Envolvimento de auxiliares de acção educativa no processo educativo de crianças com multideficiência

7/28/2019 Envolvimento de auxiliares de aco educativa no processo educativo de crianas com multideficincia

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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

ENVOLVIMENTO DE AUXILIARES DE ACO

EDUCATIVA NO PROCESSO EDUCATIVO DE

CRIANAS COM MULTIDEFICINCIA

Projecto apresentado Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao

- Especialidade Educao Especial -

Ftima Maria Costa de Freitas

Dezembro de 2010
http://jornalismodigital.net/wp-content/uploads/2009/02/294010_lo_01.gifhttp://images.google.pt/imgres?imgurl=http://www.escstunis.com/images/293979_lo_01.gif&imgrefurl=http://www.escstunis.com/Links.aspx&usg=__ivlKwXVgEJgNNO0_GpAJ8Qc1nIM=&h=150&w=150&sz=9&hl=pt-PT&start=3&sig2=KdPp6kFNxy2B7YqRJJ44Bg&um=1&tbnid=D4P-tTA2UheSFM:&tbnh=96&tbnw=96&prev=/images?q=instituto+politecnico+de+lisboa&hl=pt-PT&sa=G&um=1&ei=LYlLSoyFGI3q-QbEmbjfBQ


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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

ENVOLVIMENTO DE AUXILIARES DE ACO

EDUCATIVA NO PROCESSO EDUCATIVO DE

CRIANAS COM MULTIDEFICINCIA

Projecto apresentado Escola Superior de Educao de Lisboa para

obteno de grau de mestre em Cincias da Educao

- Especialidade Educao Especial -

Ftima Maria Costa de Freitas

Sob a orientao de: Professora Doutora Isabel Amaral

Dezembro de 2010
http://jornalismodigital.net/wp-content/uploads/2009/02/294010_lo_01.gifhttp://images.google.pt/imgres?imgurl=http://www.escstunis.com/images/293979_lo_01.gif&imgrefurl=http://www.escstunis.com/Links.aspx&usg=__ivlKwXVgEJgNNO0_GpAJ8Qc1nIM=&h=150&w=150&sz=9&hl=pt-PT&start=3&sig2=KdPp6kFNxy2B7YqRJJ44Bg&um=1&tbnid=D4P-tTA2UheSFM:&tbnh=96&tbnw=96&prev=/images?q=instituto+politecnico+de+lisboa&hl=pt-PT&sa=G&um=1&ei=LYlLSoyFGI3q-QbEmbjfBQ


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i

AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho s foi possvel graas ao esforo de

muitas pessoas que nele foram intervindo de diferentes maneiras. O

resultado final surgiu e, por isso, a todos, desejo expressar os meus

agradecimentos.

minha orientadora, Prof. Doutora Isabel Amaral, e professora

Clarisse Nunes, pelo acompanhamento, apoio e estmulo que sempre

demonstraram durante os vrios momentos em que o trabalho foi

sendo discutido.

A todos os participantes que to gentilmente acederam aos meus

pedidos, possibilitando a realizao deste trabalho, em especial s

auxiliares de aco educativa.

s minhas filhas Maria e Marta e ao meu marido pelo carinho e

compreenso face ao tempo despendido na concretizao deste

projecto.

s minhas grandes amigas, Ldia Xavier e Vanda Pinto.


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ii

RESUMO

As unidades de apoio a alunos com multideficincia so actualmente uma

realidade nas nossas escolas e tm como finalidade proporcionar aos alunos

a possibilidade de estarem, participarem e envolverem-se em diferentestipos de actividades com os seus pares.

A organizao destas unidades no s implica a aquisio de materiais

especficos e a organizao dos espaos, como tambm exige um reforo a

nvel dos recursos humanos.

A falta de experincia e conhecimento das auxiliares de aco educativa

repercute-se no trabalho prtico com os alunos com multideficincia na

medida em que estes apresentam caractersticas e necessidades especficas

que requerem conhecimento da parte de todos aqueles que trabalham

directamente com eles de forma a poderem dar respostas conscientes e

adequadas s suas necessidades e interesses.

O objectivo do nosso estudo foi melhorar a qualidade de interveno das

quatro auxiliares que trabalham na unidade de apoio a alunos com

multideficincia. Para tal, estruturmos um projecto de interveno assentenuma metodologia de investigao aco.

O trabalho desenvolvido ao longo do projecto proporcionou s auxiliares a

aquisio de alguns conhecimentos referentes s caractersticas e

necessidades dos alunos e permitiu, atravs de algumas estratgias

utilizadas, uma auto-reflexo sobre a prtica educativa e consequente

mudana de algumas atitudes, o que se reflectiu no trabalho dirio

desenvolvido com os alunos. Conclumos ento que a formao em servio fundamental e necessria para os auxiliares de aco educativa que no

possuem experincia de trabalho com estes alunos, pois apenas assim

podero adquirir as ferramentas necessrias para trabalhar com os

mesmos, respondendo de forma adequada e consciente s suas solicitaes,

o que, em ltima anlise, contribuir para melhorar a qualidade da

educao dos alunos com multideficincia.

