grandes grupos, o

donde poder encontrarse y hacer reuniones, celebraciones y actividades sociales de todo tipo,

nos parecen igualmente indispensables.

Lo anterior, en términos cuantitativos significa que no deberían existir centro escolares

que rebasasen la cifra de los 250 alumnos, lo cual obviamente requiere de los poderes públicos

colocar permanentemente en el frontispicio de sus prioridades presupuestarias la educación,

pero también exige de las comunidades no sólo la reivindicación permanente de esta

necesidad, sino el compromiso para el mantenimiento de espacios, hogares y ambientes

educativos capaces de proporcionar experiencias de aprendizaje y desarrollo humano

auténticamente significativas.

22..22..-- TTrraabbaajjoo mmaannuuaall,, iinntteelleeccttuuaall yy ssoocciiaall..

La escuela nacional y pública que hemos conocido hasta hoy y cuya funcionalidad básica

consiste en proporcionar a al mercado laboral mano de obra cualificada técnica e

ideológicamente al mismo tiempo que dosis más o menos dogmáticas de nacionalismo y de

creencias, básicamente se reproduce y sustenta en el pensamiento organizativo del modelo de

producción industrial, pensamiento cuyo pilar fundamental descansa en el principio de división

del trabajo, mediante el cual se establece que los obreros deben ser seleccionados,

etiquetados, clasificados y colocados en aquellos lugares donde produzcan y rindan más, todo

con la finalidad obvia de incrementar la productividad y maximizar las ganancias. Este

supuesto principio científico como argumentaban Taylor y Fayol a principios del siglo XX,

además del de autoridad, unidad de mando, centralización etc, es el que nos ha llevado, entre

otras influencias, a aceptar como naturales no sólo las conocidas divisiones entre pensantes y

ejecutantes o dirigentes y dirigidos, sino también las diferencias y desigualdades sociales, de

género y de etnia.

Podríamos hacer una proyección de las diferentes tendencias del pensamiento

organizativo industrial y aplicarlas a la organización escolar y entonces descubriríamos que

nuestras escuelas han cambiado realmente muy poco. Son pues las escuelas las encargadas

también de hacer visible y natural la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual,

tanto desde el punto de vista social, como desde el curricular, porque como es sabido, las

materias escolares menores siempre fueron las de taller y las manualidades, mientras que las

materias de mayor prestigio eran y siguen siendo las referidas a la inteligencia abstracta,

verbal y numérica.



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00

En la sociedad industrial los hijos de las familias de las clases populares que podían,

porque los de las clases medias y altas estudiaban todos, ponían a sus hijos a estudiar porque

esto significaba promocionarse y ascender de estatus social para liberarse así de la dureza del

trabajo manual que siempre fue considerado de menor dignidad y de menor valor económico

que el trabajo intelectual. En España por ejemplo, hace cincuenta años, estudiar era un

auténtico privilegio de las clases altas y de las clases medias urbanas, y el estudio podía

garantizar de por vida un empleo estable, bien remunerado y no sometido a grandes esfuerzos

corporales o a tareas penosas. Socialmente considerado, el estudio era una manera de

liberarse del penoso trabajo manual que era siempre percibido como menos digno y valioso

que cualquier otro.

Por otra parte estudiantes y escolares en general, siempre fueron educados en la

creencia de que el único trabajo o esfuerzo que tenían que hacer era el estudio, estudio que

generalmente consistía, y sigue consistiendo, en memorizar intensamente los datos de las

diversas disciplinas con el fin de cumplimentar con brillantez las pruebas y exámenes. De esta

forma siempre tuvieron garantizado el éxito escolar aquellos que supieron hábilmente

responder a las demandas intelectuales de la escuela, mientras que los que no supieron o no

pudieron hacerlo, pasaron a engrosar las filas de los fracasados y excluidos escolares y por

tanto destinados a realizar los trabajos manuales.

¿Qué implicaciones tiene esta división desde una perspectiva educativa transdisciplinar?

Pues la respuesta es bien sencilla: las escuelas deberían ser lugares en los que se trabaje

manualmente, no solamente para desarrollar y mejorar las habilidades psicomotrices, sino

también, para cooperar en el vivir/convivir e incluso para crear o elaborar productos de

consumo para la propia comunidad dando así un sentido y una utilidad social a sus trabajos y

producciones.

Pero además las escuelas transdisciplinares aspiran a ser comunidades en las que se

aprende a ejercer la ciudadanía y la responsabilidad social contribuyendo de forma activa en

las tareas comunitarias y de mantenimiento ya sean estas de gestión y ordenación de

materiales, de limpieza, de ayuda en el comedor o de cualquier otra naturaleza. Aquel viejo

modelo escolar todavía vigente de que las escuelas son lugares para demandar y demandar

servicios sufragados por el Estado, porque para ello ya se coopera con los impuestos, lleva en

realidad implícita la creencia de que la educación es un producto más del mercado que puede

ser comprado y vendido a placer. Por ello desde una visión transdisciplinar es necesario ir

sustituyendo ese viejo modelo por una nueva forma de concebir la organización escolar en la

que toda la comunidad esté implicada en torno a un proyecto educativo colectivo y

compartido, proyecto que es al mismo tiempo un proceso social de vida y desarrollo humano.

Toda escuela transdisciplinar debe pues estar biocentrada, es decir, dedicada en todas

sus funciones, tareas, recursos y programas a la compleja misión de aprender a vivir/convivir y

esto significa combinar trabajos y tiempos destinados a la cooperación, a la responsabilidad, al

aprendizaje de habilidades manuales y también al trabajo intelectual centrado en los

conocimientos.

22..33..-- DDiivveerrssiiddaadd,, ppeerrssoonnaalliizzaacciióónn,, gglloobbaalliizzaacciióónn yy ttrraannssddiisscciipplliinnaarriieeddaadd

La educación no es una suma de supuestas adquisiciones cognitivas sino la integración

de experiencias intelectuales, emocionales, sociales y vitales en una persona que es un ser

único e irrepetible. Clasificar, catalogar, seleccionar, competir son funciones de la vieja escuela



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industrial, por ello al principio homogeneizador y etiquetador hay que oponer el principio de

diversidad, heterogeneidad y mestizaje, pero también el de unitariedad, globalización,

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

La vida no se nos ofrece dividida en partes, sino en unidades holonómicas en las que el

todo está presente en las partes y las partes en el todo, unidades que no son nunca discretas,

sino continuas. Pero además nada de los que hacemos y pensamos, nada de lo que

procesamos como conocimiento o aprendemos como experiencia, puede analizarse mediante

mecanismos de estimulo-respuesta o como algo que generamos de forma completamente

individual.

Los seres humanos somos seres de vínculos, de relaciones y llegamos a ser seres

plenamente vivos y humanos en la medida en que nos reconocemos acoplados

estructuralmente a nuestro medio ambiente social y natural. Desde una óptica transdisciplinar

tenemos necesariamente que buscar formas de agrupamiento diferentes a los grados y

niveles, pensando más bien en términos de ciclos, grupos o talleres en los que alumnos y

alumnas de diferente desarrollo educativo, conviven y aprenden ayudándose unos a otros.

Al mismo tiempo, el principio de globalización del aprendizaje que reconoce la

naturaleza unitaria y original de la capacidad de producir conocimiento del ser humano, será el

que nos permitirá entender y abordar el curriculum de un modo enteramente nuevo,

organizándolo en áreas integradas de conocimiento y experiencia o en proyectos de trabajo

relevantes y significativos para el desarrollo personal y comunitario, estando siempre abiertos

a encontrar formas, recursos y técnicas con los que podamos efectivamente trabajar

educativamente de manera interdisciplinar y transdisciplinar.

Una escuela, un curriculum o una metodología transdisciplinar exigen de una parte la

realización de actividades interdisciplinares y transdisciplinares, pero de otra la atención

individualizada que garantice experiencias de aprendizaje coherentes con el momento de

desarrollo en el que cada alumno se encuentra, partiendo desde el lugar donde cada alumno

está, avanzando desde lo que cada alumno sabe, conoce o aplica para integrarlo con nuevos

aprendizajes, y no para adecuarlo a supuestos estándares prescriptivos que muchas veces

contribuyen a la exclusión haciendo sufrir una escolarización que margina y estigmatiza al

alumnado con dificultades.

22..44..-- AAuuttoonnoommííaa,, fflleexxiibbiilliiddaadd ccuurrrriiccuullaarr yy ccuullttuurraass pprrooffeessiioonnaalleess ddee ccoollaabboorraacciióónn..

Sería absurdo pensar una escuela sin curriculum, porque la existencia del curriculum,

independientemente de la naturaleza que éste adopte, es la que concreta y materializa las

finalidades y objetivos generales de los sistemas educativos. Sin embargo las escuelas

transdisciplinares son en realidad escuelas descurricularizadas, sobre todo porque los

contenidos formalizados del programa curricular siempre ocupan un lugar secundario, e

incluso terciario, ya que consideran que el curriculum se desarrolla y concreta en la acción, en

cuanto que posee la doble función de desarrollar capacidades individuales y la de satisfacer

necesidades humanas y sociales.

Esta función curricular subsidiaria siempre de la práctica, las necesidades y los

problemas concretos y cotidianos del desarrollo humano, exige a las escuelas

transdisciplinares de importantes esfuerzos de trabajo interdisciplinar en el que las viejas

especialidades académicas de la epistemología cartesiana e industrial únicamente tienen



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sentido en la medida en que contribuyen a la unidad del conocimiento y a la originalidad del

desarrollo y el aprendizaje de cada persona. Las escuelas transdisciplinares son pues lugares de

cooperación profesional, de equipos educativos, de planificación colectiva, de compartir

experiencias, de diálogo, de crítica y autocrítica, de vinculación a un proyecto-proceso

convergente, de responsabilidad colectiva ante las necesidades y problemas que surgen.

Los viejos hábitos y prerrogativas gremiales o funcionariales de la escuela industrial y

burocrática, o los ancestrales departamentos didácticos que sobreviven al amparo de un

supuesto valor epistemológico especializado, tendrán que dar paso al trabajo compartido, a la

rotación de funciones y a la permanente disposición a aprender y a cooperar, lo cual no

significa abandonar la profundización, el estudio y la investigación disciplinar, sino adoptar

nuevas perspectivas interdisciplinares y transdisciplinares en las que nadie es imprescindible

pero todos somos necesarios.

22..55..-- EEvvaalluuaacciióónn ddeemmooccrrááttiiccaa yy rreefflleexxiióónn ssoobbrree llaa pprrááccttiiccaa..

