CIFE

EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO EN LA EVALUACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS: PRUEBA CON PROBLEMAS DEL CONTEXTO Y NIVELES DE

DESEMPEÑO EN EL LABORATORIO DE CIENCIAS

2

Leticia Ángeles Malagón Vera leticia.angeles@24gmail.com

“Este estudio se hizo en el marco de la línea de investigación de CIFE

Diseño, aplicación y mejora de instrumentos de evaluación”

Resumen

Propósito: diseñar, aplicar y reemplazar las pruebas tradicionales de tipo memorístico centradas en los

contenidos académicos y con asignación de porcentajes, por pruebas enfocadas al desarrollo de

competencias que no sólo determinen cómo se encuentran los estudiantes, sino que en sí mismas sean

formativas por el reto de movilización de saberes que implican. Esta propuesta es una alternativa para

mejorar las pruebas escritas tradicionales por pruebas escritas por competencias, desde la socioformación,

que consiste en formular preguntas a los estudiantes con base en problemas del contexto que consideren

el desempeño de los estudiantes.

Palabras claves: competencias, socioforrmación, evaluación, problemas del contexto, niveles de

desempeño.

Summary

Intention: design, apply and replace traditional memory-centered tests in academic contents and

percentage assignment, by tests which are focused on the development of competences that not only

determine where the students stand but also that they are formative due to the challenge of knowledge

these imply. This proposal is an alternative to improve traditional written tests with competence written

tests, from the socioformation standpoint that consists in asking questions to the students based on

problems from the context that considers their achievement.

Key words: competences, socioformation, assessment, problems in context, levels of performance

INTRODUCCIÓN

El presente artículo tiene como finalidad promover la reflexión en los docentes de educación básica, sobre

la evaluación de las competencias, que impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de

evaluación de los que son responsables.

La evaluación de los aprendizajes es la parte más compleja de la práctica docente y se requieren

estrategias que rebasen la aplicación de exámenes y asignación de porcentajes.

Es a través de los aprendizajes esperados que se orienta la formación y la evaluación de las competencias

en cada uno de los bloques de una asignatura.

3

Con base en la orientación de las competencias, se orientan otros procesos tales como la formación de los

estudiantes, el mejoramiento de las prácticas docentes, el aumento de la pertinencia de los procesos

institucionales y el aumento del compromiso de la familia y la sociedad. (Tobón, 2013d)

La evaluación requiere cambios que le permitan ser coherente con la innovación curricular y las

estrategias didácticas que se han incorporado en la formación de los estudiantes.

La presente investigación se fundamente en la evaluación de las competencias desde el enfoque

socioformativo propuesto por el Dr. Sergio Tobón, para fortalecer la elaboración de las pruebas con

problemas del contexto, con niveles de desempeño; se recurrirá a la Investigación-Acción Educativa que

se define como un proceso continuo de deconstrucción (reflexión crítica) y reconstrucción de la práctica

docente y de aprendizaje para mejorar la formación de los estudiantes de acuerdo con unas metas (Elliot,

1994; Restrepo, 2002; Stenhouse, 1981, 1993). Implica sistematización y comunicación formal del

trabajo.

El artículo inicia con una reflexión acerca de las diferencias de evaluación en el enfoque tradicional y el

basado en competencias, para posteriormente abordar la valoración de las competencias desde la

socioformación, se hace una descripción de las pruebas por competencias, cómo se planifica una prueba

por competencias.

Finalmente se presenta un diseño, aplicación, resultados y conclusiones de una prueba con problemas del

contexto y niveles de desempeño para el laboratorio de ciencias II énfasis en física.

ANTECEDENTES

La evaluación del aprendizaje en el enfoque tradicional, simplemente considera el obtener un valor

numérico que representa los conocimientos adquiridos por los estudiantes, sin tomar en cuenta el

desarrollo de las competencias.

Generalmente en el enfoque tradicional para realizar esta valoración se hace uso del examen con

preguntas abiertas, quedando la interpretación del mismo al docente, puede ser que el estudiante no

acierte a lo que el profesor cuestiona, creando confusión y desánimo en el estudiante, debido a que se

aprenden contenidos de memoria, aplican fórmulas sin comprender el por qué y para qué le sirven en su

vida diaria, además que solamente existe la revisión de examen, sin existir retroalimentación efectiva y

asertiva que le permita valorar sus logros y aspectos a mejorar para que exista crecimiento académico y

personal.

Al centrarse toda la valoración en un examen, no es posible determinar el grado de aprendizaje

significativo que ha adquirido el estudiante.

Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación

de logros y aspectos por mejorar en la actuación de las personas respecto a la resolución de problemas

del contexto que puede ser personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental

ecológico. (Tobón 2012a).

4

Implica tener en cuenta los aprendizajes esperados, evidencias y niveles de desempeño de determinada

competencia y brindar una retroalimentación oportuna con asertividad a los estudiantes. (Tobón 2011).

Paralelo entre las pruebas de competencias y las pruebas tradicionales de contenidos

Aspecto de comparación Pruebas tradicionales de

contenidos

Pruebas de evaluación de

competencias

Relación con las

competencias

Buscan evaluar qué contenidos

han aprendido los estudiantes.

Buscan evaluar cómo los

estudiantes aplican el saber

en problemas del contexto.

Así se determina si los

estudiantes han logrado un

determinado aprendizaje

esperado.

Niveles Se centran más que todo en dar

una calificación cuantitativa.

Cuando son pruebas

cualitativas, generalmente no

abordan el desempeño.