Palavras Chave: Multideficincia/Auxiliares/Prticas/Reflexo/Mudana


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iii

ABSTRACT

Nowadays, the support units for pupils with multiple disabilities is a school

reality that exists with the purpose to support all the children with disability,

to help and teach them an easy way to communicate, participate and getinvolved with each other.

For this matter, funds resources are needed to acquire all educational

material, spaces and staff with specific training in order to improve all the

required work each day.

The lack of experience and knowledge of the educational staff is visible with

the Children with multiple disabilities, because they need a different,

specific support and a precise education.

Their development depend, exclusively, on a right information and attend

given by the staff, in order to, have an easy adjustment and conscient and

healthy growth.

The main goal of this work is to improve the quality of the staffs work and

their effective action near the pupils.

Therefore a study has been structured to intervene more efficiently, to

investigate and resume all needs.

During this project, a specific training was given to involved staff, with

precise notions of this mental disorder.

Most of the strategies used on this study were very useful to lead the staff

self-examination to find all the changes needed to do a better work near the

children. We drew a conclusion from this project, that is, a specific training

is of utmost importance to the staff that works with these children in order

to acquire the right educational tools aiming the childrens progress and

right adjustment in society.

Keywords:

Multiple disabilities / Assistants / Practice / Reflection / Change


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iv


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v

NDICE v

Introduo 1

1.Caracterizao do contexto do projecto 3

1.1 Contexto fsico 3

1.2 Contexto humano 4

1.3 Contexto situacional 5

2.Anlise e formulao do Problema 7

2.1 Listagem de problemas apresentadas pelas AAE

(observao de rotinas/actividades grelha adaptada retirada

do centro de recursos para a MD) 8

2.2 Listagem de dificuldades e necessidades sentidas pelas

auxiliares de aco educativa (entrevistas individuais AAE) 10

3.Definio de prioridades e motivaes 123.1 Seleco de temas a desenvolver na Formao tendo

em conta as dificuldades sentidas e sugeridas pelas AAE 12

4.Enquadramento terico 14

4.1 Conceito/Caracterizao da criana com MD 14

4.2 Necessidades dos alunos com MD 18

4.3 A importncia da Formao no desempenho das AAE 27

4.4 A necessidade do trabalho de equipa face s

caractersticas dos alunos com MD 37


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vi

5.Metodologia 45

5.1 Fundamentao metodolgica do estudo 45

5.2 Temtica e objectivos gerais 47

5.3 Levantamento de recursos 48

5.3.1 Humanos 48

5.3.2 Materiais 49

5.4 Intervenientes e contratos 50

5.5 Caracterizao das diferentes fases do Projecto 51

5.5.1- 1 Fase: Deteco do problema 51

5.5.2- 2 Fase: Definio do problema 52

5.5.3- 3 Fase: Negociao 52

5.5.4- 4 Fase: Planificao da Formao 53

5.5.5- 5 Fase: Implementao da Formao/Avaliao 54

6.Avaliao do Projecto e consideraes finais 556.1 Sntese das entrevistas de grupo 55

6.2 Sntese das fichas de avaliao realizadas pelas AAE

aps a apresentao das diferentes sesses realizadas 55

6.3 Avaliao do processo 58

6.4 Avaliao final 64

Referncias bibliogrficas 70


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1

Introduo

A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais decarcter permanente no ensino regular facilitou a criao de unidades

de apoio especializado para educao de alunos com multideficincia

e surdocegueira congnita nos agrupamentos de escolas do ensino

pblico que so na realidade uma resposta educativa especializada s

caractersticas e necessidades destes alunos.

A educao dos alunos com multideficincia exige, frequentemente, a

interveno de diversos profissionais, como sejam terapeutas da fala,

fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, educadores, professores e

trabalhadores no docentes. No nosso estudo destacamos os

trabalhadores no docentes, nomeadamente os auxiliares de aco

educativa, os quais, na nossa perspectiva, fazem parte integrante da

equipa interdisciplinar que trabalha directamente com estes alunos.

Durante os anos de trabalho directo realizado em unidades de apoio aalunos com multideficincia verificmos que, entre o conjunto de

profissionais mencionados anteriormente, aqueles que tm menos

formao especializada so os auxiliares de aco educativa. De

facto, a observao das prticas dos auxiliares com estas crianas

mostra-nos que nem sempre o fazem da forma mais adequada.

Contudo, estes actores despendem muito tempo da sua actividade

pedaggica em interaco com estes alunos, e muitas vezes sem

qualquer superviso de outros profissionais, devido s vrias

contingncias que vivenciamos no dia-a-dia na escola.