Las escuelas transdisciplinares si por algo deberían caracterizarse especialmente sería

por estar continuamente viviendo en la incertidumbre, en el riesgo y en la aceptación de la

posibilidad de cometer errores, porque su finalidad principal no estaría en satisfacer las

exigencias de la burocracia, ni del mercado, sino en atender necesidades educativas de las

personas en su sentido más amplio. Por esto serían escuelas que no necesitan esperar

requisitos ni condiciones previas para afrontar su tarea educadora. Sin embargo esto les exige

una actitud permanente de observación, atención y cuidado a todos y cada uno de los

elementos materiales, espaciales y temporales de la organización, pero también importantes

dosis de reflexión, autocrítica, imaginación y osadía.

Las escuelas transdisciplinares serían escuelas, por decirlo de otra manera, que

desarrollan las cinco disciplinas establecidas por Peter Senge: serían capaces de aprender en

equipo, de compartir visiones, imaginar situaciones, propiciar la maestría y el oficio en el arte

de educar y desarrollar el pensamiento ecosistémico. Y esto significa que los procesos de

evaluación que pondrían en marcha, además de ser integrales y afectar a todos los procesos y

elementos personales, curriculares y organizativos, serían siempre democráticos porque

contarían con la participación de los afectados que realizan también procesos de

autoevaluación que están dirigidos siempre a la mejora de los procesos de enseñanza-

aprendizaje y no exclusivamente la emisión de credenciales. Son pues escuelas en las que se

hace realidad la evaluación auto, hetero y ecoformativa, siendo al mismo tiempo continua y

participativa, porque consideran la evaluación como un proceso permanente de aprendizaje,

enriquecimiento y mejora y no como un acto formal cuantitativo que se realiza al final sin que

haya posibilidad de introducir cambios para mejorar procesos y resultados.

22..66..-- EEssppaacciiooss,, ttiieemmppooss,, nneecceessiiddaaddeess yy rreeccuurrssooss..

Las escuelas industriales que conocemos se basan en un criterio organizativo

incuestionable que se erige en el principio que articula toda la organización escolar: la

enseñanza necesariamente hay que desarrollarla en “un” aula, con “un” profesor y durante

“una” hora. De este supuesto principio organizativo cuyo origen se encuentra en el taylorismo

y el fayolismo industrial de principios del siglo XX, y que por tanto no tiene ninguna base

educativa, ni biológica, ni psicológica, sino más bien todo lo contrario, se generan unos

horarios y unas intervenciones docentes que necesariamente producen incomunicación,



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aislamiento, descoordinación, incoherencia y sobre todo imposibilidad de articular los

aprendizajes en la persona del alumno, sobre todo porque al final del día, cada educando ha

tenido que atender hasta cinco o más profesores diferentes, profesores que por cierto están

cada uno atrapado en su jaula epistemológica y metodológica.

La organización escolar de la escuela industrial exige subordinación, obediencia y

adaptación porque parte del supuesto que sus criterios están fundados en la racionalidad

científica. Se trata de que alumnado, profesorado, familias se adapten sin más a lo que queda

establecido como exigencia supuestamente racional, son pues las personas las que tienen

someterse a las normas organizativas y obedecer a sus prescripciones: no es la escuela la que

tiene que adaptarse y servir a las personas, sino que son las personas las que tendrán que

adaptarse sin que haya margen para la flexibilidad, la innovación o para experiencias dirigidas

a satisfacer necesidades específicas. De esta forma, el éxito escolar es en gran medida el

resultado de un proceso de obediencia, subordinación, sometimiento y adaptación a las

normas escolares, ante el cual, si el alumnado obedece y se adapta, obtendrá éxito y no

aparecerán problemas, y si por el contrario, el alumnado se rebela o se expresa de diversas

formar de boicot, absentismo o inadaptación, el propio sistema escolar adoptará las medidas

necesarias para su exclusión: el fracaso escolar puede ser interpretado como proceso

sistemático de exclusión, discriminación y marginación de aquellos alumnas y alumnos que no

se adaptan al sistema escolar, porque éste es incapaz de ofrecerle un programa educativo

adecuado para atender sus especiales y singulares necesidades educativas.

En una escuela transdisciplinar, obviamente el alumnado será diverso y heterogéneo,

pero esta diversidad no estará asociada a ningún tipo de lastre mediante el cual sea posible la

exclusión o la marginación, porque toda escuela transdisciplinar, al estar centrada en los

procesos de vivir/convivir y de conocer/amar es por su propia naturaleza inclusiva, acogedora,

promotora de lo diverso y facilitadora del original desarrollo de cada persona. Se trata de

escuelas en las que se experimentan y ponen marcha formas de organización escolar nuevas,

horarios flexibles, grupos de diferentes tamaños, aulas en las que puedan intervenir dos o más

educadores o en las que puedan participar otras personas que deseen prestar su apoyo y

colaboración, como pueden ser los padres de familia, etc.

Toda escuela transdisciplinar, parte de la convicción y el compromiso de que las

estructuras de la organización escolar están siempre al servicio de la generación de ambientes

de aprendizaje para contribuir así a vivir experiencias de desarrollo y de construcción de

conocimiento, lo cual exige por puro sentido común, criterios de flexibilidad, lentitud,

convivencia, atención, cuidado, acogimiento, etc. pero también otros esquemas organizativos

que sean capaces de liberar a las personas de la rigidez y convertir las experiencias de

aprendizaje en algo placentero, gozoso e inolvidable.

22..77..-- DDeemmooccrraacciiaa yy cciiuuddaaddaannííaa..

Las escuelas transdisciplinares son lugares de convivencia en los que se aprende el

respeto, la tolerancia y la igualdad desde los primeros años, al mismo tiempo que se ponen en

práctica todos los procedimientos de comunicación y expresión. Son escuelas de diálogo y de

participación directa y en esta medida son espacios sociales en los que se aprende la

democracia como una actitud personal y no como una mera fórmula para tomar decisiones.

Igualmente el gobierno democrático de las escuelas transdisciplinares sería siempre



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provisional porque se debe a las asambleas de la comunidad, de la escuela, de los ciclos y de

los grupos.

En las escuelas transdisciplinares no bastaría con que hubiese un gobierno escolar

representativo elegido por votación cada cierto tiempo, sino que por el contrario, la naturaleza

democrática de las mismas, no estaría fundada tanto en la aritmética de las votaciones y de la

representatividad, sino en la convicción de que la democracia se aprende dialogando,

criticando, proponiendo, comprometiéndose y movilizándose tanto con los problemas y

necesidades de la escuela, como con los de la propia comunidad, comarca, región o país. En

este sentido las escuelas transdisciplinares aspiran a ser escuelas políticas y de aprendizaje de

la ciudadanía planetaria, políticas no en el sentido partidario, sectario o dogmático sino en el

de conciencia y responsabilidad social, porque en ellas se aprende mediante procesos de

vivir/convivir a cumplir deberes, a ejercer derechos y a extrapolar los mismos a las exigencias

de nuestra identidad terrestre.

22..88..-- CCoonnvviivveenncciiaa,, aarrmmoonnííaa yy ppaazz..

Las escuelas transdisciplinares serían, como cualquier otra escuela, lugares en los que

existirían conflictos, dificultades y problemas. En ningún caso podrían ser oasis de tranquilidad

en los que nada sucede, sino por el contrario serían espacios en los que ocurre de todo, y

cualquier acontecimiento puede y debe ser utilizado como recurso educativo. Serían

básicamente lugares de convivencia real en los cuales aparecen siempre problemas y conflictos

que se resuelven no mediante la represión y el acatamiento doctrinario, sino con la

prevención, la mediación, la negociación y la implicación de los afectados.

Al mismo tiempo consideran que la paz no es una meta a conseguir sino un camino a

andar día a día y algo a ser construido momento a momento, por ello estimularían no

solamente el aprendizaje de procedimientos de convivencia pacífica, sino también el

aprendizaje de técnicas de silencio interior, de contemplación, de relajación y de meditación

sin olvidar los aprendizajes emocionales básicos para ser capaces de actuar éticamente.

No puede entenderse una escuela transdisciplinar que no tenga como valor transversal y

supremo el valor de la paz, una paz entendida capacidad y posibilidad de situar y utilizar la

razón crítica, la ética dialógica, la justicia y las actitudes de tolerancia, solidaridad y no-

violencia como estrategias que gestionen, transformen y resuelvan los conflictos teniendo en

cuenta que todas las personas formamos parte de una sola patria común que nos sostiene,

alimenta y nos da vida, una «Tierra Patria» que debemos mantener y preservar, no sólo para

nosotros y todos los seres vivos, sino también para las futuras generaciones. Pero al mismo

tiempo una paz que integra, vincula, crea redes y tejidos cargados y alimentados por afectos,

que produce vida en todos los sentidos y cuyas producciones intelectuales, tecnológicas y

materiales están dirigidas a mantener, preservar y garantizar la vida, vida que no es posible sin

relaciones afectivas de cariño, ternura y amor.

En las escuelas transdisciplinares la enseñanza, el aprendizaje y la educación con, para y

por la paz no sería solamente una educación dirigida a trabajar en favor de la vida que es

negada por el belicismo, la guerra y la carrera de armamentos, sino también orientada a la

investigación y producción de conocimiento interno y conciencia personal, así como al trabajo

social, político y cultural dirigido a crear condiciones materiales y existenciales que hagan

posible la paz y la vida. Una paz por tanto, entendida como un orden social «…de mínima

violencia y máxima justicia…» (LEDERACH, J.P.; 1987) y también como proceso dinámico y



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continuo de desarrollo humano, que es personal y social al mismo tiempo (M. Ghandi, M. L.

King, R. Tagore, J. Krishnamurti, P. Weil, L. Milani, B. Russell, etc...).

22..99..-- LLaa iimmppoorrttaanncciiaa ddee llaa TTuuttoorrííaa..

En una escuela concebida en perspectiva transdisciplinar la figura de la tutora o el tutor,

como responsable personal que garantiza el trato personalizado, el seguimiento individual, el

conocimiento profundo de cada alumno o alumna en particular, así como la intervención

educadora y orientadora, no debe ser solamente promovida, sino sobre todo protegida,

animada, estimulada, compensada e incentivada, porque es sin duda la función más

importante de todas las competencias profesionales docentes.

En el actual sistema educativo burocrático, mercantil y patriarcal, que ignora la ética de

la responsabilidad social y la ética del cuidado, lo que predomina y se valora como criterio de

calidad educativa es la disciplinariedad y la funcionarización, de tal suerte que la figura del

educador ha sido sustituida por la del funcionario docente especializado. De hecho, educar,

formar, ayudar, comprender, estimular, apoyar, motivar, etc, son en la práctica, verbos

menores cuyos sujetos recaen sobre la empequeñecida y minusvalorada figura del tutor, una

figura y una función no solamente ignorada por las administraciones educativas, sino también

rechazada por los funcionarios docentes especializados.

