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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS,
SOCIAIS E DA NATUREZA
CÍNTIA PEREIRA DOS SANTOS
ENSINO DE FONÉTICA DA LÍNGUA INGLESA COM USO DE
MATERIAL DIGITAL
DISSERTAÇÃO
LONDRINA 2016
CÍNTIA PEREIRA DOS SANTOS
ENSINO DE FONÉTICA DA LÍNGUA INGLESA COM USO DE
MATERIAL DIGITAL
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza da Universidade Tecnológica Federal do Paraná como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Dutra.
Coorientador: Prof. Dr. Givan José Ferreira dos Santos.
LONDRINA
2016
TERMO DE LICENCIAMENTO
Esta Dissertação e o seu respectivo Produto Educacional estão licenciados sob uma
Licença Creative Commons atribuição uso não-comercial/compartilhamento sob a mesma licença
4.0 Brasil. Para ver uma cópia desta licença, visite o endereço
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ ou envie uma carta para Creative Commons,
171 Second Street, Suite 300, San Francisco, Califórnia 94105, USA.
À minha filha Beatriz Maria Leme da Silva, que possa seguir o
mesmo caminho que trilhei, estudando muito com amor e
dedicação.
Aos meus alunos, nos quais pude observar os passos a serem
seguidos para que este trabalho pudesse ser concluído.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais Aparecida e João, os quais sempre se
preocuparam em como meu trabalho estava sendo encaminhado e nunca deixaram
de me encorajar em continuar meus estudos e minhas pesquisas.
À minha filha Beatriz que sempre dizia frases de encorajamento quando me
percebia cansada.
Ao meu marido Cláudio, pelo carinho e pela paciência.
A minha orientadora Profa. Dra. Alessandra Dutra e ao meu coorientador
Prof. Dr. Givan José Ferreira dos Santos, os quais se dedicaram em me apoiar e
colaborar com uma grande troca de conhecimento, além de terem me colocado
neste mundo da fonética da Língua Inglesa pelo qual me encontro fascinada.
Aos meus alunos que se dedicaram em participar arduamente das aulas
para a aplicação do material e colaboraram para a elaboração deste trabalho.
Ao SENAC-Londrina, por ter colaborado com o empréstimo de uma de suas
salas de informática para que a aplicação do material fosse possível e,
principalmente, a Juliana Rafaela Suavi de Moura que tornou isto possível.
Aos meus amigos Garey Rickher e Valéria Caitar que se dispuseram em
colaborar com a gravação dos áudios do meu produto.
Aos meus amigos e ao meu irmão Hernani que colaboraram com suas
opiniões para a melhora do que estava sendo elaborado.
A história reversa do Pinóquio: não é a história do Pinóquio que
era uma marionete de madeira que se tornou um garoto de
pele e osso com a alma de um humano pela escola, mas a
história de um garoto de pele e osso e alma humana que se
tornou em um adulto de madeira, enrijecido e triste como o
Pinóquio é (ALVES, Rubem, 2005, p.2).
RESUMO
SANTOS, Cíntia P. Ensino de fonética da Língua Inglesa com uso de material digital. 2016. 77 f. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Londrina, 2016.
O ensino da fonética da Língua Inglesa pode colaborar para uma melhora na oralidade do aluno através de uma comunicação condizente entre o falante e o interlocutor. Diante dessa perspectiva, um dos questionamentos da professora pesquisadora era sobre o equívoco dos alunos pronunciarem oralmente – fonema – palavras da Língua Inglesa da mesma forma que são escritas – grafema, sem perceberem que no Inglês a oralidade nem sempre é como se vê a palavra na forma escrita. Assim, o objetivo desta pesquisa é mostrar a efetividade do ensino de fonética para aprendizes de Língua Inglesa dos mais variados níveis, com foco neste trabalho para o Ensino Médio, onde o próprio aluno possa se apropriar de determinados aspectos fonéticos e produzir adequadamente o gênero textual oral limerick. O referencial teórico para este estudo conta com as contribuições de Cristófaro-Silva (2005), Celce-Murcia, Goodwin, Griner (2010), Brinton et al. (2010), que discutem o ensino da fonética da Língua Inglesa, e Marcuschi (2002), Cristovão (2005), que discorrem sobre o uso de gêneros textuais em sala de aula. Como metodologia científica são utilizados os tipos de pesquisa de campo, bibliográfica, descritiva, experimental e analítica. A descrição e análise das atividades aplicadas mostram que os alunos usaram aspectos fonéticos do inglês trabalhados para sua produção textual oral. Apesar das dificuldades encontradas durante a aplicação do material, como falta de estrutura e poucas aulas para execução, uma parcela significativa dos alunos participantes da pesquisa produziu oralmente o Limerick de forma satisfatória em relação aos parâmetros gerais desse gênero textual oral. Palavras-chave: Fonética da Língua Inglesa. Material online. Ensino Médio. Limerick. Produção de gênero textual oral.
ABSTRACT
SANTOS, Cíntia P. Teaching of English Language phonetics through digital material usage. 2016. 77 f. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Londrina, 2016.
The teaching of phonetics from English Language can collaborate to an oral improvement from students through a suitable communication between speaker and listener. Facing this perspective, one of the researcher-teacher´s question was about the misunderstanding from students when saying orally – phoneme – words in English Language in the same way they are written – grapheme, without observing that in English the orality is not always as you see the words in their written form. Therefore, the objective of this research is to show the effectiveness from phonetic teaching to English Language learners from different levels of knowledge, with focus on this paper on High School, where the student can appropriate him/herself from determined phonetic aspects and produce the oral genre limerick. The theoretical referential for this study is based in the contrbutions from Cristófaro-Silva (2005), Celce-Murcia, Goodwin, Griner (2010), Brinton et al. (2010), whose discuss English Language phonetics teaching, and Marcuschi (2002), Cristovão (2005), who discuss about text genre in the classroom. As scientific methodology is used at this paper field research, bibliographical, descriptive, experimental and analytic. The entailment from this study shows that the students applied the English sound organization to its orally application. Despite of the difficulties faced through this material application such as a lack in the school structure and few classes to the application, the students, which participate on it, had condition to produce the limerick in a suitable form to this genre characteristic. Palavras-chave: English Language phonetics. Online material. High School.
Limerick. Production of an oral genre.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11 2 O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO ................................... 16 2.1 OS MATERIAIS DIDÁTICOS DISPONÍVEIS ...................................................... 16 2.2 A HABILIDADE ORAL......................................................................................... 18 2.2.1 Uso da fonética................................................................................................. 22 2.3 O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS .......................................... 25 2.4 GÊNERO TEXTUAL LIMERICK ......................................................................... 29 3 METODOLOGIA ................................................................................................. 32 3.1 OS ALUNOS PARTICIPANTES .......................................................................... 35 3.2 O ESPAÇO DE APLICAÇÃO .............................................................................. 35 3.3 O PRODUTO EDUCACIONAL ........................................................................... 36 3.4 OS CONTEÚDOS TRABALHADOS ................................................................... 45 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................. 48
4.1 PRIMEIRO ENCONTRO ..................................................................................... 48 4.2 SEGUNDO ENCONTRO .................................................................................... 51 4.3 TERCEIRO ENCONTRO .................................................................................... 59 4.4 QUARTO ENCONTRO ....................................................................................... 62 4.5 QUINTO ENCONTRO ......................................................................................... 64 4.6 LIMERICKS DOS ALUNOS ................................................................................ 65 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 70
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 74 APÊNDICE ............................................................................................................ 77 APÊNDICE A – Produto Educacional ................................................................... 77
11
1 INTRODUÇÃO
A produção oral em língua materna tende a ocorrer de forma natural, pois a
criança convive diariamente com pessoas que falam seu idioma e desenvolve a fala
naturalmente, desde que não haja nenhuma intercorrência e ela esteja em ambiente
propício para a aprendizagem. Porém, para que uma criança aprenda a se
comunicar em língua estrangeira, é necessário que ela seja regularmente exposta a
esse idioma, o que, no Brasil, normalmente ocorre na escola ou em cursos de
línguas. Num ambiente de instrução formal, como a escola, o tempo de contato com
o idioma compreende duas ou três horas semanais, geralmente, com o professor.
Estas e várias outras questões fazem com que o desenvolvimento da
produção oral em língua estrangeira seja um processo mais lento do que na língua
materna (SOUZA, 2009, p.114). Apesar de ser discutido que o aluno brasileiro não
necessita de falar Inglês como um nativo, é necessário evitar que certas
interferências da língua materna prejudiquem a comunicação. O importante é que
ele consiga estabelecer comunicação, entender e se fazer entendido. Assim, o papel
do professor é relevante, uma vez que ele realiza intervenção para que os alunos
aperfeiçoem cada vez mais sua prática oral.
Dentre as principais variações da Língua Inglesa, o RP (Received
Prounciation) é considerado por Cristófaro-Silva (2012) um tipo de pronúncia padrão,
originária do sotaque britânico, o qual é associado com a região sul da Inglaterra. O
mesmo já sofreu várias mudanças, evoluindo ao decorrer dos anos, deixando de ser
o sotaque da era de Shakespeare, sendo conhecido como a era moderna do RP
(ASHTON; SHEPHERD, 2012).
Podem ser apontadas também como variações, segundo (SILVA, 2012, p.9),
as conhecidas como GA (General American) e BA (Broad Australian), porém sabe-
se que ao analisar materiais didáticos de Língua Inglesa, atualmente, é possível
perceber diferentes sotaques, pois assim como a Língua Portuguesa, o Inglês sofre
variações de acordo com fatores como a região ou país em que é utilizado.
Deve-se deixar claro ao aprendiz que quando duas pessoas tentam se
comunicar por intermédio da Língua Inglesa, sejam elas naturais ou não de países
cujo Inglês é a língua materna, espera-se que consigam chegar a uma compreensão
inteligível razoável.
12
A língua é uma habilidade criativa, onde se atribui ao professor o papel de
colaborador, facilitador, incentivador e avaliador no processo de aprendizagem
(JUCÁ, 2009, p.2). É através desse papel do professor, como colaborador,
facilitador, incentivador e avaliador do processo, e do uso de materiais didáticos
produtivos que será possível o professor guiar os alunos na aprendizagem, havendo
poucos momentos de aulas expositivas para que assim cada aluno possa seguir a
aprendizagem conforme sua individualidade. Esse processo, no qual o aluno possui
uma maior autonomia, faz com que ele tenha mais liberdade quanto à sua
aprendizagem, podendo ouvir os áudios, que estão disponíveis no produto
educacional elaborado, quantas vezes for necessário, além da possibilidade de
pesquisar na internet suas dúvidas pertinentes e palavras desconhecidas.
O esperado dos alunos participantes da aplicação deste material é que eles
possam se comunicar de forma satisfatória. Será considerada como oralidade
satisfatória para uma comunicação clara entre locutor e interlocutor, mesmo se o
aluno carregar consigo características da fala de sua língua materna, desde que
possa ser observado que o aluno demonstre razoável desempenho dos pontos
discutidos em sala de aula.
Uma vez que o objetivo desse trabalho é elaborar e aplicar um material com
o uso da fonética da Língua Inglesa, é importante salientar o desenvolvimento do
ensino do Inglês nas escolas públicas, ambiente onde o material também poderá ser
aplicado. Diante disso, são discutidas por Oliveira(2010) as funções que o ensino da
Língua Inglesa estabelece dentro das escolas públicas:
Há três funções básicas do ensino de LE na escola pública. A primeira é de natureza legalista: cumprir o que o Ministério da Educação(MEC) determina por meio dos PCNs. Pode-se discordar das determinações do MEC, mas delas não se pode escapar. Portanto, tem-se que aprender, pelo menos, uma língua estrangeira. A segunda razão é de natureza social: o desenvolvimento da leitura em língua estrangeira pode ajudar o estudante no processo de inserção cultural na medida em que ele pode se tornar um cidadão mais consciente de si mesmo e dos outros. Finalmente, a aprendizagem de línguas estrangeiras cumpre a função de ajudar o estudante a se desenvolver cognitivamente uma vez que o auxilia na construção de conhecimentos (OLIVEIRA, 2010, p.30).
Com esta afirmação, é possível perceber o importante papel da
aprendizagem de uma língua estrangeira, com foco nesse trabalho na Língua
Inglesa. Independentemente do ambiente escolar, público ou privado, o Inglês
13
possibilita com que o aluno amplie seus horizontes de aprendizagem, indo além da
simples gramática exigida.
O ensino de Língua Inglesa pode se deparar com vários obstáculos tanto na
escola pública como na escola particular, por exemplo, o grande número de alunos
em sala de aula, entre 35 e 50, e a pequena carga horária, pois o professor tem de
lecionar todo o conteúdo programado e obrigatório em 2 aulas semanais que não
ultrapassam os 100 minutos, fator que segundo Jorge(2009, p.166), “ [...] é fruto de
uma cultura escolar que, por anos, entendeu a língua como um conteúdo de
importância marginal”.
Apesar de a escola pública possuir diversos obstáculos para um ensino
adequado da Língua Inglesa, é importante salientar que se deve saber lidar com
estes problemas de forma a trabalhar com o que está disponível em sala de aula,
sempre buscando o avanço educacional do aluno.
Outra situação encontrada dentro da educação pública brasileira é discutida
por Oliveira(2009, p.19), que afirma “[...] vestibular determina em grande parte o
conteúdo programático da escola secundária. [...] Todavia, para ser justo, vários
cursinhos têm elaborado material didático de alta qualidade”. O fato de o Ensino
Médio regular buscar arduamente, por meio de seus alunos, obter bom rendimento
escolar cobrando números, do qual fazem parte a aprovação em vestibulares,
direciona o ensino de Língua Inglesa mais uma vez à leitura e à compreensão
textual. Apesar da cobrança de resultados satisfatórios em vestibulares ser mais
exigido no Ensino Médio, é importante que durante as aulas de Língua Inglesa, “a
língua faça sentido para o aprendiz em vez de ser apenas um conjunto de estruturas
gramaticais” (PAIVA, 2009, p.33).
Assim, a escolha do tema desta pesquisa deu-se pelo fato de a professora
pesquisadora perceber em suas aulas que os alunos enfrentam dificuldades na
oralidade, por exemplo, o acréscimo da vogal “i” no final de palavras que na Língua
Inglesa terminam em consoantes como milk /mɪlk/ e house /haʊs/, o que
compromete a comunicação na Língua Inglesa. Além disso, foi percebida pela
professora pesquisadora a falta de um material no qual os alunos pudessem mesclar
a aprendizagem obrigatória curricular com a prática oral, com aplicabilidade em uma
sala de aula com uma média de 35 a 40 alunos. Fatos como estes chamaram a
atenção da pesquisadora, que percebeu a necessidade de se realizar um trabalho
mais aprofundado com a fonética. Desta forma, surgiu a problemática de pesquisa:
14
O que e como trabalhar aspectos da fonética da Língua Inglesa para possibilitar um
bom desempenho de estudantes do Ensino Médio na produção de gêneros textuais
orais como o Limerick?
Assim, os objetivos deste estudo são:
a) elaborar e aplicar material didático com foco em aspectos fonéticos
relevantes da Língua Inglesa, a fim de favorecer o desempenho da oralidade em
alunos do Ensino Médio na produção em Inglês de gêneros textuais orais como o
Limerick;
b) analisar os resultados obtidos com a aplicação do produto educacional
proposto.
Parte-se da hipótese de que se os aspectos fonéticos forem trabalhados
com base em um material digital propício, os alunos poderão pronunciar de modo
mais satisfatório os sons das palavras da Língua Inglesa. Acredita-se também que
os alunos terão maiores condições de produzir o Limerick de forma mais adequada
às características do gênero, uma vez que haverá uma discussão sobre o tema no
material proposto.
Além desta Introdução, que configura o capítulo 1 e aborda os elementos
essenciais da pesquisa, será discutido no capítulo 2 dessa dissertação, como forma
de Fundamentação Teórica, o ensino da Língua Inglesa no Ensino Médio.
Apresenta-se uma breve discussão sobre a variedade de materiais didáticos
disponíveis para o ensino de Inglês nas escolas regulares. Através desta
abordagem, é possível perceber quais materiais são mais usados e quais
argumentos fundamentam o uso deles. Ainda no capítulo 2, são abordadas a
habilidade oral e a necessidade desta habilidade em sala de aula durante as aulas
de Língua Inglesa. Muito se sabe que esta habilidade é a menos trabalhada nas
escolas regulares devido aos inúmeros problemas encontrados em sala de aula,
como a falta de recursos. Expõe-se também o conceito de gêneros textuais, suas
principais características e o como o ensino de gêneros textuais pode ser válido na
aprendizagem da Língua Inglesa nas escolas regulares. Além disso, descrevem-se
as características gerais do Limerick e se esclarece por que este tipo de gênero
textual foi escolhido pela professora pesquisadora.