Sabendo o quanto importante para estas crianas a constante

estimulao por parte daqueles que as rodeiam, assim como a

consistncia das estratgias e rotinas utilizadas, fundamental que

tambm os auxiliares de aco educativa possuam algunsconhecimentos especficos relacionados quer com as caractersticas


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2

destes alunos, quer com a melhor forma de interagir com eles e de

responder s suas necessidades e interesses.

Neste contexto, consideramos importante planificar e desenvolver um

Projecto que possa colmatar a referida falta de conhecimentos destes

profissionais. Assim, este Projecto assenta numa metodologia de

investigao-aco com um duplo objectivo: transformar a realidade

e produzir conhecimento relativamente a estas transformaes

(Ballion, 1987, citado por Hugon, 1993, p. 127).

O nosso Projecto constitudo por diferentes fases, sendo que duas

delas tm como objectivo planificar e implementar uma aco deformao destinada a este grupo de profissionais, mais

especificamente dirigida s auxiliares de aco educativa que

trabalham na unidade de apoio educao de alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita do primeiro ciclo a que o

nosso estudo se refere e cujo objectivo melhorar a qualidade de

interveno dos auxiliares de aco educativa que apoiam os alunos

com multideficincia.

Assim, com este Projecto pretendemos mudar a prtica educativa

das auxiliares, implicando-as atravs de uma reflexo crtica da sua

prtica e envolvendo-as no processo educativo dos alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita de forma a aumentar o

nvel de qualidade de interveno com estes alunos.


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1.Caracterizao do contexto do projecto

1.1 Contexto fsico

A unidade de apoio a alunos com multideficincia e surdocegueira

congnita a que o nosso estudo se refere pertencente ao primeiro

ciclo e integra a Escola Bsica n72, a qual pertence ao Agrupamento

de escolas Padre Bartolomeu de Gusmo e Josefa de bidos.

Neste estabelecimento de ensino existem duas salas de apoio a

alunos com multideficincia; uma das salas apoio desde Outubro do

presente ano (2008/09), alunos pertencentes ao segundo ciclo e a

outra sala apoio alunos cujas turmas de referncia so do primeiro

ciclo do ensino bsico.

As duas salas referidas anteriormente situam-se no rs-do-cho do

edifcio no havendo por isso dificuldade a nvel da acessibilidade

relativamente a alguns espaos comuns da escola (recreio exterior,trs casa de banho, incluindo uma delas adaptada e o refeitrio); o

piso superior constitudo por quatro salas de aula para o primeiro,

segundo, terceiro e quarto ano, uma sala de reunies e outra sala

para os auxiliares de aco educativa. Contudo o acesso ao primeiro

piso efectua-se apenas por escadas, o que dificulta a acessibilidade

de todos os membros da comunidade educativa que apresentam

dificuldades em termos motores, incluindo a maior parte dos alunos

que frequentam as unidades de apoio a alunos com multideficincia,

sobretudo os alunos da unidade pertencentes ao primeiro ciclo, cujas

turmas de referncia se situam no piso superior.

O ltimo piso do edifcio um sto, no qual existe uma arrecadao,

uma sala de computadores e uma pequena biblioteca.


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1.2Contexto humano

O corpo docente da escola constitudo por quatro professores

primrios titulares de turma, uma professora do ensino especial que

apoia alunos com dificuldades de aprendizagem, um professor

responsvel de sala da unidade de apoio a alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita do segundo ciclo e uma

educadora responsvel de sala da unidade de apoio a alunos com

multideficincia do primeiro ciclo.

O cargo de coordenador de estabelecimento exercido por umaprofessora primria a qual tem dispensa de grupo de alunos.

O corpo no docente constitudo por nove auxiliares incluindo

tarefeiras. Duas auxiliares apoiam os alunos e professores do ensino

regular e as restantes apoiam as duas salas de apoio a alunos com

multideficincia do primeiro e segundo ciclo.

A escola tem um total de cem alunos, nove dos quais frequentam aunidade de apoio a alunos com multideficincia do primeiro esegundo ciclo.

A sala de alunos com multideficincia do primeiro ciclo apoia cincoalunos e a sala de apoio a alunos do segundo ciclo apoia quatroalunos.


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5

1.3 Contexto situacional

Dos sete elementos (auxiliares e tarefeiras), cinco nunca tiveram

qualquer tipo de formao nem contacto com crianas com

multideficincia, apenas duas auxiliares de aco educativa j

possuem experincia de trabalho com estes alunos.

A necessidade urgente de dar resposta a novos pedidos de apoio a

alunos com multideficincia e surdocegueira congnita pertencentes

ao primeiro ciclo do ensino bsico foi a razo da abertura de uma sala

de apoio para alunos com multideficincia que tendo em conta a

idade cronolgica dos mesmos, j deveriam estar no segundo ciclo.

Assim, uma das salas apoia alunos pertencentes ao segundo ciclo e a

outra apoia alunos referenciados ao primeiro ciclo.