El hecho de que gran parte del profesorado huya despavorido de la función y la

responsabilidad de la «Tutoría», creemos que se debe a que la función tutorial exige

importantes esfuerzos y una gran dedicación profesional y educadora, pero también procede

de un a priori conceptual: la creencia de que la «Tutoría» no es algo consustancial, inherente y

esencial a la propia función docente como especialista de una disciplina determinada,

ignorando así, que cualquier profesor o profesora independiente de su especialidad y de su

voluntad, siempre lleva en sus competencias profesionales, al menos cuatro tipo de funciones:

todo profesor o profesora es al mismo tiempo profesor de ética, profesor de expresión verbal

y no verbal, modelo de conducta y tutor.

En una escuela que aspira a ser transdisciplinar la «Tutoría» no debería ser una carga, ni

una tarea tediosa, sino por el contrario constituirse en la actividad más gratificante, grupal,

individual y educativamente considerada, porque de hecho es la única actividad que permite

integrar educativamente las disciplinas y abrir las puertas a la interdisciplinariedad, además de

personalizar y ayudar a que las experiencias de aprendizaje sean realmente vivas y estén llenas

de sentido.

En definitiva, creemos que en una escuela que aspira a ser transdisciplinar todos los

profesionales que prestan sus servicios en ella son de uno u otro modo agentes educativos,

porque todas y todos están comprometidos en un proyecto educativo comunitario. Desde esta

perspectiva, los saberes docentes y las competencias profesionales del profesorado, no

procederían tanto de un curriculum académico disciplinar adquirido en las escuelas de

formación del profesorado, sino más bien de un saber que se construye a partir de las

emergencias y problemas educativos que observa y en los que se implica diariamente. Así

considerado, el estatus de los docentes, es siempre el de un educador y servidor público, no en

el sentido formal sino en el más real, porque su función es ayudar a las personas para que se

eduquen y se desarrollen plenamente como lo que son.



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22..1100..-- PPrrooyyeeccttooss eedduuccaattiivvooss,, ddee aapprreennddiizzaajjee,, ddee ccoonnvviivveenncciiaa yy ddee vviiddaa

Para el cambio transdisciplinar de nuestras escuelas e instituciones educativas no es

necesario hacer ninguna revolución, ni tampoco cambiarlo completamente todo, basta con

que serenamente se vayan realizando colectivamente proyectos transdisciplinares y se

apliquen en el aula, porque ya la propia dinámica del proceso de trabajo colectivo y de

conocimiento integrado, junto a la ecología de las acciones irá suministrando datos,

conocimientos y experiencias para ir modulando y afinando los cambios.

Entendemos pues que el trabajo educativo por proyectos puede ser una estrategia

didáctica de sumo interés para abordar la concreción curricular y organizativa de las escuelas

que aspiran a ser transdisciplinares. De este modo, la nueva mirada transdisciplinar nos

permitiría comprender y poner en prácticas nuevas formas de acción educativa que darían

respuesta a las incongruencias y contradicciones de un modelo curricular basado en la

multiplicación de especialidades y disciplinas. Y esto significa plantear los procesos de

enseñanza-aprendizaje y de orientación-desarrollo a partir de grandes áreas de trabajo que

podrían y deberían corresponderse con los tres lados del triángulo de la vida,- individuo,

naturaleza, sociedad-, o con las cuatro dimensiones del desarrollo humano -aprender a ser,

conocer-hacer, convivir y comprometerse-, áreas y dimensiones que habría igualmente que

concretarlas y diseñarlas como proyectos de trabajo, algo que por otro lado no es ninguna

novedad.

El diseño curricular y el trabajo de aula por proyectos es algo sabido desde los años

veinte del pasado siglo, a partir de las contribuciones de los movimientos educativos que

conocemos como «Escuela Nueva» (Claparede, Decroly, María Montessori, Dewey, hermanas

Agazzi, etc.) y la «Escuela Moderna» (Ferrer Guardia y Freinet) gracias a los cuales han llegado

a nosotros numerosas estrategias didácticas que concretan y materializan los principios

básicos de toda intervención educativa como son entre otros el de interés, actividad,

individualización, socialización, afectividad, globalización, etc.

Aunque no es éste el lugar para describir al detalle y analizar las ventajas y limitaciones

del «método de proyectos», denominación que fue ideada y popularizada por W. Kilpatrick

(1871-1965), un proyecto didáctico de trabajo es una forma de diseñar el curriculum y de

organizar actividades educativas a partir de principios pedagógicos que permiten un

aprendizaje global e integrado. El significado concreto del proyecto de trabajo se lo otorga su

propia finalidad, que puede ser la solución de problemas de diversos tipos, la producción de

algo concreto, la utilización de determinada técnica, la investigación y el estudio de una

determinada temática, etc. Pero el sentido último de un proyecto reside en su capacidad para

generar aprendizajes integrados y personalizados a partir del esfuerzo individual y/o colectivo,

la búsqueda de información, la investigación, el ejercicio de la creatividad, el trabajo

cooperativo, manual, artístico, social, productivo, etc.

En consecuencia, creemos que el trabajo por proyectos de aula que al estar globalizados

en unidades didácticas en las que las diferentes disciplinas aparecerían como complementarias

e integradas , sería una buena estrategia metodológica para abordar los procesos de

enseñanza-aprendizaje en cada uno de los grandes ámbitos o áreas curriculares que incluyen

trabajo transdisciplinar. De esta manera creemos que se favorecerían enormemente

aprendizajes vitales, relevantes y signficativos, además de la motivación, utilidad y satisfacción



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de necesidades educativas reales en conexión íntima con el contexto socio-natural en el que se

vive y se convive.

Por otra parte, toda actividad educativa concebida y llevada a la práctica desde la

transdisciplinariedad no significa en ningún caso dejarlo todo perfectamente programado,

planificado y especificado sin que haya márgenes para lo vivo, las emergencias, la

participación, el diálogo y el aprendizaje a partir del curso de los hechos y acontecimientos que

nacen con la ecología de las acciones. Pero esto no quiere decir tampoco que tengamos que

abandonar criterios de planeamiento, evaluación, responsabilidad profesional y autoexigencia

que nos permitan gestionar la calidad y efectividad de las intervenciones. Es sumamente

necesario pues, establecer planes, programas y actuaciones dirigidas a atender las necesidades

educativas en el espacio más vivo y directo, que no es otro que el de la convivencia en el aula y

en el centro.

No ignoramos que la tradición disciplinar de la enseñanza básica y superior o las rutinas

burocráticas fuertemente instaladas en la organización escolar son muchas veces obstáculos

insalvables para realizar actividades integradas y transdisciplionares. Ni tampoco olvidamos

que las exigencias legales y administrativas se constituyen en no pocas ocasiones en un

obstáculo muy difícil de superar, según sea el parecer de los políticos y funcionarios de turno.

Por ello el trabajo dirigido a hacer visible la existencia de un nuevo paradigma educativo de

carácter transdisciplinar y ecosistémico, no puede estar dirigido exclusivamente a cambios

epistemológcos y metodológicos, ya sean estos organizativos o curriculares, sino también a

exigencias y propuestas de transformación social, política y de gestión, porque querámoslo o

no, son los marcos administrativos y políticos los que condicionan, haciendo posible o

dificultando las soluciones a los problemas educativos. Educar transdisciplinarmente por tanto,

no es solamente apostar por un cambio de conciencia y de visión, sino también por un cambio

en la gestión de nuestras necesidades sociales y esto no es otra cosa que una necesidad de

carácter político: exigir y negociar, reivindicar y mediar, denunciar y proponer a los poderes

públicos que pongan en marcha proyectos educativos acordes y congruentes con las exigencias

de la vida y de nuestra condición de ciudadanos planetarios es una actitud también esencial en

el trabajo educativo transdisciplinar.

33..-- AAllgguunnaass eessttrraatteeggiiaass ddiiddááccttiiccaass ttrraannssddiisscciipplliinnaarreess..

Si consideramos la transdisciplinariedad tal y como la hemos descrito al principio de

estas páginas, es decir, como una actitud vital que impregna la totalidad de nuestra persona

dotándola, entre otros rasgos, de flexibilidad, apertura, rigor, humildad, tolerancia,

multidimensionalidad, sensibilidad y espiritualidad, podemos inferir que toda experiencia

educativa significativa, auténtica, estimuladora de aprendizaje y desarrollo, ya sea de carácter

docente o discente, necesariamente posee para nosotros un carácter transdisciplinar.

Desde esta perspectiva, nuestras experiencias educativas, tanto como alumno o como

profesor, o como persona que intenta dar un sentido a su propia vida a través del trabajo, la

convivencia o el simple devenir, nos han servido para comprender que las estrategias

didácticas más adecuadas para hacer posible y visible la transdisciplinariedad como práctica

educativa, podrían ser las que a continuación relacionamos.

Obviamente, no está de más insistir, en que lo que sugerimos, no pasa de ser un breve

anecdotario personal, cuyo único valor, es el habernos permitido experimentar situaciones de



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aprendizaje, estados emocionales y ambientes educativos, en los que realmente hemos

disfrutado del placer de sentirnos partícipes de procesos que nos han ayudado de una singular

manera a madurar y a autorrealizarnos personal y profesionalmente. Por tanto, no está en

ningún caso en nuestro ánimo, transferir o generalizar estas experiencias, sino simplemente

mostrarlas con el fin de que puedan servir de referencia para posibles sincronías y puntos de

encuentro en el tratamiento educativo de la transdisciplinariedad.

33..11..-- LLeeccttuurraa ccrrííttiiccaa,, ppeennssaammiieennttoo ccrrííttiiccoo yy eell aarrttee ddee hhaacceerr pprreegguunnttaass..

Una educación basada en el memorismo y en la acumulación de conocimientos

descontextualizados y aislados, está incapacitada para promover el desarrollo del pensamiento

crítico. Si las prácticas escolares al uso de nuestras instituciones educativas siguen siendo

pasivas, antidemocráticas, despersonalizadas y desconectadas de las necesidades y problemas

de la sociedad y de los contextos más cercanos, no solamente no podremos formar a personas

capacitadas para el cambio de conciencia y la transformación social, sino que seremos

incapaces de promocionar a individuos capaces de pensar de forma autónoma.

Lectura crítica y prácticas escolares rutinarias y memorísticas son incompatibles de la

misma manera que pensamiento crítico y dogmatismo son irreconciliables. A través de la

lectura crítica se ponen en marcha las categorías más altas del pensamiento: juicio, evaluación

e intenciones. Por el contrario si la lectura se queda en un simple proceso de decodificación o

en uno más rico de comprensión, sin que haya un salto cualitativo que permita activar

nuestras capacidades mentales superiores, la lectura no habrá cumplido su función

constructora de significado. Por tanto, la madurez lectora se alcanza progresivamente en la

medida en que vamos aumentando nuestros niveles de lectura crítica, nuestras capacidades de

analizar, cuestionar, contrastar las ideas fundamentales del texto y los supuestos en los que se

basa.

