1

Eindopdracht module 2

‘Ontwerpen van onderwijs’

Naar een nieuwe opzet van het onderwijs in Blok 5 ROP.

In het kader van de Basiskwalificatie Didactische Bekwaamheden (BDB) Cursist: Hans Paquay Docent: Nienke Zijlstra. Utrecht, 19 juni 2014.

2

Inhoudsopgave

Inleiding. ............................................................................................... 3

Hoofdstuk 1. Analyse. ............................................................................... 4 1.1. Beroepscompetenties, onderwijsdoelstellingen en didactische uitgangspunten. ................ 4 1.2. Het ROP-curriculum en doelstellingen en didactische uitgangspunten van het

onderwijsprogramma in blok 5. ........................................................................................ 6 1.3. Theoretische verdieping: competenties, hybride leeromgevingen (‘blended learning’)

en het 4C/ID-onderwijsmodel. .......................................................................................... 8 1.4. Kritische beschouwing van het huidige projectonderwijs in Blok 5. .................................. 12

Hoofdstuk 2. Een nieuw ontwerp voor het onderwijs in Blok 5. ....................... 19 2.1. Inleiding ......................................................................................................................... 19 2.2. Het vernieuwde onderwijsmodel. .................................................................................... 19 a) Het probleem geduid. ........................................................................................................ 20 b) Theorie en vaardigheden. .................................................................................................. 21 c) De praktijkcasus ................................................................................................................. 22

Hoofdstuk 3. De evaluatie. ....................................................................... 23 3.1. Inleiding. ........................................................................................................................ 23 3.2. Hoe ben ik tot deze onderwijsopzet gekomen. ................................................................. 23 3.2.1. Tekortkomingen in het huidige onderwijs. ......................................................................... 23 3.2.2. Relatie met ‘blended learning’ en het 4C/ID-Model. ......................................................... 27 3.2.3. Formatieve evaluatie: feedback van docenten en studenten. ............................................. 32 Hoofdstuk 4. Geciteerde werken. Bijlage 1. Overzicht onderwijsstructuur ROP. Bijlage 2. Logboek. Bijlage 3. Studentenhandleiding onderwijsblok 5. (apart bijgevoegd)

3

Inleiding De opleiding Ruimtelijke Ordening en Planologie (ROP) van de faculteit FNT heeft afgelopen twee jaar gewerkt aan de ombouw van het gehele onderwijscurriculum van een 3 EC-systeem, naar een 5 ECT-systeem. Men heeft deze ombouw ook aangegrepen om andere onderwijskundige principes in te voeren. Bijvoorbeeld om het onderwijs in blokken in te delen en deze van duidelijke thema’s en schaalniveaus te voorzien. Er worden meer vakken, opdrachten en vaardigheidstrainingen aangeboden, waardoor studenten meer tools krijgen aangereikt om de ‘reëel maatschappelijke opgave’, zoals die in de projectweken wordt aangeboden, naar behoren op te lossen. In deze opdracht staat het onderwijs van Blok 5 (‘Ontwerp van een duurzaam stedenbouwkundig plan’) centraal. We analyseren het huidige aanbod en ontwikkelen – met behulp van de aangereikte literatuur – een nieuw onderwijsmodel voor dit blok.

4

Hoofdstuk 1 Analyse. In dit hoofdstuk beschrijven we (par. 1.1) de beroepscompetenties, onderwijsdoelstellingen en didactische uitgangspunten op basis waarvan het huidige ROP-onderwijs is vormgegeven. Vervolgens (par. 1.2.) beschrijven we in het kort de opbouw van het ROP-onderwijs (onderwijsstructuur) en gaan we nader in op de samenstelling van het onderwijs in Blok 5. In paragraaf 1.3. verdiepen we ons in de onderwijstheorie en bespreken een aantal onderwijsmodellen c.q. –principes. Tenslotte nemen we – in paragraaf 1.4. - het huidige onderwijs in Blok 5 onder de loep. Deze kritische beschouwing is het resultaat van een persoonlijke terugblik op drie jaar lesgeven en de vele gesprekken, die met collega’s en studenten over de inhoud, vormgeving en organisatie van het onderwijs heb gehad.

1.1. Beroepscompetenties, onderwijsdoelstellingen en didactische uitgangspunten.

De studie ROP leidt op voor planoloog (HBO). De planoloog houdt zich bezig met het gebruik en de inrichting van de ruimte met het doel een zo’n doelmatig en efficiënt mogelijk gebruik van de ruimte te bewerkstelligen. De planoloog houdt zich veelal bezig met de vraag ‘hoe de bestaande ruimtelijke situatie aangepast en verbeterd kan worden, zodat de samenhang tussen (toekomstige) maatschappelijke ontwikkelingen en ruimtegebruik bevordert wordt. Hij/zij is gericht op het bereiken van een zo hoog mogelijke ruimtelijke kwaliteit. Hierbij moet niet alleen gedacht worden aan functionaliteit en vormgeving, maar ook aan duurzaamheid.”1 a. beroepscompetenties Alle HBO-opleidingen ROP hebben gezamenlijk de beroepscompetenties vastgesteld, waartoe het curriculum c.q. opleidingsprogramma in de loop van de vier jaar naar toewerkt. De competenties zijn in het kort als volgt. De HBO-planoloog is in staat om:2 • Beleid te ontwikkelen (uitvoerbaar en haalbaar beleid) en implementeren (i.s.m.

betrokkenen deel- en uitvoeringsplannen op te stellen). • Adviseren. (Politieke bestuurders, alsmede maatschappelijke organisaties en

bedrijven te adviseren m.b.t. mogelijkheden en onmogelijkheden van bepaalde ruimtelijke ontwikkelingen)

• Planologisch onderzoek te doen en ruimtelijk ontwerp te maken. • Financiële consequenties van ruimtelijke ingrepen te berekenen en uitgavenstroom te

beheersen binnen de vastgestelde kaders. • Een plan juridisch te begeleiden. • In staat om een multi-actoren proces te ontwerpen en te begeleiden c.q. leiding te

geven aan een projectteam. • In staat om met belanghebbenden (individuen, doelgroepen, organisaties en

bedrijven) te communiceren. Op grond van deze beoogde beroepscompetenties heeft de opleiding ROP een aantal onderwijsdoelstellingen en didactische uitgangspunten geformuleerd.

1 blz. 7, studiegids ROP 2013 – 2014. (Hogeschool Utrecht, 2013-2014) 2 blz. 7-8, studiegids ROP 2013 – 2014. (Hogeschool Utrecht, 2013-2014)

5

b. onderwijsdoelstellingen. • De opleiding ROP is een praktijkgerichte opleiding. Dat betekent dat het onderwijs

gericht is op het leren kennen van de (beroeps)praktijk en daarbij behorende vraagstukken, rolverdelingen, werkwijzen en methoden, alsmede veronderstelde basiskennis.

• De opleiding is oplossingsgericht. Dat wil zeggen dat in de studie aandacht wordt besteed aan ruimtelijke vraagstukken uit de praktijk en de wijze waarom dezen in de praktijk worden opgelost. De student wordt geleerd hoe hij een onderzoek moet uitvoeren – en daarmee zicht krijgt op de kern van het vraagstuk - , een visie leert te ontwikkelen en deze weet te verbinden aan met het bestaand beleid, vanuit deze visie een ruimtelijk ontwerp opstelt en deze weet uit te werken in de vorm van uitwerkings- of uitvoeringsplannen.

• De opleiding is breed georiënteerd. Daarmee wordt bedoeld dat de student op hoofdlijnen kennis heeft van de verschillende niveaus, fasen en aspecten van het proces van ruimtelijk ordening. Van belang is om onderscheid te maken tussen beleidsvorming en –realisatie enerzijds en projectrealisatie anderzijds. Daarnaast spelen diverse aspecten aan het proces van ruimtelijke ordening, zoals:

o ruimtelijke planning (planologie), o geschikt maken voor bepaald functiegebruik, zoals wonen, maatschappelijke

voorzieningen, bedrijvigheid, verkeer, ecologie en recreatie. (groen en water), o technische dimensies van het ruimtegebruik. Milieurichtlijnen, grondgebruik,

archeologie, duurzaamheid, grondexploitatie (financieel-economisch) e.d. • De HBO-planoloog is dus een generalist en geen specialist. Vanzelfsprekend kan de

individuele student na zijn studie ervoor kiezen om een specialistisch profiel te ontwikkelen. Bijvoorbeeld milieukundige, verkeersplanoloog, planeconoom, ruimtelijk ontwerper, landschapsinrichting e.d. “Vanuit deze multidisciplinaire benadering is de ROP-ingenieur in staat een coördinerende functie in het werkveld te vervullen”.3

c. didactische uitgangspunten. Daarnaast zijn binnen de ROP-opleiding een aantal didactische uitgangspunten geformuleerd, die richting gevend zijn voor de structuur en inrichting van het onderwijs. ! De opleiding is vormgegeven op basis van het competentiegericht onderwijsmodel.

Dat wil zeggen dat de opleiding niet alleen gericht is op het verwerven van algemene kennis op het vakgebied, maar ook op vaardigheden en attitudes, die passend zijn bij de beroepspraktijk. 4

! De opleiding beoogt de student: o Een actieve en zelfstandige studiehouding aan te leren, o Een op de praktijksituatie toegesneden leeromgeving aan te bieden, waarbij

leertaken lijken op beroepstaken. o Leerervaringen zowel in de leer- als in de beroepsomgeving op te laten doen.

Het zogenoemde concurrency-principe. o te laten ervaren dat leren een sociaal en interactief proces is. Daarom worden

verschillende leerervaringen aangeboden, zoals in contact met docenten, door samen te werken met medestudenten en in het contact met professionals uit de praktijk.

3 blz. 8- 9 studiegids ROP 2013 – 2014. (Hogeschool Utrecht, 2013-2014) 4 “Een competentie is de combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes, die nodig zijn om een taak in een bepaalde beroepscontext (adequaat) uit te oefenen.” Blz. 10, studiegids ROP 2013 – 2014. (Hogeschool Utrecht, 2013-2014)

6

o Er worden verschillende onderwijsvormen (blended learning) aangeboden. Zoals hoorcolleges, vaardigheidstrainingen, casus- of projectonderwijs, excursies, stages en afstuderen in een beroepscontext.

! Essentieel onderdeel van de opleiding is het contact met, leren van en werken in de beroepspraktijk. Gedurende de gehele opleiding worden verdiepingscolleges aangeboden door professionals uit de beroepspraktijk, excursies georganiseerd naar verschillende soorten bedrijven, zoals gemeente, woningcorporatie, waterschap, stedenbouwkundig ontwerpbureau e.d. In het derde jaar is ruimte voor twee stageperiodes van elk een half jaar. Tenslotte wordt gestimuleerd om een praktijkgerichte onderzoeksvraag als onderwerp voor het afstuderen te nemen. Studenten dienen op zoek te gaan naar een bedrijf met een – binnen het beroepenveld ROP relevante – onderzoeksvraag of een bedrijf te zoeken dat hun onderzoeksvraag wilt ondersteunen.

1.2. Het ROP-curriculum en doelstellingen en didactische uitgangspunten van het onderwijsprogramma in blok 5.

ROP-curriculum Het ROP-curriculum kent, zoals gezegd, een blokkenstructuur. Elk blok duurt 9 weken; vier blokken per jaar. De opleiding kent derhalve totaal 16 blokken. Voor een totaal overzicht zie het blokkenschema ROP in bijlage 1. De opbouw van elk blok is als volgt: • Elk blok bestaat uit twee cursussen en een projectweek. De cursussen lopen parallel

en duren 5 weken, welke opgevolgd en afgesloten worden door een toetsweek. • In de projectweek staat een praktijkgerichte onderzoeksvraag centraal waarvoor

studenten in groepjes een oplossing moeten zien te vinden. Uitgevoerd in de vorm van een concreet beroepsproduct, zoals een nota van uitgangspunten, stedenbouwkundig plan, of een bestemmingsplan.

• In het verloop van het curriculum neemt de complexiteit toe door de projectweken op een verschillend abstractie- c.q. schaalniveau te laten plaatsvinden. Begonnen wordt bij de buurt, vervolgens wijk, stad en regio.