Se basan en niveles de

dominio,

independientemente si son

cuantitativas o cualitativas.

Énfasis Determinan como se encuentra

el estudiante en un

determinado saber.

Analizan como es el

desempeño de los estudiantes

interpretando, argumentando

y resolviendo problemas

contextuales.

Proceso de evaluación La evaluación se hace con

reactivos o preguntas que no

abordan diferentes niveles de

complejidad, en el

procesamiento de la

información.

La evaluación se hace con

problemas del contexto a

partir de los cuales se

establecen preguntas que

plantean retos a los

estudiantes en torno a la

movilización de saberes: El

mismo proceso de hacer una

prueba de este tipo ayuda a

formar.

Fuente: (Tobón, 2012e)

5

EVALUACIÓN BASADA EN EVIDENCIAS Y NIVELES DE DESEMPEÑO.

En la socioformación, hay que demostrar la formación de las competencias con evidencias, las cuales son

pruebas concretas y tangibles que se presentan para demostrar las competencias, con sus diferentes

saberes, considerando unos determinados niveles de desempeño. Por medio de evidencias, podemos

determinar cuáles son nuestros logros, en qué debemos mejorar y qué hay que hacer para mejorar. Esto se

hace empleando como base mapas de aprendizaje y una retroalimentación continua, oportuna y pertinente

(Tobón,2012c, Tobón 2012e).

EVALUACIÓN Y METACOGNICIÓN

La evaluación de las competencias es un proceso metacognitivo porque busca la formación y el

mejoramiento continuo con base en unos determinados criterios y reflexión.

La valoración de las competencias en el enfoque socioformativo se da en tres momentos,

correspondientes, al antes, durante y después de la intervención didáctica en las aulas, es decir se aplica la

estrategia MADFA; Metacognición Antes, Durante, y al Final de las actividades.

Se puede hacer por medio de preguntas, como por ejemplo (Tobón, 2012b):

Antes de las actividades: ¿Cuál es la meta a lograr? ¿Cómo voy a lograr la meta?

¿Qué aprendizajes del pasado debo considerar? ¿Qué posibles dificultades se pueden presentar y cómo las

abordaré?

Durante las actividades: ¿Estoy haciendo las actividades necesarias para lograr la meta? ¿Debo hacer

algún cambio en el abordaje de las actividades? ¿Qué errores estoy cometiendo en las actividades y cómo

los puedo corregir? ¿Cómo puedo hacer para mejorar y verificar las mejoras? ¿Es preciso cambiar o

adaptar el plan inicial de acuerdo con las circunstancias?

Al final de las actividades: ¿Logré la meta esperada? ¿Qué puedo hacer para mejorar el logro de la meta?

¿Qué aprendizajes para el futuro me dejan las actividades realizadas?

Metacognición en el enfoque socioformativo, significa demostrar mejoras concretas en la actuación con

respecto a una determinada meta con apoyo en la reflexión. No es tener buenos propósitos de mejora, es

evidenciar corrección de errores precisos y darle seguimiento. (Tobón 2013c)

¿QUÉ SON LAS PRUEBAS POR COMPETENCIAS?

Las pruebas escritas por competencias, consisten en formular una o varias preguntas para identificar

cómo los estudiantes usan los conocimientos en la interpretación, argumentación y resolución de

problemas de contexto. Permiten valorar ante todo el saber conocer de las competencias, con algunos

elementos del saber hacer y ser. Es importante advertir que las pruebas escritas no evalúan competencias

completas, sino que hacen contribuciones en torno a su evaluación, por eso se deben complementar con

6

estrategias de evaluación que consideren el desempeño de los estudiantes ante problemas reales o

simulados.

¿CÓMO SE PLANIFICA UNA PRUEBA POR COMPETENCIAS?

De acuerdo a la metodología del instituto CIFE, la elaboración de pruebas por competencias tipo PISA se

planifica con los siguientes pasos:

1. Establecer un título interesante o llamativo para la prueba.

2. Describir los datos formales de la prueba. Por ejemplo: fecha, autor, asignatura, grado, grupo, etc.

3. Describir la competencia o competencias que contribuye a evaluar la prueba.

4. Describir el criterio o criterios que se abordan en la prueba.

5. Describir uno o varios problemas del contexto.

6. Formular las preguntas de la prueba relacionadas con la situación o situaciones problema del

contexto. Buscar que las preguntas aborden diferentes niveles de desempeño.

7. Establecer indicadores para el análisis de los datos y el resultado final.

Ejemplo

Elementos esenciales de una prueba por competencias de naturaleza estructurada

1. Título de la prueba (debe ser interesante):

2. Datos formales:

Fecha:

Asignatura:

Nombre:

Grado.

Grupo:

Bloque:

3. Competencia: 4. Criterio(s):

5. Situación problema del contexto1:

6. Preguntas que abordan nieles de dominio:

Pregunta 1

7

Opciones

A.

B.

C.

D.

Opción seleccionada y razones:

Nivel o niveles de dominio abordados:

Pregunta 2

Opciones

A.

B.

C.

D.

Opción seleccionada y razones:

Nivel o niveles de dominio abordados:

Clave de Análisis:

Fuente: (Tobón 2012 e)

METODOLOGÍA

La investigación acción es una forma de estudiar, de explorar, una situación social, en este caso educativa

con la finalidad de mejorarla.

Hay que responder estas cuatro preguntas clave: qué se investiga, quién, cómo y para qué.

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El qué. El objeto de la investigación es explorar la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios

naturales del aula.

El quién. Las personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio son investigadores que

exploran la realidad en que se desenvuelven.