Lectura crítica y pensamiento crítico se dan la mano. El pensamiento crítico puede

considerarse también como un proceso de diálogo activo entre emisor y receptor en el que se

analizan y contrastan los supuestos sobre los que se asientan las conclusiones y fundamentos

del mensaje, sea este escrito, oral, visual o de cualquier tipo de soporte. El proceso de pensar

críticamente es un proceso de pensamiento reflexivo mediante el cual se someten a

fundamentación racional las conclusiones, propuestas, hipótesis, soluciones o ideas que se

presentan a nuestra consideración, buscando para ello las pruebas que avalan la veracidad y la

coherencia lógica de las mismas.

El pensamiento crítico hace referencia a capacidades intelectuales de orden superior

catalogados por la conocida Taxonomía de Bloom como habilidades para analizar, sintetizar y

evaluar, interpretar o juzgar la información. Un lector crítico, al igual que un pensador crítico

es aquel que es capaz de:

1. Formular y responder preguntas esenciales.

2. Evaluar la información que el texto aporta utilizando sus conocimientos para

interpretarla.

3. Llegar a conclusiones basadas en criterios racionales probatorios.

4. Reconocer los supuestos implícitos y creencias en los que se basan las ideas

fundamentales del texto.

5. Proponer alternativas, sugerir cambios y elaborar nuevas proposiciones.



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Los profesores Richard Paul y Linda Elder consideran que un lector crítico es aquel que

es capaz de plantearse preguntas esenciales, antes, durante y después de la lectura, preguntas

que constituyen la base de los procesos de pensamiento (PAUL, R. y ELDER, L.; 2003). Estas

preguntas son:

1. PPrrooppóóssiittoo. ¿Cuál es el objetivo del autor? ¿Qué trata de conseguir?

2. IInnffoorrmmaacciióónn. ¿Qué información utiliza para llegar a las conclusiones? ¿En qué se apoya?

3. IInnffeerreenncciiaass.. ¿Cómo llega esas conclusiones? ¿Hay otra forma de interpretar la

información que ofrece?

4. CCoonncceeppttooss.. ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Pueden explicarse?

5. SSuuppuueessttooss. ¿Qué da el autor por conocido o supuesto? ¿En que creencias se basa?

6. CCoonnsseeccuueenncciiaass.. ¿Cuáles son las implicaciones o consecuencias de la posición que el

autor mantiene? ¿Qué está insinuando?

7. PPuunnttooss ddee vviissttaa. ¿Desde que perspectiva aborda el problema y las soluciones que

propone? ¿Pueden considerarse otras perspectivas?

1) PPrreegguunnttaass. ¿A qué cuestiones responde el texto? En el mismo sentido, los profesores citados consideran que existen unos «Estándares

Intelectuales Universales» que deben utilizarse para verificar la calidad del razonamiento,

estándares que pueden y deben aplicarse los lectores críticos, así como también unos «Niveles

de Lectura crítica» que permiten verificar la calidad y madurez de la misma.

Los «Estándares Intelectuales Universales» que estos autores proponen, son

igualmente preguntas que los pensadores o lectores críticos deben formularse con objeto de

verificar la calidad del discurso que se ofrece a las audiencias en cualquier tipo de soporte.

Estas preguntas las agrupan en varias categorías:

1. CCLLAARRIIDDAADD. ¿Puede ampliar ese asunto? ¿Puede dar un ejemplo? ¿Puede ilustrar lo que

quiere deci?

2. EEXXAACCTTIITTUUDD.. ¿Es posible verificar eso? ¿Es posible saber con certeza si es cierto? ¿Cómo

se puede probar?

3. PPRREECCIISSIIÓÓNN.. ¿Puede ser más específico? ¿Puede ofrecer más detalles? ¿Puede precisar

más?

4. RREELLEEVVAANNCCIIAA.. ¿Qué relación tiene con el problema? ¿Cómo afecta eso al problema?

¿Cómo nos ayuda con el asunto?

5. PPRROOFFUUNNDDIIDDAADD.. ¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil? ¿Cuáles son

algunas de las dificultades de esta pregunta? ¿A qué complicaciones o dificultades

habría que enfrentarse?

6. LLÓÓGGIICCAA.. ¿Tiene esto sentido? ¿Existe una relación entre el primer y último párrafo? Eso

que dice, ¿Se desprende la evidencia?

7. IIMMPPOORRTTAANNCCIIAA.. ¿Es este el problema más importante que hay que considerar? ¿Es ésta

la idea central en la que hay que fijarse? ¿Cuál de estos datos es el más importante?

8. JJUUSSTTIICCIIAA.. ¿Tengo interés personal en este asunto? ¿Represento los puntos de vista de

otros justamente?



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00

De estas aportaciones podemos inferir que el nivel de madurez en lectura crítica que

manifiesta un lector determinado está en función de su capacidad para formular y responder

preguntas capaces de identificar tanto las ideas principales y secundarias de un texto, como de

poner en cuestión o "criticar", los supuestos en que se apoyan las conclusiones del mismo.

Aprender a formular preguntas es por tanto una habilidad de mucha mayor

trascendencia cognitiva, personal y social que aprender a dar respuestas. Si a lo largo de siglos

de pedagogías pasivas y memorísticas, nuestros alumnos han sido adiestrados en responder a

preguntas que ellos no elaboraban, ahora es necesario invertir los fundamentos, dado que el

conocimiento únicamente se genera a partir de la formulación de preguntas. Nuestro tiempo,

como diría Paulo Freire está necesitado con urgencia de un triple cambio pedagógico: de la

pedagogía del pesimismo a la pedagogía de la esperanza; de la pedagogía de la respuesta a la

pedagogía de la pregunta y de la pedagogía domesticadora a la pedagogía problematizadora.

Como el mismo Paulo Freire nos decía «…No hay pregunta tonta ni tampoco hay

respuestas definitivas. Yo diría incluso que la necesidad de preguntar forma parte de la

naturaleza de la existencia humana. El hombre y la mujer deben actuar sobre el mundo y

preguntar sobre la acción. No es bueno conocer sin preguntarse y sin preguntar. Es preciso que

el educador testimonie a los educandos el gusto de la pregunta y el respeto a la pregunta. En la

Educación Liberadora, uno de los temas fundamentales en el comienzo de los cursos, es una

reflexión sobre la pregunta. La pregunta fundamental enraizada en la práctica…»3

En consecuencia, podemos afirmar que el nivel o grado de madurez de lectura crítica

que manifiesta una lectora o lector determinado depende de su capacidad y/o habilidad para

formular y responder preguntas capaces de identificar tanto las ideas principales y secundarias

de un texto, poniendo en cuestión o "criticando" los supuestos en que se apoyan las

conclusiones del mismo, así como también relacionando y/o estableciendo conexiones entre la

vida cotidiana y la práctica real dentro del contexto social concreto en el que la persona se

desarrolla y las características individuales que hacen de cada persona un sujeto singular y

único. Por esto, desde un punto de vista freireano no puede haber nunca “preguntas tontas” ni

tampoco “respuestas definitivas” porque no solamente los contextos son siempre diferentes,

sino que cada persona es también diferente y cada acción que ésta desarrolla es diferente.

Todo es diverso, multidimensional y está siempre en movimiento y en proceso de cambio, en

consecuencia lo verdaderamente importante para aprender, que es lo mismo que vivir, es ser

capaces de estar haciéndonos preguntas continuamente. La conquista de nuestra autonomía

como sujetos, de nuestra autonomía personal, social, cultural, económica, política, etc, pasa

pues por nuestra disposición y habilidad para hacernos preguntas.

Aunque no es este el lugar más oportuno para profundizar en el estudio y la práctica

para el aprendizaje a formular preguntas, creemos necesario dejar constancia de una sencilla y

tradicional clasificación de los tipos de preguntas, lo cual va a permitir a cada lectora o lector

hacer sus propias preguntas, de forma que no seamos nosotros los que establezcamos que

preguntas deben ser preguntadas, sino los mismos lectores/estudiantes los que las hagan. Esta

actividad, entre otras, será efectivamente la que nos permitirá, iniciar el apasionante y

enriquecedor proceso de diálogo que se genera, cuando en un “círculo de cultura”

comenzamos a hacernos preguntas conectando lo que un autor o autora determinado nos

3 FREIRE, P. (1985) Las virtudes del educador. Conferencia pronunciada por Paulo Freire el 21 de junio de 1985 en

Buenos Aires. [En línea] < www.region11.edu.ar/documentos/virtudeseducador.pdf > [Consulta: 28 octubre 2008].

http://www.region11.edu.ar/documentos/virtudeseducador.pdf



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11

ofrece y lo que ese ofrecimiento aporta de luz, clarificación, aprendizaje, sugerencia o

propuesta a nuestra realidad personal y social.

Los tipos de preguntas que pueden ayudarnos a construir conocimiento colectivo y a

crear ambientes generativos y estimulantes de pensamiento crítico, las resumimos en el

cuadro siguiente.

TTIIPPOOSS DDEE PPRREEGGUUNNTTAASS

NNIIVVEELL OOBBJJEETTIIVVOO PPAALLAABBRRAASS CCLLAAVVEE PPRREEGGUUNNTTAASS

CCOO

NNOO

CCII MM

II EENN

TT OO

Recordar material aprendido con

anterioridad: hechos, términos, conceptos básicos, respuestas,

preguntas, citas, nombres…

Quién, qué, por qué, cuándo, donde, cuál, escoger, encontrar,

cómo, definir, rotular, mostrar, deletrear,

listar, parear, nombrar, relatar, contar,

recordar, seleccionar…

¿Qué es....? ¿Cómo es...? ¿Dónde es...? ¿Cuándo pasó…? ¿Cómo pasó…? ¿Cómo explicar…? ¿Por qué...? ¿Cómo

lo describe...? ¿Cuándo fue...? ¿Puedes recordar...? ¿Cómo

demostrarlo...? ¿Puedes escoger...? ¿Cuáles son los principales...? ¿Puedes

listar tres...? ¿Cuál...? ¿Quién fue...?



CCOO

MMPP

RREE N

NSS I

I ÓÓNN

Demostrar el entendimiento de

hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo,

interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas

principales.

Comparar, contrastar, demostrar, interpretar,

explicar, extender, ilustrar, inferir,

extractar, relatar, parafrasear, traducir, resumir, demostrar,

clasificar…

¿Cómo clasificarías el tipo de...? ¿Cómo compararías...? ¿Cómo

contrastarías...? ¿Cómo expondrías o compararías con tus propias palabras...? ¿Qué hechos o ideas se evidencian...? ¿Cuál es la idea

principal de...? ¿Qué evidencias soportan...? ¿Puedes explicar que está pasando con/en...? ¿Qué significa...?