• Het Instituut voor de Gebouwde Omgeving (IGO) kent een gemeenschappelijk propedeuse voor studenten, die zich voor de opleidingen bouwkunde, bouwtechnische bedrijfskunde, ROP, Geodesie of Milieukunde hebben ingeschreven. In het tweede jaar kiest men definitief voor een bepaalde specialisatie.

• De cursussen voorzien de studenten van bepaalde kennis en vaardigheden, die zij nodig hebben om de praktijkgerichte vraag in de projectweek adequaat te kunnen oplossen. Binnen de cursus worden meerdere vakken door verschillende docenten aangeboden. Tevens vinden er enkele vaardigheidstrainingen plaats, die studenten laat oefenen met bepaalde deelvaardigheden. Zoals ontwerpen, onderzoek en statistische verwerking, grondexploitatie e.d.

Het gaat in de kader van deze opdracht te ver om nader op het volledige ROP-curriculum in te gaan. Doelstellingen en de didactische uitgangspunten van blok 5. In blok 5 worden twee cursussen en een project aangeboden: • Planologisch onderzoek en statistiek. (POS)

7

• Duurzaam Ontwerpen. (DUO) • Project: Ontwerpen van een duurzaam stedenbouwkundig plan. Doelstelling van het blok is om studenten te leren hoe een stedenbouwkundig plan tot stand komt, maar ook om voor een concrete praktijksituatie zelf een stedenbouwkundige plan te maken. In het blok word kennis en vaardigheden aangeboden op de volgende deelterreinen:5 POS: ! Planologisch onderzoek; hoe verzamel je relevante gegevens, interpreteer je deze en

breng je ze met elkaar in verband. ! Statistische gegevens bewerking. Hoe verwerk je cijfermatige gegevens en geef je

daar betekenis aan. Studenten leren met het statische verwerkingsprogramma SPSS om te gaan.

! Wat zijn de financiële consequenties van gebiedsontwikkeling. Wat zijn de inkomsten en wat zijn de belangrijkste uitgavenposten. Hoe breng je die met elkaar in balans (grondexploitatie)? Studenten leren de theoretische uitgangspunten van een grondexploitatie en oefenen met het zelf invullen van een grondexploitatie.

DUO: ! Ontwerpmethoden en technieken (theorie), ! Ontwerpvaardigheden (vaardigheidstraining) ! Inzicht in de principes van duurzaamheid en hoe die in een stedenbouwkundig

ontwerp zijn te vertalen. ! Kennis van de ondergrond. Hoe bouwrijp te maken, watersystemen en

klimaatadaptie. ! Gebruik en beheer van openbaar groen. Er worden in de cursussen zowel hoorcolleges, excursies als vaardigheidstrainingen aangeboden; verzorgd door tien docenten. De cursus POS biedt in vijf weken 18 bijeenkomsten en de cursus DUO biedt in dezelfde periode 16 bijeenkomsten. Uit de cursusenquêtes komt naar voren dat de studenten deze periode als zeer intensief ervaren. Er wordt zowel theorie besproken, als – d.m.v. een gastcollege – inzicht gegeven hoe planologisch onderzoek in de praktijk plaats vindt. Daarnaast werken studenten individueel of in groepjes aan de samenstelling van beroepsproducten; zoals programma van eisen, grondexploitatie opstellen, verkeersmodel toepassen, parkontwerp opstellen. Studenten dienen zich op het onderwerp van het komende college voor te bereiden - bijvoorbeeld door op internet informatief over het onderwerp te verzamelen – waardoor het actief leren wordt gestimuleerd. Met betrekking tot enkele deelthema’s (stedenbouw, ondergrond, natuur en groen in de openbare ruimte) vinden excursies plaats. In combinatie met de aangereikte kennis geven excursies studenten inzicht, welke overwegingen bij de inrichting van een bepaald gebied ten grondslag hebben gelegen. Tenslotte dienen studenten – individueel of in tweetallen - enkele deelopdrachten uit te voeren. Te weten:

5 Zie Blokboek Blok 5, 2013 – 2014. (Hogeschool Utrecht, 2013)

8

In het kader van de cursus POS: • Opstellen van een programma van eisen. De opdracht is een geïntegreerde opdracht,

waarin de onderdelen planologisch onderzoek, SPSS-verwerking en programma van eisen (wonen, voorzieningen en verkeer) zijn opgenomen.

In het kader van de cursus DUO: • Opstellen van een stedenbouwkundig plan, • Opstellen van een parkontwerp. De deelopdrachten hebben betrekking op hetzelfde gebied: een concrete afgebakende locatie in de stad Utrecht, waarvoor op termijn een functiewijziging wordt voorgesteld. Namelijk voor rangeerterrein naar een woonwijk. Door deze deelopdrachten oefenen de studenten met de werkwijze, die nodig is om tot een verantwoorde en ‘gedragen’ herbestemming van dit gebied te komen, als voorbereiding op het project.

1.3. Theoretische verdieping: competenties, hybride leeromgevingen (‘blended learning’) en het 4C/ID-onderwijsmodel.

Hoe kan het huidige onderwijs in Blok 5 worden verbeterd, zodat het beter aansluit bij de beoogde onderwijsdoelen en een hoger leerrendement voor de studenten oplevert. Ik heb een aantal theoretische onderwijsmodellen bestudeerd, die mij een diepgaander inzicht geven in begrippen, zoals competenties, leerbaarheid en leereffectiviteit. In dit onderdeel ga ik achtereenvolgens in op: a) Het begrip competenties. b) Hybride leeromgevingen (‘Blended Learning’) c) Het 4C/ID Onderwijsmodel. a) Competenties. Het begrip competentie verwijst naar de samenhang tussen verschillende elementen, die een persoon in staat stellen een activiteit, product of resultaat tot stand te brengen, die voldoet aan de eisen van het beroepenveld. Het gaat daarbij, volgens Van Merrienboer6, om de samenhang tussen kennis, vaardigheden, attitude (houding), eigenschappen en inzichten. Competenties zijn context gebonden. De competenties van een timmerman zijn anders dan die van een verpleegkundige of programmamanager in de ruimtelijke ordening. De genoemde elementen zijn in alle drie genoemde beroepenvelden van belang, maar de zwaarte van elke element en onderlinge samenhang verschillen sterk. De ‘breedte en diepte’ van competenties van een bepaald beroep kunnen als gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen veranderen. Diende de timmerman vroeger vooral een goed ‘vakman’ (nadruk op kennis en productvaardigheden) te zijn, tegenwoordig wordt van de vakman gevraagd dat hij meedenkt in de ontwerpfase, de financiële aspecten overziet en in staat is om zijn product te verkopen en zich goed tot de klant te verhouden. Competenties verwijzen ook naar meer algemene eigenschappen, waardoor

6 (Van Merriënboer, 2002, blz.)

9

de persoon in staat is om verschillende problemen in het zelfde domein adequaat op te lossen. Competenties hebben dus een zekere duurzaamheid. 7 Competenties zijn door iedereen te verwerven c.q. leerbaar, maar het leervermogen van de student bepaald of de student zich deze competenties ook daadwerkelijk in zijn volle omvang en breedte eigen kan maken. In hoeverre biedt het huidige onderwijs in Blok 5 een leeromgeving aan, waarin studenten deze kennis, vaardigheden, attitude (houding), eigenschappen en inzichten in voldoende mate en in onderlinge samenhang zich eigen maken. Bij de kritische analyse van het onderwijs (par. 1.4) komen we daarop terug. b) Hybride leeromgevingen. Al geruime tijd is er binnen de onderwijskunde een debat gaande over de beperkingen van de school (het klaslokaal) als leeromgeving. Geeft een schoolse leeromgeving voldoende mogelijkheden om de benodigde beroepscompetenties over te dragen? De schoolse leeromgeving legt zich vooral toe op kennisoverdracht en aanleren van generieke basisvaardigheden (voor de studie ROP: “tekenen en rekenen”), die geen relatie hebben met een bepaald beroepenveld.8 Omdat de omgevingscontext een steeds grotere invloed heeft op het eindresultaat, zowel wat inhoud als haalbaarheid betreft, zijn competentieaspecten, zoals contextuele inzichten, attitude en eigenschappen, veel belangrijker geworden. Deze aspecten zijn in een schoolse leeromgeving niet of nauwelijks aan te leren. Vandaar dat de beroepspraktijk steeds vaker en intensiever bij het onderwijs betrok wordt. Bijvoorbeeld door gastcolleges, korte snuffelstages in eerste of tweede jaar of door middel van - uit de beroepspraktijk ontleende - leeropdrachten of simulatiespelen.9 De term ‘hybride leeromgeving’ verwijst naar het gegeven dat studenten verschillende leeromgevingen krijgen aangeboden c.q. worden geplaatst. Een leeromgeving “bestaat uit de fysieke en digitale omgeving waarin lerenden actief zijn, inclusief alle instrumenten, documenten en andere artefacten die te vinden zijn in die omgeving. Naast de fysieke en digitale omgeving omvat een leeromgeving de sociaal-culturele context voor de bedoelde activiteiten.” (Zitter, I en A. Hoeve, ECBO). Met de sociale-culturele context wordt verwezen naar de omgeving waarin de beroepspraktijk plaats vindt. Dat omvat o.a. de organisatie – inclusief de formele structuur (hiërarchie, verdeling taken en verantwoordelijkheden) en de informele bedrijfscultuur en omgeving van de organisatie. In het geval van een overheidsorganisatie bijvoorbeeld verstaan wij onder de omgeving het politieke niveau (Gemeenteraad en B&W), de inwoners of 7 (Van Merriënboer, 2002, blz.) Een competentie is een set van bekwaamheden, waarmee een persoon verschillende situaties en problemen aan kan. Echter niet ‘oneindig’. Hangt dus van de veranderlijkheid van de omgeving en technologie af. Denk bijv aan gebruik van computer en beheersen van software. 8 Deze vorm van leren is te typeren als doelbewust, gestructureerd in een formeel curriculum, met voorspelbare resultaten en met de nadruk op expliciete kennis en algemene vaardigheden. Aan deze kant van de dimensie worden leertaken zo opgezet dat ze de acquisitie van kennis ondersteunen. Kennis wordt beschouwd als een product dat kan worden verworven, overgedragen en gedeeld met anderen (Sfard, 1998). De pedagogisch-didactische praktijk is gericht op gedecontextualiseerde kennis, werken met symbolen en mentale activiteiten; de focus ligt daarbij op individuele lerenden. Er is een scheiding tussen theorie en praktijk en tussen kennis en vaardigheden. (Zitter I. en A. Hoeve, ECBO, blz. 16) 9 (Zitter I. en A. Hoeve, ECBO, blz. 16) “Er zijn leervormen ingevoerd als authentieke opdrachten, projectgestuurd leren en mini-onderneming op school. Tegelijkertijd is het informele leren geformaliseerd door het erkennen van elders verworven competenties (EVC’s) en het gebruik van portfolio’s (Tynjälä, 2008)”.

10

burgers van de gemeente en maatschappelijke organisaties. De invloed die de omgeving heeft op de activiteiten binnen de beroepspraktijk is sterk tijdsafhankelijk en situationeel bepaald en daardoor moeilijk te simuleren.

Zitter onderscheid twee perspectieven op leren. • Leren in een onderwijsomgeving; “leren dat gebaseerd is op formele, doelbewust

geplande onderwijsactiviteiten (..) en doorgaans meer gericht is op individuele personen.”