O capítulo 3 destina-se à Metodologia utilizada nesta dissertação. São
informados os alunos participantes, o espaço utilizado para a aplicação do produto
educacional, o produto em si e os conteúdos abordados. Os resultados são
15
apresentados no capítulo 4, onde os encontros aparecem descritos um a um e há
análises da professora pesquisadora diante das situações encontradas em sala de
aula. Neste capítulo, registram-se os limericks produzidos pelos alunos e as análises
referentes a esse gênero textual oral.
As Considerações Finais compõem o capítulo 5, que apresenta síntese dos
principais resultados do estudo em vista do problema e objetivos de pesquisa. Por
fim, o produto elaborado poderá ser apreciado no apêndice desta dissertação, assim
como no site cujo endereço se encontra no capítulo destinado à metodologia.
16
2 O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO
2.1 OS MATERIAIS DIDÁTICOS DISPONÍVEIS
No Brasil, a LI é ensinada através do uso de diversos meios pedagógicos, os
quais podem se adequar à metodologia adotada pela escola ou pelo professor em
sala de aula. Para isso, em algumas escolas – particulares, públicas ou de línguas -
há material didático usado para nortear as aulas. É de conhecimento que “... o
material didático está explicitamente no centro do processo e precisa ser aplicado e
implementado pelo professor com bastante presença” (WEININGER, 2001, p.6).
Assim, o professor é o responsável em sala de aula por saber como utilizar esse
material de forma efetiva e, como afirmado anteriormente, complementam o que
está ali presente, uma vez que o educador é quem conhece o perfil de seus alunos.
O fato de o professor complementar o material didático também é importante pois
[...] a maioria dos materiais didáticos utilizados no Brasil é produzida por editoras britânicas ou estadunidenses. [...] O fato de o livro didático ser elaborado em outros países inevitavelmente traz questões culturais que precisam ser consideradas pelo professor não apenas no que diz respeito aos temas abordados, que podem ou não interessar aos seus alunos, mas também em termos dos valores ideológicos veiculados, os quais precisam ser problematizados em sala de aula (OLIVEIRA, 2015, p.28).
O uso, nas escolas particulares, de materiais didáticos estrangeiros para
ensino de Língua Inglesa produzidos para falantes brasileiros deixa de proporcionar
ao aluno a inserção em sua própria realizada através de contextos reais do seu
cotidiano, assim o professor pode optar por complementar este material de acordo
com sua necessidade ou até pedir para que seus alunos busquem informações
sobre certos temas que fazem parte de sua realidade. Desta forma o professor pode
responsabilizar os alunos pela sua própria aprendizagem, método que pode
colaborar com a lacuna que existe na escola privada brasileira quanto à falta de
estrutura escolar para a aprendizagem da Língua Inglesa.
Dentre os materiais utilizados em sala de aula, em sua maioria, os livros
didáticos de Língua Inglesa se dividem em livro de texto, livro de gramática e uma
17
mídia para que os alunos façam uso em casa ou em sala de aula. Em relação à
gramática, esses materiais
[...] têm como característica a apresentação de uma regra gramatical em uma página e atividades para exercitar o seu uso na outra página. Embora a competência gramatical seja uma dimensão importante no aprendizado de línguas, claramente não abrange tudo o que o aprendizado de uma língua envolve, pois é possível dominar as regras de formação de sentenças em uma língua e ainda não conseguir utilizar a linguagem para uma comunicação significativa (RICHARDS, 2006, p.3).
O material didático deverá ser sempre analisado pelo professor de forma
que ele perceba o que se complementa, como afirmado por Richards(2006), a
gramática, que consta de boa parte dos livros, não é a totalidade da aprendizagem
de uma língua, mas sim uma parcela dos elementos que a constroem.
Deve-se considerar o fato de que “Falta, [...] articulação com a prática de
sala de aula”(CRISTOVÃO, 2005, p.118), assim o professor deve pensar nessa
forma de articular livro didático e sala de aula antes de optar por um material mais
adequado, uma vez que o instrumento perfeito não existe.
O papel do professor se assemelha ao do material didático, por exemplo,
instigar e guiar os alunos, nortear os conteúdos, desenvolver as habilidades da
Língua Inglesa, entre outros. Portanto, o professor deve compreender o material
didático como suporte para suas aulas e não como uma ferramenta indispensável
para que seja possível a aprendizagem do Inglês pelos alunos.
Uma alternativa pedagógica que pode ser utilizada como ferramenta de
aprendizagem pelo professor, como complemento do material didático, seriam as
TIC1, uma vez que
Para familiarizar os alunos com uma postura mais autônoma, o professor deve levar seus estudantes gradualmente a formas de exercícios mais independentes e familiarizá-los com o uso autônomo de recursos das chamadas novas tecnologias”(WEININGER, 2001, p.61).
1Tecnologia da informação e comunicação ou TIC é a área que utiliza ferramentas tecnológicas com o
objetivo de facilitar a comunicação e o alcance de um alvo comum. Além de beneficiar a produção industrial de um determinado bem, as TIC também servem para potenciar os processos de comunicação. Assim, a educação é uma das áreas que mais se beneficia com a implementação das TIC. Uma melhor aprendizagem é uma das consequências de uma melhor comunicação (Disponível em:<http://www.significados.com.br/tecnologia-da-informacao/>).
18
O uso das tecnologias possibilita ao aluno seguir a aprendizagem de acordo
com suas limitações. Entretanto, este recurso exige um professor mediador capaz
de identificar a necessidade de cada aluno e que não seja mais o foco da fala da
Língua Inglesa em sala de aula, e sim promova a participação ativa do aluno no
aprendizado.
Segundo Gomes(2016, p.82), é com o uso das TIC que “os participantes
ensinam e aprendem uns com os outros”, o que é um dos objetivos da Língua
Inglesa, se não um dos principais, fazer o aluno ser o falante ativo do Inglês em sala
de aula. É através da participação ativa do aluno no ambiente escolar que o
professor poderá identificar os sons da Língua Inglesa nos quais os alunos possuem
uma maior dificuldade, podendo assim lecionar não só a gramática, interpretação
textual e listening em sala de aula, mas também introduzir o ensino da fonética.
Além disso, o uso das TIC em sala de aula pode “atualizar e diversificar as
suas ofertas continuamente”(WEININGER, 2001, p.59), assim o próprio professor
pode retomar um conteúdo com a turma de forma a modificá-lo de acordo com o
perfil necessário; algo que é mais trabalhoso no material didático impresso, onde o
professor necessita fazer recortes de livros diferentes para que assim possa atender
a turma para quem leciona.
Essas considerações indicam que não existe um material didático completo,
mas vários livros que podem se complementar juntamente com a ajuda das TIC, que
vieram para ajudar o professor de Língua Inglesa.
2.2 A HABILIDADE ORAL
A aprendizagem através de todas as habilidades é válida, entretanto deve se
rever a metodologia como isso é aplicado em sala de aula, por exemplo, qual o
significado e a relevância da leitura para o aluno de uma escola regular. Esta mesma
leitura pode se tornar relevante quando o aluno e professor reconhecem qual é a
pronúncia satisfatória, onde o locutor e interlocutor conseguem se compreender. Por
isso, acredita-se que uma compreensão mais consistente de elementos da fonética
da Língua Inglesa, por parte dos alunos brasileiros, pode torná-los mais proficientes
na produção de texto oral nessa língua.
19
Abordando os objetivos do ensino de línguas estrangeiras na escola regular,
os documentos governamentais da educação brasileira dizem que “busca-se a
formação de indivíduos, o que inclui o desenvolvimento de consciência social,
criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enfim, uma reforma na
maneira de pensar e ver o mundo” (BRASIL, 2006, p.90). Tais apontamentos
mostram que é pedido que o professor de Língua Inglesa trabalhe com seus alunos
as diversas manifestações da língua estrangeira,possibilitando a aplicação das
quatro habilidades em sala de aula. É possível observar que os documentos oficiais
discutem a aplicação da habilidade oral em sala de aula, porém o foco do Ensino da
Língua Inglesa, segundo estes documentos, é na habilidade de leitura, justificando
que a “função comunicativa[...] visando prioritariamente a leitura e a compreensão
de textos verbais orais e escritos – portanto, a comunicação em diferentes situações
da vida cotidiana” (BRASIL,2015, p.94).
A habilidade leitora torna-se foco nas aulas de Língua Inglesa, uma vez que
tal habilidade é a exigência principal dos vestibulares e de testes de conhecimento
que são aplicados para os alunos brasileiros. Assim, não há como ignorar a
necessidade do ensino da habilidade de leitura, para tanto é possível e conveniente
que a mesma possa ser complementada pelas outras habilidades – fala, escrita, e
audição.
Para se aprender uma língua estrangeira, o ideal é que haja uma conexão
entre todas as habilidades, deixando de focar apenas em uma, pois quando o aluno
for aplicar a Língua Inglesa em conversas diárias, a pronúncia deve ser inteligível
para o interlocutor.
É importante que ao aplicar a oralidade da Língua Inglesa em sala de aula,
professor e aluno tenham o conhecimento de que é normal que as características de
sua língua materna possam ser transferidas para a nova língua que está em
aprendizagem, no caso o inglês. Para tanto, deve ser apontado que, apesar das
características da língua materna acompanharem a aplicação oral do inglês, aluno e
professor devem se manter atentos para que não haja confusão na compreensão da
mensagem pelo ouvinte.
Conforme Lima (2009, p.71), “no nosso caso, somos e continuaremos sendo
falantes brasileiros de Inglês”, fato que deve ser levado em conta durante a
preparação das aulas do professor de Língua Inglesa, buscando assim mostrar aos
alunos as mais diversas variantes da fala desta língua estrangeira.
20
Lima (2009) afirma também que
Sem dúvida, a abordagem comunicativa, que se estabeleceu dentro da área de estudos sobre o ensino de línguas no final da década de 1970, foi decisiva para romper com o paradigma da perfeição formal, dado que contribuiu para desmitificar a necessidade/obrigatoriedade da busca do sotaque nativo e, com isso, dar um freio à correção exagerada de aspectos irrelevantes da pronúncia, que não comprometiam a fluência do falante/aprendiz(LIMA, 2009, p.73).
Assim a abordagem comunicativa trouxe para a sala de aula o trabalho com
a oralidade através da aplicação de diálogos que simulam a realidade vivida pelo
aluno. Para que a oralidade possa ser trabalhada de forma que o aluno busque uma
pronúncia satisfatória, é necessário que ele tenha conhecimento razoável também
da fonética da Língua Inglesa.
Apesar de discutir que o aluno brasileiro não necessita falar Inglês como um
nativo, é necessário não deixar que características marcantes da língua materna
impeçam a comunicação , avaliando
[...] cuidadosamente o erro do nosso aluno dentro da sua interfonologia e, consequentemente, decidir o que corrigir”. [...] A necessidade de corrigir palavras que, mesmo não causando ‘estranhamento’ ou ‘incompreensão’ no outro, geram a compreensão de uma mensagem diferente daquela que foi pretendida originalmente pelo falante por um problema de não distintividade vocálica, por exemplo, que coloca palavras de um par mínimo como sheet /shit - coffee / copy em um mesmo contexto (LIMA, 2009, p.72).
Desta forma, é necessário que haja uma intervenção na fala dos alunos pelo
professor, levando em conta o fato da normalidade em carregar as características da
língua materna, assim o ensino da fonética poderá colaborar com esse aprendizado.
“Afinal, se os falantes nativos fazem uso de diferentes variantes, a depender do
lugar onde nasceram e viveram, por que exigir que um aluno de Inglês como LE não
tenha a mesma possibilidade?”(RAMOS, 2009, p.56).
Nesse sentido, conclui-se que o professor deve apresentar a fonética aos
alunos, através de conteúdos relevantes, para que alcancem melhor desempenho
na oralidade.
O ensino da oralidade da Língua Inglesa na escola regular se faz necessário
uma vez que
21
Com o desenvolvimento tecnológico, mais notadamente o advento do avião a jato, surgiu uma nova razão para se aprenderem línguas estrangeiras. O turismo se consolidou no mundo ocidental e o contato direto entre pessoas de países diferentes, que falam línguas distintas, intensificou-se. Consequentemente, criou-se a necessidade de se aprenderem línguas estrangeiras para a comunicação (OLIVEIRA, 2009, p.24).
Entretanto, os estudantes de Língua Inglesa enfrentam obstáculos na
pronúncia, uma vez que muitos sons do Inglês não existem na Língua Portuguesa, o
que causa ainda mais desconforto na produção oral.
Para que a aprendizagem de uma língua estrangeira possa atender as
necessidades do aluno, é necessária a utilização de situações concretas
(CRISTÓFARO-SILVA, 2012, p.9), assim o aluno deve aplicar o uso oral do Inglês
através de situações que sejam contextualizadas para que o uso se torne
significativo.
Dentro de sala de aula, a oralidade muitas vezes é vista como um obstáculo
por parte de alguns professores que podem se sentir desafiados por alunos que, por
sua vez, têm um acesso ilimitado ao uso de outras línguas em suas casas, podendo
assim ter um conhecimento diferenciado do docente. Apesar desse fácil acesso à
Língua Inglesa pelos alunos, eles devem ser orientados como realizar a pronúncia
mais adequada, aprendendo assim como proceder com o aparelho fonador, uma vez
que no Inglês há produções sonoras diferentes do português.
O professor deve ter um papel ativo na aplicação do ensino de fonética, pois
o mesmo deve direcionar o aluno para que este possa ter “um autocontrole fonético
crítico para pronunciar de maneira satisfatória os sons da língua que
aprende”(SOUZA, 2009, p.38). A intenção de ensinar ao aluno a oralidade da Língua
Inglesa não deve ser apenas para torná-lo um reprodutor de sentenças, mas sim um
aprendiz crítico que saberá que a “maneira satisfatória” (SOUZA, 2009, p.38) é
aquela na qual o ouvinte poderá compreendê-lo claramente.
Uma das responsabilidades do professor é também explicar para o aprendiz
que ele irá falar Inglês como um brasileiro, pois ao ensinar o aluno a oralidade desta
língua, deve ficar claro a presença de sons do Inglês que devem ser pronunciados
adequadamente, para que não haja confusão na compreensão da mensagem, mas
sem a necessidade de imitação do sotaque dos nativos de Língua Inglesa.
O aluno poderá se tornar um falante do Inglês mesmo carregando as características
da sua língua materna, “tal consciência crítica no aprendizado da pronúncia é
22
essencial, uma vez que há uma tendência natural de o aluno transportar os hábitos
linguísticos de sua língua materna na aprendizagem de outra língua”(SOUZA, 2009,
p.38).
2.2.1 Uso da fonética
O aspecto fonético da Língua Inglesa terá um papel importante no produto
educacional elaborado, uma vez que ele irá guiar as aulas para a produção oral dos
alunos. Para tanto, deve-se saber que “[...] fonética é o estudo dos sons da fala
humana” (ANTUNES; ROCHA, 2009, p.126), por exemplo, a questão do
prolongamento da vogal, as letras que são voiced(vozeadas) e
voiceless(desvozeadas), entre outros. A fonética é representada nos dicionários
pelas letras/símbolos entre colchetes[ ] ou barras / /.
Uma confusão que é causada pelos alunos do ensino regular durante as
aulas de Língua Inglesa é o equívoco de pronunciarem o fonema como seu grafema,
ou seja, realizar a fala de uma palavra do inglês assim como ela se encontra na sua
forma escrita. Para tanto, “a importância de se aprender a fonética ao se estudar
uma língua deve-se ao fato de, geralmente, pensarmos na palavra como ela é
escrita e não como ela é dita ou percebida por um ouvinte.”(SOUZA, 2009, p.37).
O material foi elaborado utilizando a fonética da Língua Inglesa:
A primeira contribuição linguística ao ensino da pronúncia ocorreu a partir do Movimento de Reforma no ensino de línguas, influenciado por foneticistas que criaram a Associação Internacional de Fonética em 1886 e desenvolveram o Alfabeto Internacional de Fonética (IPA – International Phonetic Alphabet), resultado do estabelecimento da fonética como uma ciência dedicada a descrever e analisar os sistemas de sons das línguas (SOUZA, 2009, p.35).
Este alfabeto fonético é um instrumento utilizado para descrever e analisar o
sistema sonoro da língua, tendo aqui como destaque a Língua Inglesa. Os símbolos
presentes no IPA buscam representar a fala através da escrita para que os falantes
de uma Língua Estrangeira não confundam o fonema com o grafema.
23
Imagem 2 - Símbolos fonéticos conforme o IPA 2015. Fonte: International Phonetic Association.
24
Imagem 2 – Tabela fonética simplificada baseada no IPA. Fonte: Pinterest.
Para que o IPA seja usado de forma eficiente, ao se transcrever uma palavra
da Língua Inglesa, deve-se pensar na sua forma sonora e não no spelling(grafia).
Assim, questionar “Quantas vogais há na Língua Inglesa?” se for pensado primeiro
em termos de grafia, tem-se como resposta cinco - a, e, i, o, u. Mas se analisar por
meio dos sons, haverá muito mais2” (ASHTON; SHEPHERD, 2012, p. 10).