¿Qué puede decir al respecto...? ¿Cuál es la mejor respuesta...?

¿Podrías resumir...?

AAPP

LL IICC

AACC

II ÓÓNN

Resolver o solucionar problemas aplicando el

conocimiento adquirido, hechos,

técnicas y reglas, de manera diferente.

Aplicar, construir, escoger, realizar,

desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar,

experimentar con, planear, seleccionar,

resolver, utilizar, modelar, identificar.

¿Cómo usarías....? ¿Qué ejemplos puedes encontrar...? ¿Cómo

resolverías utilizando lo que has aprendido sobre...? ¿Cómo

organizarías… para demostrar...? ¿Cómo demostrarías tu entendimiento de...? ¿Qué aproximación o punto de

vista, utilizarías para...? ¿Cómo aplicarías lo que has aprendido para desarrolla...? ¿De qué otra manera

planearías...? ¿Qué pasaría si...? ¿Puedes utilizar

algunos hechos para...? ¿Qué elementos cambiarías...? ¿Qué hechos seleccionarías para demostrar...? ¿Qué

preguntas harías…?



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22

AANN

ÁÁLL II

SS II SS

Examinar y fragmentar la información en diferentes partes

mediante la identificación de causas

y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen

generalizaciones.

Analizar, categorizar, clasificar, comparar,

contrastar, descubrir, disecar, dividir,

examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte

en, examinar para, encuestar, distinguir,

listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir,

componer…

¿Cuáles son las partes o características de...? ¿Cómo es… en relación a...?

¿Por qué crees...? ¿Cómo se compone...? ¿Qué razones, motivos,

existen para...? ¿Puede listar los componentes...? ¿Qué inferencias

puedes hacer...? ¿A qué conclusiones puedes llegar ...? ¿Cómo

clasificarías...? ¿Cómo categorizarías...? ¿Puedes hacer un

listado de las partes...? ¿Qué evidencia encuentras...? ¿Qué relación existe

entre...? ¿Puedes diferenciar entre...? ¿Cuál es la función de...? ¿Qué ideas

justifican...?



SS ÍÍ NN

TT EE SS

II SS

Compilar información y relacionarla de

diferente manera combinando

elementos con un nuevo patrón o proponiendo

distintas alternativas de

solución.

Construir, escoger, combinar, compilar,

componer, crear, fabricar, diseñar,

desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer,

resolver, solucionar, suponer, discutir,

modificar, cambiar, originar, implementar,

adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar,

eliminar, implementar, suceder, cambiar…

¿Qué cambios harías para resolver...? ¿Cómo mejorarías...? ¿Qué pasaría si...?

¿Puedes elaborar la razón para...? ¿Puedes una alternativa...? ¿Puedes inventar...?

¿Cómo adaptarías… para crear una situación o cosa diferente...? ¿Cómo

cambiarías, modificarías el...? ¿Qué harías para minimizar (o maximizar)...? ¿Qué diseñarías...? ¿Qué combinaciones se

podrían hacer para mejorar o cambiar...? ¿Supón que puedes… qué harías...? ¿Cómo

examinarías, o evaluarías...? ¿Podrías formular una teoría para...? ¿Podría predecir el resultado de...? ¿Cómo

estimarías los resultados de...? ¿Qué hechos puedes compilar...? ¿Podrías

construir un modelo que cambiara...? ¿Podrías pensar en una forma original

para...?



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EE VV

AALL UU

AACC

II ÓÓNN

Exponer y sustentar opiniones

realizando juicios sobre

información, validar ideas

sobre trabajo de calidad en base a

criterios establecidos.

Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir,

defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar,

justificar, medir, comparar, marcar,

categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar,

aceptar, interpretar, explicar, avaluar,

priorizar, opinar, dar importancia, establecer

criterios, aprobar, reprobar, valorar,

influenciar, percibir, significar, estimar,

influenciar, deducir.

¿Estás de acuerdo con las acciones o procedimientos...? ¿Con los resultados...? ¿Cuál es tu opinión de...? ¿Aprobarías o desaprobarías...? ¿Puedes establecer el valor o importancia de...? ¿Sería mejor si...? ¿Por qué crees que (tal persona)

escogió...? ¿Qué recomendarías...? ¿Qué valor darías a...? ¿Qué argumentarías para

defender tales acciones...? ¿Cómo evaluarías...? ¿Cómo podrías determinar...?

¿Qué elección habrías hecho...? ¿Cómo seleccionarías...? ¿Cómo darías

prioridad...? ¿Qué juicio harías sobre....? ¿En base a lo que sabes, cómo

explicarías...? ¿Qué información usarías para justificar tal punto de vista...? ¿Cómo justificarías...? ¿Qué datos se usaron para

llegar a la conclusión...? ¿Por qué sería mejor esto que...? ¿Cómo darías prioridad

a determinados hechos...? ¿Cómo compararías ideas...?

Este tipo de preguntas las hemos utilizado en numerosas ocasiones en los cursos de

formación en los que hemos participado y especialmente con nuestros alumnos de enseñanza

primaria, con los que el arte de preguntar era siempre una actividad curricular de carácter

transversal y permanente, independientemente de la disciplina o materia que estuviésemos

desarrollando. También en muchas sesiones de trabajo hemos distribuido a los asistentes unos

“cartoes” con preguntas de diverso tipo con el fin de provocar y a nimar el diálogo mediante el

trabajo en pequeño grupo en el que había que tomar nota de las respuestas. Después al día

siguiente esas mismas respuestas eran presentadas en un Power Point, con lo cual se iniciaba

ya el diálogo en el gran grupo. A los asistentes siempre les motivó mucho ver sus respuestas

recogidas y anotadas en la pantalla. De esta manera nadie se quedaba sin hacer oir su voz.

Obviamente esto requiere de un trabajo y un sobre esfuerzo que estaba educativamente

justificado, ya que las respuestas de los asistentes nos servían para reconducir y reconstruir la

programación realizada para la sesión e ir construyendo así el curso a partir de las

interacciones, el diálogo y las emergencias.

Otro procedimiento que hemos utilizado con frecuencia consistía en proponer a los

asistentes que expresaran sus preocupaciones, intereses, deseos, problemas, dificultades

mediantes una pregunta que reflejase aquello que le suscitaba mayor preocupación o interés.

Su tarea consistía en 1) Inventar una pregunta. 2) Responder esa misma pregunta en un

mínimo-máximo de una hoja o lo que se estableciese con objeto de que fuesen respuestas

maduras y profundas. 3) Entregar esa misma pregunta a un compañero o compañera que no

se conozca personalmente con el fin de que sea contestada. De esta manera cada participante

tenía que responder a dos preguntas: la suya propia y la del compañero o compañera

desconocida. De esta forma y una vez transcurrido el tiempo las parejas se juntaban para

comunicarse sus respuestas, lo cual suponía un estímulo para el encuentro, la confianza, el

diálogo, la empatía y en general para la creación de un clima psicosocial estimulante para el

aprendizaje y la construcción de conocimiento.



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33..22..-- EEll ppooddeerr ddee llaa lliitteerraattuurraa yy eell aarrttee ddee ccoonnttaarr ccuueennttooss..

Tal vez uno de los acontecimientos más gratificantes y emocionantes de toda nuestra

experiencia personal como docente, haya sido el gozo producido por las emociones

despertadas con la narración de historias y cuentos, y en general de textos literarios en los que

el valor residía en experimentar sentimientos a partir de las diferentes formas de expresión

literaria, ya fuesen estas, narrativas, dramáticas y poéticas. En nuestro caso han sido

especialmente los cuentos fantásticos los que nos han permitido trasladarnos a realidades que

están más allá de lo puramente circunstancial y convivir así en mundos llenos de alegría y

posibilidades. Los cuentos de nuestra infancia, o los de nuestro paso por la escuela como

profesor de enseñanza primaria, han dejado en nosotros una marca que nos permite rescatar

al niño interno que todas las personas llevamos dentro, rescate en el que están implícitos

momentos de felicidad inolvidables, tales son los vividos con la obra del conocido autor

italiano Gianni Rodari, con el que hemos viajado junto a nuestros alumnos a territorios de

ensueño construidos enteramente por nosotros a partir de sus conocidas técnicas de

«Gramática de la Fantasía».

Los cuentos y las historias nos han servido también como un importante recurso para la

comprensión de palabras que designan valor. Así, de la misma forma que con las preguntas,

distribuíamos “cartoes” con palabras significativas que previamente había mos seleccionado y

el trabajo consistía en expresar el significado existencial y personal que esa palabra

comunicaba. Los asistentes tenían que contar al pequeño grupo la experiencia de vida, el

acontecimiento o el suceso relacionado o sintetizado en esa palabra. Esto servía también para

trabajar palabras que designan valores y sentimientos, ya fuesen estos positivos o negativos. Si

a uno de los profesores asistentes le tocaba en suerte la palabra “amor” pues tenía que contar

una viviencia en la que había experimentado “amor” ya fuese personal o profesional. Lo

indispensable era que se hablara en propia persona, por lo que cada participante hubiese

experimentado, ya que cuando trabajamos temas referidos a valores, sentimientos, actitudes

tendemos hablar como observadores externos no participantes y lo que intentábamos era que

se actuase de observadores internos participantes. Esta actividad también la hemos trabajado

mucho en la escuela primaria, así a partir de palabras nuestros alumnos construían e

inventaban historias, cuentos, poemas, canciones, lo cual servía para interiorizar de una forma

viva el valor que se quería trabajar.

También otro recurso que hemos utilizado con relativa frecuencia ha sido el diálogo y

reflexión compartida en torno a frases y citas célebres, sentencias, aforismos, refranes en los

que de alguna manera se condensan los saberes populares de la vida cotidiana, que son por lo

general los más transversales a todos, no sólo por su utilidad para ir configurando una ética

personal, sino también por su capacidad de síntesis para describir situaciones comunes por las

que todos los humanos más pronto o más tarde experimentamos.

Ya en nuestras experiencias de formación docente y como consecuencia de nuestro

interés por tradiciones espirituales orientales, descubrimos que los Cuentos (sufíes, hindúes,

chinos, zen…) son una extraordinaria herramienta para la reflexión sobre la existencia humana

y para la educación en valores. De esta forma en muchas de nuestras sesiones hemos utilizado

para ilustrar el contenido y los objetivos de nuestras aportaciones, la narración de un cuento,

con lo cual podíamos apreciar como emergía la sorpresa, el interés y un cierto impacto

afectivo en los que me escuchaban. Igualmente, hemos utilizado los cuentos orientales, para

dialogar y estimular en los participantes el deseo de buscar historias, narraciones, leyendas,



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parábolas y metáforas, que nos digan realmente algo significativo para nuestro vida personal y

profesional, ya que como es sabido, bajo el lenguaje de las parábolas, de las metáforas, de la

fantasía y de las aparentes paradoja, es donde se han escondido siempre los mensajes de esa

sabiduría perenne que hemos recibido de los grandes maestros.