A abertura da nova sala implicou, como bvio, a necessidade daduplicao dos recursos j existentes; falo no s no que diz respeito

necessidade de mais docentes como tambm necessidade de

auxiliares de aco educativa.

No incio da abertura das duas salas, para apoiar alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita, apenas pudemos contar

com os dois docentes e as duas auxiliares de aco educativa do ano

anterior; pois apesar da autorizao para a abertura da nova sala porparte da Direco Regional de Educao no disponibilizaram

recursos humanos. Perante esta situao foi impensvel iniciar o ano

escolar na data prevista.

Assim, perante a escassez de recursos humanos, foi necessrio, mas

difcil, encontrar pessoas motivadas e interessadas para trabalharem

com estes alunos. Presentemente cada sala funciona apenas com um

docente responsvel, sendo os restantes elementos auxiliares de

aco educativa e outros designados de tarefeiros uma vez que no

realizam o horrio completo de trabalho (oito horas).


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A sala de apoio a alunos com multideficincia do primeiro ciclo a que

o nosso estudo se refere constituda a nvel de recursos humanos

por uma educadora responsvel de sala e quatro auxiliares de aco

educativa, as quais de forma rotativa asseguram o perodo da tarde,ficando sua inteira responsabilidade o grupo de cinco crianas at

hora da sada.

Contudo, solicitado as auxiliares um trabalho para o qual no esto

preparadas, pois no h tradio de formao de auxiliares de aco

educativa na rea da multideficincia.

A boa atitude pessoal das auxiliares mas a falta de conhecimentos e

formao em relao a crianas com multideficincia so a razo

deste projecto.


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2.Analise e formulao do Problema

A falta de recursos humanos no que diz respeito ao pessoal no

docente (auxiliares de aco educativa), na unidade de apoio a

alunos com multideficincia e surdocegueira congnita do primeiro

ciclo implicou o recrutamento de pessoas, algumas das quais sem

qualquer tipo de experincia com crianas com necessidades

educativas especiais de carcter permanente.

Assim, as dificuldades sentidas no trabalho dirio com os alunos com

multideficincia levaram a necessidade do levantamento dasdificuldades reais dos auxiliares de aco educativa. Deste modo

procedemos a utilizao de algumas tcnicas de investigao

(observao e entrevista), de forma a compreender as dificuldades e

necessidades reais dos auxiliares de aco educativa neste contexto.


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2.1 Listagem de dificuldades apresentadas pelas auxiliares de

aco educativa (observao de rotinas/actividades grelha

adaptada retirada do centro de recursos para a MD -anexo I).

Tendo em conta a anlise das observaes realizadas s auxiliares de

aco educativa no decorrer da prtica pedaggica, pudemos aferiralgumas dificuldades resultantes da falta de conhecimento das

mesmas.

O cumprimento sistemtico das rotinas dirias na vida dos alunos

com multideficincia assume um papel importantssimo. Contudo,

pudemos constatar que as rotinas observadas no foram cumpridas

na sua totalidade, pois nem sempre foram definidos o princpio e ofinal das mesmas.

Os materiais especficos de cada aluno (por exemplo, o caderno de

comunicao) no estiveram presentes nas diferentes actividades

observadas, podendo assim concluir que h uma desvalorizao dos

mesmos por parte das AAE.

Estimular a autonomia da criana, mesmo que a colaborao do alunoseja parcial, no foi valorizado pelas AAE.

Durante as observaes verificou-se tambm que no foi dado tempo

suficiente aos alunos para que realizassem (tendo em conta as

capacidades de cada um) as rotinas; no incentivando a

autocorreco e o desenvolvimento da coordenao motora do aluno,

nomeadamente no que se refere s actividades da vida diria

(alimentao e higiene).

Por ltimo, ambas as AAE revelaram muita dificuldade ao nvel da

comunicao/interaco. de acrescentar que durante a actividade

observada, duas das auxiliares de aco educativa nunca

verbalizaram com os alunos nem utilizaram qualquer pista de

informao, o que revelador da sua falta de conhecimentos.


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Assim, valorizar as rotinas, a autonomia e a comunicao/interaco

com os alunos sero alguns pontos de partida para uma reflexo

conjunta com as AAE sobre a prtica pedaggica a desenvolver na

Formao a realizar com as auxiliares.


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2.2 Listagem de dificuldades e necessidades sentidas pelas

auxiliares de aco educativa (anexo II e III)

Aps a realizao de entrevistas individuais, podemos concluir que a

comunicao foi referenciada pelas diferentes auxiliares de aco

educativa como sendo a dificuldade mais sentida na prtica

educativa.

Embora nem todas as auxiliares utilizassem no seu discurso a palavra

Comunicao, outras palavras a substituram: Perceb-los,

antecipaes, simbologia so crianas que no se conseguemexpressar De facto, comunicar com crianas sem comunicao

verbal um desafio, no s para os auxiliares de aco educativa que

trabalham diariamente com estes alunos, como para toda a

comunidade escolar.