Fizeram parte da elaboração do IPA, além de estudiosos da área, pessoas
que aplicam o ensino de Língua Inglesa para estrangeiros em sala de aula
(BRINTON et al., 2010). Para esta elaboração, seus criadores defenderam as
seguintes noções e práticas:
A forma oral de uma língua é primária e deveria ser ensinada primeiro.
As descobertas sobre a fonética deveriam ser aplicadas ao ensino de línguas.
Os professores devem tem uma aprendizagem sólida em fonética.
2 Tradução livre. “...how many vowels are there in English? If we think in terms of spelling, the answer
is five: a,e,i,o and u. But if we think in terms of the sound that we hear, there are many more.”
25
Os aprendizes deveriam ter treinos sobre a fonética para estabelecer bom hábitos em sua fala (BRINTON et al., 2010, p.3).
3
Para a aplicação deste material, o aluno deverá tomar consciência da
existência deste alfabeto e dos símbolos nele presente; para facilitar esta
aprendizagem, a unidade didática irá focar sons relevantes, não havendo a
necessidade de exigir que o aluno decore estes símbolos.
2.3 O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS
No Brasil e em muitos outros países, cada vez mais, os professores estão
aderindo à proposta de trabalhar a língua materna ou estrangeira tendo como objeto
de ensino e melhorar a aprendizagem os gêneros textuais:
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositadamente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. [...] os gêneros são muitos. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por adiante (MARCUSCHI, 2010, p.23).
Existem gêneros textuais que são comuns a diversos domínios discursivos,
ou seja, “[...] o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que
determinam o gênero presente” (MARCUSCHI, 2010, p.22), por exemplo, emails,
conversas telefônicas e relatórios. Há também gêneros textuais que são exclusivos
de determinados domínios discursivos como a missa, sentença judicial e o laudo
médico, característicos respectivamente da religião, poder judiciário e medicina
(SANTOS, 2015).
3 Tradução livre. “The spoken form of a language is primary and should be taught first. The findings of
phonetics should be applied to language teaching. Teachers must have solid training in phonetics. Learners should be given phonetic training to establish good speech habits.”
26
Os gêneros textuais podem também serem divididos quanto ao seu grau de
autoria, sendo eles:
Baixo: requerimentos, nota fiscal, ficha cadastral, entre outros;
Médio: ata, B.O, resumo, fichamento, notícia jornalística, entre outros;
Elevado: poema, artigo científico, romance e outros mais.
É possível que um gênero textual se origine de outro já existente, ou seja,
um gênero textual secundário provém de um primário, por exemplo, uma conversa
espontânea (gênero textual primário) que origina os secundários como o
chat(internet) e uma conversa telefônica (telecomunicação) (SANTOS, 2015).
Assim, cada gênero textual tem seus traços característicos, os quais podem
identificar e diferenciar um gênero de outro. Por exemplo, o poema que é um
Trabalho elaborado e estruturado em versos. Além dos versos, pode ser estruturado em estrofes. Rimas e métrica também podem fazer parte de sua composição. Pode ou não ser poético. Dependendo de sua estrutura, pode receber classificações específicas, como haicai, soneto, epopeia, poema figurado, dramático, etc. Em geral, a presença de aspectos narrativos e descritivos são mais frequentes neste gênero (LOPEZ, 2013, p37).
Apesar de cada gênero textual possuir características próprias, ele
continuará sendo o mesmo gênero mesmo se o autor omitir certa propriedade em
sua construção. Por exemplo, “uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a
autora tenha esquecido de assinar o nome no final e só tenha dito no início: Querida
mamãe” (MARCUSCHI, 2010, p.31).
Ao se referir às diferentes formas de expressar os gêneros textuais,
Pinto(2010, p.51) afirma que a “ fala e escrita como formas de manifestação da
linguagem só se desenvolvem a partir de suas próprias realizações e do uso
contínuo em situações significativas.” Assim sendo, a fala e a escrita interagem, de
modo que se houver um trabalho em sala de aula com essas duas modalidades, o
aluno terá a oportunidade de aperfeiçoar suas habilidades linguísticas de uma forma
mais promissora.
Com a prática da habilidade oral na Língua Inglesa, o aluno se prepara
melhor para produzir gêneros textuais orais, podendo assim analisar, compreender,
contextualizar, questionar e selecionar informações e recursos linguísticos
adequados aos seus objetivos. Para tanto, deve-se saber que gêneros textuais orais
são:
27
[...] uma noção cotidiana usada pelos falantes que se apoiam em características gerais e situações rotineiras para identificá-lo. Tudo indica que existe um saber social comum pelo qual os falantes se orientam em suas decisões acerca do gênero de texto que estão produzindo ou que devem produzir em cada contexto comunicativo. Esses gêneros não surgem naturalmente, mas se constroem na interação comunicativa e são fenômenos sociointerativos (MARCUSCHI, 2008, p.187).
Podem ser destacados como alguns exemplos de gêneros orais: aulas
expositivas, exames orais, conversa telefônica, seminário, podcasts, solicitação de
informação e entrevista. Assim cabe ao professor saber escolher os gêneros
textuais orais apropriados para trabalhar em sala de aula, pois é através desta
escolha consciente que o educador terá a oportunidade de proporcionar
aprendizagem sem que a mesma se torne monótona, cansativa e repetitiva, como
de costume nas aulas de Língua Inglesa.
O trabalho com gêneros textuais orais durante as aulas de Língua Inglesa
torna-se produtivo, uma vez que os mesmos podem abordar tópicos exigidos pelas
matrizes curriculares do Ensino Médio, além de possibilitar ao professor discussões
amplas, inserindo assim o aluno em contextos reais dos quais faz parte.
Cabe aqui lembrar que uma das competências do ENEM quanto às línguas
estrangeiras é: “Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como
instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.”
(PARANÁ, 2015). Assim pode-se conectar as características desta competência com
a aplicação de diferentes gêneros textuais orais durante as aula de Língua Inglesa,
uma vez que afirma-se que gêneros textuais orais “ ...são modelos comunicativos.
Servem, muitas vezes, para criar uma expectativa no interlocutor e prepará-lo para
determinada reação” (MARCUSCHI, 2010, p.35). É possível entender por reação o
fato de o aluno ter a possibilidade de aplicar os estudos realizados durante a aula de
Língua Inglesa através de um gênero textual oral, considerando o contexto ao qual
estiver inserido.
Existem inúmeros gêneros textuais orais e escritos, que podem possuir
características em comum, mas que apresentam traços identificadores específicos, a
fim de que cada um possa diferenciar-se dos outros. Em sala de aula, o professor
precisa promover o estudo dos gêneros textuais selecionados para apropriação, de
modo que os alunos consigam desempenho satisfatório na compreensão e produção
28
de tais gêneros. Além disso, poderão usar os gêneros textuais para argumentar,
problematizar e interagir oralmente e por escrito.
Marcuschi (2010)recorda:
[...] no ensino de uma maneira geral, e em sala de aula de modo particular pode-se tratar dos gêneros [...] e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, identificarem as características de gênero em cada um. [...] Mas é de se esperar que por mais modesta que seja a análise, ela será sempre muito promissora (MARCUSCHI,2010, p.37).
Os benefícios de se trabalhar com os gêneros textuais em sala de aula são
vários e alguns podem ser destacados aqui:
Clareza para o professor e alunos;
Facilita o planejamento e a progressão curricular;
Considera o contexto social;
Efetiva a abordagem processual;
Contempla a abordagem pedagógica: o uso – reflexão – uso;
Possibilita trabalho com uma diversidade de textos (SANTOS, 2015).
É com base nesses argumentos que o ensino de fonética da Língua Inglesa
proposto pelo material didático elaborado, e nesta dissertação, irá culminar com a
elaboração de um gênero textual oral conhecido como Limerick. Tal gênero textual
foi escolhido por se tratar de um gênero textual de origem inglesa, o que se
harmoniza com o estudo da dissertação. Além disso, o Limerick trabalha de acordo
com os parâmetros necessários para serem trabalhados em sala de aula. Dentre
estes parâmetros, podem ser destacados o significado social e cultural que o
Limerick proporciona, onde os alunos poderão incluir informações que são de seu
conhecimento e interesse. Além disso, este gênero textual mostra-se compatível
com a capacidade linguística dos participantes desta pesquisa realizada com alunos
do Ensino Médio. Acredita-se que com este gênero textual o aluno terá “[...] a
oportunidade de observar quanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais
mais autênticos sem forçar a criação de gêneros que circulam apenas no universo
escolar” (MARCUSCHI, 2010, p.38). O Limerick será produzido pelos alunos de
forma individual como conclusão da aprendizagem da fonética da Língua Inglesa
com a aplicação do conhecimento obtido.
29
2.4 GÊNERO TEXTUAL LIMERICK
Há diferentes teorias sobre a nomenclatura deste gênero textual, não
existindo entre os estudiosos somente uma que seja aceita como correta; mas pode
ser afirmado que o termo surgiu após a criação do gênero. Até mesmo os textos de
autoria de seu maior precursor, Edward Lear, não eram nomeados como Limericks,
o autor utilizava o termo nonsense(sem sentido) para classificar seus textos. É
possível que o termo nonsense(sem sentido) tenha sido usado devido aos Limericks
serem muito concisos, e assim o autor necessitar exprimir a história, tornando-o
possivelmente confuso ao leitor(ÁVILA, 1995).
Segundo Ávila(1995, p.64), os Limericks possuem “[...] uma forma
extremamente compacta[...]”, devem ser escritos em sua totalidade entre 4 e 5
versos com informações completas. O primeiro verso é usado para a apresentação
do protagonista, o segundo para posicionar a situação inicial, o terceiro deve conter
a ação da história para acelerar o ritmo, e o último pode possuir uma ponte a qual
cause o riso ou conclua com um comentário sobre o caso, podendo haver um
mistério de como a história realmente termina.
Existem controvérsias quanto ao conteúdo que deve estar presente no
último verso, pois antes de Lear fazer uso dele, os Limericks possuíam uma ponte
que tinha como intenção causar o riso no leitor, porém ao se apropriar deste gênero,
Edward Lear causou estranheza ao somente “[...] ecoar o que já fora dito no primeiro
verso” (ÁVILA 1995, p.65). Desta forma, os escritores do gênero passaram a
escrever o último verso de acordo com o que é apropriado com a história
representada pelo seu Limerick.
Para se formar um Limerick, deve haver a presença “[...] de três de seus
aspectos básicos: o ritmo, o esquema de rimas e a economia narrativa” (ÁVILA
1995, p. 65). Um exemplo de Limerick com rimas é o texto chamado Hickory,
Dickory, Dock que se trata de uma versão cantada deste gênero conhecida também
como Nursery Rhymes:
Hickory, dickory, dock, The mouse ran up the clock; The clock struck one, And down he run, Hickory, dickory, dock.
30
(Poetry Foundation, 2000)4
Para se tratar do ritmo, segundo Obeid (2016, p.4), “[...] o primeiro verso
rima com o segundo e com o quinto e possuem oito sílabas poéticas. Já o terceiro e
o quarto versos rimam entre si e possuem cinco sílabas poéticas”, formando uma
sequência AABBA de rimas entre os versos. Relativamente às sílabas poéticas,
Obeid(2016) se refere à sequência de sílabas fracas e sílabas fortes no mesmo
verso, para assim haver um ritmo sonoro na leitura de um Limerick. Existem autores
que usam rimas mais incomuns, nas quais modificam a escrita e exigem uma
pronúncia diferente das palavras, além disso, existem aqueles que escrevem os
Limericks sem rima alguma.
Todas essas características existentes para a criação de Limericks nem
sempre foram seguidas, por exemplo, Edward Lear retirou o tom de piada no verso
final do gênero. É discutido por Ávila(1995) o fato de haver também autores que se
cansaram da forma tradicional dos Limericks e começaram a escrevê-lo conforme
lhes fosse apropriado, utilizando seis ou sete versos ou até escrevendo os
chamados double Limericks (uma quadra, depois dois versos curtos, depois outra
quadra).
É importante salientar que o Limerick pode possuir uma história
aparentemente ilógica no decorrer de seus versos, uma vez que se trata de um texto
conciso, além disso, o autor pode optar pela presença ou não de rimas. Como
exemplo desta irregularidade nos Limericks, é relatado por Ávila (2005, p.69) o fato
de que “Lear explora essa insegurança mudando, de Limerick para Limerick, as
regras que governam seu mundo nonsênsico, de maneira a evitar que o leitor venha
a poder controlá-las.” Pode ser destacado como exemplo o seguinte Limerick
elaborado por Edward Lear:
There was an Old Lady of France Who taught little ducklings to dance When she said, “Tick-a- tack”, they only said “Quack” Which grieved that Old Lady of France (LEAR, 1846 apud ÁVILA, 2005, p.68)
5.
4 Poetry Foundation. Hickory, dickory, dock. Disponível em:< https://www.poetryfoundation.org/poems-
and-poets/poems/detail/46964>. Acesso em: 11 de set. 2016. 5 LEAR, Edward. The complete nonsense of Edward Lear. Org. Holbrook Jackson. London, Faber
and Faber, 1987.
31
A irregularidade do Limerick é o que o faz ser um gênero textual diferente,
divertido e interessante. Com base nessas reflexões, pode ser afirmado que apesar
das irregularidades na escrita do Limerick, ele possui como características principais
o seu formato de 5 versos, o qual retrata um resumo de uma história escolhida por
seu autor, e a sua intenção de provocar o estranhamento no leitor, que muitas vezes
leva ao riso ou reflexão.
32
3 METODOLOGIA
Para a realização da proposta, foram selecionados os tipos de pesquisa:
bibliográfica, de campo, experimental e analítica. Segundo Gil (2002, p.44), a
pesquisa bibliográfica “[...] é desenvolvida com base em material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Neste trabalho serviram de
fontes autores como Cristófaro-Silva (2012) e Brinton et al. (2010) para discutir
aspectos fonéticos e oralidade de Língua Inglesa para falantes do Português; Ávila
(1995), que discute as principais características do gênero textual Limerick; e
Weininger (2001), que trazem importantes aspectos sobre os materiais didáticos
disponíveis para o Ensino Médio. Para que a análise do material proposto por este
trabalho pudesse ser concretizada, foi necessária uma pesquisa experimental, a
qual para Gil (2002,p.47) “[...], consiste em determinar um objeto de estudo,
selecionar as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definir as formas de
controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.” Após este
momento de seleção por meio da pesquisa experimental, houve a aplicação do
material proposto por meio da pesquisa de campo, que conforme Gil (2002),
[...] focaliza uma comunidade, que não é necessariamente geográfica, uma vez que pode ser uma comunidade de trabalho, de estudo, de lazer ou voltada para qualquer outra atividade humana. Basicamente, a pesquisa é desenvolvida por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorre no grupo. Esses procedimentos são geralmente conjugados com muitos outros, tais como a análise de documentos, filmagem e fotografias. —-No estudo de campo, o pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada a importância de o pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo. Também se exige do pesquisador que permaneça o maior tempo possível na comunidade, pois somente com essa imersão na realidade é que se podem entender as regras, os costumes e as convenções que regem o grupo estudado (GIL, 2002, p.52).
A modalidade pesquisa de campo foi selecionada, uma vez que o material
elaborado foi aplicado em sala de aula, para que seja analisado quanto à sua
efetividade e possa ser reformulado quando necessário.
Para a análise dos resultados da pesquisa, foi necessário o uso das
características presentes na pesquisa analítica, que para Gil (2002), é responsável
33
por, “[...] ordenar e sumariar as informações contidas nas fontes, de forma que estas
possibilitem a obtenção de respostas ao problema da pesquisa” (GIL, 2002, p.78).
O projeto foi aplicado em uma turma de um colégio particular da cidade de
Londrina-PR. Nesse colégio, denominado de Colégio A, o ensino é baseado no
trabalho em equipe com alunos de diferentes séries do Ensino Médio na mesma
turma. Os alunos se dispõem na sala de aula em 7 equipes de 5 alunos cada. Como
a proposta de aprendizagem é interseriada, cada equipe precisa possuir um aluno
de cada série do Ensino Médio. Além disso, os alunos estudam em salas de aula
chamadas de oficinas, onde as disciplinas se desenvolvem por meio de um tema
norteador e, a cada bimestre, os alunos trocam de oficina para poder ter
conhecimento de temáticas diferentes.
Primeiramente, foi conversado com a equipe diretiva do Colégio A para obter
permissão, a mesma só foi concedida desde que a professora aplicasse o material
com todas as turmas do colégio, pois a coordenação afirmou que a temática seria
interessante para todos os alunos. Além disso, a questão de se aplicar em todas as
turmas seria necessária, uma vez que, ao trocar de bimestre, os alunos trocam
também de oficina. Assim, o acompanhamento do conteúdo poderia ser confuso
para os alunos que estavam em oficinas diferentes daquela em que o material
estivesse sendo aplicado, poderiam nem ao menos ter participado do início da
aplicação. Este tipo de proposta não foi aceita pela professora pesquisadora, haja
vista que o colégio possui aproximadamente 300 alunos, assim ficaria inviável a
análise do produto final produzido pelos alunos.