Por último otro de los procedimientos que hemos utilizado, tanto en la enseñanza

primaria como en la formación de profesores, ha sido la presentación y valoración de libros

leídos. Para ello y en cada una de las sesiones de trabajo, siempre hemos llevado un ejemplar

del libro que he considerado más recomendable para la temática del día o del curso. Al mismo

tiempo he invitado a los asistentes a que cada día cada uno presentase su propio libro, lo cual

ha servido para dos cosas muy importantes: estimular y compartir lecturas, favoreciendo y

ayudando así a tomar conciencia de que todo profesor o profesora, debe estar siempre

leyendo ya que no puede entenderse a un promotor profesional de la cultura y el

conocimiento sin que tenga amor por los libros y la lectura. Al final una persona asistente al

curso se encargaba de hacer una bibliografía básica de libros recomendados para el curso. La

ventaja de esto, es que los libros ya no son el último apartado formal y académico de nuestros

escritos, sino que son algo vivo que nos habla.

De todo esto se desprende, que toda práctica educativa transdisciplinar puede y debe

poner en marcha estrategias y recursos basados en el poder de la lectura y literatura en todas

sus dimensiones, porque la literatura, además de desarrollar nuestros potenciales expresivos,

nos ayuda a comprender los diferentes niveles de realidad, al mismo tiempo que a entender el

indescriptible mundo de las emociones y de la sensibilidad humana. No puede entenderse

pues una escuela o un curriculum transdisciplinar que no conceda espacios y tiempos a la

literatura y a la lectura como experiencia sentimental, artística y gozosa, experiencia que como

sabemos es incompatible con ese atiborramiento de nociones y conceptos al que

generalmente son sometidos nuestros alumnos bajo el imperio de la memorización

indiscriminada y la obediencia a normas de dudoso contenido educativo.

33..33..-- EEll ppooddeerr ddee llaa mmúússiiccaa

De todas las posibles áreas de la cultura y el conocimiento humano tal vez sea la música

una de las actividades que más propiamente podría calificarse como transdisciplinar, sobre

todo porque la música es además de un arte que nos permite expresar y percibir sentimientos,

emociones y experiencias que afectan a la totalidad del ser humano, es al mismo tiempo una

ciencia y también una técnica. Sin temor a caer en exageraciones, verdaderamente no creemos

que haya otro ámbito de la actividad humana que pueda afectar e integrar de forma tan

extraordinariamente global y particular al mismo tiempo, tan diversas facetas del desarrollo.

La música posee enormes valores educativos, tanto en los aspectos corporales dada su

vinculación al movimiento, al ritmo y a otras artes como la danza, como en los aspectos

neuronales y cerebrales porque toda actividad musical, independientemente de cuál sea su

carácter, está afectando tanto al hemisferio cerebral izquierdo, como al derecho; está

contribuyendo por un lado al desarrollo del pensamiento lógico, del razonamiento, del

cálculo, la medida y en general a las competencias ejecutivas y psicomotrices, pero también

está integrando este desarrollo con los aspectos imaginativos, creativos, intuitivos y

emocionales.

Desde un punto de vista escolar y curricular, la música es sin duda la actividad humana

más genuinamente transdisciplinar, porque no solamente atraviesa todas las materias y/o



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disciplinas escolares, sino que es la única capaz de generar condiciones que propicien

ambientes de aprendizaje llenos de posibilidades tanto para la producción de conocimiento,

como para la estimulación de estados de flujo, porque la música está también más allá de toda

disciplina, siendo capaz de generar experiencias holísticas en las que razón, emoción, espíritu y

cuerpo se perciben singularmente como lo que son: dimensiones indivisibles y radicalmente

integradas que únicamente son perceptibles de forma auténtica desde procesos de integración

y armonía, procesos que son precisamente los que la música favorece y desarrolla.

La música por tanto, al proporcionar la posibilidad de vivir plenamente experiencias

estéticas, no solamente nos está permitiendo desarrollar plenamente la personalidad, sino que

al mismo tiempo está creando condiciones para que nuestra mente sea capaz de saltar a otros

niveles de realidad, y en esta medida se hace plenamente transdisciplinar. La música es en

definitiva una maravillosa puerta de entrada al espíritu, o si se prefiere un vehículo que nos

transporta a realidades que los seres humanos podemos captar y construir a partir de nuestros

sentidos y de nuestro mundo interior.

Pero además de todo esto, la música posee un extraordinario valor terapéutico y

favorecedor de estados de serenidad, armonía, así como de valores no solamente estéticos,

sino también éticos, potencialidades que ya descubrió y puso en práctica Pitágoras y los

pitagóricos allá por el siglo VI a.C. Fueron los pitagóricos los que se dieron cuenta que la

música permite el tratamiento de las emociones negativas, transformándolas en positivas, al

mismo tiempo que actuaba como una especie de fármaco que permitía depurar los estados de

aflicción, de ansiedad y en general causantes de malestar psicofísico. En este sentido,

audiciones, composiciones, ejecución instrumental y especialmente el canto, formaban parte

del cuidado del cuerpo y del alma, con lo cual además de mantener la salud integral se

acercaban al conocimiento ético. Fue el mismo Pitágoras el que compuso una serie de

melodías dirigidas a combatir el pesimismo, la melancolía, la envidia, la ira, a partir de un

profundo conocimiento del poder emocional de los ritmos y canciones, con las cuáles creaba

climas sociales y ambientes de cordialidad, afectividad, confianza y solidaridad, valores que le

permitieron llegar a concebir y a dar testimonio de la amistad como la forma más completa de

amor universal, de la que dijo textualmente que "la amistad es una igualdad armoniosa y el

vínculo de dos almas virtuosas"..

Después de haber pasado casi treinta años dedicados a la docencia en la educación

básica, estamos en condiciones de asegurar que en las experiencias más significativas de

aprendizaje y en los momentos más sublimes y gratificantes de trabajo con nuestros alumnos,

siempre estuvo presente de uno u otro modo la música, por eso hoy y desde la perspectiva

que da el tiempo transcurrido podemos afirmar que la música tiene y debe formar parte de

toda actividad que pretenda ser educativa. Y cuando aquí decimos música, no nos estamos

refiriendo exclusivamente a la disciplina musical, una disciplina que no es propiamente una

disciplina sino una transdisciplina, sino a la impregnación de la música en todo el espacio y el

tiempo escolar, así como en todas las materias del curriculum.

Lamentablemente y aunque los pasos dados en la inclusión del área de música como

una especialidad docente han sido extraordinariamente positivos y propiciadores de

experiencias de integración y desarrollo personal, así como de una importantísima

contribución al desarrollo de la inteligencia musical, de lo que no cabe también tampoco duda

es de que la curricularización burocratizada de la especialización disciplinar por un lado y la

ausencia de una formación docente inter y transdisciplinar por otro, están tal vez convirtiendo



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la enseñanza y el aprendizaje de la música en una rutina escolar más, subordinada a las reglas

y a las pruebas de selección, con lo cual podemos perder todo el caudal educativo y de

transformación que la música posee. Y esto es algo que hemos podido comprobar en nuestra

experiencia docente, porque la especialización en su objetivo de incrementar la calidad, la

eficiencia y el rigor, paradójicamente hace olvidar y ensombrece en muchas ocasiones esos

valores esenciales de carácter estético, ético y terapéutico que la música posee y que ya se

conocían hace dos mil quinientos años.

Es necesario pues rescatar e integrar en todos los procesos educativos, actividades

musicales, actividades que deben incluir cualquier forma de ejecución, audición, comentario,

valoración, atención, concentración, inspiración, imaginación, intuición haciendo uso de la

música como la actividad más transdisciplinar de todas. En consecuencia, toda formación en

docencia transdisciplinar o cualquier proceso educativo debería incluir entre otras, actividades

como las siguientes:

1. Audiciones en todas sus formas, desde los infinitos y singulares sonidos de la naturaleza,

hasta las composiciones más cultas y elevadas de los clásicos, incluyendo las

composiciones y estilos más actuales, audiciones que como es obvio deben ser

seleccionadas basándonos en criterios realmente educativos o que permitan vivir y

experimentar valores desarrollando nuestra sensibilidad, nuestra conciencia y nuestra

inteligencia en todas sus dimensiones, ya sean estas personal, emocional, social.

2. Crear espacios y tiempos para la percepción del silencio, la construcción de nuestra

propia música interna, el desarrollo de nuestra imaginación y el acceso a estados de

conciencia más armónicos e integrados capaces de ayudarnos a incrementar el

conocimiento de nosotros mismos y el control de nuestros impulsos, así como el manejo

de las emociones negativas.

3. Favorecer y realizar actividades de ejecución musical, especialmente de canto en todas

sus modalidades y en todas las edades, así como también instrumental, ayudando así a

nuestro desarrollo psicomotriz y a nuestra expresión sentimental a través de canciones,

melodías y cualquier tipo de música. Honestamente creemos que la formación en

docencia transdisciplinar debería incluir la exigencia de conocimientos musicales que

permitieran a educadoras y educadores saber y poder utilizar la música en toda su

extensión para que se integrase así como actividad transversal en todas las áreas de

conocimiento y no como una mera materia de la que es necesario obtener una

acreditación.

4. Realizar actividades de todo tipo en relación con la música, y al decir de todo tipo

queremos dar a entender la necesidad de romper las fronteras entre lo escolar y lo

extraescolar porque pudiera suceder y de hecho sucede, que lo extraescolar puede

resultar mucho más formativo y educativo que lo propiamente escolar. En este sentido,

la cultura musical de una comunidad es la expresión no solamente de su historia, sino

también de su carácter, de su identidad, de su personalidad y de su capacidad de

producir belleza. Excluir de la escuela toda la riqueza de las tradiciones culturales, en las

cuáles siempre existen formas, composiciones y realizaciones musicales, o ignorar cómo

evolucionan las formas y composiciones producidas en el presente o en el pasado

reciente sería una de las más grandes torpezas y errores que podrían cometerse en

nombre de la música. Excluir por ejemplo músicas como el Jazz, el Blues, la Bossa Nova,

la Samba, la extraordinaria riqueza de la música andina, el Flamenco o en general todo

tipo de músicas del mundo de carácter popular sería en gran medida amputar el



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conocimiento de nuestra propia identidad humana y de algún modo dificultar la

realización de las potencialidades de la música como lenguaje universal que nos

hermana y nos une como especie. En este aspecto resulta de vital importancia conocer,

comprender, aprender e integrar valores éticos a partir del extraordinario caudal de las

música y las canciones de autor de contenido personal, sentimental y social, caudal en

una gran medida abastecido por la riqueza y diversidad de la música latinoamericana en

general.