Os cuidados de sade, nomeadamente no que diz respeito a episdios

de crises de epilepsia, so tambm apontados como uma rea em

que as auxiliares no se sentem preparadas, receando mesmo actuar

de forma pouco adequada. De facto, segundo duas auxiliares, esta

falta de conhecimento contribui para um sentimento de insegurana

no trabalho. Tambm a falta de informao sobre os correctos

posicionamentos a ter com os alunos sentida por algumas auxiliares

como uma dificuldade, sendo vrias vezes referida a necessidade de

adquirir conhecimento sobre o assunto.

Outra dificuldade, neste caso de alimentar alguns alunos,

referenciada por uma auxiliar como sendo uma das mais sentidas no

seu dia-a-dia.

A necessidade de conhecimento de diferentes estratgias e

actividades a realizar com os alunos foi referida como forma de

contribuir para as aprendizagens dos mesmos. As questesreferenciadas reflectem assim a necessidade de formao e aquisio


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de conhecimento por parte do grupo de auxiliares de aco educativa

que trabalham com crianas com multideficincia.

Por ltimo uma das AAE fez referncia falta de recursos humanos e

materiais.


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3.Definio de prioridades e motivaes

3.1 Seleco de temas a desenvolver na Formao tendo em

conta as dificuldades sentidas e sugeridas pelas AAE.

Depois de identificadas as dificuldades e necessidades sentidas e

sugeridas pelas AAE, seleccionmos alguns temas que consideramos

fundamentais para melhorar a prtica educativa das auxiliares que

trabalham com alunos com multideficincia, de forma a responder s

dificuldades e necessidades reais.

O conceito de multideficincia, as caractersticas e necessidades dos

alunos e as implicaes das limitaes e dificuldades no

desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos, so questes

essenciais para a compreenso do porqu da utilizao de

determinadas estratgias de forma a consciencializar as AAE do papel

importante que assumem no desenvolvimento das aprendizagens dos

alunos.Assim, pretende-se que as AAE em termos prticos adquiram

conhecimentos sobre o que se entende por multideficincia; que

conheam as caractersticas dos alunos com multideficincia e

identifiquem os interesses e necessidades bsicas dos mesmos.

Como tal, a caracterizao da criana com multideficincia ser o

primeiro tema a abordar.

A comunicao ser o segundo tema a desenvolver, pois comunicarcom crianas com multideficincia foi sem dvida a maior dificuldade

revelada/ sentida por todas as auxiliares. Este tema pretende

essencialmente sensibilizar as auxiliares da importncia da

comunicao na educao dos alunos com multideficincia, de modo

a que consigam reconhecer comportamentos potencialmente

comunicativos, conhecer formas de comunicao simblica e no

simblica, fazer uso de pistas de informao e compreender a


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13

importncia do seu papel, enquanto parceiros comunicativos. Este

tema ser apresentado em duas sesses, dado que, dos diferentes

temas a apresentar , indubitavelmente, aquele que contm mais

objectivos a desenvolver.O terceiro tema diz respeito importncia das rotinas dirias

relacionadas com a autonomia pessoal dos alunos.


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4.Enquadramento terico

4.1 Conceito/Caracterizao da criana com multideficincia

Alguns autores definem os alunos com multideficincia, como sendo

um grupo heterogneo, embora apresentem determinadas

limitaes/dificuldades comuns. () grupo muito heterogneo entre

si, apesar de apresentarem caractersticas especficas/particulares

(Nunes, 2001, p. 16).

Para a maioria dos autores, a multideficincia caracterizada por

uma combinao de limitaes acentuadas nos domnios cognitivo,

motor e/ou sensorial.

Assim, Orelove e Sobsey (1991) referem que as crianas com

multideficincia apresentam: 1) grave a profunda deficincia mental

e 2) uma ou mais deficincias significativas a nvel motor ou sensorial

e/ou necessidade de cuidados de sade especiais(p. 1).

Amaral et al(2004) fazem tambm referncia s crianas ou jovens

com multideficincia como sendo aquelas que: Apresentam uma

combinao de acentuadas limitaes em diversos domnios

(cognitivo, motor e/ou sensorial), que condiciona gravemente o

desenvolvimento e acesso aprendizagem e participao(p. 29).

Para Nunes (2008), a combinao de limitaes/dificuldades

igualmente evidenciada na caracterizao destas crianas ou jovens,

que, segundo a mesma, apresentam combinaes de acentuadas

limitaes que pem em grave risco o acesso ao desenvolvimento,

levando-os a experimentar graves dificuldades no processo de

aprendizagem e na participao nos diversos contextos onde esto

inseridos: educativo, familiar e comunitrio. Estas limitaes e o seu


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nvel de funcionalidade resultam das condies de sade e dos

factores ambientais (p. 9).

Tambm Contreras e Valencia (1997) partilham da opinio de que as

crianas ou jovens com multideficincia apresentam limitaes

acentuadas em diferentes domnios. Contudo, abordam a

multideficincia fazendo aluso s deficincias associadas.