El cómo. La investigación acción, siente predilección por el enfoque cualitativo y utiliza técnicas de

recogida de información variadas procedentes también de fuentes y perspectivas diversas. Todo aquello

que ayude a conocer mejor una situación es de utilidad.

El para qué. La finalidad última de la i-a es mejorar la práctica, al tiempo que se mejora la comprensión

que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza.

La investigación acción tiene cuatro momentos claves: fase de reflexión inicial, fase de planificación, fase

de acción y fase de reflexión, generando un nuevo ciclo de investigación.

“El objetivo principal no es la producción de conocimientos, como en la investigación tradicional, sino la

mejora de la práctica educativa, y toda creación de conocimientos tiene que estar a ella subordinada.

Mejorar la práctica es hacerla más educativa, tanto en los procesos como en los resultados, en los medios

y en los fines, por lo tanto este cambio no se concibe como un problema técnico, sino ético, filosófico.

Pero si mejora la práctica es porque alguien se esfuerza en que esto suceda, por eso se asocia también a la

mejora de los implicados; cambian las acciones, las ideas, los contextos y las personas (Elliott, 1991).

La validez interna de los informes de i-a se manifiesta en la medida en que los cambios generados por la

investigación mejoren la situación problemática, por lo que dichos informes deben incluir, no sólo un

análisis de la situación-problema, sino también una valoración de las medidas de acción emprendidas

(Ebbutt y Elliott, 1990).

Cuando el profesor explora las prácticas educativas de las que es responsable, reflexiona sobre ellas,

identifica problemas, establece y pone en marcha estrategias de acción, recoge evidencias y analiza los

efectos del cambio, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su

formación como docente”.(Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1,2002).

Para esta investigación se diseño, planificó y aplicó la siguiente prueba por competencias con niveles de

dominio en el laboratorio de ciencias II énfasis en física.

9

Se aplicó la prueba a cinco estudiantes y se realizó una encuesta de satisfacción una vez terminada la

prueba, también se les brindó información a cinco docentes de diferentes asignaturas de ciencias y

matemáticas para que pudieran reflexionar sobre la evaluación de las competencias desde el enfoque de la

socioformación, y ayudar a mejorar sus instrumentos de evaluación escrita hacia problemáticas que sean

interesantes para sus estudiantes.

10

FORMATO.:

Estudiante (s):

José Fernando Peña Peña

Nivel:

Secundaria,

segundo

grado

Fecha de envío:

31- Julio- 2013

Asignatura o asignaturas (con sus bloques):

Ciencias 2 énfasis en Física

Bloque I. La descripción del movimiento y la fuerza

Título de la prueba (debe ser interesante):

“El gol que desafío a la física”

Competencia o competencias abordadas:

Comprensión de fenómenos y procesos

naturales desde una perspectiva

científica.

Toma de decisiones informadas para el

cuidado del ambiente y la promoción de

la salud orientadas a la cultura de la

prevención.

Criterio (s) abordado (s) (aprendizajes esperados o

desempeños):

Argumenta la relación del estado de reposo de un

objeto con el equilibrio de fuerzas actuantes, con el

uso de vectores, en situaciones cotidianas.

Evalúa a la velocidad como la relación entre

desplazamiento y tiempo, y la diferencia de la

rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones

cotidianas.

Problema del contexto: “ El gol que desafío a la física”

Un grupo de físicos se ha encargado de estudiar uno de los goles más espectaculares de la historia del

fútbol para explicar que en ningún caso se debió a la casualidad. Se trata del lanzamiento de falta con el

que Roberto Carlos dejó perplejo al guardameta francés Fabian Barthez en el año 1997, al conseguir una

curva nunca vista antes en un disparo.

En estudio, publicado en el «New Journal of Physics» afirma que la antigua suposición de que el gol

había sido una casualidad fantástica es incorrecta.

Aunque parezca una afirmación de orgullo, este gol tiene la característica de incluir "una pelota que se

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curva y al final de la trayectoria este aumento de la curvatura se incrementa". "Este fenómeno de que una

pelota que es disparada en línea recta y posteriormente comienza a curvarse y consigue rodear al portero

es muy interesante".

El Efecto Magnus, es el responsable de que el balón adquiera esa "comba" al girar, pero también es el

responsable de lo que llamaron la "espiral del balón giratorio". La espiral aparece después de unos 40

metros, ya que cuando la pelota pierde velocidad, el efecto Magnus se hace más pronunciado, generando

una espiral. A diferencia de otro lanzador de faltas, Roberto Carlos le da un efecto al balón y lo que es

más importante, lo hace desde una distancia mayor por lo que así es posible que se logre dicho efecto.

Cuando David Beckham o Messi pateaban tiros libres desde 20 metros, le daban una comba en un arco.

No es lo mismo que el gol de Roberto Carlos. El puede darle este efecto porque patea de larga distancia.

"Otro jugador podría repetirlo, con la condición de que le pegue con suficiente fuerza a la pelota, que el

remate sea desde unos 40 metros y que el jugador le de algún efecto al balón".

Lo importante es que mientras la pelota pierde velocidad, la rotación es la misma, por lo que esa

trayectoria se acaba haciendo más curvada y eso crea la espiral.

Contesta las siguientes preguntas

Preguntas que abordan niveles de dominio:

Fundamentación de la prueba (esto lo hace el

diseñador solamente)

Pregunta 1.

En la figura los datos de la ubicación del balón

corresponden a su :

Opciones:

A. Trayectoria

B. Posición

C. Distancia

D. Desplazamiento

Criterio que aborda:

Evalúa a la velocidad como la relación entre

desplazamiento y tiempo, y la diferencia de la

rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones

cotidianas.