33..44..-- BBuussccaannddoo eell ssiilleenncciioo iinntteerriioorr

Una escuela viva es sin duda aquella en la que movimiento, sonido, colores, alegría,

juego y aprendizaje se combinan de una y mil formas diferentes para crear un clima lo

suficientemente propicio para el encuentro, la convivencia, la cooperación y también el

esfuerzo, aspectos que serán los que nos van a permitir iniciar y mantener los procesos

educativos y de construcción de conocimiento. Pensar en una escuela silenciosa no significa

marginar la expresión y el sonido, aunque esto a veces cruce inevitablemente las fronteras del

ruido. La escuela que hemos conocido hasta ahora ha estado dominada por la imposición del

silencio exterior, asignando a los alumnos el papel de paciente auditorio que debe necesaria y

obligatoriamente estar permanentemente prestando atención en silencio al profesor, función

para la cual se ha dotado de numerosos recursos que van desde la pura represión y sanción,

hasta las sutilezas del consabido trabajo escrito con el fin de mantener el orden silencioso.

Durante demasiado tiempo la escuela se ha dedicado a promover la concentración, la

atención y el esfuerzo en la creencia de que estos pueden imponerse a partir de medidas

externas y motivaciones extrínsecas. De hecho, es en las aulas donde los individuos aprenden a

esperar, a obedecer, a callarse, a aceptar lo que en última instancia el profesor establezca, que

es el que manda, el que pone las notas, el que imparte enseñanza, etc, funciones que ya

fueron puestas de manifiesto en 1968, gracias a los descubrimientos de Ph. W. Jackson sobre

el currículum oculto (JACKSON, Ph. W.;1991), por ello hay autores, como Paul Goodman que

reconocen abiertamente que mientras que educar siga consistiendo en socializar a base de

rutinas y sanciones conforme a unas supuestas necesidades y normas nacionales, lo que

hacemos en realidad es deseducar de forma obligatoria. . (GOODMAN, P.; 1973).

La escuela industrial y mercantil, en realidad no tiene entre sus prioridades el desarrollo

la comunicación, la interacción social y la libre expresión corporal. Basta observar hoy la

mayoría de las aulas para comprobar el tipo de asientos y la disposición espacial de los

mismos, la decoración de sus paredes o el tipo de arquitectura y organización espacial de

dependencias, para darse cuenta que más que un lugar de comunicación, de expresión y de

interacción son más bien lugares inhóspitos que a veces se asemejan más a establos,

almacenes y cárceles que a lugares en los que se vive, se aprende y se disfruta. Y es en estos

lugares llamados escuelas es en los que el papel del alumno durante toda la jornada escolar se

reduce a estar sentado, a no moverse de su sitio, a escuchar, a callar y alguna vez a responder

a las preguntas del profesor pensando que si levanta el brazo pues lo tendrá en cuenta a la

hora de la calificación. No hay tiempos ni permisos para expresiones espontáneas,

movimientos libres, autoorganización, discusión colectiva, asambleas, trabajo en equipos,

puestas en común, o sencillamente comunicación coloquial y humana, con lo cual el sonido de

la vida enriquecería los ambientes para crear así un clima más propicia para el aprendizaje.

Pero además tampoco hay tiempos para la tranquilidad, el sosiego, la serenidad, la



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concentración, el desarrollo de la conciencia personal y la búsqueda del silencio interior como

actividad transdisciplinar de desarrollo que mejora todas nuestras posibilidades de llegar a ser

más plenamente humanos, al mismo tiempo que más eficaces y productivos en nuestros

trabajos y tareas diarias.

Desde la transdisciplinariedad, la escuela tal y como la conocemos debería intentar, no

solamente abrir espacios para la comunicación y la expresión creativa y vital del alumnado y de

todos los miembros de la comunidad, sino también acercarse e integrar nuevos contenidos de

aprendizaje transversal que permitieran hacernos a todos más sosegados y calmados,

superando así el estrés, los estados de ansiedad y de violencia que se generan como

consecuencia de los ambientes competitivos y veloces de la sociedad de nuestro tiempo.

Más allá del debate y oposición entre laicismo y religión, que lamentablemente nos ha

llevado a mantener posiciones maximalistas y dogmáticas, negando así el elemental derecho a

que cada persona piense con su propia cabeza, y asumiendo, como diría Krihnamurti que la

verdad es un territorio sin caminos, la búsqueda del silencio interior la entendemos como una

necesidad para el ejercicio del autoconocimiento, pero también como la construcción y

realización de experiencias de aprendizaje y desarrollo espiritual. No se trataría pues de negar

espacios a las religiones, sino de dotar a las escuelas de condiciones organizativas y

curriculares para que se pudiesen realizar aprendizajes de carácter transreligioso capaces de

recuperar el inmenso caudal de valores comunes y de desarrollo humano que contienen todas

las religiones en general, pero también capaces de aportar actitudes y valores de tolerancia,

solidaridad, ecumenismo y universalismo, reconociendo que el hecho religioso puede

entenderse y desarrollarse sin necesidad de utilizar las escuelas como instrumento de

catequesis y de inculcación de supuestas verdades reveladas y universales.

En nuestras escuelas necesitamos de más conocimiento psicológico, de más espacios

para el autoconocimiento y el desarrollo de nuestra conciencia, y por supuesto de más

actividades transdisciplinares dirigidas a la búsqueda de silencio interior con el que poder ir

poco a poco asumiendo y ejercitándonos en valores como la tolerancia, la paciencia, la

serenidad, la ecuanimidad, la comprensión o la compasión.

Con estas bases creemos que podrían y deberían realizarse actividades e como las

siguientes:

1. CONTEMPLAR EL SILENCIO. HACER SILENCIO. Nuestra experiencia en cursos y aulas, bien

como alumno o como profesor nos ha permitido comprobar que cuando al principio de

una actividad comenzamos con unos minutos de silencio o de concentración sobre los

sonidos del ambiente intentando oír aquello que siempre nos pasa desapercibido, como

podría ser el canto de los pájaros, el sonido del viento, o los latidos de nuestro corazón,

nos dábamos cuenta que no sólo aumentaba el clima de interés y expectación del grupo,

sino que además se generaba un ambiente de serenidad y paz que nos ayudaba mucho a

expresar con sencillez y sinceridad lo que realmente salía de nuestro corazón y no la

recitación de lo que dicen los libros. Muchas veces y como consecuencia de la

interiorización de un perfil de “buenos alumnos” consistente en permanecer callados,

pasivos y obedientes, nos ha hecho perder espontaneidad, frescura, viveza y creatividad,

insistiendo siempre en responder a lo que las personas esperan oír de nosotros o para

proyectar una imagen positiva de nosotros mismos y esto condiciona evidentemente

nuestros pensamientos, porque es el ego el que funciona y no la conciencia. Hacer

silencio, contemplar el silencio es algo que relaja y ayuda a ser uno mismo. Con los niños



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00

y adolescentes hemos experimentado la eficacia de esta actividad, por ello y en un

ambiente de pleno ruido el hacer silencio por dentro, el habituarnos a generar en

nosotros mismos estados de calma y serenidad, nos llevará a conseguir también el

silencio externo sin ninguna necesidad de recurrir a fórmulas o motivaciones

extrínsecas.

2. EJERCICIOS DE RELAJACIÓN y RESPIRACIÓN. El trabajo psicofísico es algo que está

completamente olvidado, marginado e incluso despreciado en nuestras escuelas. Toda

actividad en esta línea se considera como pérdida de tiempo. Sin embargo nuestra

experiencia nos ha permitido igualmente comprobar que el aprender a relajarse

corporalmente de forma integral, o el aprender a concentrarse en la propia respiración,

son ejercicios que nos proporcionan tranquilidad, conciencia de los límites, manejo de

impulsos y emociones, así como también estados placenteros que nos permiten partir

crear las condiciones para realizar un trabajo gozoso y productivo. Encontrar tiempos

para la práctica de la relajación y la respiración es algo esencial para la creación de

climas pacíficos, armoniosos y eficaces para el aprendizaje.

3. MEDITACIÓN. La meditación entendida en su más amplio sentido es el proceso

mediante el cual tomamos contacto con nosotros mismos con el sencillo fin de convivir

con nuestro yo interno encontrando así estados cada vez más elevados de serenidad,

paz, sosiego y ecuanimidad. En realidad a la meditación le sucede lo mismo que al juego:

son actividades cuya finalidad no hay que encontrarla en el exterior o en un fin ajeno a

la propia actividad, puesto que son actividades que se justifican por sí mismas. Hay

numerosos métodos de meditación procedentes de las más diversas tradiciones

espirituales de oriente y occidente, así como diversos procedimientos de meditación

creativa entre los que se encuentran las visualizaciones, expresión con mandalas,

recitaciones de pequeños poemas, oraciones y mantras, o diversos recursos de

meditación creativa y sus ventajas en relación al mejoramiento general de la salud

integral y al mantenimiento de actitudes de paz y alegría profunda, han sido bastante

estudiadas y verificadas empíricamente, por ello, si negamos la posibilidad de que todos

los alumnos y profesores de nuestras escuelas practiquen algún tipo de meditación y

compartan sus experiencias, estaremos desperdiciando una excelente herramienta para

crear climas de aprendizaje más pacíficos, amorosos y eficaces.

33..55..-- EEll vvaalloorr ddee llaass hhiissttoorriiaass ddee vviiddaa

Una de las experiencias más estimulantes y gratificantes que poseen un marcado

carácter inter y transdisciplinar son sin duda las historias de vida, que son ampliamente

conocidas como estrategia metodológica en la formación de personas adultas y que

representan todo un desafío investigador para el aprendizaje en todas las dimensiones de la

existencia humana, a partir de las experiencias vitales propias y ajenas. Los trabajos de Gaston

Pineau, Rene Barbier, Marie Michèle en Francia, de Pascal Galvani en Canadá, y de Isabel

López Górriz, José González Monteagudo y Maria D. Jurado en España, entre otros muchos,

ponen de manifiesto la extraordinaria potencia educativa que posee este recurso

metodológico narrativo y reflexivo, no solamente en el ámbito de la educación de adultos, sino

también en toda la educación formal e institucionalizada.