Segundo as autoras, deficincias associadas so o conjunto de duas

ou mais incapacidades ou diminuies de ordem fsica, psquica ou

sensorial (Contreras e Valencia, 1997, p. 378). As autoras clarificam

que as deficincias associadas no equivalem ao somatrio dasdiferentes deficincias na criana mas repercutem-se no seu

desenvolvimento e participao pela interaco que se estabelece

entre ambas.

Algumas das citaes supracitadas so reveladoras das repercusses

da combinao das limitaes/dificuldades dos alunos:

desenvolvimento, aprendizagem e participao.

Outros autores, ao caracterizarem a multideficincia, fazem

essencialmente referncia s repercusses das limitaes ou

dificuldades apresentadas pelos alunos.

The Association for Persons with Severe Handicaps (TASH) citada por

Amaral et al (2004) diz-nos que pessoas com multideficincia so

indivduos de todas as idades que necessitam de apoio intensivo econtinuado em mais do que uma actividade normal do dia-a-dia, de

forma a poderem participar em ambientes na comunidade(p. 29).

A fraca participao destes alunos referida pelos autores como uma

caracterstica bastante comum.

Por outro lado, Nunes (2006) no s faz aluso participao como

especifica os diferentes contextos educativo, familiar e comunitrio onde se fazem sentir.


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16

Vieira e Pereira (1996) tambm fazem referncia ao meio social e

familiar destes alunos, alm de mencionarem as capacidades

cognitivas, motoras e sensoriais.

Dado que o nvel de participao da criana ou adulto est

directamente ligado sua autonomia, alguns autores preferem

caracterizar estes jovens dando relevncia fraca ou nula autonomia.

Assim, a Organizao Mundial de Sade afirma que estas pessoas so

extremamente limitadas na sua capacidade de cumprir pedidos e

instrues. A maioria destes indivduos no consegue movimentar-se

ou extremamente limitada na sua mobilidade e apenas capaz, no

mximo, de formas rudimentares de comunicao no verbal. Eles

possuem pouca ou nenhuma capacidade para cuidar das suas

necessidades bsicas e exigem ajuda e superviso constantes (World

Health Organization, 1996, p. 4).

Ribeiro (1996) aborda a multideficincia utilizando o termo

deficincia profunda. Ao caracterizar estas crianas ou jovens faz

referncia s repercusses das limitaes complexas ao nvel daparticipao e em geral: () limitaes comprometem todas as

possibilidades de vivenciar experincias e de se exprimir. O

desenvolvimento emocional, cognitivo e fsico fica consideravelmente

comprometido. O mesmo se passa relativamente s atitudes sociais e

comunicao (p. 26).

Alguns autores, como Orelove e Sobsey (1991) e Nunes (2005),acrescentam que comum estes alunos apresentarem graves

problemas de sade, necessitando de cuidados especiais a este nvel,

o que compromete o seu desenvolvimento e desempenho, quer ao

nvel da actividade, quer da participao.

Nunes (2008), ao caracterizar os alunos com multideficincia, faz

uma abordagem holstica. De facto, no se limita a mencionar os

possveis domnios afectados e as repercusses dos mesmos ao nvel


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da participao bem como os graves problemas de sade comuns

nestas crianas, mas introduz o ambiente como um factor facilitador

ou inibidor de possveis experincias vivenciadas, possibilitando a

participao e envolvimento dos alunos com multideficincia.

Os factores ambientais (ambiente fsico, social e atitudinal) tambm

so mencionados pela autora, que valoriza assim a importncia

extrema dos diferentes contextos no desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos com multideficincia.

A importncia de um ambiente estruturado e do apoio e incentivo

constantes do adulto enquanto agente mediador da aprendizagem valorizada na abordagem clnica da definio de deficincias

mltiplas e profundas realizada por Pawlyn e Carnaby (2000):

Durante a infncia, demonstram deficincias considerveis nas

funes sensoriomotoras (). possvel um nvel de desenvolvimento

satisfatrio num ambiente estruturado com ajuda e superviso

constantes e uma relao individual com algum que preste estes

cuidados. O desenvolvimento motor, o autocuidado e a comunicaopodem melhorar com o treino adequado. Alguns podem at executar

tarefas simples quando reunidas as condies certas de superviso e

proteco (p. 44).

Na literatura, nem todos os autores utilizam o termo

multideficincia para identificar pessoas que apresentam esta

problemtica.

Para Ribeiro (1996), a expresso deficincia profunda mais

adequada, sob o seu ponto de vista, uma vez que engloba diferentes

domnios e dificuldades nas actividades dirias. Contudo, a autora faz

referncia a outros termos utilizados: pessoas multideficientes,

deficincias profundas e severas, crianas com distrbios sensoriais

graves, crianas com distrbios psicomotores graves e at mesmo

acamados.