Desta forma, o acordado com a direção foi que o material seria aplicado em
todas as oficinas, desde que uma delas pudesse permanecer imutável de um
bimestre para o outro. Assim os mesmos alunos participariam da aplicação do início
ao fim e, como consequência, não haveria um volume elevado de material final para
análise. O acordo foi finalizado desta maneira, então houve a necessidade da
reserva da sala de informática para que a aplicação pudesse ser iniciada.
Ao requerer a reserva da sala de informática, única para o uso de todo o
colégio, a professora pesquisadora se deparou com o fato de que a mesma estava
sem uso, uma vez que faltavam os acessórios dos computadores como mouse e
teclado, e a internet estava com problemas. Outra alternativa seria através do uso da
wi-fi do colégio, porém a autorização para o uso da mesma foi negada, pois ela só
pode ser utilizada por funcionários, e não por alunos.
34
A coordenação do colégio ofereceu como alternativa o uso do datashow
para a aplicação do material durante duas semanas para que a regularização da
sala de informática fosse realizada. A proposta foi aceita pela professora
pesquisadora para que assim não houvesse atrasos na aplicação do material e não
prejudicasse a análise de dados posteriormente. Como este tipo de aplicação não
era o desejado pela professora, uma vez que ela era a única pessoa a possuir o
contato com o material e não os alunos, foi solicitado à coordenação o acesso à
sala de informática a qual, após três semanas, ainda não estava regularizada e já
não havia mais prazo para que isto acontecesse. Assim, em uma reunião de
orientação, foi decidido por suspender a aplicação do material até que uma nova
solução fosse encontrada.
Durante este período, a professora pesquisadora foi contratada por uma
outra instituição, aqui denominada de Colégio B, para lecionar também Língua
Inglesa, a qual depois de uma conversa explicativa com a coordenação sobre o
material elaborado, obteve a liberação de uma de suas salas de informática para
que os alunos do Colégio A pudessem usar durante a aplicação do produto.
Na mesma semana, foi conversado com os alunos de todo o Colégio A
sobre esta nova proposta, aplicar o material nas dependências do Colégio B, uma
vez que lá seria possível o uso de computadores de forma individual por eles. Foi
pedido para que os alunos que possuíssem interesse fossem até a professora
pesquisadora para se inscreverem em um prazo máximo de 7 dias. Houve a
inscrição de 18 alunos de um total de 323 que o Colégio A possuía no Ensino Médio,
fato que ocorreu possivelmente devido à aplicação da atividade ser em outra
localidade, o que exigiu o deslocamento dos alunos e, além disso, esta aplicação
seria realizada em um horário alternativo, somente na sexta à noite, liberado pelo
Colégio B que possui esta sala de informática.
Esse processo de regularização da aplicação da atividade levou 3 meses
para acontecer, ou seja, a aplicação do material que havia sido planejada para ter
início em fevereiro de 2015, com aproximadamente 10 encontros de 1h e 40min.
cada, começou a ser aplicada somente em julho desse mesmo ano e podendo ser
aplicado unicamente uma vez por semana durante 2 horas de aula, totalizando 5
encontros.
35
3.1 OS ALUNOS PARTICIPANTES
Inicialmente, para a aplicação do material, foi escolhida uma das turmas
aleatoriamente. Uma vez que os alunos se encontram interseriados, essa escolha
não iria influenciar as atividades. A sala possui 35 alunos, sendo 10 do 1º ano do
Ensino Médio, 15 do 2º ano e 10 do 3º ano, os quais se posicionam em equipes
interseriadas de 5 alunos, sem a necessidade de quantos alunos de cada série
devem estar em cada equipe.
Entretanto, após a falta de equipamentos necessários para a aplicação do
material com os alunos no Colégio A, houve a necessidade de pedir para que os
alunos se inscrevessem para poder participar da atividade em outra localidade.
Assim, os alunos foram avisados sobre a situação e a professora pesquisadora
explicou a importância da atividade para que os alunos se inscrevessem para estas
aulas. No prazo de 7 dias, houve 18 inscrições, finalizando este passo antes da
aplicação da atividade.
Os alunos que se inscreveram possuem entre 15 e 18 anos, pois foram
alunos interseriados do Ensino Médio - sendo 4 de 3º ano, 9 de 2º ano e 5 de 1º ano
- que se dispuseram a participar da atividade. Entre esses 18 alunos, somente 2
frequentam aulas de Inglês em escola de idiomas, o restante possui o conhecimento
da Língua Inglesa referente ao que se aprende na escola regular.
3.2 O ESPAÇO DE APLICAÇÃO
A aplicação do produto foi realizada em uma sala de informática em um
endereço diferente de onde os alunos participantes estudam. Esta sala de
informática possui 25 computadores, sendo todos notebooks com acesso à internet.
Além disso, há também um datashow, lousa branca, caixas de som e uma tela para
reprodução das mídias.
Os computadores são dispostos em fileiras, os alunos organizados um ao
lado do outro e o professor possui um computador individualizado com acesso à
internet e acessibilidade para a reprodução das informações através do
36
datashow.Este espaço foi disponibilizado para a aplicação somente às sextas-feiras
das 18h 30min. até às 20h 30min.
Imagem 3 - Espaço disponibilizado para a aplicação do material Fonte: Acervo pessoal.
3.3 O PRODUTO EDUCACIONAL
Para atingir os objetivos deste trabalho, foi elaborado um material didático
com foco em aspectos fonéticos relevantes da Língua Inglesa, a fim de favorecer o
desempenho da oralidade em alunos do Ensino Médio na produção em Inglês de
gêneros textuais orais como o Limerick; e posteriormente analisados os resultados
obtidos com a aplicação. Este material foi aplicado junto a alunos do Ensino Médio
de um colégio particular situado na cidade de Londrina-Paraná.
A fonética do Inglês foi trabalhada com a presença de tópicos explicativos de
como assimilar e produzir os sons relevantes da Língua Inglesa para falantes
brasileiros. As atividades presentes no material em questão têm a intenção de tornar
os alunos aptos a entender os símbolos fonéticos da Língua Inglesa para assim
produzir os sons, praticando-os em diálogos contextualizados.
As atividades foram finalizadas pela criação de um Limerick oral produzido e
gravado pelos alunos através das ferramentas que eles possuem como celular ou
computador, o qual será enviado por email para a análise do áudio pela professora.
3.3.1 A produção do material
37
Para a produção do material em discussão nesta dissertação, foi optado por
sons da Língua Inglesa que são relevantes na pronúncia para os falantes do
Português Brasileiro6. Para tanto, a professora pesquisadora teve de questionar os
temas escolhidos quanto à necessidade deles no material elaborado, levando em
consideração o nível de conhecimento dos alunos e o tempo hábil para a aplicação
do produto. O primeiro questionamento da professora pesquisadora surgiu ao iniciar
a elaboração do produto, uma vez que o tema de abertura não poderia ser algo
aprofundado sobre fonética, para que assim os alunos não se desmotivassem sobre
a temática ao se deparar com algo que possui certa complexidade. Desta forma, a
solução da temática inicial do material elaborado, deu-se através do conhecimento
da vivência em sala de aula da professora pesquisadora, onde foi concluído por ela
que grande parte dos alunos realizam na primeira aula o equívoco de pronunciar as
palavras da mesma forma como são escritas. Então, é através da discussão sobre
writing x pronunciation que o produto é iniciado, fazendo uso de exemplos do inglês
e também do português, para que assim os alunos não pensem que o fonema se
difere do grafema somente na Língua Inglesa.
A discussão inicial sobre a diferença de grafema e fonema dá abertura para
a introdução dos símbolos fonéticos, para que os alunos possam compreender que a
fala pode ser representada por símbolos, evitando assim um possível equívoco que
eles possam cometer na pronúncia através da simples leitura das palavras em
inglês. Para mostrar a serventia dos símbolos fonéticos, foi optado pela professora
pesquisadora em continuar o material elaborado com o uso do dicionário como
suporte para pronunciar palavras na Língua Inglesa, uma vez que a pronúncia
fonética está presente neste tipo de ferramenta.
Antes de iniciar a análise para quais sons da Língua Inglesa são relevantes
para o falante do português brasileiro, a pesquisadora optou por inserir no material
os sons, e seus respectivos símbolos fonéticos, das letras do alfabeto. Assim é
possível discutir que uma letra pronunciada de forma individual possui um som e
quando inserida em uma palavra pode possuir outro, fato que possibilita a criação de
pronúncias inadequadas na fala em inglês, como por exemplo, a palavra apple, onde
6 Caracteriza-se aqui como português brasileiro, pois há grandes variações linguísticas e estruturais
da língua portuguesa de outros países.
38
falantes equivocados perante ao som que a letra A possui no alfabeto /ei/,
pronunciam /eipəl/, sendo que a fala satisfatória para apple é /ˈæpəl/.
Para dar continuidade ao material era necessário pensar quais seriam os
sons discutidos e a sequência a ser seguida, para tanto a professora decidiu por
optar por tópicos analisados pela pesquisadora em aspectos fonéticos Cristófaro-
Silva (2012) no livro “Pronúncia do Inglês- para falantes do português brasileiro”.
Entretanto nem todos os sons discutidos neste livro foram abordados no material
elaborado, pois a professora pesquisadora confrontou os tópicos levantados por
Cristófaro-Silva (2012), com a sua experiência de 7 anos em sala de aula para assim
chegar ao sumário final do produto. O livro “Pronúncia do Inglês- para falantes do
português brasileiro” foi escolhido como base para a escolha dos sons inseridos no
material uma vez que autora Cristófaro-Silva (2012, p.16), afirma que: “Como se
trata de um livro diretamente voltado para os falantes do português brasileiro, serão
enfatizados aspectos da pronúncia do Inglês relevantes para os brasileiros que
aprendem Inglês como língua estrangeira.”
Os sons escolhidos foram divididos conforme as letras que os emitem
iniciando assim pelas consoantes, assim elas foram divididas em voiceless
(desvozeadas) e voiced (vozeadas). Este primeiro momento do tópico consonant
sounds (sons das consoantes), é para uma explicação da emissão de tais sons de
forma geral para que não houvesse a necessidade da explicação desse tema em
cada aula que o tópico estivesse presente. A professora pesquisadora pensou em
iniciar a apresentação das consoantes as dividindo em voiceless (desvozeadas) e
voiced (vozeadas) ao lembrar-se dos sons existentes para o TH // e /θ/, e da
necessidade de eliminar o acréscimo da vogal I da pronúncia no final de palavras
como, por exemplo, milk /mɪlk/, temas que também foram discutidos no produto.
Durante uma das aulas da qual a professora pesquisadora leciona durante a
semana, um aluno questionou o porquê da diferença na pronúncia do artigo THE /ði/
e /ðə/, em frases distintas presentes em um diálogo. A professora apresentou os
argumentos com exemplos para sanar a dúvida do aluno, e então foi optado por
adicionar estes sons ao produto, uma vez que os alunos desconhecem a diferença.
O som da consoante G foi acrescentado, pois durante a pesquisa para a
elaboração do produto a professora se deparou com reportagens e discussões sobre
a pronúncia da palavra GIF /jif/. Este assunto estava em alta nesse momento devido
39
ao pronunciamento realizado pelo presidente dos EUA, Barack Obama, adotando
uma pronúncia para esta palavra. Em contrapartida o criador do GIF, se proferiu
tomando frente quanto à forma “correta” de dizer o nome de sua criação, além disso,
se trata de uma ferramenta virtual que faz parte do cotidiano dos alunos, assim tal
som foi tido como relevante para o material. Para que a letra G não ficasse limitado
a sua presença somente na palavra GIF, a professora pesquisadora optou por
prolongar a discussão dos sons emitidos por esta consoante através do uso do
sufixo-ING, para que os alunos pudessem compreender que não há a pronúncia
significativa da letra G neste caso.
Uma discussão presente no material que pode não ser muito familiar para
residentes de outras regiões do Brasil, que não sejam do interior, é o som emitido
pela letra R no início de palavras na Língua Inglesa devido à forma como foi
abordada em sua apresentação. A professora escolheu acrescentar este som no
produto, não somente pela diferença de sua pronúncia do Inglês Americano para o
Britânico, mas para que os alunos para os quais ela leciona, na cidade de Londrina
no interior do Paraná, pudessem se orgulhar da pronúncia que realizam da
consoante R, sendo um R “puxado”, um som muito característico dessa região, que
se iguala ao som emitido pela LI. O som do R foi estendido para discutir o connected
speech (conexão das palavras durante a fala), uma vez que o som dessa letra é
emitido para conectar palavras durante a fala em uma frase.
Para que os alunos entendessem a diferença do som da letra R que
reproduzimos no interior do estado que se assemelha ao produzido na LI como em
rose, ao som “seco” que esta mesma letra reproduz no Português em palavras como
rosa, a professora deu sequência ao material com a letra H, responsável por este
último som emitido na Língua Portuguesa pela letra R. Também para a consoante H,
foi explicado a isenção de som em algumas palavras como em helicopter, por isso a
professora pesquisadora pôde dar continuidade ao material fazendo uso do tema
das sillent letters (letras silenciosas) em outros casos existentes.
Para discutir as vogais, não foi necessária uma seleção prévia de quais
seriam discutidas no material, uma vez que existem somente 5 delas. Logo no início
do capítulo dedicado a este tema, foi selecionada uma imagem para que os alunos
pudessem ter conhecimento uma vez mais, de que em Inglês, as palavras podem
ser pronunciadas diferentemente da forma como são escritas, pois apesar de
existirem somente 5 vogais, em LI as mesmas totalizam 11 sons diferentes. Desta
40
forma, o material trouxe cada vogal, com seus respectivos sons e algumas
observações sobre essas diferentes pronúncias. O som chamado de schwa /ə/ foi
acrescentado de forma que antecede todas as vogais, uma vez que ele pode ser
emitido por diferentes letras.
Por se tratar de um material no qual se espera que ao final o aluno esteja
apto a realizar pronúncias na LI de forma satisfatória, a professora pesquisadora
optou também por adicionar tópicos que são perceptíveis somente durante a fala
como sentence/word stress, intonation, rhyming e homophones.
A primeira produção do produto educacional aqui discutido foi realizada
através do programa chamado Power Point que faz parte do pacote Office – o
download para teste deste programa pode ser realizado através do link:
<http://www.baixaki.com.br/download/microsoft-powerpoint.htm>. Esta decisão foi
feita, pois a professora pesquisadora teve como ideia criar um material sobre
fonética utilizando vídeos e áudios, e o Power Point era, até então, o único programa
de conhecimento da pesquisadora que poderia suportar diferentes mídias. Neste
primeiro momento, a ideia era de criar um material que proporcionasse o
conhecimento sobre fonética da Língua Inglesa para alunos do Ensino Médio de
uma escola regular iniciando com a temática sobre Lendas Urbanas.
Desta forma, os alunos iriam discutir o tema em questão e então partir para
as particularidades da fonética da Língua Inglesa e finalizar com a criação de um
Limerick sobre Lendas Urbanas. Entretanto este projeto foi modificado, pois, ao
iniciar o material com a discussão sobre a temática das Lendas Urbanas, seria
necessário um grande número de aulas, uma vez que o produto educacional estava
longo, além disso, os alunos que não se sentirem à vontade sobre o tema teriam que
escrever sobre ele da mesma maneira que os demais alunos.
O segundo esboço foi criado com base no mesmo programa do primeiro, o
Power Point. Para a criação deste segundo produto, houve a possibilidade de
reaproveitar algumas páginas do primeiro esboço sobre a fonética da Língua
Inglesa. Ao levar o material para os orientadores, foi observado o excesso de
informações e a falta de possíveis interações entre o produto educacional e os
alunos. Para tanto, decidiu-se por reorganizar este mesmo material, a fim de poder
ser aplicado em sala de aula de forma que se tornasse mais interessante a alunos
do Ensino Médio de uma escola regular. É possível analisar este esboço no link:
<http://cintiaps.pbworks.com/w/file/111120766/produto%202%20versao.pptx>.
41
Para dar continuidade à criação do produto educacional, a professora
pesquisadora usou as observações levantadas pelos orientadores e assim utilizou o
segundo esboço como base para uma melhor versão. Para que isto fosse possível,
foi realizada pesquisa de vídeos através do site <youtube.com> que abrangessem
os temas fonéticos discutidos no produto educacional. A ideia era de que os vídeos
colaborassem com a interação do produto educacional com os alunos e se tornasse
mais atraente, podendo também facilitar o entendimento de algumas explicações.
Para adicionar os vídeos no Power Point, é necessário salvá-los na mesma pasta do
documento criado, assim não é possível que eles funcionem em outro computador.
Então a professora pesquisadora optou por colocar os links dos vídeos abaixo deles
e, além disso, os adicionar em sua wiki onde o professor, ao usar o material, possa
baixá-los para utilizá-los em sala de aula.