Nivel de desempeño: RECEPTIVO

Explicación del nivel de dominio:

Porque la pregunta aborda solo una destreza

simple que es identificar la información del texto

y la figura.

Opción correcta:

( A )

Explicación de la opción correcta:

Está indicado en la lectura y se refiere al camino

por el cual se desplaza el balón.

La trayectoria se define como la línea recta o

curva que describe el móvil.

Opción seleccionada: B

Explicación de la opción seleccionada por parte del

estudiante:

Para determinar la posición de un cuerpo en el

espacio es necesario referir dicha posición en

relación con otro cuerpo denominado cuerpo de

referencia. Su selección es arbitraria, puede ser un

árbol, una casa, el Sol, etc. Esto implica que la

posición de un cuerpo es una magnitud relativa,

dependiente del objeto tomado como cuerpo de

referencia, para nuestro caso la referencia sería la

portería.

12

Pregunta 2.

Un balón de futbol normalmente pierde entre el 30%

y el 40 % de su velocidad poco después de recibir el

impacto de un puntapié esto se debe a:

Opciones:

A. La fuerza con que el futbolista le pega al

balón.

B. La fuerza que adquiere el balón.

C. La fuerza de roce que ejerce el aire sobre el

balón.

D. La fuerza de gravedad.

Criterio que aborda:

Evalúa a la velocidad como la relación entre

desplazamiento y tiempo, y la diferencia de la

rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones

cotidianas.

Nivel de desempeño: RESOLUTIVO

Explicación del nivel de dominio:

Implica relacionar más de dos conceptos: fuerza,

velocidad en un problema contextual.

Opción correcta:

( C )

Explicación de la opción correcta:

Fuerza es todo aquello capaz de deformar un

cuerpo o de modificar su estado de reposo o de

movimiento. Para que exista una fuerza es

necesaria la presencia de dos cuerpos que

interaccionen, en este caso son el balón y el aire

Opción seleccionada:

C

Explicación de la opción seleccionada por parte del

estudiante:

Porque el aire es un medio físico que ofrece

resistencia al desplazamiento del balón.

Pregunta 3.

La distancia recorrida por el balón que tipo de

magnitud es:

Opciones:

A. Vectorial

B. Fundamental

C. Escalar

D. Derivada

Criterio que aborda:

Evalúa a la velocidad como la relación entre

desplazamiento y tiempo, y la diferencia de la

rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones

cotidianas.

Nivel de desempeño: AUTÓNOMO

Explicación del nivel de dominio:

Porque esta pregunta implica el análisis de las

clases de magnitudes, conozcan las características

principales de cada una de ellas, o que recuerden

un ejemplo con el cual puedan relacionarlas.

Opción correcta:

( C )

Explicación de la opción correcta:

Magnitud escalar que puede referirse en unidades

de tiempo o longitud, es un numero con unidad,

no tiene dirección ni sentido.

Opción seleccionada:

C

Explicación de la opción seleccionada por parte del

estudiante:

Por que se refiere a la distancia en la que se desplaza

el balón, es un número con su unidad.

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Pregunta 4.

¿Qué dato faltarían para calcular la velocidad con

que viaja el balón?

Opciones:

A. Distancia

B. Tiempo

C. Dirección

D. Aceleración

Opción seleccionada:

B

Explicación de la opción seleccionada por parte del

estudiante:

Para poder calcular la velocidad solo se requiere la

distancia y el tiempo. No falta ningún dato.

Criterio que aborda:

Evalúa a la velocidad como la relación entre

desplazamiento y tiempo, y la diferencia de la

rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones

cotidianas.

Nivel de desempeño: ESTRÁTEGICO

Explicación del nivel de dominio:

Porque la respuesta exige comprender y analizar

el problema de contexto, plantearse diferentes

escenarios hipotéticos para inferir el modelo

teórico (fórmula) que se aplica y así poder

determinar la información que falta proporcionar.

Opción correcta:

( B )

Explicación de la opción correcta:

La velocidad es la distancia recorrida en cierto

tiempo, en este caso se da la distancia pero no

menciona el tiempo que tardó en recorrerla. Es la

relación (cociente) que existe entre el

desplazamiento recorrido y el tiempo transcurrido

(magnitud vectorial) V = d/t

Pregunta 5.

Observa la siguiente figura del efecto Magnus

En el esquema identifica:

a) El vector de movimiento del balón

representa la flecha negra

Criterio que aborda:

Argumenta la relación del estado de reposo de un

objeto con el equilibrio de fuerzas actuantes, con

el uso de vectores, en situaciones cotidianas.

Nivel de desempeño. Se evalúa diferentes niveles

de dominio porque implica asumir una postura a

partir del análisis del caso que se les presenta.

Explicación del nivel de dominio. Se abordan

diferentes niveles de dominio desde el receptivo

hasta el estratégico.

Para contestar la pregunta se tienen que tener

conocimientos y habilidades para identificar el

vector y sus elementos, así como el procesamiento

de la información.

Respuesta correcta:

a) El vector de movimiento del balón

14

b) Magnitud ¿???

c) Sentido hacia la izquierda

d) Dirección ¿???

está representado por la flecha de color

negro.

Nivel de desempeño: RESOLUTIVO

Explicación de la respuesta correcta:

Magnitud vectorial: se representa con una flecha,

es un segmento de recta dirigido.

Respuesta correcta:

b) Es la distancia donde empieza la línea

negra y termina en la punta de flecha.