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18

4.2 Necessidades dos alunos com MD

Segundo Nunes (2002) A criana/jovem com multideficincia pode

apresentar um conjunto muito variado de necessidades de acordo

com a sua problemtica (p. 4).

Contudo, apesar de se tratar de um grupo heterogneo, como j foi

referenciado pelos autores citados anteriormente, existem

dificuldades e limitaes comuns aos vrios alunos com

multideficincia, em diferentes domnios (cognitivo, motor, sensorial

e da sade), o que compromete o seu nvel de participao nas

actividades, mesmo aquelas consideradas mais bsicas.

Assim, no que diz respeito s principais necessidades, incentivar

estes alunos a participarem em experincias significativas, assim

como promov-las, (sempre que possvel em contextos naturais)

transforma-se numa das prioridades a ter em conta no

desenvolvimento e planeamento de actividades a realizar com os

alunos com multideficincia.

As limitaes motoras que alguns alunos apresentam comprometem

a execuo das actividades a realizar, exigindo o apoio sistemtico do

educador. Da mesma forma, esse apoio fundamental e necessrio

ao nvel da aprendizagem, devendo o educador utilizar estratgias e

materiais especficos de acordo com as caractersticas e necessidades

prprias de cada aluno. Tal implica a necessidade de um apoio

individualizado, de forma a incentivar a participao destes alunos,mesmo que o seu nvel de participao no seja o mais

perfeito/completo, mas parcial. Pois, segundo Amaral e Ladeira

(1999), a participao parcial um processo atravs do qual dada

ao aluno a possibilidade de realizar alguns passos da tarefa a realizar,

com ou sem ajuda, na ausncia de possibilidade de realizao de

tarefa (p. 21).


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19

Tendo em conta a importncia e necessidade de que se reveste o

apoio individualizado segundo as mesmas autoras, h tambm uma

necessidade acrescida na organizao e distribuio dos tempos

especficos, tendo em conta as necessidades de cada aluno.

A necessidade de criar ambientes estruturados e securizantes

referenciada por Amaral e Ladeira (1999) como uma das

necessidades a ter em conta no trabalho a realizar com estes alunos.

Podemos dizer que estas condies so imprescindveis para a

estabilidade emocional das crianas, j que a minimizao de factores

distractivos ou perturbadores que possam condicionar negativamente

a sua aprendizagem facilitar e conduzir interveno e

participao das mesmas.

Tambm Nunes (2008) refora a ideia da importncia e necessidade

da qualidade do ambiente como factor fundamental na

aprendizagem destes alunos.

A mesma autora refere o quanto necessrio criar as

oportunidades certas para que os alunos possam vivenciar

experincias diversificadas e significativas em espaos comuns, de

forma a poderem interagir no s com os seus pares ou adultos, mas

tambm com objectos significativos.

Relativamente interaco entre pares, Amaral e Ladeira (1999)

realam, acerca da aprendizagem entre pares, a importncia e

benefcio da utilizao de tcnicas de trabalho de parceria entre

alunos como meio de incentivar a cooperao entre alunos com

multideficincia e os seus pares.

De igual modo, Nunes (2008) refere a interaco entre pares como

uma das principais necessidades bsicas; segundo a autora,

importante criar oportunidades com parceiros que os aceitem como

participantes activos e sejam responsivos (p. 12) de forma acontribuir para a incluso dos alunos com multideficincia.


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20

Ainda relativamente importncia do ambiente, Nunes (2008)

menciona a necessidade de desenvolver experincias idnticas em

ambientes diferenciados para que os alunos possam realizar

generalizaes e novas aprendizagens e assim alargar os contextosde comunicao.

Segundo Amaral e Ladeira (1999), tendo em conta os problemas de

sade graves que caracterizam os alunos com multideficincia, os

materiais adaptados so sem dvida, tambm eles, necessrios e

indispensveis para determinados alunos, de forma a facilitar no s

a aprendizagem como a assegurar os cuidados vitais destas crianas.

ainda de acrescentar, relativamente necessidade de materiais,

que as autoras fazem tambm referncia necessidade de

equipamentos e materiais especficos.

Pensamos que estes materiais especficos so referentes s

tecnologias de apoio, que, segundo o Decreto-Lei n.3/2008, so:

() dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a

funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo comoimpacte reduzir a incapacidade e permitir o desempenho de

actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida

profissional do aluno (Pereira, 2008, p. 110).

Ainda relativamente sade, Nunes (2004) refere que estes alunos

muitas vezes necessitam () do apoio de servios especficos, nos

contextos naturais (p. 12).

Consideramos que os servios, a que a autora faz referncia, dizem

respeito aos apoios teraputicos tais como: fisioterapia, terapia da

fala, terapia ocupacional, entre outros; cujos tcnicos, tambm eles,

apoiam de uma forma individualizada os alunos, tendo em conta as

necessidades e especificidades de cada um.


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21

Assim, tambm condio indispensvel que os diferentes tcnicos

que intervm com a criana participem na elaborao do currculo

especfico individual de cada aluno.