• Leren in de beroepspraktijk; “ligt de focus meer op interactie en taken die vaak worden verricht in een team en binnen een organisatiestructuur (..) waarbij gebruik gemaakt wordt van professioneel gereedschap. (Zitter, I en A. Hoeve, blz. 20)

Zitter formuleert twee dimensies. De dimensie acquisitie – participatie verwijst naar het proces van kennisoverdracht enerzijds en ‘lid worden van een community of practice’ anderzijds. De dimensie geconstrueerd – realistisch verwijst naar het onderscheid tussen enerzijds de abstracte schoolse leeromgeving en de realiteit van de beroepspraktijk anderzijds. Op grond van deze twee dimensies formuleert Zitter vier kwadranten, die als leeromgeving kunnen worden aangeduid. Te weten:

1. geconstrueerde-acquisitie; Dit kwadrant vertegenwoordigt de ‘schoolse leeromgeving’, waarbij diverse onderwijsmiddelen (fysiek en digital) ingezet kunnen worden om kennis over te dragen. 2. geconstrueerde-participatie; Hiermee word een leeromgeving aangeduid, waarbij de beroepspraktijk wordt gesimuleerd of men getuigen is van de complexiteit van de beroepspraktijk. Bijvoorbeeld aan de beroepspraktijk ontleende lesopdrachten of simulatiespelen. 3. realistische-acquisitie; Bijvoorbeeld: “Het bespreken of presenteren van werkervaringen om

impliciete ervaringskennis te kunnen expliciteren” (Zitter, I en A. Hoeve, blz. 22) 4. realistische-participatie. Hierbij wordt gedoeld op leeromgevingen, die grote

gelijkenissen hebben met of binnen de beroepspraktijk plaats vinden, zoals stages, maar ook “werken voor echte, externe klanten vanuit een schoolse context en samenwerken met ervaren beroepsbeoefenaars op bestaande werkplekken.” (Zitter, I en A. Hoeve, blz. 22)

Dit schema biedt handvatten om de onderzochte onderwijsmodule te verbeteren door andere onderwijsvormen toe te voegen of in zijn geheel te herontwerpen. Door de ontwikkeling van talrijke digitale hulpmiddelen hebben studenten heden ten dagen gemakkelijker, sneller en directer toegang tot de verschillende dimensies (kennis, vaardigheden, processen, houdingen) van de beroepspraktijk.

11

c) Het 4C/ID-onderwijsmodel. Het 4C/ID-onderwijsmodel onderkent de samenhang tussen kennis, vaardigheden en attitudes; is derhalve gericht op competentie ontwikkeling. In het traditionele onderwijs zijn kennis en vaardigheden veelal van elkaar losgekoppeld en is ontwikkeling van attitude niet geëxpliciteerd. Het onderwijsmodel is gebaseerd op de volgende uitgangspunten: • Kennis, vaardigheden en attitude dienen in samenhang met elkaar aangeleerd te

worden, • Leertaken dienen ontleend te zijn aan de praktijk, zodat ze voor de student

herkenbaar zijn en in de praktijk direct toe te passen. Dat bevordert de leerbereidheid en leermotivatie.

• Van belang is dat zowel inhoudelijke (ondersteunende) als procedure informatie tijdens de uitoefening van de leertaken aanwezig is. Die informatie kan beschikbaar gesteld worden via handleidingen, weblectures of screencast of door de docent als onderdeel van de begeleiding.

• Er worden meerdere leertaken van hetzelfde niveau aangeboden, die zich in verschijningsvorm of structuur van elkaar onderscheiden. De begeleiding neemt bij elke volgende leertaak af. De laatste leertaak wordt geheel zelfstandig door de student uitgevoerd.

• Afhankelijk van de complexiteit van de leertaak, kunnen nog deeltaken worden aangeboden. Deze hebben tot doel om basisvaardigheden zodanig aan te leren dat het een automatische of routinematige handeling van de student wordt.

Het 4C/ID-onderwijsmodel is relevant voor de ROP-opleiding, omdat ROP-competenties ook uit veelvoudige, complexe taken bestaan, die een combinatie zijn van kennis, vaardigheden, attitude, eigenschappen en inzichten, waarbij het leren van uitsluitend de inhoudelijke kennis niet voldoende is om een ruimtelijke opgave adequaat op te lossen. De keuze van de kennis en de wijze waarop je deze vertaalt naar een bepaalde praktische ruimtelijke oplossing, is afhankelijk van de beoogde waarden. Daarvoor dient binnen het proces een draagvlak ontwikkeld te worden, die vragen om competenties op het vlak van communicatie, inzicht in verhoudingen en politieke processen.

Aan het 4C/ID-onderwijsmodel heb ik een aantal begrippen ontleend, die voor mij behulpzaam zijn geweest bij het systematisch ontwikkelen van een nieuw onderwijsmodel voor Blok 5. Het gaat om de volgende begrippen:

• Vaardighedenhiërarchie. Om een eindproduct te realiseren zijn veelal een aantal deeltaken nodig, die volgtijdelijk uitgevoerd moeten worden. Bijvoorbeeld om een Italiaanse pasta te maken dienen (1) ingrediënten verzameld, (2) voorbereidt worden, waarmee tenslotte (3) gerecht gemaakt kan worden. De vaardigheidshiërarchie maakt duidelijk welke voorwaardelijke taken en activiteiten nodig zijn en in hoeverre daarin een volgtijdelijke of gelijktijdige relatie bestaat. Zie schema hiernaast.

12

• Leertaken. Van belang is dat de student direct begint met taken/leeropdrachten, die ontleend zijn aan de praktijk. Dit bevordert de herkenbaarheid en motiveert de student om deze opgave op te lossen.10 Voor het ‘inleren’ en herkennen van deze taak in verschillende contexten worden deze leertaken meerdere keren achter elkaar aangeboden, waarbij de ondersteuning steeds meer afneemt. Leertaken kunnen vervolgens steeds moeilijker worden gemaakt door de complexiteit daarvan te verhogen. Bijvoorbeeld om meer elementen of verschillende soorten werkzaamheden in de opdracht te betrekken.

Er zijn meerdere vormen van leertaken, zoals uitgewerkt voorbeeld, omgekeerd probleem, imitatieprobleem, doelvrij probleem, aanvulprobleem, conventioneel probleem. Deze verschillende vormen hebben mij een andere kijk gegeven op hoe je onderwijs kunt aanbieden. Onderwijs wordt al snel vertaald in overdracht van kennis (theoretische of praktijkgerichte kennis), maar studenten kunnen ook veel leren door – aan de hand van een aantal opdrachten – zelf te onderzoeken hoe bepaalde eindresultaten tot stand komen. Toegepast op de cursus ‘pasta maken’: “De cursisten krijgen een aantal verschillende pastagerechten voor zich die zij moeten proeven. Op basis hiervan moeten zij bepalen welke ingrediënten er in zitten en een schatting geven van de hoeveelheden.”11 Dit is een voorbeeld van een ‘omgekeerd probleem’.

1.4. Kritische beschouwing van het huidige projectonderwijs in Blok 5. In hoeverre sluiten de inhoud en vormgeving van het onderwijs in Blok 5 aan op de doelstellingen en didactische uitgangspunten van de opleiding? Ik heb het huidige onderwijs in Blok 5 vanuit drie perspectieven bekeken en mijn bevindingen getoetst aan de ervaringen en inzichten van enkele van mijn collega’s. Te weten: 1. In hoeverre worden in Blok 5 verschillende leervormen aangeboden (‘Blended

Learning’) en wat zijn de ervaringen met de leermotivatie en leereffect daarvan op studenten? Welke leervormen genereren een grotere leermotivatie en welke een hoger leereffect?

2. Op welke manier is Blok 5 – in termen van 4C/ID - opgebouwd en welke onderwijsvormen worden daarbij gebruikt. Wat zegt dat mogelijk over de leermotivatie en leereffect van het huidige onderwijsblok.

3. In hoeverre slagen wij erin beroepscompetenties in zijn volledigheid en samenhang aan te leren bij studenten? Wat kan daarin nog verbeterd worden.

Ad 1. In welke mate is in het onderwijsblok 5 sprake van ‘blended learning’? In onderstaande matrix heb ik de verschillende onderwijsactiviteiten van blok 5 ingedeeld op de dimensies geconstrueerd/realistisch en acquisitie/participatie.

10 Leertaken zijn in feite de opdrachten die een cursist moet uitvoeren in het leerproces. Belangrijk is dat de leertaken binnen een taakklasse niet verschillen in moeilijkheidsgraad. Zij moeten alle uitgevoerd kunnen worden op basis van dezelfde kennis en vaardigheden. De manier waarop leertaken gerangschikt worden is op basis van de ondersteuning die de cursist krijgt bij het uitvoeren ervan. In de eerste leertaak wordt de cursist intensief ondersteund bij de uitvoering, in de laatste leertaak weinig tot niet. (Tutorial over het 4C/ID Model http://www.gmw.rug.nl/~stud099/Marius/lt01.html tabblad: leertaken) 11 (Tutorial over het 4C/ID Model; tabblad leertaken)

13

geconstrueerd realistisch

acquisitie

Colleges: • planologisch onderzoek, • wonen, • stedenbouw, • duurzaamheid, • statistiek, • ondergrond, • stedelijk groen, • grondexploitatie en • duurzame energieopwekking. Gebruikte onderwijsmiddelen: • interactieve hoorcolleges. • foto’s, video’s. Vaardigheidstrainingen: • statistische bewerking en analyse van

gegevens. • opstellen van een grondexploitatie.

Gastcolleges: • Gastcollege WoON 2012. Excursies: • Excursie stedelijke groen. • Excursie waterschap. • Excursie stedenbouw. • Excursie duurzame woonwijk.

participatie Praktijk-gerelateerde opdrachten: • Praktijkopdracht programma van eisen. • Praktijkopdracht stedenbouw. • Praktijkopdracht parkontwerp.

In dit blok worden geen onderwijsvormen aangeboden, waarbij studenten actief participeren in de beroepsomgeving. Wel is er sprake van een simulatie van een proces om te komen tot een beroepsproduct: ‘een duurzaam stedenbouwkundig ontwerp’. Dat gebeurd tijdens de projectweken.

Daaruit is af te lezen dat in de huidige opzet al sprake is van een aanzienlijke mate van gedifferentieerde onderwijsvormen (‘Blended Learning’), maar de vraag is wat het ‘leereffect’ is van deze verschillende onderwijsmomenten. In de toetsweek wordt vastgesteld in welke mate de gepresenteerde kennis van de colleges is overgekomen. Ook de uitkomsten van de vaardigheidstraining en praktijkopdrachten worden beoordeeld. Over het algemeen blijkt dat de theorielessen minder goed worden bezocht en de toetsresultaten laten veelal een lage gemiddelde score zien. Studenten geven in de cursusenquêtes aan dat zij de theoretische lessen minder boeiend vinden als de vaardigheidstrainingen en praktijkopdrachten. Vanzelfsprekend zijn deze bevindingen niet voor alle cursussen gelijk, omdat de mate van abstractie, de gekozen lesvorm en de presentatietechniek van de betreffende docent mede van invloed is op de beleving van de cursus.12 Met betrekking tot de excursies13 wordt slechts getoetst op aanwezigheid. Studenten, die niet deelnemen aan de excursie, zijn verplicht om een aanvullende opdracht uit te

12 Uit de cursusenquête van Blok 5 (2012 – 2013) blijkt dat studenten te weinig samenhang tussen de verschillende cursusonderdelen ervaren. De theorielessen staan teveel op zichzelf en de relatie met de projectweek is niet direct duidelijk. Daarnaast ervaren de studenten de studielast als te hoog. Naast de vele theorielessen moeten zij binnen vijf weken ook vier deelopdrachten uitwerken en zich voorbereiden op de toetsweek. (Zie cursusenquêtes 2012 – 2013 voor de cursus POS, DUO en Projectweek) 13 Excursies kunnen we dus opvatten als geconstrueerde leermomenten, waarbij professionals op grond van hun betrokkenheid en kennis informatie geven over de achtergronden, procesverloop, succes- en faalfactoren van

14

voeren. Hoewel excursies beogen informatie over zowel kennis, vaardigheden, attitude, en inzichten over te brengen met betrekking tot een bepaalde ontwikkelingsopgave, is het leereffect van excursie moeilijk te meten. We weten niet goed welke informatie blijft hangen. Als de student aandachtig heeft geluisterd, krijgt de student wel een goed beeld van de complexiteit en het procesmatige karakter van de ontwikkelingsopgave. Omdat de excursies meestal door derden georganiseerd worden, heeft de Hogeschool minder invloed op de inhoud en vormgeving. Daardoor bestaat er niet altijd een goede verbinding met de theoretische cursussen. Ook laten studenten een wisselende betrokkenheid en oordeelsvorming over de excursies zien. Met betrekking tot de praktijkopdrachten kan worden gezegd dat studenten over het algemeen redelijk gemotiveerd zijn de opdrachten uit te voeren. De tevredenheid daarover is redelijk tot goed. Wel is van belang dat de praktijkopdracht voldoende aansluit bij de kennis en vaardigheden, die studenten tot op dat moment van de studie hebben verworven. Dat vraagt een goede inhoudelijke afstemming met collega-docenten en een goed inzicht in enerzijds conceptuele inzichten en anderzijds praktische vaardigheden van studenten. De ervaring leert dat op dat vlak tussen studentengroepen grote verschillen kunnen bestaan. Bijvoorbeeld met betrekking tot de vaardigheid hand- en computertekenen. Er is geen leerlijn ‘vaardigheid hand- en computertekenen’ binnen het curriculum ROP aanwezig.14 Er wordt geen lesvorm aangeboden, waarbij de student actief participeert in de beroepspraktijk (‘realistische-participatie’) Wel voorziet Blok 5 in een drie weken durend project, waarbij studenten een ‘duurzaam stedenbouwkundig plan’ opstellen. In het project zijn wel verwijzingen naar en verbindingen met de beroepspraktijk aanwezig. Zoals: • Personen uit de beroepspraktijk verzorgen aan de begin van het project een

presentatie, waarin zij achtergrondinformatie geven over de voorgeschiedenis, gebiedskenmerken, ontwikkelingsopgave, verloop van het proces, complicaties e.d.