Um questionamento que a professora pesquisadora se fez era de que os
alunos deveriam ter oportunidade de ouvir as palavras presentes no produto
educacional pronunciadas por uma pessoa que não fosse brasileira, de preferência
um nativo da Língua Inglesa. Assim, uma alternativa encontrada pela pesquisadora
foi a de pedir a um colega americano – chamado Garey que reside em Martinez,
Califórnia, nos Estados Unidos da América - para que gravasse o conteúdo que
estava em Inglês no produto educacional em diferentes faixas de áudio para serem
adicionados corretamente ao material. As redes sociais são grandes aliadas em
encontrar pessoas que são falantes nativos da Língua Inglesa, ou até não são mas
residem em países que têm como língua materna o Inglês, situação que colabora
para a criação de material para a aprendizagem desta língua e até para a prática
dos alunos. Enfim, a professora pesquisadora entrou em contato com o Garey,
através de uma rede social da qual ambos fazem parte, para pedir que ele gravasse
as faixas de áudio, pedido que foi aceito imediatamente por ele. As faixas
demoraram 10 dias para retornarem para a professora pesquisadora, que logo as
adicionou ao produto educacional no Power Point, para que pudesse ser levado aos
orientadores de forma completa.
Ao iniciar a aplicação, a professora se deu conta de que não haveria como
os alunos terem contato autônomo com o produto educacional, uma vez que ele foi
criado através do Power Point, que não é um programa online, e para que um aluno
tenha acesso a ele, deve-se salvar o documento no computador a ser usado. Ao ser
percebido este problema e o fato de o colégio não dispor de uma sala de informática
42
com os equipamentos necessários, a professora pesquisadora necessitou rever a
criação do produto educacional.
Foram pesquisadas através do site de busca <google.com.br> as
ferramentas disponíveis para a publicação de um material em forma de ebook que
pudesse possuir vídeos e áudios, uma vez que a característica do ebook é a de
possuir textos e não interatividade. Através desta pesquisa, foi possível descobrir um
programa chamado Kotobee Author, o qual cria ebooks com toda a interatividade
que a professora pesquisadora necessitava. Foi realizado o download grátis do
programa pelo site <https://www.kotobee.com/pricing>, e então a pesquisadora
começou a interagir com esta nova ferramenta, a fim de descobrir as funções
disponíveis nela e se seria possível criar o produto educacional através dela. Após
um tempo para descobrir quais as funções presentes neste novo programa, a
professora pesquisadora iniciou a criação do produto educacional neste novo
formato. O programa Kotobee Author permite criar um ebook interativo com base em
um PDF que você possa possuir. Desta forma, a professora pesquisadora salvou no
formato .pdf o produto educacional que se encontrava em .ppt, o próprio Power Point
permite realizar esta conversão através da guia ‘Arquivo’, em ‘Salvar Como’. Após
este processo, o PDF foi aberto no programa Kotobee Author para que os vídeos e
os áudios fossem adicionados.
Ao fim da elaboração do produto educacional pelo programa Kotobee
Author, a professora pesquisadora não encontrou uma forma de publicar online o
material através desta mesma ferramenta. Assim, foi optado por salvar o produto
educacional nos formatos ebook.exe e ebook.zip na nuvem da professora
pesquisadora pelo Google drive nos seguintes links:
<https://drive.google.com/open?id=0Byj9u0Les9nob0p2Wl9TVnlnOGM>,
<https://drive.google.com/open?id=0Byj9u0Les9nocENBd1Y0a1pScTQ>,
<https://drive.google.com/open?id=0Byj9u0Les9noUDltVVNEZWFQRmc> e
<https://drive.google.com/open?id=0Byj9u0Les9noWDNoSDgxaVV4OFk>.
O material é o mesmo em todos os links, porém a disponibilidade em locais
diferentes fez-se necessária para evitar problema com o carregamento do material.
O aplicativo é simples de ser manuseado, pois possui poucos botões de navegação,
facilitando o uso por parte dos alunos e do professor. Para maior compreensão na
forma de manusear o material, foi elaborado o esquema que se segue.
43
Imagem 4 – Tela de download do material. Fonte: Produto Educacional.
Imagem 5 – Tela do aplicativo do material. Fonte: Produto Educacional.
Para iniciar a aplicação desse material, é necessário que o professor
introduza o tema da fonética da Língua Inglesa para os alunos, para que assim eles
44
se sintam situados durante as aulas. O material possui essas introduções, mas o
professor deve se sentir livre para complementá-las. Além disso, é fundamental que
o professor assista aos vídeos antes da visualização pelos alunos, pois há vídeos
que não possuem explicação e atividades no material, cabendo ao educador fazer
este papel, o de introduzir o tema e discutir com os alunos.
Durante a aplicação do material, não há necessidade da fala do professor
em todas as páginas, os alunos podem fazer o estudo dirigido e o professor somente
irá mediar esta aprendizagem, cabendo ao educador saber quando parar as
atividades para explicar o conteúdo, de forma geral para todos os presentes.
Imagem 6 – Exemplo de página com explicação Imagem 7 – Exemplo de vídeo sem para ajuda do professor. explicação. Fonte: Produto Educacional. Fonte: Produto Educacional.
Ao aplicar as atividades ou explicações com vídeos, o professor irá
encontrar logo abaixo um link para download ou para acesso direto da fonte que a
ferramenta foi retirada. É interessante que o professor esteja preparado para
qualquer problema que ocorra, pois como de conhecimento, quando se depende do
uso das tecnologias, é importante antever o que pode acontecer. Por isso, pode ser
necessário que o professor faça o download destes vídeos para que assim evite
qualquer problema que venha ocorrer durante a aplicação diante do uso das
tecnologias disponíveis.
45
Para a aplicação dos áudios, ou até mesmo dos vídeos, é interessante que o
professor peça aos alunos que tragam de casa fones de ouvido, pois assim o
estudante pode se sentir confortável em ouvir quantas vezes for necessário para a
compreensão. Além disso, o material disponibiliza as funções completas para utilizar
o áudio, pelo qual o aluno pode pausar quando sentir necessidade e até retornar ao
ponto que sentiu dificuldade na compreensão, assim o professor fica livre para dar
atenção àqueles que sentem uma maior dificuldade em atividades do gênero.
Deixando os alunos livres para darem andamento nas atividades, o professor pode
se sentar ao lado do aluno que possui uma maior dificuldade e ajudá-lo através de
explicações e até mesmo acompanhá-lo durante os exercícios. É possível também
que o professor possa acompanhar o diálogo entre duplas diferentes, pois como os
alunos estão realizando as atividades e o professor livre para mediar, se torna mais
fácil essa participação durante a oralidade dos alunos, além disso, o educador pode
fazer anotações das maiores dificuldades e finalizar a aula discutindo esses pontos.
As atividades propostas para a realização pelos alunos estão disponíveis no
site
<http://cintiaps.pbworks.com/w/browse/#view=ViewFolder¶m=Material%20para
%20download%20-%20fon%C3%A9tica>, para que o professor possa fazer a
impressão.
3.4 OS CONTEÚDOS TRABALHADOS
Na primeira aula, foi trabalhado o tema escrita versus pronúncia, uma vez
que na LI, em sua maioria, as palavras são lidas de forma diferente da qual são
escritas. O tema foi escolhido para iniciar o material para que os alunos pudessem
perceber a necessidade da aprendizagem da oralidade da LI através do uso da
fonética. Assim, deu-se continuidade ao tema através da forma de como os símbolos
fonéticos estão dispostos nos dicionários.
Ainda nesta primeira aula, os símbolos fonéticos foram apresentados aos
alunos seguidos dos sons das letras do alfabeto, pois é necessário aprender que os
sons das letras no alfabeto são muitas vezes diferentes dos sons que produzem nas
palavras. Foi possível que os alunos aplicassem oralmente o som das letras do
46
alfabeto através de diálogos com soletrações. Então deu-se início aos sons das
consoantes, sendo inicialmente o som do th, uma vez que esse conjunto de letras
possui duas pronúncias diferentes inexistentes para os falantes do português, sendo
o th // voiced (vozeada) e /θ/ unvoiced (desvozeada).
Na segunda aula, os alunos continuaram a trabalhar o som do th seguido
das diferentes pronúncias de the. O som dessa palavra se faz necessário, uma vez
que pode haver divergências na compreensão da fala, se houver troca entre os sons
de the, a ênfase no contexto poderá ser diferente da pretensão da fala. Parte-se do
som da palavra the para o som da consoante G através de uma polêmica atual na
pronúncia da palavra GIF, amplamente pronunciada com som do G como em guitar,
porém o próprio criador da ferramenta questionou esta pronúncia, corrigindo-a para
G como em giraffe.
Outro som problemático para falantes de português que se segue no
material é o som da consoante R no início e meio de palavras, além de sua ausência
na pronúncia britânica. Para acompanhar o raciocínio da pronúncia da letra R, o
material trabalha o som da letra H, o qual, em sua maioria, na LI é pronunciado
como nosso R em início de palavras ou é omitido. Como continuidade, há a
discussão sobre a presença do som da vogal I no final das palavras da LI quando
pronunciadas por falantes do português. Tal tema se fez necessário, pois este som é
constante na fala da maioria dos alunos.
Para contrastar a inserção de letras onde não há, são trabalhadas na
sequência as silent letters(letras silenciosas), uma vez que os falantes de português
se prendem em ler as palavras em LI assim como são escritas, esquecendo que há
possibilidade de haver a presença de algumas letras somente em sua forma escrita.
Assim, o material continua com os aspectos da fala no connected speech(discurso
conectado), para que os alunos possam usar sua fala o mais próximo possível da
fala de um nativo, onde as palavras são conectadas de acordo com algumas regras.
Para finalizar a aula, foi iniciado o trabalho com os sons das vogais, discutindo
primeiramente a existência de vogais longas e curtas, para que assim não haja o
risco de má interpretação pelo ouvinte, uma vez que o alongamento ou não de uma
vogal muda o significado de sua fala.
O schwa /ə/ foi incluído no material, pois este som é emitido no lugar de
várias vogais em diferentes palavras no Inglês. E assim, se finaliza a aula pelo
47
estudo da vogal A, pois pode produzir dois sons /Ɛ/ e /æ/, percebidos pelo falante do
português como o som do é, por este motivo há a presença desta vogal no material.
Na terceira aula, foram trabalhados somente os sons das vogais, uma vez
que cada uma delas possui diversos sons. Tal tema se fez necessário para que os
alunos pudessem perceber que a escrita é realmente diferente da fala, por exemplo,
a vogal escrita A pode virar ó na fala como na palavra all /l/.
Na quarta aula, foram revisados os sons das vogais, devido à sua amplitude
de sons, através de exercícios de fixação. A aula continuou com a discussão sobre
word stress(tonicidade nas palavras), pontuando as diferenças entre a Língua
Inglesa e Portuguesa. Para que a construção da atividade final fosse possível, foram
incluídos neste material os temas: intonation(intonação), rhyming(rimas), minimal
pair(pares mínimos) e homophones(homofones), para que assim os alunos
pudessem usá-los na criação do Limerick oral.
Na quinta aula, foi discutido com os alunos o Limerick, pois será através
desse gênero textual que os alunos irão aplicar oralmente o que foi praticado
durante as aulas, fazendo uma gravação do áudio de um Limerick criado por eles
como tarefa de casa. Esta gravação foi analisada pela professora, que verificará se
as discussões sobre a pronúncia da Língua Inglesa em sala de aula foram utilizadas
pelos alunos nos áudios dos Limericks.
48
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 PRIMEIRO ENCONTRO
No primeiro dia de aplicação, a professora se adiantou do horário
programado para poder preparar a sala e verificar realmente todos os materiais
disponíveis, além de providenciar as cópias de todos os exercícios que exigiam a
escrita por parte dos alunos. Assim, foi constatado que, dos 25 computadores,
somente 13 estavam funcionando adequadamente, o que de certa forma não
prejudicou as atividades para este dia, pois dos 18 alunos previstos, somente 12
compareceram. Ao analisar o acesso aos computadores, a professora fez o
download do material –
<https://drive.google.com/file/d/0Byj9u0Les9noUDltVVNEZWFQRmc/view>- para
que assim o carregamento fosse adiantado e não atrasasse os alunos que possuem
uma maior dificuldade ao lidar com tecnologia. Dos 12 alunos presentes, 2
chegaram com muito atraso – de 30 a 40 minutos, perdendo o início das atividades,
porém foi conversado com os estudantes para que em casa acessassem o site do
material e assim houvesse uma recuperação de conteúdos.
Nesta primeira aula, para haver melhor adequação dos alunos ao tema, as
explicações foram expositivas com várias orientações por parte da professora. As
explicações foram realizadas através da projeção do material pelo datashow, onde
os alunos acompanharam em seus próprios computadores conforme a discussão ia
se encaminhando.
A aula foi iniciada com a apresentação do material, apontando a justificativa
e seus objetivos, para mostrar aos alunos o que seria aprendido a partir daquele
momento. Após esta introdução, foram exemplificados os grafemas e fonemas, suas
diferenças e o que seria uma pronúncia satisfatória, para que não haja equívocos na
interpretação do ouvinte.
Ao acessar um fragmento do filme “A Pantera Cor-de-Rosa”, sobre a
dificuldade da pronúncia adequada para uma futura discussão, este causou risos e
atingiu seu objetivo para com os alunos. Os alunos entenderam que a pronúncia
49
satisfatória do Inglês não é difícil somente para os falantes da Língua Portuguesa e
que a mesma deve ser praticada pelo aprendiz.
Os alunos tiveram acesso aos símbolos fonéticos e também da forma como
estes símbolos estão dispostos em um dicionário e, para um melhor contato, foi
entregue uma tabela com os símbolos fonéticos para as consoantes na Língua
Inglesa. Ao observar a tabela de símbolos fonéticos, os alunos questionaram se era
necessário que todo o conteúdo ali presente deveria ser decorado. Então a
professora explicou que não há a necessidade de se decorar aquela tabela, uma vez
que até mesmo os professores sentem dificuldade em lidar com este material.
Além disso, foi explicado também aos alunos que a tabela é para ser
utilizada como ferramenta de pesquisa durante o curso, e que conforme a mesma for
utilizada, o conhecimento sobre alguns símbolos ali presentes será adquirido. Esta
tabela de símbolos fonéticos também está presente no material proposto. Houve
uma breve explicação desses símbolos para os alunos, que tentaram reproduzir os
sons dos símbolos conforme os analisavam.
Estes símbolos foram praticados através de exercícios em que os alunos
deveriam buscar em dicionários os símbolos referentes às letras ou grupos de letras
em destaque em cada palavra. Para a realização desses exercícios, foi pedido que
os alunos acessassem o site <http://dictionary.cambridge.org/pt/>. Através dele, os
alunos deviam digitar a palavra que se encontrava na folha de exercícios e encontrar
os símbolos que se referiam às letras que estavam em itálico nas palavras
desejadas.
Houve 08 alunos que conseguiram realizar o exercício com facilidade, uma
vez que lhes foi explicado que um dos exercícios se referia aos símbolos fonéticos
do começo da palavra e a outra ao final. Dos 12 alunos, 5 não alcançaram o objetivo
da atividade, pois os mesmos não conseguiram identificar os símbolos fonéticos
quando estes eram identificados de forma conjunta , como nas palavras chalk /tʃɑːk/
onde era pedido o som de CH que se refere à /tʃ/ e judge /dʒʌdʒ/ onde deveria ser
buscado a simbologia para dge /dʒ/. Através desse exercício, foi possível discutir a
diferença de escrita e som de uma letra ou o conjunto delas, pois foi onde todos os
alunos perceberam que uma letra pode ter seu som representado por um ou dois
símbolos fonéticos.
Na sequência da aula, foram discutidos os sons do alfabeto, quando foi
percebido um erro na elaboração do material por parte da professora, pois a
50
paginação do material partiu para os exercícios sobre o alfabeto sem a explicação
dos sons do alfabeto. Desta forma, os alunos estariam inaptos a realizar os
exercícios sobre o alfabeto sem o conhecimento dos sons do mesmo.
Por falta de conhecimento da localização da página explicativa do alfabeto, a
professora acessou o site <youtube.com> para assim todos os alunos poderem
escutar a música referente aos sons das letras do alfabeto. Então, os alunos
puderam se sentir confiantes para os exercícios sobre os sons das letras do
alfabeto, em que primeiramente deveriam dividir as letras conforme o símbolo
fonético.
Houve outra atividade para a prática da habilidade oral com o uso da
soletração de abreviações para o colega. E, para finalizar o tema, propôs-se um
exercício de listening(audição) para ouvir soletrações de nomes estrangeiros e
assim selecionar o nome correto. Com o uso dos sons das letras do alfabeto, é
possível discutir com os alunos a existência de um som para a letra quando ela se
encontra sozinha, como no alfabeto, e outro som quando incluída em uma palavra.