Nivel de desempeño: AUTÓNOMO

Explicación de la respuesta correcta:

Magnitud: la magnitud de un vector es la distancia

entre el punto inicial y el punto final.

Respuesta correcta:

c) El sentido está dado por la punta de

flecha, en la figura apunta a la

izquierda.

Nivel de desempeño: RECEPTIVO

Explicación de la respuesta correcta:

Sentido: se indica mediante una punta de flecha

situada en el extremo del vector, indicando hacia

qué lado de la línea de acción se dirige el vector.

El sentido del vector es el que va desde

el origen A al extremo B.

Respuesta correcta:

d) La dirección de un vector es la medida

del ángulo que hace con una línea

horizontal.

Nivel de desempeño: ESTRATÉGICO

Explicación de la respuesta correcta:

Dirección: viene dada por la orientación en el

espacio de la recta que lo contiene, es decir es

la dirección de la recta que contiene al vector o de

cualquier recta paralela a ella.

15

Pregunta 6.

Un campo de fútbol:

- Tiene forma de rectángulo.

- El largo tiene que ser siempre mayor que el

ancho.

- Su longitud está comprendida entre 90 y 120

metros.

- Su anchura puede estar entre 45 y 90 metros.

a) Realiza el cálculo del perímetro.

PERÍMETRO = L+L+L+L = 110+70+110+70= 360

metros.

Para partidos internacionales:

- La longitud tiene que estar comprendida

entre 100 y 110 metros.

- La anchura estará limitada entre un mínimo

de 64 metros y un máximo de 75.

b) Obtén el área del campo.

Área= 110*70= 7700 m2

Criterio que aborda:

Evalúa a la velocidad como la relación entre

desplazamiento y tiempo, y la diferencia de la

rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones

cotidianas.

Nivel de desempeño. Se evalúa diferentes niveles

de dominio porque implica la toma de decisiones

a partir del análisis del caso que se les presenta.

Explicación del nivel de dominio. Se abordan

diferentes niveles de dominio desde el receptivo

hasta el estratégico, porque implican varios

proceso, comprensión y/o simbolización de

procesos en un problema

Para contestar las preguntas se tienen que tomar

decisiones con respecto a los datos seleccionados,

deducir la fórmula de la figura geométrica en el

plano, sustituir los datos seleccionados, realizar

las operaciones y obtener el resultado.

Respuesta correcta:

a) De acuerdo a los datos seleccionados, se

sustituye en la fórmula

P= perímetro

a= ancho

l = largo

Explicación de la respuesta correcta:

La geometría está presente en todo lo que nos

rodea en la figura se representa un campo de fut

bol, que es un rectángulo, que tiene dos pares de

lados de igual medida.

Para calcular el perímetro se utiliza la siguiente

fórmula:

P= 2b+2h

Donde b= base

h= altura

Respuesta correcta:

b) De acuerdo a los datos seleccionados, se

sustituye en la fórmula

16

Sí un futbolista se mueve por la cancha de 100m en

10 s

c) ¿Cuál sería su velocidad?

Velocidad = 100m = 10 m/s

10 seg

d) Expresa el resultado en unidades de CGS

10m *100 cm= 1000 cm / seg

s

Explicación de la respuesta correcta:

El área de un polígono es la medida de la región o

superficie encerrada por un polígono, en caso del

rectángulo se utiliza la siguiente fórmula

A= área

b= base

h= altura

Respuesta correcta:

sustituyendo valores

Explicación de la respuesta correcta:

Velocidad se define como la relación (cociente)

que existe entre el desplazamiento recorrido y el

tiempo transcurrido

Es una magnitud vectorial.

Respuesta correcta:

d) 10

Explicación de la respuesta correcta:

Se realiza la conversión de unidades de al sistema

CGS, es un sistema basado en el centímetro,

gramo segundo.

1m = 100 cm

17

8. Obtención de la nota de la prueba (si la evaluación es cuantitativa) o de las conclusiones de la prueba:

La nota final se obtiene con la suma de los porcentajes.

El nivel de desempeño equivale al mayor nivel de desempeño obtenido.

Clave de análisis

Respuestas del estudiante

1. B

2. C

3. C

4. B

5.

a) El vector de

movimiento del

balón representa

la flecha negra

a) Magnitud ¿???

b) Sentido hacia la

izquierda

c) Dirección ¿???

6.

Respuestas correctas y Nivel de

desempeño

1. A Receptivo

2. C Resolutivo

3. C Autónomo

4. B Estratégico

5.

a) El vector de

movimiento del balón

está representado por la

flecha de color negro.

Resolutivo

b) Es la distancia donde

empieza la línea negra

y termina en la punta de

flecha.

Autónomo

c) El sentido está dado

por la punta de flecha,

en la figura apunta a la

izquierda. Receptivo

d) La dirección de un

vector es la medida del

ángulo que hace con

una línea horizontal.

Estratégico

6.

Niveles de desempeño:

Aciertos % Nivel

alcanzado

1. B 0 Preformal

2. C 2 Resolutivo

3. C 3 Autónomo

4. B 4 Estratégico

5. 2

0

1

0

Resolutivo

Pre-formal

Receptivo

Pre-formal

6. 4

1

2

3

Estratégico

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

TOTAL 22 Autónomo

Nivel receptivo = 1%

Nivel resolutivo = 2%

Nivel autónomo = 3%

Nivel estratégico = 4%

Se suman los porcentajes que puede

ser hasta un 30% obteniendo una nota

de final de:

10 con el 30%

9 si logra del 25 al 20%

8 si logra del 15 al 19%

7 con el 10-14%

6 con el 9%

5 menos del 8%.