• Het eindresultaat heeft de vorm van een beroepsproduct (‘stedenbouwkundig plan’). • De leeropdracht heeft betrekking op een reële ruimtelijke opgave uit de praktijk. De

opgave is nog niet gerealiseerd, verkeerd in een impasse of de omstandigheden zijn sterk gewijzigd, waardoor behoefte bestaat aan een andere benadering of oplossing.

• De professionele partij wordt als ‘opdrachtgever’ gepresenteerd en de studentgroepen zijn de ‘adviserende partij’. Daarmee wordt een beroepssituatie gesimuleerd.

• De professionele partij is geïnteresseerd in het eindresultaat van de studieopdracht. Dat brengt mogelijk nieuwe zienswijzen of oplossingsrichtingen in beeld.

Conclusie. Het onderwijs in Blok 5 kent verschillende lesvormen, maar een lesvorm die integratie met de beroepspraktijk (realistische participatie) tot stand brengt is niet aanwezig.

een bepaalde ontwikkelingsopgave. Zij gebruiken daarbij veelal visuele presentaties en/of rondleidingen ter plaatse 14 Binnen de opleiding ROP worden voor de hoofdvakken leerlijnen aangehouden. Met de leerlijnen wordt beoogd de samenhang en volgtijdelijkheid van de kennisontwikkeling binnen de betreffende discipline te bewaken. Leerlijnen en de samenstelling van de onderwijsblokken staan vaak op gespannen voet met elkaar.

15

Ad 2. Wat is de structuur van het onderwijsblok en welke onderwijsvormen worden daarbij gebruikt; het 4C/ID-model als referentie. De ‘blokkenstructuur’ van de opleiding ROP beoogt studenten de kennis (via de colleges) en deelvaardigheden (via de vaardigheidstrainingen) aan te leren, die zij nodig zijn om de complexere praktijkopdracht, die hen in de projectweken wordt aangeboden, naar behoren te kunnen uitvoeren. De kennis wordt nog voornamelijk op ‘klassieke’ wijze – via hoorcolleges – aangeboden. Het is dus de vraag of de aangeboden kennis beklijfd en door de studenten op juiste wijze betrokken wordt bij het oplossen van de ‘praktijkopdracht’. Om handvatten te krijgen voor de richting, waarin het onderwijs verbetert zou kunnen worden, maken we gebruik van de onderwijs ontwerpmethode 4C/ID. Deze begint met een analyse van de complexe opgave en beschrijven van de deeltaken, waaruit deze is opgebouwd. De zogenoemde ‘vaardigheidshiërarchie’. In het onderstaand schema (zie blz. 15) hebben we het onderwijs in Blok 5 op deze wijze geanalyseerd. Ter toelichting het volgende: Om de beroepstaak ‘ontwerpen van een duurzaam stedenbouwkundig plan’ naar behoren te kunnen uitvoeren zijn drie competenties benodigd. 1. Planologisch onderzoek uitvoeren. 2. Vertalen naar de lokale situatie en verhoudingen. 3. Ontwerpen. Per hoofdgroep (kolom II) worden verschillende disciplines (Kolom III) ingezet om voldoende kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Het onderwijs wordt aangeboden in de vorm van (hoor- of werk)colleges en vaardigheidstrainingen. (Kolom IV en V) Wat opvalt is dat in Blok 5 een grote verscheidenheid aan thema’s c.q. informatie wordt aangeboden. Van een aantal vakken c.q. thema’s kan worden afgevraagd of deze noodzakelijk zijn voor een goede uitvoering van de projectopdracht. Bijvoorbeeld de thema’s ‘geschiedenis van de stedenbouw’, ‘geschiedenis van de gebiedsontwikkeling en GREX’. Daarnaast wordt in de colleges veel informatie verstrekt over duurzaamheidsprincipes en –systemen op vlak van ondergrond en bodem, water, groen en duurzame energiesystemen. Uit de cursusevaluatie kwam naar voren dat studenten de aangeboden hoeveelheid informatie (te)veel vonden en het voor hen niet duidelijk is geworden in hoeverre deze informatie behulpzaam is geweest voor het maken van de projectopdracht. Dit is overigens een van de belangrijkste dilemma’s van het competentie- en beroepsgericht onderwijs.15

15 Dient het onderwijs uitsluitend kennis en vaardigheden aan te bieden, waarmee een beroepsopdracht naar behoren uitgevoerd kan worden, of moet het onderwijs ook achtergrondinformatie aanbieden, die inzicht geeft in het waarom van bepaalde gehanteerde methoden en technieken. Wij verwachten van studenten immers dat zij ook in staat zijn ruimtelijke ontwikkelingsproblemen op te lossen, die sterk afwijken van de aangeboden praktijksituaties. De wereld verandert immers snel: de problemen van morgen zullen qua vorm en inhoud geheel anders zijn dan de problemen van vandaag. Studenten moeten in staat zijn ook de problemen van ‘morgen’ – die zich in een andere vorm en binnen een andere maatschappelijke en sociaal-culturele context afspelen - adequaat op te lossen.

16

Schema: vaardigheidshiërarchie onderwijsmodule Blok 5 opleiding ROP.

I II III IV V O

ntw

erp

en d

uurz

aam

st

eden

bou

wku

ndig

pla

n

Planologisch onderzoek

Planologisch onderzoek (algemeen)

Woningmarkt en woningmarktonderzoek

Vestigingsbeleid en -prakijk van

voorzieningen.

Verkeersplanologie

Statistisch onderzoek

Opbouw en werking van SPSS

Statistische bewerkingen.

lesopdracht statistiek

Financiering van gebiedsontwikkeling

definitie en geschiedenis van

gebiedsontwikkeling.

Het rekenkundige model (GREX)

Opdracht GREX.

Duurzaamheid

Achtergronden duurzaamheidstheorie.

Voorbeelden duurzaamheid.

ondergrond en bodem.

water.

groen.

duurzame energiesystemen. Ontwerpen

geschiedenis stedenbouw.

stedenbouwkundige ontwerpmethoden en

technieken.

opdracht stedenbouw

vaardigheidstraining autocad,

opdracht groen

Verbinden met de lokale situatie en

verhoudingen. Beleidsanalyse.

programma van eisen.

vaardigheidstraining PvE

17

Ad 3. Aanleren van beroepscompetenties. In relatie tot de te verwerven beroepscompetenties zijn er een aantal tekortkomingen en omissies in het huidige onderwijsaanbod te noemen. • De overgedragen kennis tijdens de colleges is veelal algemeen en abstract. Slechts in

beperkte mate wordt concrete vakinhoudelijke kennis overgedragen.16 Gastcolleges daarentegen kunnen een groter leerrendement opleveren, omdat zij informatie geven over het ‘beroepsprobleem’ (bijv. binnenstedelijke gebiedsontwikkeling), de ‘beroepscontext’ (kenmerken van de lokale fysieke situatie, betrokkenheid van diverse betrokkenen en belanghebbenden) en het ‘beroepsproces’ (interne en externe procedures, weerbarstige politieke praktijk). Daardoor ontstaat inzicht in samenhang tussen kennisonderdelen, specifieke beroepsvaardigheden en communicatie- en samenwerkingsaspecten. De ervaring leert dat algemene kennisoverdracht zonder historische of situationele context slecht ‘beklijfd’.

• De onderwijsopdracht tijdens de projectweek is weliswaar ontleend aan de beroepspraktijk, maar maakt geen onderdeel uit van het beroepsproces. Vaak is de opdracht in werkelijkheid al gerealiseerd of zijn de omstandigheden zodanig gewijzigd dat een herdefiniëring van het ‘beroepsprobleem’ moet plaatsvinden. De relatie tot de beroepssituatie is beperkt omdat:

o De context, waarbinnen tot een oplossing gekomen moet worden, onvolledig is. Externe betrokkenen en belanghebbenden zijn niet aanwezig, waardoor het belangenafwegingsproces ontbreekt.

o In de onderwijssituatie is geen sprake van in- en externe procedures, die regelmatig aanleiding geven voor nieuwe problemen en andere typen oplossingen vragen.

o Er is ook geen sprake van een politieke context, waardoor belangenafweging buiten beschouwing blijft.

o In de beroepscontext is vaak sprake van een hoge mate van complexiteit vanwege de betrokkenheid van meerdere kennisgebieden (integraliteit) met een hoge mate aan specialiteit. Deze kennis is in de organisatie voor handen of wordt extern ingehuurd. De projectweek vindt plaats in het begin van het tweede studiejaar. Studenten beschikken dan nog niet over alle benodigde kennis. Vandaar dat in de projectweek een aantal thema’s buiten beschouwing wordt gelaten, zoals de milieuproblematiek, maatschappelijke voorzieningen e.d.

o De uitkomst van de leeropdracht is vanwege het ontbreken van een aantal ‘beroepsaspecten’ nog onvoldragen. Zo ontbreken er een aantal ruimtelijke ordeningsaspecten (milieu, ondergrond, waterproblematiek), zijn de plannen financieel niet doorgerekend en ontbreekt een financieringsplan en is de politieke haalbaarheid niet onderzocht. Vanwege de afhankelijkheid van tijdsgebonden en situationele aspecten is een nabootsing van de beroepspraktijk nauwelijks mogelijk.

o De uitkomst van de onderwijsopdracht is vrijblijvend. Met de uitkomst wordt in de beroepspraktijk (veelal) niets gedaan.17

16 Jaren geleden is daarvoor gekozen, omdat de opleidingen studenten voorbereiden op een breed scala aan beroepen in verschillende typen organisaties. Beroepsspecifieke kennis is daardoor weinig zinvol als nog niet duidelijk is in welk beroepenveld de student terecht komt. Daarnaast blijkt dat door snelle maatschappelijke ontwikkelingen gebruikelijke methoden, inzichten en normen/vereisten snel aan veroudering onderhevig zijn. 17 Daarnaast zijn nog een aantal onderwijskundige beperkingen te noemen, die invloed hebben op de verwerving van de beroepscompetenties. Namelijk: • Onduidelijk welke bijdrage elk individu aan het groepsresultaat heeft geleverd.

18

Een aantal doelstellingen en uitgangspunten worden echter wel gehaald. Namelijk: • Een realistische probleem/vraagstuk uit de beroepspraktijk laten oplossen. • Contact brengen met de beroepspraktijk (startup-bijeenkomst; vertellen, bevragen) • Opdracht in de vorm van een reëel beroepsproduct. (P.v.E., stedenbouwkundig plan,

GREX) • Overdracht van kennis en vaardigheden. Kennisoverdracht in hetzelfde blok in project

laten toepassen. • Leren samenwerken in teamverband; enigszins competitief. • Geïntegreerd werken (wonen, verkeer, bedrijven, duurzaamheid, stedenbouwkundig

ontwerp) • Procesmatig leren denken (van algemeen naar specifiek)

• Er bestaan grote verschillen in uitwerkingsniveau van het stedenbouwkundig ontwerp en de schriftelijke

onderbouwing daarvan tussen de verschillende studentengroepen, hetgeen in beperkte mate tot uitdrukking komt in de cijfermatige beoordeling.