Caso que ocorre, por exemplo, com a letra A, a qual no alfabeto é representada por
/eɪ/ enquanto ao ser incluída na palavra apple é descrita com os símbolos /ˈæ/ que
se parece com o som do “é” em português, porém com um som mais aberto. Para a
realização desse último exercício, foi pedido para que cada aluno colocasse seu
fone de ouvido, respeitando sua própria individualidade, ouvindo o áudio quantas
vezes fossem necessárias.
A explicação sobre os sons das consoantes foi iniciada, todos os alunos
repetiram o som que a professora fez ao exemplificar as consoantes
voiced(vozeadas) e voiceless(desvozeadas). Um dos alunos comentou que algumas
consoantes fazem o mesmo som do português, mas que nunca havia verificado que
o som era percebido desta forma fonológica - som do B como em but - pois sempre
pensava neste som dentro de sua função fonética - som do B como no alfabeto /bi:/.
Aproveitando a ligação com a explicação anterior, foram introduzidos os
sons do TH em Inglês – voiced(vozeado) // e voiceless(desvozeado) /θ/ - com a
demonstração do som pela professora, mostrando a posição da língua e a vibração
que deve ser percebida com a mão na garganta. Todos os alunos repetiram o som e
acompanharam os movimentos da professora e reproduziram as palavras e frases
presentes no vídeo, no qual há a explicação destes sons realizada por uma nativa
51
americana. Após esta atividade, a aula foi finalizada, pois já havia passado do
horário combinado para o término da aula e assim este último tema – o som do TH –
ficou para ser revisado na próxima aula.
Apesar de haver a explicação da diferença entre os sons do TH no Inglês, é
importante salientar que mesmo o aluno não conseguindo emitir algum destes sons,
ou mesmo os dois, ele não deixará de ser compreendido pelo seu ouvinte. Nesta
situação, poderá haver uma confusão inicial, entretanto essa interferência não irá
interferir na mensagem entre locutor e ouvinte.
4.2 SEGUNDO ENCONTRO
Novamente, a professora se adiantou do horário para organizar a sala de
aula; ligou os computadores e acessou o material proposto na página que a aula iria
se iniciar.
Dos 18 computadores, somente 13 funcionaram adequadamente para a
aplicação do material – com acesso à internet e ao aplicativo do produto
educacional, além do computador designado ao uso da professora, totalizando 14
computadores para uso.
Nesta aula, compareceram novamente 12 alunos, porém um dos alunos que
compareceu no encontro anterior se ausentou neste dia, e um aluno que havia
faltado na semana passada – será chamado aqui de aluno W – compareceu.
A aula iniciou às 18h e 35min. com a explicação da professora de como os
conteúdos seriam encaminhados. Assim foi explicado aos alunos que, neste
encontro, eles deveriam dar encaminhamento de forma autônoma, através da leitura
das informações presentes no material, audição dos áudios e visualização dos
vídeos quando houvesse a presença dos mesmos.
Quanto à presença dos vídeos no material, a explicação da professora foi
“os vídeos de explicações estão em Inglês, não têm legenda, mas dá para vocês
entenderem porque a intenção é vocês verem o movimento da boca de como faz o
som e dá para entender certinho pelo vídeo mesmo sem saber o Inglês, tá?”. A
intenção desta fala era motivar os alunos a assistirem os vídeos de forma que
52
pudessem interpretá-los, focando no ponto que era de interesse, a forma de
pronúncia da Língua Inglesa.
Foi reportado aos alunos que, após aproximadamente 10 minutos de aula, a
professora iria iniciar suas explicações, sentando por entre as duplas de alunos
como mediadora da aprendizagem. Referentemente aos exercícios, os mesmos
deveriam ser feitos nas folhas de atividade que seriam entregues pela professora.
Após esta explanação, a professora passou pelos alunos, entregando as folhas
referentes a todas as atividades propostas para esta aula.
Durante a entrega das atividades, a professora percebeu que o computador
de um dos alunos, o aluno B, não estava funcionando e assim pediu para que o
aluno trocasse de máquina, uma vez que ainda sobrava um computador para ser
utilizado. Neste momento, após 5 minutos de aula, o aluno I chegou, com atraso,
perguntando por seu colega, o aluno G, para assim poder sentar próximo a ele.
Desta forma, a professora teve que explicar todos os comandos novamente para o
aluno I para que ele não se sentisse deslocado com a aula. A professora aproveitou
este momento também para organizar os alunos em duplas para que os diálogos
propostos fossem praticados; de todos os alunos presentes, somente o aluno B e a
aluna M não possuíam um colega ao seu lado para formarem pares, então foi pedido
para que a aluna M trocasse de lugar, de forma a se sentar ao lado do aluno B e
assim poderem praticar os diálogos, proposta que foi aceita sem problemas pela
aluna.
Após 7 minutos de aula, as alunas Z e a aluna L chegaram à aula, a
professora se direcionou a elas, dizendo que não teria como sentarem juntas, pois
não havia computadores próximos, o que causou protesto por parte das alunas, pois
as mesmas são muito amigas. Entretanto, foi percebido que a aluna M ainda estava
trocando de lugar para fazer par com o aluno B, o que disponibilizou duas máquinas
próximas para as alunas que se atrasaram.
Os comandos da aula foram repassados novamente para as alunas Z e L, e
a professora já as direcionou a realizar as páginas que estavam anotadas na lousa e
que deveriam fazer os exercícios nas folhas entregues, observando que a
professora iria acompanhar cada aluno individualmente. Enquanto repassava esses
comandos, a professora definiu para estas alunas a aula como algo light(tranquilo),
uma vez que os alunos não deveriam ficar acompanhando as explicações feitas pela
professora.
53
O aluno G questionou a professora a respeito das razões pelas quais nesta
aula eles deveriam fazer as atividades sozinhos. Para tal questionamento, a
professora explicou, dizendo que seria “porque daí vai ficar melhor pra eu explicar
porque daí eu vou explicando individualmente pra vocês (pausa) entendeu? Daí eu
vou deixar vocês fazendo conforme for passando eu vou sentando com vocês e vou
explicando o que você já fizeram (pausa) entendeu?”.
Essa metodologia foi adotada para esta aula, pois a professora esperava
que a aula fosse menos monótona que a anterior, e que assim a dúvida de cada
aluno pudesse ser atendida individualmente, uma vez que com a aula expositiva não
sobra muito tempo para sanar as dúvidas sobre o tema. Com essa introdução da
aula - exposição dos comandos que foram feitos em três momentos diferentes e a
entrega dos exercícios, se passaram 10 minutos, o que já saiu do planejado pela
professora que seria começar a aula e imediatamente sentar com os alunos.
Deste modo, a professora repensou sua metodologia e iniciou a andar pela
sala para acompanhar individualmente os alunos quando necessário, ou seja, a
professora só iria conversar com o aluno quando o mesmo lhe questionasse sobre
alguma dúvida ou quando ela percebesse que a página que o aluno estava lendo
necessitava de uma explicação com mais detalhes.
Nesta segunda aula, foi possível retomar os sons das letras do alfabeto com
os alunos através da recolocação da página na ordem esperada, pois durante a
semana que se passou, a professora reorganizou o material, podendo assim
perceber onde estava o erro – a página foi numerada erroneamente e assim
colocada fora da ordem proposta. Houve uma breve explicação desta página de
forma expositiva, para deixar claro qual era o som que cada símbolo fonético
representava no exercício referente ao alfabeto, para que desta forma o aluno se
sentisse mais confiante e autônomo para dar andamento ao seu estudo.
Apesar da explicação do alfabeto ter acontecido de forma expositiva, a
professora optou por passar pela mesa dos alunos, iniciando pela dupla dos alunos
W e J, com a justificativa de que o aluno W não havia comparecido na aula anterior
e assim necessitava de uma atenção maior neste início da aula para que pudesse se
localizar no conteúdo e poder caminhar com o material de forma autônoma. Para
esta explicação, a professora fez uso da seguinte fala “então aqui, vocês vão ler o
texto que tá aí do lado, certo? Tá explicando sobre o alfabeto, vai assistir o vídeo,
então esse vídeo aqui vocês vão ouvir ele, certo? Não precisa ouvir ele inteiro (...)
54
depois disso, você vão dividir aqui embaixo de acordo com os sons de cada
letra(...)”. A professora continuou a explicação “então você vai dividir aqui ó (se
referindo ao exercício sobre o alfabeto) quais letras fazem /ei/, fazem som de /ei/,
quais(...)”.
Para finalizar a explicação, a professora complementou aos alunos W e J
“(...)quais letras fazem som de /i:/ - /bi:/, /ci:/ - quais que fazem /e/, /é/ daí você vai
colocando o sonzinho, certo?”. Entretanto a professora não se atentou somente à
explicação e disse para os alunos irem colocando o “sonzinho” onde deveria ser
falado sobre as letras do alfabeto para o som adequado. A aluna J questionou se
estes sons “vale para o final, tipo /dãboiu/”. Para acompanhar o entendimento da
aluna J, a professora afirmou que “Yes, pode ser, qualquer lugar da pronúncia que
ele fizer esse som, tem letras que podem repetir em mais de uma coluna, por
exemplo, tá? Tem letras que você pode colocar em mais de uma coluna se ela fizer
o som, que nem por exemplo o W /dãboiu/, certo?, então /dãboiu/, ele tem som de
/u:/ e tem o som do /i:/, /dãboiu/, tá? Daí eu posso repetir ele em duas se vocês
quiserem, não tem problema, ok?”. Após esta explicação, foi pedido para que a
dupla desse início às atividades e que logo a professora voltaria em caso de dúvidas
e para futuras explicações.
A professora foi questionada por 8 alunos sobre o número de linhas deste
exercício, se realmente haveria mais letras em uma coluna do que nas outras. A
professora explicou a estes alunos individualmente que poderia haver colunas com
mais letras dos que as outras, podendo ser colocado as letras uma na frente das
outras. Neste momento também a professora se direcionou aos alunos M e C para
ver se estavam conseguindo dar andamento às atividades, e aproveitou para
explicar como os áudios funcionam no material, que eles podem pausar no momento
que precisarem e voltarem ao play para continuar o exercício.
Este questionamento fez a professora perceber que os alunos realizam este
tipo de exercício se direcionando pelas linhas ali presentes para, ao final da
atividade, poderem “jogar” a letra que possuem dúvidas ou que sobrou na coluna
que ficou com linhas sem serem preenchidas. Os alunos M e C, igualmente aos
alunos J e W, questionaram sobre a presença de diferentes sons na mesma letra “o
/eitch/?” - se referindo à letra H, “– ele é os dois?” – o aluno aponta as duas colunas
que estava em dúvida”. Para que a explicação não ficasse repetitiva e para que este
questionamento não fosse mais recorrente, a professora explicou que “(...) se vocês
55
virem que tem palavras7 que fazem mais de um som, vocês podem repetir em
colunas diferentes”.
O exercício sobre o alfabeto causou dúvidas em 6 alunos, alguns desses
questionamentos foram descritos acima, além disso, foi percebido que as questões
levantadas por estes alunos foram bem parecidas, ou seja, se a explicação tivesse
sido feita de forma expositiva poderia ter evitado tantos questionamentos. Na
realização da atividade, foi percebido também que o material online do aluno G
estava funcionando de forma irregular, os botões do áudio foram trocados por letras,
porém o fato não atrapalhou o funcionamento da ferramenta.
Ao circular entre os alunos, a professora percebeu no exercício sobre os
sons das letras do alfabeto da aluna M que a mesma havia colocado a letra W na
coluna para o som de /ai/, o que fez a professora questionar “como se fala W?”,
tendo como resposta “dábiu”. Para que a própria aluna M pudesse perceber onde se
encontrava a diferença da pronúncia, a professora a questionou novamente “/dãboiu/
não é? Ele faz /ai/?”, ao perceber a diferença sonora a aluna respondeu sorrindo que
não é assim, corrigiu a troca que havia feito referente ao som da letra H.
As folhas de exercícios que foram entregues pela professora no início da
aula foram questionadas por 4 alunos quanto à presença das diversas atividades em
uma única folha e onde elas se encontravam no material online. Para justificar o fato,
foi replicado - “é que eu coloquei vários exercícios em uma página só, pra não ficar
mais folhinhas. Vai passando que depois em alguma página ele vai aparecer pra
você.” A aluna compreendeu a explicação, e assim deu continuidade às atividades
que realizava.
Durante a realização do diálogo com o uso dos sons do TH - /θ/, //- a
professora foi questionada pela aluna Z pela tradução da palavra bags que estava
presente no diálogo. Para que o estudo continuasse a ser autônomo, a professora
aceitou traduzir estas palavras como bolsas e malas, porém aconselhou aos alunos
a buscarem as traduções em dicionários online como <wordreference.com> e
<dictionary.cambridge.org/pt/>, tomando nota destes endereços na lousa para
melhor visualização pelos alunos.
7 Ao dizer palavras a professora se referia as letras do alfabeto. Em uma explicação posterior ao
aluno G a professora se autocorrigiu quanto a esta referência “(...) aqui é palavras, letras né, que fizerem som de /u:/(...)”.
56
Ao perceber que a maioria dos alunos estava finalizando as atividades
propostas sobre o alfabeto, a professora se direcionou aos estudantes para explicar
que, na próxima atividade, o diálogo com o uso dos sons do TH- /θ/, //- eles iriam
depender de um colega para praticar. Como os alunos estavam encaminhando as
atividades conforme suas especificidades, foi recomendado que, ao perceber que
estava adiantado do colega, o educando continuasse em suas atividades até que
sua dupla conseguisse chegar ao diálogo sugerido. Desta forma, o aluno que se
encontrava adiantado deveria pausar suas atividades para praticar os diálogos com
o colega até que este alcançasse este estágio.
No decorrer do diálogo, a professora parou ao redor das duplas para escutar
a pronúncia dos alunos, porém em 3 das 6 duplas formadas, a professora percebeu
que os aprendizes estavam lendo o diálogo sem a atenção necessária para as
pronúncias do TH- /θ/, //- tema discutido nas últimas páginas. Então foi pedido para
que as duplas prestassem atenção nas informações anteriores e assim praticassem
o diálogo adequadamente. A aluna M possui uma maior dificuldade para a
pronúncia, exigindo que a professora efetuasse a leitura das falas para que fossem
repetidas pela aluna. Um fator importante sobre a aluna M, diz respeito à sua origem
nordestina, possuindo um sotaque forte dessa região, o que parece dificultar a
realização de alguns sons da Língua Inglesa.
As alunas Z e L sentiram dificuldade para a realização do exercício referente
aos sons da letra TH- /θ/, //- em que deveria ser circulada a palavra que escutaram
no áudio, exigindo uma explicação como revisão sobre o tema pela professora.
Assim, a professora explicou que “este daqui /θ/, é só lembrar ó, não parece o
desenho da língua no meio da boca ó – a professora fez o gesto com a boca para
demonstrar juntamente com o som – então é esse som, agora esse daqui // é o – a
professora fez o som vibrado para demonstrar para as alunas – que vibra (...) na
verdade, você vai circular qual você escutou, então de acordo com o áudio você
escutou face ou faith (...) porque são sons que se confundem”. Com base na
explicação, a professora observou as alunas que demonstraram realmente haver
compreendido a explicação sobre os sons do TH- voiceless(desvozeado)/θ/,
voiced(vozeado) //- e consequentemente o exercício a ser realizado.
57
É importante para os alunos saberem da existência dos dois sons existentes
para o TH- /θ/, //- na Língua Inglesa, para que assim saibam que palavras como
day /deɪ/ e they /ðeɪ/ são pronunciadas de forma diferente devido à presença da
vibração no som do TH na segunda palavra. Entretanto, deve ser esclarecido que
essa diferença sonora não irá fazer o falante não ser compreendido por um falante
nativo do Inglês, uma vez que esses sons são desconhecidos para falantes de
outras línguas que não seja a LI.
O gravador foi deixado com a dupla dos alunos M e B para que fosse
gravada a conversa presente para a prática dos sons do TH- /θ/, //. Durante a
análise desse áudio, a professora percebeu que a aluna M estava bem insegura
para iniciar a prática, pois foi possível escutá-la dizer “mais uma vez”, se referindo ao
fato de ter que ouvir o áudio do diálogo. Por este motivo, pode-se perceber a grande
importância que a presença do áudio no material tem, pois é através dele que o
aluno pode prestar uma atenção maior na pronúncia da Língua Inglesa, sem a
necessidade de se basear sempre na pronúncia da professora.
A aluna M ainda usou várias expressões para demonstrar sua insegurança
como “eu ia ouvir mais uma vez” e “ai meu Deus”. Só foi possível que a aluna
iniciasse o diálogo após a chegada da professora que começou a praticar as
palavras que eram o foco do diálogo, palavras com TH- /θ/, //. Desse modo, a
professora começou a ler as palavras com TH- /θ/, //- do diálogo para que a aluna
M as repetisse, usando como estratégia a leitura em que antes de ler a palavra, a
professora indicava se o som era voiced(vozeado) ou voiceless(desvozeado),
utilizando a palavra “assopra” quando voiceless e “vibra” quando voiced.