Como es sabido, las historias de vida son narraciones en las que se da cuenta de la

sucesión de acontecimientos que configuran los de itinerarios personales, profesionales,



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sociales y en general existenciales de la vida de una persona. Por su propio carácter narrativo

pueden adoptar varias formas, bien como biografías o autobiografía o también como diarios y

composiciones personales en las que se da cuenta de los acontecimientos y circunstancias que

marcan de forma muy importante la vida de las personas produciendo en ellas cambios y

aprendizajes significativos y relavantes. Su valor reside, no tanto en su carácter anecdótico o

puramente temporal, sino en las reflexiones que suscitan en relación a las valoraciones,

interpretaciones, reflexiones que los sujetos hacen de su propia experiencia o de la experiencia

ajena.

Como señala Pascal Galvani, la base epistemológica de este tipo de recursos

metodológicos está fundamentada en la constatación no solamente de diferentes niveles de

realidad, sino también de diferentes tipos de saberes de desigual estatus y consideración: los

procedentes de la experiencia, los que resultan de la acción concreta y cotidiana y los

propiamente científicos que se derivan de las diferentes investigaciones disciplinares. Por ello

una aproximación transdisciplinar a los saberes de vida, es además de una exigencia

epistemológica un procedimiento formativo de transformación personal y social basado en

«…una teoría bioocognoscitiva de la antropo-formación y en la aproximación reflexiva y

dialógica de la como una praxis reflexiva de conciencia y de poder del sujeto sobre la

interacción formativa que él desarrolla con el medio ambiente físico y social…» (GALVANI, P.;

2008).

Las historias de vida, suponen por tanto un excelente instrumento para analizar, valorar,

interpretar y conceptualizar aprendizajes, al mismo tiempo que permiten producir

conocimiento teórico, simbólico y práctico. En este sentido, las historias de vida permiten y

exigen un recorrido transdisciplinar e integrado que incluye el propio cuerpo, las emociones

como fuente energetizadora e impulsora de nuestra conducta, los valores asumidos y

concretados en actitudes así como la historia del propio yo como expresión de esa conciencia

de nosotros mismos que al mismo tiempo que permanece, y cambia en movimientos

expansivos orientándose hacia espacios más universales y holísticos. (GARCÍA, P.; 2007).

Se trata pues de propiciar actividades y procesos de desarrollo de la propia conciencia

que no es propiamente conciencia de sí, sino conciencia de relación, vinculación e integración

en un contexto en el que llegamos a ser lo que cada uno somos, por ello la transformación no

es solamente individual, sino que afecta también a la convivencia y al contexto en el que

existimos y ejercemos nuestros diferentes papeles sociales. Y esto en términos de una mayor

precisión didáctica, exige por parte de los docentes poner en marcha procesos de diálogo,

reflexión en los que se puedan analizar e interpretar la vida de las personas del propio grupo,

así como también la de aquellas que por su significación y experiencia permiten hacer esas

lecturas múltiples de carácter corporal, emocional, sentimental, ético, estético y del propio yo

en evolución y perspectiva. En este sentido, nuestra experiencia en relación a las posibles

actividades en las que hemos tenido la oportunidad de participar y que podrían incluirse en el

diseño de un curriculum de carácter transdisciplinar, son las que brevemente mencionamos a

continuación:

1. TRABAJAR LA ALEGRÍA Y LA AUTOESTIMA. En los variados cursos en los que hemos

tenido la oportunidad de ofrecer al profesorado, así como con el alumnado de

educación secundaria obligatoria, siempre hemos introducido de una manera u otra,

actividades dirigidas a trabajar y desarrollar la autoestima y la alegría. La reconstrucción

de experiencias de alegría, puede ser considerada como una terapia contra el



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sufrimiento y si además eso se comparte con los demás la experiencia es muy valiosa.

Con la alegría de lo que se trata es de rememorar experiencias de alegría en nuestra

infancia, juventud y adultez, analizándolas, visualizándolas y volviendo a sentir lo que

sentimos. Con la autoestima, hay numerosos actividades que incluso pueden

encontrarse estructuradas como programas educativos convenientemente secuenciados

y diseñados para que el alumnado pueda ir progresivamente construyendo una imagen

equilibrada y armónica de sí mismo. Ser alegres es algo mucho más profundo que estar

alegres, porque la alegría del ser es una actitud interior, mientras que la alegría exterior

puede ser la expresión de una reacción que nos sorprende agradablemente o

simplemente nos produce euforia momentánea. La alegría interior creemos que

únicamente es posible generarla a partir de una práctica continuada de descentración

del propio punto de vista, del reconocimiento de aquello que nos hace plenamente

felices y humanos, teniendo en cuentas que felicidad y humanidad están

profundamente conectadas; de la práctica sistemática de recursos para el aprendizaje

de la serenidad y la búsqueda del silencio interior, pero también de la instrospección y la

reflexión compartida mediante el diálogo mutuo basado en la autoconfianza, la

tolerancia y el respeto.

2. MOMENTOS CUMBRE. Otra actividad que resulta de mucho interés es recordar los

momentos cumbre que hemos vivido como alumnos trayendo al presente aquellas

anécdotas, acontecimientos, sucesos en los cuales creemos y estamos convencidos que

hemos crecido más como humanos y como profesionales de la educación. Esto significa

traer a la memoria a nuestros padres como educadores, a nuestras maestras y maestros,

a nuestros amigos y personas que nos hayan impactado por sus enseñanzas o

conmovido por sus testimonios y acciones. También supone hablar de aquellas

actividades en las que más nos hemos realizado y desarrollado como humanos, o

aquellas en las que gozamos y disfrutamos especialmente siendo conscientes de que son

esas actividades y no otras las que nos hacen desarrollarnos. Entonces descubrimos que

el alma humana, no sólo es creativa, original y única, sino sobre todo cósmica y divina,

aprendiendo que la felicidad es algo que está ahí, a nuestro alcance, siempre que

sepamos tomar conciencia de nosotros mismos.

3. DRAMATIZACIONES (Role-Playing). Se trata de representar alguna conducta, situación o

hecho, con la intervención de varios alumnos. Esto es especialmente interesante con

niños y adolescentes y lo hemos utilizado para tratar de conocer las percepciones que

ellos tienen del profesor, de la familia, de los problemas que les preocupan, de la

escuela, etc…

4. CELEBRACIONES. En la escuela primaria, cuando estábamos con niños pequeños era

bastante habitual realizar fiestas, celebraciones o hacer algo especial y distinto con

motivo de el cumpleaños (aniversario) de los alumnos, la llegada de la primavera o algo

así, que era completamente distinto de las celebraciones oficiales.

5. BIOGRAFÍAS. Se trata de recuperar historias de vida de profesores y profesoras o de

mujeres y hombres ejemplares o que se han destacado por su testimonio a favor de la

vida o por sus virtudes. Con el profesorado hemos trabajado las biografías, a partir de

relatos y composiciones en las que se trataba de analizar y valorar las cualidades y

saberes docentes y educativos a partir de las actividades escolares que se recuerdan

como más significativas, justificando así su respuesta e intentando descubrir por un lado



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en qué medida nuestra práctica docente está marcada por la imitación y la ausencia de

reflexión, pero también como rescatar aquellos saberes perennes de carácter docente a

partir de a partir de la práctica de las competencias docentes y profesionales más

adecuadas para una educación integral.

44..-- PPaallaabbrraass ffiinnaalleess

¿Cuáles son las temáticas existenciales y educativas que están en la base de todos los

problemas, dificultades y necesidades que tienen hoy nuestros centros escolares? ¿Cuál es el

paradigma educativo más adecuado para abordar la estrecha vinculación e interdependencia

de todos y cada uno de estos problemas? ¿Cómo abordar desde la responsabilidad social y

profesional el hecho de que nuestros centros escolares viven en una profunda crisis como

consecuencias de múltiples y variados factores que escapan a nuestro control? ¿De qué forma

podemos aprovechar las potencialidades que brindan nuestras escuelas para desarrollarnos

personalmente y hacer visibles mejoras en nuestros contextos más cercanos? ¿Cómo

reencantar la educación a partir de las necesidades y problemas que tenemos?

A lo largo de estas páginas hemos intentado humildemente responder a estas

cuestiones, tal vez de una forma demasiado imprecisa y no exenta de insuficiencias, no

obstante lo que creemos ha quedado suficientemente claro es que las cuestiones, temáticas y

asuntos educativos no son competencia exclusiva, ni tampoco un patrimonio de los

profesionales de la educación, sino sobre todo de la sociedad entera y de forma más intensa

de las administraciones educativas que gestionan y ponen en marcha las políticas educativas

en cada país, porque la educación, independientemente de nuestra voluntad, no es solamente

un asunto de desarrollo de la conciencia o de nuevos enfoque transdisciplinares, sino

básicamente un asunto de profunda naturaleza cultural, social, política y de supervivencia.

Urge pues demandar y construir socialmente nuevas políticas educativas que además de

garantizar plena y universalmente la educación como un derecho humano inalienable de las

personas, permitan crear y recrear nuevas formas de organización, nuevas modalidades de

intervención educativa, que como fruto del diálogo con nosotros mismos, con los demás y con

el mundo puedan ir en cada momento dando respuestas más vivas y satisfactorias a nuestras

más auténticas necesidades humanas. Y esto no es otra cosa que un amplio proceso de toma

de conciencia planetaria, que lleva implícito el desarrollo de todas las formas de conciencia

(personal, intelectual, emocional, espiritual, social, histórica, política, económica, etc,)

conciencias que hay que construir e integrar en lo que Adriano Viera denomina «conciencia de

encuentros de existencia», porque la educación no puede reducirse a curriculum, ni tampoco a

simples técnicas o programas de intervención, sino que por el contrario exige prácticas

concretas de diálogo y de reconocimiento de los sujetos como legítimos otros y esto es lo que

nos puede permitir construir un «curriculum de esperanza» mediante el cual podamos, a partir

del encuentro existencial (VIEIRA, A.; 2008):

1. Crear espacios abiertos a la comunicación humana, al trabajo compartido, al diálogo

amoroso, a la interdependencia y a la intersubjetividad con el fin de construir

«complejos temáticos» a partir de «ejes significativos» que actúen como líneas de fuerza

para hacer realidad la materialización permanente de la esperanza como característica

ontológica de todos los seres humanos.



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2. Intentar permanentemente encontrar alternativas viables a los problemas comunes y

compartidos que han sido reflexionados en los «encuentros de existencia»

aprovechando todas las oportunidades que siempre están ahí y que en innumerables

ocasiones ignoramos bien por nuestra falta de visión y de conciencia, como por la

ausencia de reconocimiento de los otros como legítimos otros.

No hay pues recetas ni soluciones mágicas a los problemas de la educación de nuestro

tiempo, sino sencillamente la posibilidad de asumir riesgos y compromisos que inspirados por

nuevas visiones y perspectivas nos permitan crear redes, propiciar encuentros, rescatar

experiencias y construir con humildad y una paciencia impaciente como diría Freire, sueños de

amor y de esperanza.



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