• Beoordeling van resultaten is intuïtief; niet goed objectiveerbaar en reproduceerbaar. • De consistentie in het proces van probleem, via onderzoek, naar de gekozen oplossing is zwak. De

uitgangspunten, die aan de ontwerpen ten grondslag liggen, zijn vaak willekeurig en onvoldoende onderbouwd.

19

Hoofdstuk 2 Een nieuw ontwerp voor het onderwijs in Blok 5.

2.1. Inleiding Het kritisch analyseren van de bestaande onderwijspraktijk in Blok 5 en besturen van diverse theoretische bijdragen hebben mij aan het denken gezet over een andere inrichting van het onderwijs in Blok 5. In dit hoofdstuk beschrijf ik deze nieuwe opzet op hoofdlijnen. Een nadere uitwerking van deze nieuwe opzet is te lezen in het nieuwe blokboek van Blok 5. Het blokboek is in bijlage 3 opgenomen. In hoofdstuk 3 beschrijf ik tenslotte hoe ik tot deze opzet ben gekomen.

2.2. Het vernieuwde onderwijsmodel. Gebruikmakend van de nieuwe inzichten, die ‘hybride leeromgevingen’ en het 4C/ID-onderwijsmodel mij hebben opgeleverd, heb ik een nieuw onderwijsmodel voor Blok 5 ontworpen. In het onderstaande overzicht is het vernieuwde onderwijsmodel in hoofdlijnen weergegeven.

Fasen Inhoud 1. Het probleem geduid.

1.1. Start-up. Informatiebijeenkomst over de projectcasus en de projectopdracht.

1.2. Projectanalyse: beschrijving en presentatie. Analyse van soortgelijk project: kennismaken met integrale benadering. Wat leer ik ervan en wat wil ik nog weten/leren?

1.3. Vrij ontwerp-op-locatie. Oefenen met een ontwerpopgave; wat kan ik nog niet?

1.4. Wat wil ik weten? (leervragen) Verzamelen leervragen en op grond daarvan samenstellen van een keuzepakket theorielessen en vaardigheidstrainingen.

2. De theorie en vaardigheden: Ruimtegebruikers wonen en verkeer met bijzondere aandacht voor duurzaamheid

2.1. Wonen. Werking woningmarkt en woningmarkttheorieën

2.2. Verkeer. Verkeersmodellen; verkeersmodel van de wijk. Bereikbaarheid, parkeren en ontsluiting.

2.3. Planologisch onderzoek. Overzicht van verschillende methoden en technieken van planologisch onderzoek en de beschikbare statistische bronnen.

2.4. Tekenen. Korte deelcursussen handmatig en computergestuurd tekenen (Sketch-Up en AutoCad). Op verschillende niveaus

2.5. Ontwerpen Stedenbouwkundige ontwerpmethoden en technieken.

2.6. Statistiek. Basisbeginselen van statistiek en statische informatiebewerking. Gebruik van SPSS.

3. De Praktijk.

3.1. Werkateliers samen met beroepsbeoefenaars: gemeente. ontwikkelaars en belanghebbenden.

Studenten verdelen zich in drie groepen en nemen deel aan de drie werkateliers, waarin vanuit een bepaald perspectief/belang gewerkt wordt aan: • Gebiedsanalyse en mogelijkheden, • Toekomstvisie, • Stedenbouwkundig plan op hoofdlijnen.

3.2. Zoeken naar draagvlak (‘de Game’) De drie groepen presenteren elkaars plannen en formuleren gemeenschappelijke uitgangspunten m.b.t. de toekomst.

3.3. Uitwerken van het stedenbouwkundig plan. Op basis van gemeenschappelijke uitgangspunten maken de drie groepen een uitgewerkt stedenbouwkundig plan.

20

a) Het probleem geduid. Het onderwijsblok begint met een beschrijving van de ontwikkelingsopgave van het betreffende gebied; De ‘Start-Up’. Te weten de voorgeschiedenis, kenmerken van het gebied en overzicht van verkenningen of ontwerprichtingen die eerder zijn uitgeprobeerd. Daarmee zijn de studenten vanaf het begin geïnformeerd over de praktijksituatie en de gestelde opgave. Vervolgens laten wij de studenten - in groepjes van 2 – 3 studenten - een analyse maken van een soortgelijke – inmiddels afgeronde – casus. Bedoeling daarvan is om studenten zelf te laten ontdekken op welke manier gebiedskenmerken, betrokken belanghebbenden en de manier waarop het samenwerkingsproces wordt vormgegeven, van invloed zijn op het eindresultaat. En welke succes- en faalfactoren daarbij een rol kunnen spelen. De studenten stellen een Paper op, waarin op hoofdlijnen het project en de wijze waarop het tot stand is gekomen wordt beschreven. Het tweede deel van de paper bevat een analyse, waarin vanuit een algemene vraagstelling, de bevindingen van dit project worden geduid.

Daarna stellen de studenten binnen één dagdeel - in groepjes van 4 – 5 – een globaal stedenbouwkundig plan op. Daarmee leren zij ervaren wat er allemaal bij het opstellen van een dergelijk plan komt kijken; zowel wat betreft de benodigde informatie, als met betrekking tot de technische vaardigheden om een plan visueel goed in beeld te brengen. Studenten stellen het vrije ontwerp eerst met de hand op, waarna de definitieve versie met behulp van een digitaal tekenprogramma

(Sketch Up, Autocad) een meer gedetailleerd karakter krijgt. Op deze wijze ervaren studenten de mogelijkheden en beperkingen van hun ontwerpvaardigheden op dat moment. Studenten sluiten het eerste deel van het blok af met het formuleren van hun leervragen. Bedoeling daarvan is om studenten bewuster te maken van hun eigen leervragen en wat ervoor nodig is om de praktijkopdracht goed te kunnen uitvoeren. Dit motiveert studenten om actiever kennis tot zich te nemen, gerichter een keuze te maken uit de aangeboden theorievakken en inzicht te geven dat de aangeboden vaardigheidstrainingen bijdragen aan

21

het ontwikkelen van vaardigheden, die nodig zijn om de projectopdracht goed te kunnen uitvoeren. b) Theorie en vaardigheden. In het tweede deel van het onderwijsblok staat de theoretische kennis en praktische vaardigheden centraal. Theorieblokken In het blok wordt een breed pallet aan korte theoriecursussen aangeboden, die deelaspecten van de gebiedsontwikkeling op hoofdlijnen behandelen. • Wonen (2 EC). Over de werking van de woningmarkt en onderzoeksmethoden om de

woonbehoefte in een bepaalde regio of stad vast te stellen; de z.g. woningmarkttheorieën en -modellen.

• Verkeer (2 EC). Uitleg over de grondbeginselen van verkeersplanning en de planning van langzaam verkeer in de wijken.

• Ondergrond (2 EC): Uitleg over ondergrond en bodemsamenstelling, waterhuishouding, draagkracht en bouwrijp maken.

• Stedelijke Groen (2 EC): functie van groen (straatbomen, snippergroen en parken) binnen het stedelijk weefsel, beginselen van het parkontwerp e.d.

• Stedelijke ontwerpprincipes (2 EC): In de cursus wordt een kort overzicht van de geschiedenis van de stedenbouw en de ontwikkeling van stedenbouw als wetenschap en professionele discipline gegeven. Nadruk ligt op de presentatie van enkele belangrijke stedenbouwkundige modellen (methoden en technieken).

• Grondexploitatie (2 EC): Wat is een grondexploitatie, kosten en uitgaven ten behoeve van bouw- en woonrijp maken, betrokken partijen en rolverdeling, rekenmodel GREX.

• Basisprincipes van duurzaamheid (2 EC): In de cursus wordt een kort overzicht gegeven van de belangrijkste duurzaamheidsprincipes en hoe deze doorwerken in de gebruikte ontwerpoplossingen van de verschillende ruimtegebruikers en de wijze waarop zij met elkaar samenhangen.

Vaardigheden • Vaardigheidstraining Statistiek (1 EC): Uitleg over en oefenen met statistiek.

Basisbeginselen van SPSS, statistische berekeningen en bewerkingen. • Vaardigheidstraining tekenen en ontwerpen: Uitleg over de werking en oefenen met

tekenprogramma’s, zoals SketchUp en Autocad (1 EC). • Vaardigheidstraining opstellen Nota van Uitgangspunten (1 EC): In dit college wordt

je geleerd en oefen je met het opstellen van een programma van eisen. Wat is een Programma van Eisen (PvE)? Wat is het doel en de functie daarvan en aan welke vorm- en inhoudsvereisten dient een goed P.v.E. te voldoen?

Als de studenten zich deze kennis en vaardigheden eigen hebben gemaakt, zijn ze in staat: • zelfstandig gegevens te verzamelen over de lokale woningmarkt en inzicht verworven

in het gemeentelijke beleid, • deze te vertalen naar een type woonmilieu dat goed aansluit op zijn omgeving en

rekening houdt met de fysieke mogelijkheden en beperkingen van het gebied (ondergrond, bodem, milieukundige aspecten, aangrenzende bedrijvigheid).

• het woonmilieu praktisch weten te vertalen naar een programma van eisen (P.v.E.), waarin uitgangspunten met betrekking tot de verschillende ruimtelijke aspecten en

22

ruimtegebruikers (wonen, voorzieningen, verkeer, groen en water) kwalitatief en kwantitatief zijn vertaald.

• vanuit het P.v.E. een stedenbouwkundig ontwerp kunnen opstellen, die voldoet aan de belangrijkste duurzaamheidsprincipes.

• in kaart te brengen welke partijen bij de procesontwikkeling betrokken moeten worden en welke processtructuur daarbij gevolgd moet worden (implementatiestrategie)

• aan de hand van gegeven kengetallen een grondexploitatie op te stellen en aan te geven welke aspecten en factoren een financieel risico vormen (risicomanagement).

c) De praktijkcasus In het derde deel van het onderwijsblok gaan de studenten werken aan het tot stand brengen van een concreet beroepsproduct. In dit geval het ‘ontwerpen van een duurzaam stedenbouwkundig plan’. In de werkelijkheid is de totstandkoming van een stedenbouwkundig plan een weerbarstig, sterk politiek beïnvloed proces, waarbij verschillende varianten elkaar in hoog tempo afwisselen, steeds nieuwe discussiepunten en problemen opdoemen en lange tijd onzekerheid over de uitvoerbaarheid en haalbaarheid bestaat. Door studenten deze werkcontext te laten ervaren ontwikkelen zij het inzicht dat voor een goede afloop het van belang is dat gedegen kennis samen moet gaan met een zorgvuldig ingericht proces c.q. samenwerkingsproces. Om vroegtijdig de verschillende belangen en visies met betrekking tot de gebiedsontwikkeling in beeld te brengen, is vooraf met de gemeente Woerden een bepaalde werkwijze afgesproken. Elke belangengroep maakt in korte tijd – in de vorm van een week durende werkatelier - een analyse van het gebied, ontwikkelt een toekomstvisie en stedenbouwkundig invulling. Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie groepen: • Huidige en toekomstige gebruikers van het gebied. • Particuliere ontwikkelaars en corporaties. • Gemeente. De studenten nemen aan deze werkateliers actief deel. Zij leveren een bijdrage aan de analyse, toekomstvisie en tekenen het stedenbouwkundig plan. Vervolgens vindt er een gezamenlijke bijeenkomst plaats, waarbij de drie visies/ontwerpen worden gepresenteerd, toegelicht en bediscussieerd. De bijeenkomst duurt maximaal drie uur c.q. dagdeel. Opdracht is om aan het eind van de bijeenkomst gezamenlijke uitgangspunten en bouwstenen te hebben geformuleerd. (‘The Game’) Tenslotte stellen deze drie groepen – aan de hand van deze gezamenlijke uitgangspunten en bouwstenen – een definitief stedenbouwkundig plan op en kiezen gezamenlijk het beste plan. Deze werkwijze stelt bijzondere eisen aan de geselecteerde locaties c.q. processen, die als praktijkcasus dienst zouden kunnen doen. Het betekent o.a. dat de projecten nog in de beginfase verkeren, waardoor er vanuit de betrokken partijen ook nog een duidelijke behoefte is om van elkaar te weten wat de situatie is, welke mogelijkheden er zijn en hoe elke partij erin staat. De constructie van de werkateliers geeft de mogelijkheid om in een korte tijd hierin inzicht te verkrijgen.