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a) PERÍMETRO =

L+L+L+L =

110+70+110+70

=360 metros.

b) Área= 110*70=

7700 m2

c) Velocidad =

100m

10 s

V = 10 m/s

d)

10m *100 cm= 1000

cm/ seg

s

a) De acuerdo a los datos

seleccionados, se

sustituye en la fórmula

P= perímetro

a= ancho

l = largo

de acuerdo a los datos

seleccionados, el resultado del

estudiante es correcto.

Estratégico

b) El área de un polígono

es la medida de la

región o superficie

encerrada por un

polígono, en caso del

rectángulo se utiliza la

siguiente fórmula

A= área

b= base

h= altura

de acuerdo a los datos

seleccionados, el resultado del

estudiante es correcto.

Receptivo

sustituyendo

valores

Resolutivo

c) 10

Autónomo

Preformal Insuficiente = 5

Receptivo Suficiente con apoyo = 6

Resolutivo Suficiente = 7

Autónomo Satisfactorio = 8 ó 9

Estratégico Destacado = 10

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Resultado de la prueba aplicada a los estudiantes:

La aplicación de una prueba por problemas del contexto con niveles de desempeño, se aplicó a cinco

estudiantes con 4 preguntas de opción múltiple, 2 casos con preguntas con respuestas abiertas y respuestas

cerradas, pero el informe que se presenta se realiza el análisis solamente de un estudiante, sexo masculino,

edad 14 años.

Heteroevaluación

Nota alcanzada

Nivel

22% =9

Autónomo

Logros Hay autonomía en su desempeño no requiere asesoría para resolución de la

prueba.

Resuelve el problema con los elementos y recursos necesarios.

Argumenta su respuestas

Claridad teórica y creatividad para resolver el problema planteado.

Se cumple con los aprendizajes esperados

Argumenta la relación del estado de reposo de un objeto con el equilibrio de

fuerzas actuantes, con el uso de vectores, en situaciones cotidianas.

Evalúa a la velocidad como la relación entre desplazamiento y tiempo, y la

diferencia de la rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones cotidianas.

Acciones para mejorar Realizar más actividades con problemas contextuales para lograr una mejor

movilización de los saberes.

20

RESULTADOS

Al realzar la investigación se utiliza la metodología MADFA

Antes de las actividades: ¿Cuál es la meta a lograr?

La meta de la investigación es explorar la práctica educativa del laboratorio de ciencias.

¿Cómo voy a lograr la meta?

Diseñando, planificando y aplicando una prueba por competencias con el enfoque de la socioformación.

¿Qué aprendizajes del pasado debo considerar?

Los aprendidos en el ciclo inmediato anterior.

¿Qué posibles dificultades se pueden presentar y cómo las abordaré?

La dificultad que se presentó es que se encuentran los estudiantes en período vacacional, se aborda una

muestra pequeña de estudiantes y de docentes.

Durante las actividades: ¿Estoy haciendo las actividades necesarias para lograr la meta?

Se realizan actividades presenciales y en línea vía email para lograr la meta

¿Debo hacer algún cambio en el abordaje de las actividades?

Procesar la información obtenida con una muestra mayor.

¿Qué errores estoy cometiendo en las actividades y cómo los puedo corregir?

Posteriormente implementar la prueba a una muestra mayor de estudiantes en el próximo ciclo escolar, y

compartir la información del artículo con más docentes de diferentes asignaturas y grados.

¿Cómo puedo hacer para mejorar y verificar las mejoras?

Darle seguimiento a la retroalimentación proporcionada, tanto de estudiantes como de docentes para

mejorar el instrumento de evaluación.

Al final de las actividades: ¿Logré la meta esperada? Sí se hace una reflexión y motivación en los

docentes para cambiar las pruebas escritas tradicionales por pruebas escritas por competencias con

problemas contextuales.

¿Qué puedo hacer para mejorar el logro de la meta?

21

Panificar, diseñar e implementar este tipo de prueba con mayor reto y pertinencia en los diferentes

momentos áulicos.

¿Qué aprendizajes para el futuro me dejan las actividades realizadas?

La mayoría de los estudiantes toman conciencia de que su entorno tiene vinculación con lo aprendido en

el aula y/o laboratorio.

Al contestar las preguntas clave de la investigación acción educativa se obtienen las siguientes respuestas:

El qué. La investigación es explorar la práctica educativa en ciencias y mejorarla.

El quién. Los docentes y estudiantes implicados directamente que exploran la realidad en que se

desenvuelven.

El cómo. La investigación se realizó aplicando una prueba con problemas del contexto y niveles de

desempeño para la comprobación de saberes en el área de ciencias, se realzó una encuesta de satisfacción

de los estudiantes una vez aplicada la prueba para recoger información, obtener resultados y conclusiones.

También se realizó una encuesta a varios docentes de diferentes asignaturas y nivel educativo que

enseñan para lograr el propósito de la investigación de reflexionar y transformar las pruebas tradicionales

que evalúan contenidos por pruebas de competencias con problemas del contexto y niveles de desempeño

El para qué. Mejorar las estrategias de evaluación, al tiempo que se mejora la comprensión que de ella se

tiene y los contextos en los que se realiza.