Durante a realização dessa atividade, após 20 minutos de aula, o aluno F
chegou. Ele justificou seu atraso devido à forte chuva que acontecia no momento,
assim a professora parou de andar por entre os alunos para integrar o aluno F nas
atividades. Como os alunos estavam encaminhando a aula de maneira autônoma,
não houve a necessidade de uma revisão de conteúdos por parte da professora,
somente o repasse dos passos a serem seguidos. O aluno F é de origem angolana,
por este motivo as informações lhe são repassadas em inglês para melhor
compreensão de ambos – aluno e professora. Apesar da língua materna do aluno F
ser a Língua Portuguesa, há a presença de um sotaque forte em sua pronúncia,
tornando difícil para a professora entender a fala do aluno. Além desses comandos
58
ao aluno F, a professora pediu para que o aluno W pausasse suas atividades
quando percebesse que o colega estivesse no diálogo sobre os sons do TH- /θ/, //-
para que não houvesse um déficit de atividades para o aluno que chegou atrasado.
No decorrer da atividade proposta sobre o som da consoante G, foi
observado que os alunos estavam com dificuldades para realizá-la, uma vez que
questionaram a professora quanto à pronúncia de algumas palavras para saber qual
era a coluna designada para cada palavra. A aluna Z questionou a professora sobre
um dicionário para buscar estas palavras, porém um no qual ela pudesse ouvir a
pronúncia. Então a professora sugeriu o site do dicionário Cambridge que já estava
sendo utilizado por eles.
O aluno G se sentiu confuso com a página sobre a explicação do som do G
através da imagem explicativa sobre a discussão da pronúncia correta de GIF. A
situação foi percebida quando a professora o questionou se havia gostado do GIF,
usando a pronúncia correta para a palavra /di:f/, porém o aluno demonstrou sua
confusão, dizendo “mas não é com J?(...) o GIF?”. Percebendo a confusão, a
professora explanou que “ a pronúncia dele é /di:f/ (...) a escrita é com G (...) é que
na verdade eles tão falando a pronúncia né? Porque a gente pensa que pronuncia o
G com o som do G mas não é o som do G que não é /gif/ igual a gente fala em
português é /d/ o som que o J faz em Inglês, /di:f/”. O aluno G demonstrou que
compreendeu e encaminhou-se para a página com o exercício.
O som da letra G deve ser explicado para os falantes da Língua Portuguesa,
uma vez que palavras que terminam em –ing, por exemplo studying /ˈstʌdiɪŋ/,
possuem um som discreto para a letra G, de forma que o ouvinte não percebe este
som.
Depois de aproximadamente 1h de aula, todos os computadores ficaram
sem internet por alguns minutos, entretanto a maioria voltou a funcionar
normalmente com exceção de 3 computadores, em um deles estava a aluna J que
conseguiu acesso em outro computador. Nas outras 2 máquinas, estavam as alunas
L e Z que tiveram que se realocar para o computador da professora, ou seja, as
duas deveriam usar o mesmo computador para terminar as atividades.
Os computadores dos alunos W e F se limitaram quanto ao acesso à
internet, dificultando o acesso aos vídeos. Pela falta de computadores para
realocação dos alunos W e F, a professora pediu que lessem as explicações e
59
fizessem os exercícios, deixando os vídeos para um momento que os computadores
funcionassem adequadamente ou até que os vissem em casa.
Quando a professora percebeu que faltava apenas 30 minutos para terminar
a aula e não teria tempo suficiente para corrigir os exercícios individualmente com as
explicações, foi decidido que a correção se faria de forma expositiva para toda a
turma. Através da correção, a professora foi realizando as explanações necessárias
para entendimento dos alunos sobre o conteúdo proposto. Esta correção foi
realizada através de slides com as respostas dos exercícios propostos, estes slides
se encontram disponíveis no site pessoal da professora
<cintiaps.pbworks.com/w/file/108445006/respostas%20exerc%C3%ADcios%20do%
20produto.pptx>.
O único exercício que a professora encontrou grande divergência de
respostas com um aluno foi o exercício onde os alunos deveriam identificar se o som
do R /r/ nas palavras presentes no áudio era de origem britânica(RP) ou americana.
Neste exercício, o aluno G identificou a pronúncia das palavras de forma inversa,
sendo que onde deveria ser identificado como pronúncia americana o aluno colocou
como britânica e vice-versa. É possível concluir que o aluno compreendeu a
diferença na pronúncia da letra R nas palavras propostas, confundindo-se somente
quanto às abreviações terminológicas indicadas no enunciado do exercício.
Na despedida da aula, a professora questionou informalmente sobre o que
os alunos haviam achado da aula deste dia, em que tiveram autonomia nos estudos.
Os 3 alunos que responderam mostraram uma negativa em relação à metodologia
utilizada, fazendo a professora ir para casa repensando na estratégia a ser usada na
próxima aula.
4.3 TERCEIRO ENCONTRO
A aula começou com uma recapitulação dos conteúdos das aulas anteriores
através de um resumo oral realizado pela professora. O foco inicial foi som /æ/ e /Ɛ/,
pois se trata de sons parecidos, tornando assim confusa a aprendizagem para um
falante do português. Primeiramente a professora apresentou aos alunos na lousa
os símbolos fonéticos para que pudessem ter esse conhecimento.
60
Para dar continuidade ao tema, os alunos deveriam assistir a um vídeo no
qual um professor de Inglês ensina a diferença entre as pronúncias de /æ/ e /Ɛ/,
porém em alguns computadores, 2 deles, os alunos não conseguiram visualizar o
vídeo, aparecendo uma mensagem de erro. Desta forma, a professora optou por
passar o vídeo na tela em comum para a turma pelo datashow, para que nenhum
aluno fosse prejudicado. Através deste recurso, a professora foi explicando a fala do
personagem do vídeo para que os alunos compreendessem melhor o que estava
sendo explicado.
Após assistirem ao vídeo, a professora fez os dois sons através do mesmo
exemplo do vídeo, man /mæn/ e men /mɛn/, e então pediu para que os alunos
tentassem produzi-los, fazendo o movimento correto com a boca. Houve alunos com
comentários que para pronunciá-los era só fazer cara de feliz e triste. Quanto a
estes sons, a aluna Z concluiu que estes símbolos são necessários, pois em Inglês
não existe acento, e que então os símbolos “esquisitos”, segundo ela, ajudariam a
diferenciar a letra “forte da fraca”.
Na continuação da explicação dos sons da vogal A, ao explicar que esta
letra emite o som referente ao ó do português como na palavra law /lɔː/, a professora
mostrou que teve dificuldade ao entender os símbolos fonéticos que representam
este som, uma vez que ela explicou que no Inglês americano foi encontrado para a
palavra law a transcrição /lɔː/, entretanto para a pronúncia britânica foi encontrada
como /l/.
O som da vogal E foi explicado através do uso do produto educacional. Para
a prática dos alunos, foi pedido para que eles ouvissem as frases onde havia a
distinção do som do E, sendo elas /e/, /Ɛ/ e /i:/. Ao terminar o áudio, foi pedido aos
alunos que repetissem as frases, podendo ouvi-las novamente e pausá-las para
repetição. A aluna M mostrou grande dificuldade para pronunciar as frases por
completo, assim a professora adaptou a atividade pedindo, de forma conjunta, para
que os alunos que sentiram dificuldade em repetir as frases completas falassem
somente às palavras que possuem a vogal e que se encontravam em destaque
perante as outras.
Para incentivar os alunos na participação da repetição das palavras com a
vogal E, a professora sempre emitia em voz alta a frase “vamos lá pessoal,
repetindo. Quero escutar ein!” E desta forma os próprios alunos começaram a
61
participar mais ativamente, pronunciando as frases em tom mais alto do que se
escutava anteriormente. A aluna Z parava sua sequência de repetição para
questionar a professora quanto ao significado de algumas palavras, por exemplo,
dollar, onde Z comparou o uso com o da professora do curso de idiomas onde ela
costuma fazer uso da palavra bucks e não dollar.
A mesma aluna questionou o significado da frase My head is on my neck,
pois ela havia compreendido a sentença com a tradução literal, assim os dois
questionamentos foram explicados pela professora para que as dúvidas da aluna Z
fossem sanadas. Durante esta atividade de repetição, a professora pôde caminhar
por entre os alunos, desta forma foi possível acompanhar a pronúncia dos alunos,
corrigindo-as quando necessário. A maior parte de correção da pronúncia nesta
atividade foi entre as frases onde o E faz som da vogal I /i:/ longa, pois os alunos
emitiam o som como no português um I /i/ curto. Entretanto essa correção só foi feita
devido à exigência do exercício, mas deve ser lembrado que esta troca para as
palavras presentes nesta atividade não irão modificar a compreensão da mensagem
do locutor ao receptor.
Para a explicação da vogal I, a professora usou as informações presentes no
material, expondo as informações com exemplos na lousa. Na realização do
exercício onde os alunos deveriam diferenciar o som da vogal I entre longa e curta, a
professora expôs uma “dica” para que os alunos pudessem se basear nela. Assim
os alunos deveriam prestar atenção nas palavras com duas vogais, onde o som do I
seria longo e nas com uma vogal o som emitido em sua maioria é de I curto.
Ao escutar o áudio referente a esta atividade, a aluna Z comentou que havia
uma pegadinha no meio da atividade, pois ela percebeu que, no áudio com a
pronúncia britânica, a palavra Portuguese /ˌpɔːtjʊˈgiːz / possui no grafema somente
uma vogal mas no fonema o som do I longo, contrariando assim a “dica” que a
professora havia falado. Para poder esclarecer este questionamento da aluna Z, a
professora repetiu sua fala anterior focando na palavra “maioria”, “[...] as palavras
com uma vogal o som emitido em sua MAIORIA é de I curto.”
Durante o seguinte trava-línguas: “Does this shop stock shot silk socks with
spots?”, presente na explicação dos sons da vogal O, a professora percebeu que
os alunos se sentiram motivados em repeti-lo, mas sem sucesso. Assim a professora
decidiu ajudá-los, lendo palavra por palavra, pedindo para que os alunos as
repetissem. Ao final da repetição, a professora leu o trava-línguas de forma mais
62
rápido e pediu para que os alunos fizessem o mesmo, ao perceberem que obtiveram
sucesso, eles emitiram expressões de felicidade.
As vogais seguintes foram explicadas pela professora com o
acompanhamento dos alunos, os quais tinham a liberdade para ouvir os áudios e ver
os vídeos, além de realizar as atividades, porém para as explicações, houve aula
expositiva. Durante essas explicações, os alunos se sentiram bem à vontade para
realizar os exercícios, nos quais foi observado que, ao sentirem dúvidas diante de
algum exercício, eles voltavam ao material para ler a explicação novamente, desta
forma não houve questionamentos durante as atividades.
4.4 QUARTO ENCONTRO
Esta aula foi iniciada com os exercícios sobre os sons das vogais para que
assim os alunos revisassem os conteúdos anteriores. As atividades foram entregues
em folha impressa, assim como nas aulas anteriores. Foi pedido para que os alunos
fizessem esses exercícios de uma única vez, possibilitando assim à professora
andar por entre os alunos, discutindo as dúvidas e percebendo as lacunas de
compreensão da fonética da LI. Alguns dos exercícios foram corrigidos pelos
próprios alunos, pois no material há o áudio com a resposta; para as outras
atividades, os alunos corrigiram juntamente com a professora através do uso do
datashow.
Dentre as atividades que finalizavam os sons das vogais, há um no qual os
alunos devem sinalizar V(verdadeiro) ou F (falso), indicando se as palavras
presentes nas frases rimam ou não, por exemplo, na sentença “shoe rima com toe”.
Durante esta atividade, foi possível perceber que, apesar de todos os alunos terem
obtido sucesso em todas as questões, eles possuíram dúvidas quanto às rimas de
algumas palavras, pois havia pronúncias no áudio, presente no material, que os
alunos perceberam serem diferentes das que eles conheciam previamente.
Então ao perceber que os alunos estavam questionando se as pronúncias
estavam certas ou não, a professora pediu uma pausa na atividade para reforçar
que a pronúncia de uma língua difere de uma região para outra, pois depende muito
das influências culturais que o falante possui. Assim, foi pedido para que os alunos
63
resolvessem a atividade de acordo com a pronúncia presente no áudio do material,
de um falante americano originário do estado da Califórnia, e não em seu
conhecimento prévio para não causar confusão no resultado.
Como continuidade do material, os alunos seguiram para o tópico de word
stress(tonicidade na palavra), no qual a professora pediu para que ouvissem o
áudio, com o uso de seus fones de ouvido, da explicação sobre o tema em questão.
Após esta introdução realizada pelo áudio, a professora explicou em português o
que é o word stress(tonicidade na palavra) na LI, incluindo como encontrar o word
stress(tonicidade na palavra)no dicionário que é representado pelo símbolo /´/.
No exercício seguinte, no qual os alunos são apresentados às palavras cuja
sílaba tônica muda de lugar conforme se determinam como verbos ou substantivos,
a professora fez uma breve explicação da diferença deste tipo de entonação, dando
como exemplo a palavra record, que quanto ao substantivo se pronuncia /ˈrɛkɔːd/ e
ao verbo /rɪˈkɔːd/. Como continuidade, foi pedido para que os alunos escutassem as
frases dos exercícios seguintes, as repetissem em duplas, devendo prestar atenção
onde eles deveriam colocar a entonação nas palavras presentes nas sentenças.
Com o início da atividade, os alunos começaram a questionar se haviam escutado
corretamente a entonação nas palavras presentes nas frases, porém como a
professora caminhava pelas duplas, ela conseguiu sanar os questionamentos,
pedindo para os alunos repetirem as frases com ela e depois com o colega.
Para a explicação da sentence stress(tonicidade na frase), a professora
reproduziu os áudios presentes na atividade, sempre pausando ao fim de cada frase
para questionar os alunos qual a palavra que eles escutaram de forma mais forte na
frase. Desta forma, foi possível que todos prestassem atenção ao tópico e
participassem de maneira ativa sem que devessem somente escutar e esperar o
próximo tópico.
Em duplas os alunos leram as palavras presentes no exercício sobre
rhyming(rimas), um aluno devia ler as que estavam presentes em um dos círculos,
enquanto o outro leria as palavras do segundo círculo, as conectando conforme a
presença de rimas entre elas. Foi pedido pela professora para que esta leitura fosse
realizada conforme o conhecimento prévio dos alunos quanto à pronúncia das
palavras presentes no exercício, para que somente na correção eles ouvissem o
áudio com a leitura do exercício em questão.
64
Tal procedimento foi interessante, pois foi possível perceber que durante a
leitura das palavras, os próprios alunos se sentiam à vontade em colaborar com o
colega quando eles conheciam a pronúncia, situação que ocorreu sem constranger
nenhum dos participantes. As outras atividades propostas sobre intonation e
rhyming(intonação e rima)foram realizadas pelos alunos através de uma breve
explicação realizada pela professora. As correções das atividades foram realizadas
através dos slides no datashow. Em sua maioria, 09 alunos, conseguiram um
desempenho bastante satisfatório nas atividades, atingindo o objetivo em 90% das
questões, enquanto os outros 03 alunos alcançaram 70%, ambos foram resultados
positivos, porém o segundo grupo obteve menos sucesso do que da grande parte
dos participantes.
4.5 QUINTO ENCONTRO
Esta aula foi planejada para ter uma hora de duração, uma vez que o curso
havia sido planejado para somente 4 dias de aulas de 2 horas cada. Entretanto, não
foi possível devido ao número de questionamentos no decorrer das atividades e a
previsão para a realização dos exercícios havia sido menor do que o ocorrido.
Devido ao fato desta aula ter sido realizada fora do cronograma pré-programado,
houve a presença de somente 5 alunos.
Nesta aula, a professora mostrou através do datashow as páginas que os
alunos deveriam seguir livremente durante esta aula, para que após a leitura atenta
deles o conteúdo pudesse ser questionado e assim as dúvidas sanadas. Se tratava
das explicações sobre as principais características do Limerick.
Os alunos levaram 30 minutos para finalizar a leitura do material para que
então a professora pudesse questioná-los e passar a atividade final. Assim a
professora os questionou sobre pontos pertinentes referentes ao tema, por exemplo,
o que é o Limerick e como ele se constrói. Desta maneira, a explicação foi realizada
juntamente aos alunos com o uso da lousa e do próprio material projetado pelo
datahow.
Durante a explicação, a professora expôs que os Limericks são de origem da
Língua Inglesa e por este motivo este seria o gênero que eles produziriam como
65
atividade final para o curso aplicado. Dentre as explicações, há um vídeo de um
Limerick conhecido como canção para crianças chamada Hickory Dickory Dock; foi
através dele que a professora demonstrou que os Limericks podem também
apresentar rimas quando desejado.