23

Hoofdstuk 3 De evaluatie.

3.1. Inleiding. In dit hoofdstuk beschrijf ik hoe ik tot deze andere onderwijsopzet voor Blok 5 ben gekomen; het ontwikkelingsproces. Onderwijsontwikkeling is een iteratief proces. Op grond van een analyse van het bestaande worden tekortkomingen ontdekt, waarvoor in de literatuur of in andere vergelijkbare praktijksituatie (andere opleidingen, bedrijfsleven) oplossingsrichtingen worden gezocht. De voorbeelden worden aan de eigen onderwijssituatie aangepast en in de praktijk geïmplementeerd en uitgeprobeerd. Een nieuwe evaluatieronde zet een tweede bijstellingsproces in werking.

3.2. Hoe ben ik tot deze onderwijsopzet gekomen. De nieuwe onderwijsopzet is het resultaat van enerzijds het zoeken naar oplossingen voor de tekortkomingen in het huidige onderwijs (zie 3.2.1.) en anderzijds geïnspireerd door de inzichten en modellen, die de theorie mij heeft gegeven (zie 3.2.2.).

3.2.1. Tekortkomingen in het huidige onderwijs. In hoofdstuk 1 hebben we het huidige onderwijs uitgebreid beschreven en geanalyseerd. Daarbij kwamen de volgende belangrijkste tekortkomingen naar voren. Er is onvoldoende verbinding tussen de aangeboden theorie, vaardigheidstrainingen en de praktijkopdracht (‘projectweken’). In het huidige curriculum is er nog een grote scheiding tussen theorie, vaardigheden en de opgave van de praktijkcasus. De informatiebijeenkomst (‘Start-up’) aan het begin van het blok bespreekt vooral de logistieke aspecten (opbouw, toetsen en EC’s, literatuur en beoordelingscriteria) en gaat niet uitgebreid in op de opdracht van de projectweek en welke kennis en vaardigheden de studenten nodig hebben om deze opgave naar behoren uit te voeren. De studenten, zo blijkt ook uit de cursusevaluatie, hebben vooraf geen idee wat hen in de projectweken te wachten staat. De motivatie en belangstelling voor de – op kennisontwikkeling gerichte – hoor- en werkcolleges is dan ook beperkt.18 De vaardigheidstrainingen spreken de studenten meer aan, omdat het hen uitdaagt om iets zelfstandigs te creëren. De samenhang tussen de theorie en de vaardigheidstraining is echter beperkt.

18 Hoewel ruim 90% van de studenten in de enquête aangeeft meer dan 45 uur per week aan het blok te hebben besteed, is de ervaring van docenten dat vanaf de derde cursusweek de aanwezigheid afneemt en een dieptepunt bereikt in week 5. De week voor de toetsweek en indieningsdatum van opdrachten. Studenten geven prioriteit aan afronding van de opdracht - omdat men elkaar daarvoor nodig heeft – aan leren voor de toetsweek. De leerstof wordt hen immers via de collegesheets en lesboeken aangereikt.

Vandaar dat ik in het vernieuwde onderwijsmodel ervoor gekozen heb om studenten eerst in te wijden in de ontwikkelingsopgave van de praktijkcasus. Effect daarvan is dat de studenten meer bewust zijn van de kennis en vaardigheden die zij nodig hebben om de opdracht goed te kunnen uitvoeren. Zij kunnen de aangeboden theorie in relatie brengen met de ontwikkelingsopgave en docenten gerichter bevragen over het ‘hoe en waarom’ van de verschillende kennisinhouden.

24

In het blok worden veel theorielessen gegeven, die nog onvoldoende met elkaar samenhangen en waarvan de relatie met de projectopgave niet altijd even duidelijk zijn. Bij het Blok zijn 10 docenten betrokken, die theorielessen verzorgen binnen een bepaald vakgebied.19 Alle disciplines zijn relevant voor de projectopgave. Deze lessen geven inzicht in de historie van het vakgebied, de maatschappelijke relevantie en de belangrijkste uitgangspunten. Daardoor is er geen directe relatie met de projectopgave. Studenten geven in de blokenquête ook vaak aan dat zij weinig samenhang tussen de vakken zien en voor sommigen ontgaat ook de relatie met de opgave van de projectweek.20 Het uitvoeren van een projectanalyse geeft studenten inzicht in de benodigde kennisvelden en worden op grond daarvan intrinsiek gemotiveerd om (gericht) theorielessen te gaan volgen. In het huidige onderwijs staan de vaardigheidstrainingen soms nogal op zichzelf, waardoor zij onvoldoende op de projectopgave voorbereid zijn. Er worden in het blok meerdere vaardigheidstrainingen aangeboden. Zoals het opstellen van een ‘stedenbouwkundig plan’, een ‘parkontwerp’, ‘GREX-berekening’, ‘statistische analyse’ en ‘opstellen van een programma van eisen’. Merendeel van deze opdrachten worden gebundeld in een gecombineerde ontwerpopgave, waarbij voor een bepaald gebied een stedenbouwkundig plan op hoofdlijnen wordt gemaakt, waarin wonen, verkeer, groen, alsmede het opstellen van een programma van eisen zijn gecombineerd. Daarmee zijn deze opdrachten, vanwege hun minder complex niveau, een goede voorbereiding op de projectweek. Er zijn echter grote verschillen in de eindkwaliteit tussen de verschillende groepen c.q. studentenduo’s. Dat houdt voornamelijk verband met het aanvangsniveau op o.a. het vlak van ‘tekenen en ontwerpen’ en ‘tekstanalyse en bekendheid met statistiek’. Sommige daarvan hebben een ‘te laag aanvangsniveau’, waardoor zij onvoldoende scoren; met alle teleurstellingen tot gevolg.21

19 Er wordt theorielessen aangeboden over planologisch onderzoek, wonen, stedenbouw, duurzaamheid, statistiek, ondergrond, stedelijk groen, grondexploitatie en duurzame energieopwekking. 20 Uit de blokenquête: ‘De opbouw theorie – project klinkt leuk, maar komt niet uit de verf door de hoge studielast’. (Hogeschool Utrecht, 2012) 21 Inzake het college en vaardigheidstraining Statistiek: ‘Bij wiskunde kwamen we vanwege de rommel (bedoeld wordt de vele opdrachten: HP) bij de andere vakken nooit aan huiswerk toe. Hierdoor hebben wij hierover nooit vragen kunnen stellen en hadden we dus niks aan dit vak.’ (Hogeschool Utrecht, 2012)

Keuze 2: projectanalyse in eerste fase. Om studenten te laten ervaren c.q. inzicht te geven welke kennis benodigd is om een dergelijke gebiedsontwikkelings-opgave adequaat te kunnen uitvoeren, laten we studenten van een soortgelijk project een projectanalyse uitvoeren. Daarin ontdekken zij hoeveel aspecten en kennisvelden van invloed zijn op gebiedsontwikkeling. Van belang is dat het referentieproject dezelfde kenmerken heeft als de opgave van de projectweek. Effect van deze aanpak is, dat studenten beter begrijpen welke relevantie een bepaalde discipline heeft voor de gebiedsontwikkeling. Zij zijn daardoor intrinsiek beter gemotiveerd.

25

Uit de keuzen voor een projectanalyse en vrij ontwerp, als ervaringsactiviteiten om inzicht te krijgen in de eigen leerbehoeften, volgt vanzelf de volgende keuze.

Studenten ervaren in het huidige blok 5 een hoge studielast. Met name in de laatste 2-3 weken voor de inleverdatum en toetsweek neemt motivatie om de theorielessen te volgen sterk af. Er wordt prioriteit gegeven aan afrondingen van de opdrachten (vaardigheidstrainingen) en voorbereiden van de toetsweek. De cursus kent een studiebelasting, die voldoet aan de norm. Omdat studenten in de eerste paar weken ‘de kat uit de boom kijken’ en niet direct (kunnen) beginnen aan het uitvoeren van de opdrachten, ontstaat in de tweede helft van de studieperiode een ophoping van werkzaamheden. Veel studenten krijgen daardoor te maken met tijdgebrek, waardoor aan het volgen van colleges al snel geen prioriteit meer wordt gegeven. Het zonder meer verminderen van de theoretische lessen is geen optie, omdat daarmee de integraliteit van de cursus en het opleidingscurriculum in gevaar wordt gebracht. Om aan de hoge studielast tegemoet te komen zonder de integraliteit van de cursus aan te tasten heb ik het modulaire aanbod van theoretische lessen en vaardigheidstrainingen bedacht. De modulaire benadering werkt als volgt. Een student, die in het eerste deel – tijdens de opdracht vrij ontwerp - heeft ervaren dat ‘tekenen en ontwerpen’ hem/haar nog niet goed afgaan, kiest in het tweede deel voor een aantal specifieke trainingen op dat

Keuze 4: Inventariseren van leervragen. Door studenten – na afronding van de projectanalyse en vrije ontwerp - de opdracht te geven hun leervragen expliciet te formuleren, worden zij zich bewust van hun eigen leervragen. Dat versterkt de leermotivatie en – door een gerichtere belangstelling – vergroot het leereffect van de theoretische lessen en vaardigheidstrainingen, die in fasen 2 en 3 plaatsvinden.

Keuze 5: Modulair aanbod. Het aanvangsniveau van studenten met betrekking vaardigheden, zoals tekenen, ontwerpen, statistiek e.d. is niet voor alle studenten gelijk. Deze verschillen ontstaan door onderscheid in onderwijsaanbod op de middelbare school of vanwege verschillende interesses. Het modulair aanbieden van vaardigheidstrainingen op verschillende niveaus biedt studenten de gelegenheid op hun eigen aanvangsniveau te beginnen. Met betrekking tot theoretische lessen is geen sprake van verschil in aanvangsniveau. Reden voor een modulair aanbod is studenten voor te bereiden op een multidisciplinaire beroepspraktijk. Om voldoende theoretische kennis voor de praktijkopdracht te verwerven maken zij afspraken over verdeling van de theoretische vakken binnen de eigen werkgroep.

Keuze 3: Vrij ontwerp in eerste fase. Op grond van deze constatering heb ik ervoor gekozen om in de eerste fase van het nieuwe blok studenten ‘een vrij ontwerp’ te laten maken, waardoor zij – zonder dat hen de druk van een ‘zware beoordeling’ boven het hoofd hangt – kunnen ervaren welke vaardigheden zij nog onvoldoende in de vingers hebben.

26

gebied. Bijvoorbeeld ‘vaardigheidstraining I en II tekenen met SketchUp’, ‘Basiscursus AutoCad-tekenen’ e.d. Vaardigheidstrainingen zijn vereenvoudigde deelactiviteiten, die later bij de praktijkcasus – op complexer niveau – opnieuw uitgevoerd moeten worden. De vaardigheidstrainingen zijn ontleend aan projecten met een geringere complexiteit. Bijvoorbeeld een binnenstedelijke invullocatie leent zich goed om het ontwerpen van een eenvoudig stedenbouwkundig plan te oefenen. De opdracht behelst een klein gebied, waarvoor alleen een stedenbouwkundige structuur met verkeersontsluiting hoeft te worden ontwikkeld. Er is alleen sprake van ‘wonen en verkeer’. Andere ruimtevragers of ontwerpaspecten, zoals groen, water, bodem en milieu, blijven buiten beschouwing.