En la siguiente Tabla1 se muestra el nivel de desempeño obtenido por los estudiantes en la prueba

aplicada, así como la ventaja de utilizar este tipo de instrumento de evaluación desde su opinión

Tabla 1

Estudiante Edad Nivel

Educativo y

grado

Porcentaje % Nivel de

desempeño

Utilidad o ventaja de la prueba

José Fernando

Peña Peña

14 años Secundaria

20

22 Autónomo La utilidad o ventaja de repasar

temas de fisca agregados

generalmente en exámenes o

pruebas de conocimiento o cuando

se hacen diferentes actividades.

Regina García

De León

13 años Secundaria

20

25 Autónomo Para repasar los conceptos vistos

Vanessa Díaz

Hernández

15 años Bachillerato

20 sem

20 Autónomo Para comprender como el fut bol

tiene que ver con la física.

22

Braulio De La

Huerta Medina

17 años Bachillerato

40 sem.

26 Autónomo Aprender Física de una manera

diferente y entretenida.

Miguel Ángel

De La Huerta

Medina

14 años Secundaria

20

23 Autónomo Es fácil responderla debido a que

las imágenes te explican las cosas

un poco más a fondo

Encuesta de la prueba con niveles de desempeño alumnos

Con el fin de mejorar la prueba con niveles de desempeño, favor de llenar el siguiente cuestionario,

agradeciendo de antemano su valiosa participación.

Nombre: José Fernando Peña Peña Edad: 14 Sexo: Masculino

Institución: Colegio México Nuevo Grado: 2 Grupo 22

Localidad: Santiago de Qro

Lugar de aplicación de la prueba: Parque Querétaro 2000

1. La prueba contiene instrucciones claras, fáciles de entender.

Si

No

2. El contenido es congruente con lo que aprendió en el bloque I de movimiento.

Si

No

¿Por qué?

Son aclaraciones de comprender el tema pero en una pregunta es desconocido el tema a nivel

personal la letra D del cuestionario

3. Qué pregunta se le dificulto, favor de anotar el número (6 inciso d )

¿Por qué?

En argumentar la repuesta en CGS no sé si es de vectores o de otro tema

4. Las preguntas planteadas son diferentes a los exámenes que presenta en su escuela o colegio,

explique su respuesta.

Si en los exámenes nos ponen a hacer hipótesis, argumentos, y explicaciones de artículos

científicos asombrosamente extensos aproximadamente 2 o 3 hojas

23

5. Le gusto la prueba

Mucho (*) Regular ( ) Poco ( ) Nada ( )

6. ¿Qué utilidad le encuentra a la prueba presentada?

Explique su respuesta.

Como una especie de repaso en la que el estudiante es capaz de mantener conocimiento pero

también en expresar sus dudas y recomiendo además de los problemas presentados en tener

preguntas que los alumnos contesten esta petición es absolutamente recomendable no es

necesariamente obligatorio pero es bueno para repasar temas al trabajar

7. ¿Las preguntas presentadas en la prueba le permiten reflexionar sobre los fenómenos de su vida

cotidiana?

Son fáciles de contestar con motivo al tema de física, relacionado con la vida diaria.

8. ¿Las imágenes en las preguntas le ayudan a resolver la pregunta?

Si son problemas que nos dan su origen, sus cálculos, y problemas que se presentan

9. ¿Se le dificulto argumentar su respuesta? Explique su respuesta

En la pregunta numero 6 inciso d, del cuestionario no entiendo el motivo de trabajar de los

número CGS

10. ¿Qué ventaja o utilidad encuentra en este tipo de prueba?

La utilidad o ventaja de repasar temas de fisca agregados generalmente en exámenes o pruebas de

conocimiento o cuando se hacen diferentes actividades.

¡MUCHAS GRACIAS!

24

También se realizó una encuesta con cinco docentes de diferentes asignaturas de ciencias y matemáticas,

para investigar si implementan pruebas con problemas del contexto y niveles de desempeño, utilidad en la

práctica docente y reflexión para realizar el cambio, se presenta la encuesta de la maestra de teoría de

ciencias II énfasis en física.

Encuesta a docentes sobre las pruebas del contexto con niveles de desempeño

Propósito. Realizar un estudio de investigación relacionado con una prueba por competencias con

diferentes niveles de dominio, por lo que se requiere de su valiosa participación:

Indicación. A continuación se le hacen una serie de preguntas, favor de contestar de forma clara y

sencilla.

DATOS GENERALES:

Nombre: RITA MEDINA PEDROZA

Edad: 47 años Sexo: FEMENINO

Asignatura que imparte: CIENCIAS II, ÉNFASIS EN FÍSICA

Grado que atiende: 2° de Secundaria

Número de alumnos: 90 en promedio

Grado máximo de estudios: Licenciatura

Años de servicio: 8 años

Lugar de aplicación de la encuesta: en línea

CUESTIONARIO

1. ¿Identifica cuáles son las competencias establecidas en el Programa de Estudio de la asignatura

que imparte?

Si ( X ) N0 ( )

Anótelas:

Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica

Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos

contextos

25

2. ¿Conoce los lineamientos curriculares sobre las competencias de su asignatura?

Si ( X ) No ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Nada ( )

3. ¿Conoce y aplica instrumentos de evaluación con el enfoque de competencias?

Si (X ) No ( )

4. ¿Conoce y aplica la evaluación de competencias con problemas del contexto?

Si ( X ) No ( )

5. ¿Recibió algún tipo de capacitación para evaluar por competencias?

Si ( ) No ( X )

¿Por qué?

Nos quedamos en la etapa de comprender las competencias y la intención pedagógica

6. ¿Aplica a sus estudiantes pruebas por competencias con niveles de dominio?

Si ( X ) No ( )

¿Por qué?