O aluno B questionou se as frases do Limerick podem ser constituídas de
somente uma palavra, uma vez que se trata de um texto do qual qualquer tema pode
ser tratado e o mesmo não possui uma forma fixa. Para tal questionamento, a
professora usou exemplos e explicações presentes no material para mostrar que os
Limericks possuem uma forma assim como qualquer outro gênero textual.
Entretanto, foi explicitado que, se necessário, o aluno poderia construir uma frase
com somente uma palavra desde que ela faça parte da sequência do conteúdo
apresentado em seu texto, totalizando as 5 linhas que o Limerick deve apresentar.
Após esta explicação, a professora indicou os passos que os alunos
deveriam seguir para criar seu próprio Limerick, uma vez que não seria exigido um
tema comum para todos e não haveria a necessidade da presença de rimas. Devido
ao fato de esta ser a última aula, foi pedido para que os alunos criassem seus
Limericks e gravassem o áudio em casa, para posteriormente enviá-los para a
professora por email ou através das redes sociais.
4.6 LIMERICKS DOS ALUNOS
Para que fosse possível a análise da atividade final proposta pelo material, a
criação do Limerick, devido ao pouco tempo hábil em sala de aula, os alunos
deveriam enviar os textos juntamente com seus áudios por email ou através das
redes sociais. Para esta análise, dos cinco Limericks recebidos, foram selecionados
os materiais de três alunos, sendo selecionados 2 que possuíam uma maior
facilidade na aprendizagem durante as aulas, sendo um deles denominado J, e um
aluno com uma dificuldade maior. O aluno J enviou o seguinte Limerick:
This home is in Saul Avenue
I tell you the truth
Every day is hot
66
The dinner is full
My grandmother listens to Slipknot.
É possível perceber que, diante da escrita do Limerick, o aluno J efetivou
adequadamente os critérios básicos para a produção desse gênero oral. Diante
disso, o Limerick deste aluno está seguindo a linha do nonsense(sem sentido) que o
próprio criador do gênero adotava. Referente à sua pronúncia é possível perceber
que o mesmo se atentou à pronúncia do TH em truth. Nesta palavra, o som a ser
emitido é desvozeado, representado pelo símbolo /θ/, isto está bem claro ao se
escutar o áudio, pois se percebe um som parecido com da letra F que é emitido na
Língua Portuguesa. Quanto ao restante das pronúncias, diante do que foi aprendido
no material proposto, houve uma troca de pronúncia quanto ao som do TH em this,
the e grandmother. Nestas palavras, o som emitido do TH é vozeado, representado
pelo símbolo //, onde a língua deve emitir uma pequena vibração; é possível
escutar na pronúncia do aluno o som da letra D do português sem vibração alguma.
Segundo Cristófaro-Silva(2012, p.126), “É comum entre falantes brasileiros
de Inglês ocorrer a substituição de /θ/ ou // por outros sons. Geralmente, substitui-
se /θ/ por s, f ou t. Já a consoante // tende a ser substituída por z ou d”. Desta
forma, percebe-se que a troca cometida pelo aluno diante da pronúncia de TH com
o som de // é comum para falantes brasileiros, mas não deixa de ser confuso ao
ouvinte, pois ainda de acordo com Cristófaro-Silva(2012, p.126), “[...] ao substituir
[...] pode ocorrer troca de significados de palavras”. No caso das palavras presentes
no Limerick do aluno, não houve mal entendido com a troca de significados como
haveria em palavras como they /ðeɪ/ e day /deɪ/ onde o som vozeado do TH //, se
não emitido, poderia confundir a compreensão do ouvinte.
O sentence stress(tonicidade na frase) foi trabalhado pelo aluno, o qual
possibilitou ao ouvinte perceber qual é a palavra mais importante em sua frase, por
exemplo, na frase Every day is hot, onde o aluno pronunciou com mais tonicidade as
palavras every e hot. Este tópico se torna importante quando visto por falante nativo
que “[...] pode não compreender ou pode se tornar impaciente na falta de um stress8
8 Som emitido durante a fala para enfatizar a sílaba ou palavra mais importante em uma palavra ou
frase.
67
ou uma palavra-chave presente na frase9” ( BRINTON et. al., 2014, p. 212, tradução
nossa).
O segundo exemplo de Limerick, que será mostrado abaixo, permeia mais
claramente as descrições das principais características do gênero feitas por
Ávila(1995).
[...] essa forma é usada para transmitir uma anedota curta, que se conforma ao ritmo e rimas, de maneira a atrelar cada verso na função narrativa: o primeiro verso introduz o protagonista, o segundo delineia a situação inicial, [...] o último verso conclui e comenta o caso narrado (ÁVILA, 1995, p.66).
Estas características podem ser visualizadas no Limerick de um dos outros
dois alunos:
I don’t know where I left my hat!
I was told that is with my cat.
Give me back my hat for me!
Am I talking to a tree?
I think my cat do not know chat!
Percebe-se a presença de rimas entre as palavras hat, cat, chat, me e tree.
Entretanto, ao explicar os passos para a elaboração do Limerick aos alunos, as
rimas não foram solicitadas, pois alguns alunos apontaram que poderia se tornar
mais difícil a criação do texto com este critério.
A análise da pronúncia deste aluno diante de seu Limerick revela que ele
não deu importância a sentence stress(tonicidade na frase), deixando a leitura
contínua, como se estivesse lendo uma frase em português. Além disso, o aluno não
usou o que foi aprendido no material referente as long vowels(vogais longas), por
exemplo, na palavra tree /triː/, que ao ser pronunciada, não foi possível distinguir o
som das duas vogais E com o som do único E em me /miː/. É possível perceber essa
semelhança na pronúncia deste aluno, pois “Uma vogal longa conta como duas
unidades em termos de pronúncia. É como se pronunciássemos continuamente,
sem interrupção, a mesma vogal pelo dobro de tempo[...]”(CRISTÓFARO-SILVA,
9 “[...] may either fail to comprehend or they may grow impatient at the lack of selective stress on key
words.”
68
2012, p.126). Devido à falta dessa qualidade sonora, o prolongamento do som da
vogal E em tree /triː/, é possível afirmar que o aluno não se atentou aos pontos
discutidos durante as aulas ou que se baseou em sua pronúncia do português.
O terceiro Limerick foi realizado por um aluno que apresentou muitas
dúvidas e, consequentemente, dificuldade durante as aulas. A seguir expõe-se a
produção do aluno:
Here waiting for you
I can not accept it
With what I see
For what I see
Is that you
Quanto ao Limerick, o aluno focou em um tema pertinente em outros
gêneros textuais, o amor, deixando de falar sobre coisas que podem ser
humorísticas ou nonsense(sem sentido), que normalmente são característicos deste
gênero de texto. Apesar da percepção da professora quanto à dificuldade oral deste
aluno, ele gravou um áudio que surpreendeu a pesquisadora. Em sua pronúncia,
apesar de mais rápida do que dos outros alunos, foi possível perceber o
prolongamento da vogal e na palavra see /siː/.
Este aluno teve facilidade ao conseguir distinguir este som em sua
pronúncia, pois “[...] as palavras do Inglês não devem terminar em vogais breves.
Sempre que uma vogal ocorre em final de palavra em Inglês, esta vogal é
longa”(CRISTÓFARO-SILVA, 2012, p.97). Conclui-se assim que este som é natural
na pronúncia de uma palavra do Inglês, uma vez que o aluno que a pronunciou
possui várias dificuldades diante da LI.
Na produção oral deste aluno, é importante salientar que em sua pronúncia
houve a junção das palavras what I /wɒt aɪ/ e that you /ðæt juː/,uma vez que
Se uma palavra terminar com o som de uma consoante [...] e é seguida de uma palavra que começa com o som de uma vogal [...], você deve pronunciar totalmente o som da consoante a fim de juntá-la a próxima vogal
10 (ASHTON; SHEPHERD, 2012, p.93).
10
If a word that ends with a consonant sound[...] is followed by a word that starts with a vowel sound […] you must fully pronounce the consonant on the end of the word and use it to join onto the next vowel.
69
Esta junção das palavras what I /wɒt aɪ/ e that you /ðæt juː/ foram feitas pelo
aluno através da pronúncia da letra R no lugar da letra T em ambas as frases, fato
chamado de “tepe” por Cristófaro-Silva (2012,p.78) “[...]quando pronunciadas
isoladamente as palavras it e did terminam respectivamente em t e d. [...] se essas
mesmas palavras forem [...] seguidas de uma vogal, elas terão um tepe [...]: it is /iiz/
e did it /diid/”. É possível perceber que o aluno conseguiu se lembrar deste ponto
que foi discutido durante as aulas, chega-se a esta conclusão, uma vez que este
participante demonstrou dificuldade na LI, principalmente em sua pronúncia.
70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O material aqui discutido foi elaborado para que os alunos do Ensino Médio
de escolas regulares pudessem praticar a oralidade da LI através da aprendizagem
de sua fonética. Foi optado por este tema devido à percepção da professora
pesquisadora de que os alunos do Ensino Médio sentem dificuldade em falar algo na
LI, por não ter conhecimento ou por não sentirem confiança no conhecimento que
possuem. A forma como a escola regular aborda a LI é também discutida por
Jucá(2009, p.10260) “[...] no máximo se conseguiu que eles aprendessem algumas
estruturas gramaticais e um vocabulário do cotidiano[...]”.
Cabe aqui relembrar a seguinte citação que também se encontra na epígrafe
deste trabalho, onde Alves (2005), afirma
A história reversa do Pinóquio: não é a história do Pinóquio que era uma marionete de madeira que se tornou um garoto de pele e osso com a alma de um humano pela escola, mas a história de um garoto de pele e osso e alma humana que se tornou em um adulto de madeira, enrijecido e triste como o Pinóquio é (ALVES, Rubem, 2005, p.2).
O material elaborado e aqui discutido propõe que essa aprendizagem da
fonética da LI, seja através da interação do aluno com as diversas ferramentas
disponíveis em sala de aula, desde acesso à tecnologia até a troca de conhecimento
entre alunos e aluno-professor, uma vez que é necessária a participação ativa dos
envolvidos para que os objetivos possam ser alcançados. Desta forma, este trabalho
teve como principais objetivos:
a) elaborar e aplicar material didático com foco em aspectos fonéticos
relevantes da Língua Inglesa, a fim de favorecer o desempenho da oralidade em
alunos do Ensino Médio na produção em Inglês de gêneros textuais orais como o
Limerick;
b) analisar os resultados obtidos com a aplicação do produto educacional
proposto.
O fato de ser ensinada fonética durante a aplicação deste material era para
que os alunos pudessem se comunicar de forma satisfatória, onde pudesse haver
compreensão na comunicação entre locutor e interlocutor. Apesar das dificuldades
encontradas durante a aplicação do material, como a falta de estrutura e um número
71
pequeno de aulas – total de 5 aulas de 2 horas cada, os alunos que participaram da
atividade conseguiram, em sua maioria, produzir satisfatoriamente alguns dos sons
estudados em sala, sendo perceptível na elaboração do Limerick oral.
Sabe-se que o aprendizado da fonética é um trabalho complexo, assim este
produto educacional buscou fazer com que os alunos conhecessem este tipo de
aprendizagem da Língua Inglesa de forma a monitorarem as suas pronúncias e não
decorarem os símbolos fonéticos existentes. Conforme afirma Ramos(2009),
Seria preciso refletir até que ponto as interferências e transferências fonológicas que nossos alunos demonstram, efetivamente, constituem impedimento à comunicação. Afinal, nesse processo não está em jogo apenas a produção de sons isolados individuais, mas também tonicidade das palavras e frases, entonação, aspectos do discurso corrente, contexto, expressões não verbais, entre outros. È preciso lembrar que a produção fonológica em Língua Inglesa é tarefa das mais complexas (RAMOS, 2009, p.55).
Os alunos participantes da pesquisa tiveram condições de produzir o
Limerick de forma adequada às características desse gênero, uma vez que houve
um estudo sistemático e aprofundado sobre o tema ao fim do material proposto.
Além disso, os alunos puderam usar a organização sonora do Inglês para sua
aplicabilidade oral.
Diante das discussões propostas nas análises deste trabalho, foi possível
perceber que ambos objetivos foram alcançados, porém é possível afirmar que, por
se tratar de alunos do Ensino Médio, os mesmos não se sentem motivados a
estudar algo que não faça parte das aulas regulares. Ao solicitar com que os alunos
devessem se deslocar para outro colégio para que as aulas fossem possíveis, houve
um pequeno número de adesão que inclusive foi diminuindo no decorrer das aulas.
Assim, torna-se conveniente o professor preparar suas aulas baseando-se
antecipadamente na estrutura disponível em sua escola, como a disponibilidade do
uso das TIC. Apesar das tecnologias digitais serem uma ferramenta que vêm para
melhorar as aulas de LI, ainda há escolas, públicas e privadas, que não possuem os
materiais necessários para aulas com esses recursos. A falta de estrutura no
Colégio A prejudicou muito a aplicação deste material, além de o número de aulas
ter sido menor do que o previsto, uma vez que os alunos tiveram de elaborar seus
Limericks oralmente em casa.
72
Quando o aluno leva atividade para ser realizada em casa, exige um
estresse maior do professor, uma vez que ele terá que cobrar do aluno para que o
material retorne às mãos do educador.
Este trabalho partiu da hipótese de que se os aspectos fonéticos fossem
explorados com base no material digital proposto, os alunos poderiam ter a
oportunidade de conhecer, discutir e aplicar os aspectos fonéticos da Língua
Inglesa, quebrando ainda com a aprendizagem fossilizada de algumas palavras do
Inglês. Pois, é necessário que o aluno possa ter este contato com o uso da fonética
da LI para que assim a pronúncia seja mais clara para eles de forma que também
possam se sentir mais seguros durante a fala nesta língua. Essa hipótese foi
confirmada com a pesquisa realizada e os resultados obtidos através dessa
dissertação. Além disso, é afirmado por Godoy; Gontow; Marcelino (2006):
Estudar a pronúncia influência significativamente a maneira como você entende o inglês falado. Ouvir e pronunciar formam uma rua de mão-dupla. Você precisa ser capaz de discriminar sons de maneira que os produza corretamente. Ao mesmo tempo, uma vez que você aprende a pronunciar corretamente uma palavra, você também será capaz de reconhecê-la quando ouvi-la. Você irá descobrir que enquanto sua audição melhora você será compreendido mais facilmente. A comunicação então se torna muito mais confortável em ambas as direções
11
(GODOY;GONTOW;MARCELINO,2006,p.22).
Para futuras pesquisas, sugere-se que o produto educacional seja aplicado
gradualmente durante as aulas, podendo durar um semestre ou até um ano letivo,
conforme a necessidade dos alunos e do conteúdo a ser lecionado naquele
momento. Assim, caberá ao professor decidir qual o melhor momento para explicar
cada tópico presente no produto educacional, dando autonomia ao educador para
fazer uso das páginas que quiser e na ordem que for necessário.
O material aqui proposto pode também ser aplicado de outras formas como,
por exemplo, com o uso ou não dos vídeos presentes no produto educacional, uma
vez que nem todas as escolas possuem os aparatos digitais e tecnológicos para
este tipo de uso. É possível também que o professor opte por substituir, incluir ou
11
Tradução livre. “Studying pronunciation significantly influences the way you understand spoken English. Listening and pronunciation form a two-way street. You need to be able to discriminate sounds in order to produce them right. At the same time, once you learn how to pronounce a word correctly, you´ll also be able to recognize it when you hear it. You will find that while your listening will improve, you´ll also be more easily understood. Communicating then becomes a lot more comfortable in both directions.”
73
até excluir vídeos e/ou os exercícios presentes no produto educacional, conforme a
necessidade de seus alunos e o andamento das aulas.
74
REFERÊNCIAS
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Revista da Faculdade de Ciências da Saúde. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa. p. 124 - 136. 2009. ASHTON, H., SHEPHERD, S. Work on your accent – clearer pronunciation for better communication. Collins. 2012.
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Vilson Leffa,EDUCAT. Pelotas, p. 41-66, 2001.
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APÊNDICE
APÊNDICE A – Produto Educacional
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS,
SOCIAIS E DA NATUREZA
CÍNTIA PEREIRA DOS SANTOS
ENSINO DE FONÉTICA DA LÍNGUA INGLESA COM USO DE
MATERIAL DIGITAL
DISSERTAÇÃO
LONDRINA 2016
CÍNTIA PEREIRA DOS SANTOS
ENSINO DE FONÉTICA DA LÍNGUA INGLESA COM USO DE
MATERIAL DIGITAL
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza da Universidade Tecnológica Federal do Paraná como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Dutra.
Coorientador: Prof. Dr. Givan José Ferreira dos Santos.
LONDRINA
2016
TERMO DE LICENCIAMENTO
Esta Dissertação e o seu respectivo Produto Educacional estão licenciados sob uma
Licença Creative Commons atribuição uso não-comercial/compartilhamento sob a mesma licença
4.0 Brasil. Para ver uma cópia desta licença, visite o endereço
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