Ander voorbeeld kan zijn voor een bestaande woonwijk een nieuw verkeersontsluitingplan opstellen om de parkeerproblematiek en doorstroming te verbeteren. Studenten analyseren – aan de hand van de theoriecursus ‘verkeer’ – de verkeersafwikkeling in het gebied, inventariseren de knelpunten en bedenken een aantal oplossingsvarianten. De best passende variant wordt uitgewerkt en aangegeven welke fysieke ingrepen ter realisatie nodig zijn. In de nieuwe opzet kies ik bewust voor een beperking van de informatie en een modulaire benadering. Er worden meerdere theoriecursussen aangeboden, maar studenten mogen op grond van hun leervragen daaruit een keuze maken. Ze zijn verplicht minimaal drie theoriecursussen en twee vaardigheidstrainingen te volgen met een totaal van 8 EC studiepunten. Het systeem stimuleert studenten ook om ‘projectmatig te werken’. Men kan binnen de eigen studiegroep afspraken maken over een verdeling van de te volgen theoriecursussen, zodat binnen de studiegroep toch alle aangeboden kennis beschikbaar is. Het is een voorbereiding op het werken in multidisciplinaire werkgroepen, zoals dat in de beroepspraktijk van de ruimtelijke ordening en vastgoedontwikkeling gebruikelijk is. Ook verdient het aanbeveling de opzet van de cursussen te wijzigen. Er wordt nu relatief veel tijd besteed aan theoretische achtergronden en historische ontwikkelingen. Door in de cursus meer aandacht te besteden aan begripsvorming en technieken wordt de studenten een set van instrumenten en methoden (‘toolkit’) meegegeven, waarmee ze in de praktijkopdracht direct mee aan de slag kunnen.22 Het huidige onderwijsmodel van Blok 5 brengt door imitatie een beperkte verbinding met de beroepspraktijk tot stand. De verworven competenties schieten te kort op het vlak van integraliteit en context. De huidige projectopdracht (‘Duurzaam stedenbouwkundig plan Woerden’) staat nog teveel op zichzelf en kent weinig verbinding met de beroepspraktijk en de weerbarstige dynamiek van het ruimtelijke ordeningsproces.

22Vergelijkbaar met de benadering, zoals wordt gebruikt in de publicatie over samenhang tussen stedenbouw, architectuur en verkeerskunde ‘De gereedschapskist van Bach’. (CROW, 2006)

Keuze 6: Leeromgeving creëren in de beroepspraktijk. Om studenten meer inzicht in de complexiteit, meervoudigheid en contextuele karakter van het proces van gebieds-ontwikkeling te geven, kies ik ervoor om een belangrijk deel van de projectweek binnen de context van de beroepspraktijk te laten plaatsvinden.

27

Om dat te verbeteren breng ik de leeromgeving in de beroepspraktijk. Dat wil ik tot stand brengen door het organiseren van zogenoemde ‘werkateliers’. Studenten en professionals uit de beroepspraktijk werken gezamenlijk aan de ontwikkeling van een toekomstvisie van het onderzoeksgebied. De studenten worden in verschillende groepen verdeeld, die elk voor zich de ontwikkelingsopgave vanuit verschillende standpunten bekijken. Bijvoorbeeld een groep ‘bewoners’, ‘gemeente’ en ‘ontwikkelaar’. Elk groep voert een probleemanalyse uit, formuleert uitgangspunten van het nieuwe ontwikkelingsplan en werkt deze – rekening houdend met mogelijkheden, draagvlak en financiële haalbaarheid – tot een uitgewerkt stedenbouwkundig plan. Vervolgens nemen de studenten deel aan een ‘game’ waarbij partijen elkaars plannen bespreken en de opdracht krijgen binnen 2 – 3 uur tot gemeenschappelijk uitgangspunten te komen. Aan de hand van deze gemeenschappelijke uitgangspunten werkt elke groep vervolgens haar planvoorstel verder uit.

3.2.2. Relatie met ‘blended learning’ en het 4C/ID-Model. Blended learning. In hoofdstuk 1 hebben we het huidige onderwijsprogramma getoetst aan de theorievorming rond ‘blended learning’. Daaruit bleek dat er reeds sprake was van een redelijke menging van lesvormen, die zich bewogen van klassieke hoorcolleges, via informatie over de beroepspraktijk d.m.v. excursies, naar praktijkgerichte opdrachten. Een actieve participatie in de beroepspraktijk vindt echter niet plaats. In hoeverre wordt met de nieuwe onderwijsopzet het onderwijs meer gemengd en beter afgestemd en geïntegreerd met de beroepspraktijk? In onderstaande tabel heb ik dat in beeld gebracht.

geconstrueerd realistisch

acq

uis

itie

Colleges: • Woningmarkt en woningmarktonderzoek. • Verkeer. • Ondergrond. • Stedelijke groen. • Stedelijke ontwerpprincipes. • Grondexploitatie. • Basisprincipes van Duurzaamheid. • Statistiek. Vaardigheidstrainingen: • statistische bewerking en analyse van gegevens. • Basiscursus tekenen en ontwerpen

Projectpresentatie ‘Woerden’. • Professionals vertellen over de voorgeschiedenis,

gebiedsspecifieke kenmerken en ontwikkelingsopgave’

• Studenten maken een projectanalyse van een soortgelijk gebiedsontwikkeling en presenteren resultaten aan elkaar.

Excursies: • Excursie stedenbouw. • Excursie duurzame woonwijk.

par

tici

pat

ie

Praktijk-gerelateerde opdrachten: • Vrij ontwerp-op-locatie. • Praktijkopdracht programma van eisen. • Praktijkopdracht stedenbouw.

Praktijkcasus ‘Woerden’: • Werkateliers met betrokken partijen, • Ontwikkelen en ‘verdedigen’ van stedenbouwkundig

plan i.s.m. professionals.

Keuze 7: Belangenafweging binnen de beroepspraktijk (‘Game’). Studenten hebben een stedenbouwkundig plan samen met professionals opgesteld en dienen deze te verdedigen tegenover de twee andere partijen. Dit leert studenten plannen te ontwikkelen vanuit het besef dat realisatie alleen mogelijk is na het bereiken van overeenstemming (compromis) met andere partijen.

28

De vernieuwde onderwijsopzet van Blok 5 kent meer evenwicht tussen de vier blokken, zoals hiervoor aangegeven. Lag in de bestaande onderwijsprogramma de nadruk nog vooral op de theoretische colleges (geconstrueerde acquisitie) in de nieuwe opzet is de studiebelasting gelijkmatige over de vier blokken verdeeld. De nieuwe cursus: • Is minder op de theorie en meer op het aanbieden van methoden en technieken

(Toolkit) gericht. • Informeert – voorafgaande aan de theorielessen en vaardigheidstrainingen - studenten

over de ontwikkelingsopgave. Daardoor zijn de theorielessen en vaardigheidstrainingen beter met de leeropgave verbinden.

• Laat studenten op een speelse wijze ervaren welke kennis en vaardigheden benodigd zijn voor het uitvoeren van de projectopgave.

• Nodigt studenten uit vooraf hun leeropgave te formuleren, waardoor zij ontvankelijker en gemotiveerder voor de theorielessen en vaardigheidsopdrachten zijn. Zij herkennen beter het belang van de theorielessen en vaardigheidstrainingen.

• Biedt een andere opzet van de praktijkcasus, waardoor een betere verbinding met de beroepspraktijk tot stand komt. De parallelsessies, het meelopen met de beroepspraktijk en presenteren van hun ontwerp aan betrokkenen geeft studenten het gevoel dat hun ‘kijk op het probleem’ en de oplossingen, die zij aandragen, door de beroepspraktijk serieus worden genomen.

Het laatst genoemde beschrijft een aanpak die vergelijkbaar is met het competentiegerichte onderwijs in het MBO, waar leerlingen producten gaan maken in opdracht van een concreet bedrijf. Vooraf zijn kwaliteitseisen gesteld en het bedrijf is betrokken bij de eindbeoordeling. Daar tegenover stelt het bedrijf informatie, materiaal en instrumentaria beschikbaar, die binnen de school niet aanwezig zijn. Zie daarvoor het MBO-project ‘de Netwerkschool’.23 Het 4C/ID-Model. Als we de vernieuwde onderwijsopzet beschrijven in termen van 4C/ID-model levert dat het volgende resultaat op.

Lesvorm Aanvulling met ‘blended learning’ instrumenten

Cursus 1: Het probleem geduid; studenten formuleren hun leervragen

projectpresentatie.

Deductief-presenterend: Professionals geven studenten informatie over voorgeschiedenis, gebiedskenmerken en wijze van totstandkoming van het project.

Informatiegehalte en leerervaring neemt toe als ter onderbouwing van het professionele betoog gebruik gemaakt wordt van: • Live registratie van

overlegsituaties met tegenstrijdige standpunten c.q. belangen.

• Instructie-video’s, waarin technische propcessen visueel worden uitgelegd. Bijvoorbeeld m.b.t. thema’s als ‘kwel’, WKO, geluidsbelasting e.d.

23 “We leiden onze leerlingen op om straks als volwaardige medewerkers in de beroepspraktijk te functioneren. De school dient zo min mogelijk een gesimuleerde omgeving te zijn. Als een opdrachtgever van buiten een opdracht aanbiedt, waar een echt bedrijf achter zit en de opdrachtgever betrokken is bij de beoordeling (assessment), wordt deze door de leerlingen veel serieuzer genomen dan wanneer de docent een opdracht aanbiedt. (…) Je haalt de dynamiek van buiten – serieuzer en resultaatgerichter – de school binnen en dat is precies wat je beoogt. (Leraar24.nl, 2013) zie http://www.leraar24.nl/video/3420

29

projectanalyse.

Inductief-vragend: ‘Omgekeerd probleem’. Zelfstandig onderzoek doen hoe project verlopen is en wat de slaag- en faalfactoren zijn.

• Studenten kunnen gebruik maken van geschreven bronnen, interviews, documentaires e.d.

• Studenten kunnen contact opnemen met professioneel betrokken partijen.

vrij ontwerp op locatie.

Inductief-vragend: ‘Doelvrij probleem’. Op basis van de gegeven informatie maken studenten een globaal stedenbouwkundig ontwerp.

• Ontwerp mag zowel handmatig of m.b.v. computer gemaakt worden.

wat wil ik leren. (formuleren van eigen

leervragen)

Op grond van recente ervaringen (analyse en vrij ontwerp) eigen leervragen formuleren en keuze van te volgen lessen en trainingen daarop afstemmen.

Cursus 2: Theorie en vaardigheden theorie: Wonen.

Deductief-presenterend: Eerst theorie uitleggen en vervolgens richtlijnen presenteren voor praktijkopdrachten.

Deze cursus kan op verschillende wijzen worden vernieuwd. Bijvoorbeeld: 1. Flipping-the-classroom: Studenten

bestuderen thuis de theorie a.d.h.v. literatuur, onderzoek www of door screencast. In de les wordt daarop voortgebouwd door in te gaan op samenhang en inzicht. Tevens kan tijdens het les uur (f2f) een praktijkopdracht worden aangeboden en door studenten uitgevoerd.

2. Gebruik van socrative. Tijdens de theorieles wordt d.m.v. vragen begrip en inzicht van de lesstof getoetst.

theorie: Verkeer

theorie: Ondergrond.

Theorie: Stedelijk Groen Theorie: Stedelijke Ontwerpprincipes. Theorie: Grondexploitatie. Theorie: Basisprincipes Duurzaamheid. Opdracht: Tekenen. Les o.b.v.:

1. ‘uitgewerkt voorbeeld’: Voordoen 2. ‘imitatieprobleem’: Nadoen 3. ‘aanvulprobleem’: Gegeven kader

dat nader wordt ingevuld. 4. ‘conventioneel probleem’: volledig

zelfstandig uitvoeren van de gehele taak.

Afhankelijk van het basisniveau wat de studenten hebben kan deze taak uit verschillende opdrachten met een oplopende moeilijkheidsgraad bestaan.

• Om alle studenten hetzelfde basisniveau mee te geven kan d.m.v. een screencast de basisbeginselen van de vaardigheid worden overgebracht.

• Instructievideo’s op verschillende niveaus aanbieden, waaruit studenten –afhankelijk van hun niveau – kunnen kiezen.

Opdracht: Ontwerpen.

Opdracht: Statistiek

Opdracht: Nota van Uitgangspunten.

Cursus 3: Praktijkcasus. • parallelsessies:

belanghebbenden, ontwikkelaars en gemeente

‘Conventioneel probleem’

• Deelnemen aan bijeenkomsten van deze partij; deels door videoverbinding.

• Opzetten en onderhouden van Blog.

• Game: gemeenschappelijke uitgangspunten

n.v.t

• definitief ontwerp en presentatie.

n.v.t.