Es importante saber cuál es su nivel de comprensión del tema

7. ¿La información que le fue proporcionada, le ayuda a comprender como es una prueba por

competencias con problemas del contexto y niveles de dominio?

Sí, me mostro como es la prueba y a entender los niveles de dominio

8. El ejemplo utilizado para explicar el instrumento de evaluación de una prueba con niveles de

desempeño fue congruente y claro con el enfoque por competencias?

Si, fue congruente y claro, en lo particular creo que la parte de entender en fenómeno de Bernoulli es un

poco complicado para los alumnos en la primera unidad.

9. ¿Considera que el instrumento de evaluación lo puede aplicar en su práctica docente?

Es una excelente prueba parcial de la primera unidad

10. ¿Qué beneficios considera importantes le aportaría a su práctica docente el utilizar instrumentos

de evaluación con niveles de dominio?

Que los alumnos se hacen consientes y responsables de su aprendizaje

26

Comentarios:

Gracias por incluirme en esta capacitación, que me ayuda a ser mejor profesor, entendiendo mejor como

realizar una evaluación COMPLETA Y REAL, es decir con PROBLEMAS DEL CONTEXTO.

¡MUCHAS GRACIAS!

En la Tabla 2 se muéstralos resultados obtenidos de la encuesta realizada por los docentes.

Tabla 2

Nombre del

docente

Asignatura Nivel Años de

servicio

Nivel

educativo

Implementa

pruebas con

problemas del

contexto y

niveles de

desempeño

Capacitación

para evaluar

por

competencias

Lidia Peña

Flores

Ciencias I

Biología

Secundaria 18 Maestría en

educación

No Sí

Rita Ciencias II

Física

Secundaria 8 Licenciatura

en Ingeniería

No No

Sonia

Ramos

Fernández

Matemáticas I Secundaria 8 Maestría en

ciencias

especialidad

en materiales

Sí Sí

Luz María

Beltrán

Edeza

Química Bachillerato 16 Maestría en

alimentos

A veces Sí

Alfonso

Mendoza

García

Matemáticas

III

Secundaria 14 Licenciatura

en ingeniería

En algunas

ocasiones

No

27

En las siguientes Gráfica 1 se visualiza que todos los docentes identifican las competencias de su

asignatura

Gráfica 1

En la Gráfica 2 se observa el porcentaje del nivel de conocimiento de los docentes de la evaluación por

competencias con problemas del contexto según su óptica.

Gráfica 2

Acerca de los beneficios o ventajas importantes le aportaría a su práctica docente el utilizar instrumentos

de evaluación con niveles de dominio, cada docente comenta lo siguiente:

Luz María. Asegurarme que el alumno adquirió el conocimiento desarrollando habilidades, así como

medir su conocimiento de manera clara y balanceada.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Rita

Lidia

Luz María

Sonia

Alfonso

No

Sí

Identifica las competencias de su asignatura

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Rita Lidia Luz María Sonia Alfonso

Conoce la evaluación con de competencias con problemas del contexto

28

Lidia. Considero que es una prueba diseñada para identificar en el alumno el nivel de dominio del

alumno, lo que facilita para el docente el conocimiento de los alcances de cada alumno. Además es un

problema dentro del contexto actual del alumno y permite que se realicen los procesos de análisis.

Sonia. Considero que permite un mayor conocimiento del desempeño del alumno, se realiza una

evaluación más justa y objetiva lo que favorece el desarrollo integral del joven.

Rita. Que los alumnos se hacen conscientes y responsables de su aprendizaje

Alfonso. Ayuda en la vida laboral y a ser mejor profesor para mis alumnos.

Con respecto a la claridad de las instrucciones de la prueba las recomendaciones son las siguientes:

La pregunta 5 se dificulta saber lo que se está cuestionando coinciden la mayoría de los docentes.

La pregunta 6 los profesores de matemáticas opinan que es mejor darle al alumno medidas concretas para

facilitar el cálculo y no dejar que tomen los datos según su decisión, porque puede crear confusión.

CONCLUSIONES

La presente investigación cumple con la metodología de la investigación acción educativa:

1. Construcción de un marco de referencia

2. Diagnóstico de las prácticas docentes y de aprendizaje

3. Metas concretas a lograr

4. Planeación de actividades con la participación de colegas y estudiantes

5. Ejecución de las actividades con sistematización del proceso

6. Análisis de las actividades llevadas a cabo y de los logros

7. Publicación de la investigación y socialización de la experiencia

Es importante señalar que la implementación de la prueba se realizó con una muestra pequeña de

estudiantes y docentes.

Las respuestas de los estudiantes al realizar la prueba y la encuesta demuestran que ellos son conscientes

de que debe existir un cambio en la forma de evaluar, por una valoración donde ellos sigan aprendiendo a

través de situaciones que viven diariamente, es importante conocer las competencias a desarrollar y

29

verificar si se cumplen los aprendizajes esperados.

Los docentes a través de la información proporcionada sobre las diferencias entre las pruebas

tradicionales y las pruebas por competencias están muy motivados a realizar el cambio para su próximo

ciclo escolar, lo cual manifiestan como un reto en el que van a movilizar los diferentes saberes de una

forma más integrada con sus estudiantes, realizar trabajo en equipo, desarrollar las competencias del

perfil de egreso a través de la revisión entre ellos de las diferentes pruebas y apoyarse con los que si las

realizan, así como compartir información y retroalimentarse de una manera más efectiva ya que algunos

no se les ha capacitado para realizar pruebas con problemas del contexto y niveles de desempeño y en la

resolución de problemas relevantes.

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