In het vernieuwde onderwijsmodel wordt gebruik gemaakt van onderdelen van het 4C/ID-onderwijsmodel. Bijvoorbeeld door gebruik te maken van verschillende lesbenaderingen, zoals die ten grondslag liggen aan begrippen als ‘conventioneel probleem’, ‘omgekeerd

30

probleem’, ‘invulprobleem’ e.d.24 Net zoals in het huidige onderwijs worden studenten geïnformeerd over de projectcasus, maar in de nieuwe opzet worden ze vervolgens uitgedaagd om van soort gelijke ruimtelijke ontwikkelingsprocessen zelf een projectanalyse te maken en de succes- en faalfactoren te achterhalen. Effect daarvan is vergelijkbaar met het volgende voorbeeld. Nadat aan studenten is gedemonstreerd hoe je een appeltaart bakt (ingrediënten verzamelen, voorbereiden, afbakken), krijgen ze vervolgens een quark-taart voorgeschoteld om te bepalen welke ingrediënten in de taart zijn verwerkt en hoe deze is bereid. 25 In de praktijkopdracht ‘vrij ontwerp op locatie’ wordt studenten gevraagd een stedenbouwkundig plan te maken zonder dat hen vooraf is verteld of gedemonstreerd hoe je dat kunt doen (ingrediënten, stappenplan, risico’s). Door er onvoorbereid mee aan de slag te gaan ervaren studenten op welke kennis- en vaardigheidsaspecten ze deels ‘stuklopen’. Door ze tijdens de oefening ‘just-in-time’ te begeleiden en/of van bepaalde informatie te voorzien, voorkomen we een demotiverende ervaring als gevolg van het uitblijven van een eindresultaat. Ook in het tweede cursusdeel ‘theorie en vaardigheidstrainingen’ is het van belang dat verschillende lesvormen worden toegepast. In het huidige onderwijs van blok 5 bestaan de theorielessen voornamelijk uit hoorcolleges. Door parallel daaraan vaardigheidstrainingen aan te bieden, waarin de totstandkoming van een praktijkopdracht centraal staat, worden studenten getriggerd om het geleerde direct toe te passen in de praktijkopdracht. In de nieuwe onderwijs opzet nemen de studenten voorafgaande aan het college kennis van de theorie door het lezen van literatuur of bekijken van een screencast. Tijdens het college worden vergelijkbare praktijksituaties gepresenteerd, waarbij studenten gevraagd wordt deze nieuwe casus op dezelfde manier te analyseren als in de literatuur besproken (‘imitatie probleem’), of krijgen een praktijksituatie en een beoogd eindresultaat voorgeschoteld en moeten aangeven op welke manier dat kan worden bereikt (‘conventioneel probleem’). Er is ook iets voor te zeggen om te bezien in hoeverre theorielessen en vaardigheidstrainingen – gedurende het onderwijsblok geleidelijk - in elkaar geschoven kunnen worden. Het is duidelijk dat dit veel creativiteit van docenten vraagt en hoge eisen aan de onderwijslogistiek stelt. Het voorafgaande is een illustratie van de laatste keuze, die aan de nieuwe onderwijsopzet van Blok 5 ten grondslag heeft gelegen. Namelijk: Als we de nieuwe onderwijsopzet weergegeven in de vorm van een vaardigheidshiërarchie, zoals we in de analyse ook bij het huidige onderwijsaanbod hebben gedaan, ontstaat het volgende beeld.

24 Voor een uitgebreide beschrijving van deze leervormen en hun effect op de leereffectiviteit verwijs ik graag naar de publicatie van Janssen-Noordman en Van Merriënboer (2002). 25 Zie ook ‘Tutorial over het 4C/ID Model. (Tutorial over het 4C/ID Model)

Keuze 8: Gebruik maken van nieuwe onderwijsvormen en leermiddelen. De leermotivatie en het leereffect van de cursus kan worden verhoogd als van nieuwe onderwijsvormen en leermiddelen gebruik wordt gemaakt. Het model van ‘Blended Leraning’ en 4C/ID hebben mij op dat spoor gebracht.

31

In het huidige onderwijsblok gaan de theorielessen en vaardigheidstrainingen vooraf aan de praktijkcasus. In de nieuwe onderwijsopzet maken we een driedeling. Eerst de probleemduiding en inzicht verwerven in de benodigde competenties (I). Vervolgens verdiepen de studenten – deels op basis van vrije keuze – zich in de theorie en volgen vaardigheidstrainingen (II). Tenslotte probeert men de praktijkcasus op het gewenste niveau uit te voeren. In vergelijking met de huidige situatie hebben we de hoeveelheid theoretische lesstof verminderd zonder de diversiteit van aandachtsgebieden (‘integraliteitsbeginsel’) geweld aan te doen. Doordat studenten verschillende keuzes met betrekking tot de theorie maken, is binnen de werkgroep van studenten toch alle noodzakelijke kennis voor handen. Het is een aanzet om te leren samenwerken in multidisciplinair samengestelde teams.

Ontwerpen duurzaam stedenbouwkundig plan

I. Het probleem geduid; opstellen van

leervragen

Wat is de ontwikkelopgave?

Projectanalyse

Vrij ontwerp op locatie

Wat zijn de leervragen?

II. Benodigde competenties ('Tools')

De Theorie

Wonen

Verkeer

Ondergrond

Stedelijk groen

Stedelijk ontwerpprincipes

Grondexploitatie

Basisprincipes duurzaamheid

Vaardigheden.

Tekenen.

Ontwerpen

Statistiek

III. De Praktijk.

Werkateliers: gemeente, ontwikkelaars, betrokkenen.

De Game

Het definitief Ontwerp.

32

In het nieuwe blokboek (zie bijlage 3) zijn de verschillende cursusonderdelen nader uitgewerkt en aangegeven hoe nieuwe ‘blended learning’ onderdelen daarbij gebruikt kunnen worden. Op deze wijze ontstaat een sterk gewijzigde opbouw van het onderwijs in blok 5, waarvan ik verwacht dat deze de volgende voordelen en positieve effecten zal hebben. • motiveert studenten om theorielessen en vaardigheidstrainingen met meer inzet en

betrokkenheid te volgen, • brengt een betere verbinding tussen theorie en praktijk tot stand. Of anders gezegd

biedt de minimaal benodigde kennis en vaardigheden aan om de praktijkcasus naar behoren uit te voeren.

• Zorgt ervoor dat een deel van het onderwijs binnen de beroepspraktijk plaatsvindt.

3.2.3. Formatieve evaluatie: feedback van docenten en studenten. Ik heb de nieuwe onderwijsopzet aan Maaike Mertens en David van der Steen, beiden docenten van de afdeling ROP, voorgelegd. Hun reactie op de nieuwe onderwijsopzet was zeer positief. Belangrijkste opmerkingen waren: • ‘vrij ontwerp op locatie’ en ‘projectanalyse’ zijn waardevolle verbeteringen. Door ,

onvoorbereid aan de slag te gaan ervaren studenten wat ze nog niet weten of kunnen. Dat maakt een sterke leermotivatie los. Heeft een relatie met de leercyclus van Kolb.

• Deze onderwijsopzet veronderstelt al bepaalde basiskennis en vaardigheden. Daarmee kan deze opzet pas vanaf het tweede leerjaar worden ingezet. Het curriculum van ROP voorziet in Blok 3 en 4 al in een opzet, waarbij studenten een beroepsopgave in projectvorm moeten oplossen. Men kan zich afvragen of dit voldoende leerrendement oplevert.

• De beroepspraktijk is weerbarstig en verandert zeer snel. Het zal niet eenvoudig zijn om de voorgestelde onderwijsopzet in de praktijk te realiseren. Men kan zich afvragen of bepaalde onderdelen ook niet in de vorm van simulaties kunnen worden nagebootst.

• Onduidelijk is welke tijdsplanning aan het onderwijsmodel ten grondslag ligt. • Vraagt deze opzet meer of minder ureninzet van docenten? De studenten waren enthousiast over de opzet. Belangrijke opmerkingen vanuit hun kant waren. • Het zelf samenstellen van een vakkenpakket op basis van benodigde kennis en

belangstelling sprak hen aan, maar leidt dit er niet toe dat er verschillen in theoretische kennis tussen studenten ontstaat?

• De ‘projectanalyse’ en ‘vrije ontwerp-op-locatie’ komen over als vrijblijvende opgaven, waaraan geen eisen wordt gesteld. Dit kan tot gevolg hebben dat studenten deze opdrachten niet serieus uitvoeren en daarmee niet achter hun leervragen komen.

• Het vooraf meer informatie krijgen over de opdracht van de projectweek zal zeker leiden tot een grotere ontvankelijkheid van de aangeboden theoretische lessen. Dat er gebruik gemaakt wordt van andere, meer moderne lesvormen en leermiddelen sprak de studenten ook zeer aan.

Hans Paquay Wageningen 20 juni 2014.

33

Hoofdstuk 4 Geciteerde werken • Ameike. M.B. Janssen-Noordman, J. J. (sd). Innovatief Onderwijs Ontwerpen, via leertaken naar

complexe vaardigheden. • CROW. (2006). Stedenbouw en Verkeer; een selectie uit de gereedschapskist van Bach. In

CROW, Stedenbouw en Verkeer; een selectie uit de gereedschapskist van Bach. Ede: CROW. • ECOIS Expertisecentrum onderwijs en ICT. (sd). Vier stadia van leren: leercyclus van Maslov.

Opgehaald van http://www.ecoisonline.org/pluginfile.php/2650/mod_resource/content/0/downloads/vier_stadia_van_leren_Maslow_.pdf

• Hogeschool Utrecht. (2013). Blokboek Blok 5: De duurzame wijk. Hogeschool Utrecht. • Hogeschool Utrecht. (2012). Resultaten Blokenquete periode A 2012- 2013 ROP 2e jaar (22-11-

2012). • Hogeschool Utrecht. (2013-2014). Studiegids Bacheloropleiding Ruimtelijke Ordening en

Planologie (voltijds). In Studiegids Bacheloropleiding ROP 2013- 2014. Utrecht. • Janssen-Noordman, A. Innovatief onderwijs in de praktijk toepassingen van het 4C-ID-model. In

A. J.-N. Bert Hoogveld, Innovatief onderwijs in de praktijk toepassingen van het 4C-ID-model. • Leraar24.nl. (2013). De Netwerkschool: de buitenwereld binnenhalen. Opgehaald van

Leraar24.nl: http://www.leraar24.nl/video/3420 • Merrie ̈nboer, J. J. INAUGURALE REDE: Het Ontwerpen van Leertaken binnen de

Wetenschappen: ‘Four-Components Instructional Design’ als Generatief Ontwerpmodel". HOOFDSTUK 1 – INAUGURALE REDE. Open Universiteit.

• Merrienboer, A. J. (2012). ‘Innovatief Onderwijs Ontwerpen’ van Ameike Janssen-Noordman en Jeroen van Merriënboer (2002). In A. J.-N. Merriënboer., ‘Innovatief Onderwijs Ontwerpen’ .

• Merrienboer, J. J. (2010). Ten steps to complex learning. Opgehaald van Ten steps to complex learning: http://www.tensteps.info

• Open Universiteit. (2013). Basisprincipes 4C/ID. Basisprincipes 4C/ID. Open Universiteit Leiden. • Open Universiteit. (2014). Ontwerpen van onderwijs en opleidingen. (O. Universiteit, Producent)

Opgehaald van http://portal.ou.nl/web/o23421/home/-/wiki/Main/Opdracht 1.4 - Complexiteit van vaardigheden

• Open Universiteit. (2014). Ontwerpen van onderwijs en opleidingen. (O. Universiteit, Producent) Opgeroepen op 2014, van Onderwijs- en leerwetenschappen.: http://portal.ou.nl/web/o23421/home/-/wiki/Main/Welkom

• Tutorial over het 4C/ID Model. (sd). Tutorial over het 4C/ID Model. http://www.gmw.rug.nl/~stud099/Marius/va02.html . Groningen.

• Van Merriënboer, J. J. (2012). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. Routledge.

• Van Merriënboer, J. V. (2002). Competenties: van Complicaties tot Compromis; over schuifjes en begrenzers. Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. .

• Zitter, I. D. (sd). Adding a design perspective to study learning enviroments in higher professional education. Higher Education, 61 .

• Zitter, I. e. Hybride leeromgevingen. Het verweven van leer- en werkprocessen. ECBO Utrecht/Den Bosch.

34

BIJLAGE 1