De facto, para Amaral e Ladeira (1999), fundamental e necessrio

para o desenvolvimento destes alunos a elaborao de um currculo

com objectivos funcionais que permitam desenvolver a autonomia

(actividades da vida diria) e a mobilidade. Contudo, a equipa

interdisciplinar dever tambm trabalhar outros objectivos com a

criana, respeitando as caractersticas e necessidades especficas de

cada aluno. Assim, podemos afirmar que o currculo destes alunos

dever assentar no modelo funcional, que, segundo Amaral e Ladeira,

um modelo em que os objectivos so seleccionados de acordo com

as necessidades especficas e em funo dos critrios definidos

individualmente (Amaral e Ladeira, 1999, p. 17).

Sabendo ns que muitos dos alunos com multideficincia utilizam, na

sua maioria, formas de comunicao no verbal, acrescem assim

outras dificuldades que comprometem a compreenso e a

interpretao da informao, e o desenvolvimento social, criando

dificuldades no domnio do seu meio envolvente. Assim, e porque a

comunicao por excelncia fundamental no processo

ensino/aprendizagem e sendo a aprendizagem um processo de

apropriao e gesto da informao, fundamental que o aluno

tenha meios para transmitir informao e para que esta lhe seja

transmitida (Amaral e Ladeira, 1999, p. 19).

Podemos ainda acrescentar lista das principais necessidades a ter

com os alunos com multideficincia proporcionar experincias e

actividades diversificadas que facultem informao e assim

provoquem e estimulem o aluno a aumentar as funes


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comunicativas com o objectivo de alargar os contextos de

comunicao.

Tendo em conta a importncia que a comunicao assume na vida

destas crianas, fundamental que a famlia e toda a equipa

(educadores, auxiliares de aco educativa, fisioterapeuta e outros

tcnicos) que trabalha directamente com o aluno utilizem as mesmas

formas de comunicao que foram seleccionadas como resposta s

necessidades individuais de cada aluno, de forma a contribuir para o

desenvolvimento das interaces comunicativas entre o educador e a

criana com multideficincia. De facto, o desenvolvimento da

comunicao tem de ser considerado como o eixo central do processo

educativo, constituindo-se como a base necessria transmisso da

informao e oportunidade de interaco (Amaral et al, 2004, p.

39).

Para alm das necessidades fsicas e mdicas e as educativas j

mencionadas, Orelove e Sobsey (2000), citados por Nunes (2002, p.

5), consideram tambm uma terceira categoria de necessidades, aqual designam de necessidades emocionais. Todas as crianas,

incluindo os alunos com multideficincia, necessitam de algum que

lhes d ateno e afecto, pelo que o apoio individualizado, j referido

anteriormente, extremamente necessrio e indispensvel, pois o

estabelecimento de um contacto fsico mais prximo com o aluno

contribui para o desenvolvimento das relaes sociais, o que,

consequentemente, as torna mais significativas.

Segundo Nunes (2002), os problemas emocionais so muitas vezes o

reflexo das dificuldades de comunicao e compreenso das crianas.

Miles (1998), citado por Nunes (2002), diz-nos que muitas das

crianas dependem () da sensibilidade dos que esto sua volta,

para tornar o mundo mais seguro e compreensvel para elas (p. 8).

No entanto, no basta apenas ser sensvel, necessrio ter


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conhecimentos sobre o tema multideficincia, de forma a tentar

ajudar a criana o mais adequadamente, utilizando estratgias que

tenham em conta as suas dificuldades, necessidades e interesses.

Para Ribeiro (1996), na presena de deficincias graves, como por

exemplo a deficincia mental profunda () difcil delimitar estas

necessidades fundamentais no seu contedo e na sua extenso.

Logicamente, a deficincia, ela mesma, aumenta as necessidades;

por outro lado, impede frequentemente uma satisfao adequada da

necessidade(p. 34).

Segundo a autora, a relao causa-efeito que se estabelece entre agravidade da deficincia e o aumento das necessidades e a no

satisfao das mesmas, leva Ribeiro (1996) a utilizar a expresso

necessidades humanas fundamentais. Estas necessidades so de

ordem vital: fome, sede e dor; sendo estas as necessidades

primordiais, segundo o seu ponto de vista, as crianas e jovens que

apresentam deficincia profunda no conseguem utilizar estratgias

de forma a superarem estas necessidades. A mesma refere que aincapacidade de responder satisfao das necessidades humanas

fundamentais deve-se sobretudo combinao de problemas

motores e sensoriais, os quais so comuns nos alunos com

multideficincia.

Relativamente fome, Ribeiro (1996) refere que fundamental para

o corpo, assim como para as suas funes, uma alimentaosuficiente. Contudo, muitas crianas apresentam problemas

alimentares relacionados com os actos de beber e comer. No que diz

respeito alimentao, apresentam dificuldades a nvel da

mastigao e da deglutio, apresentando muitas vezes reflexo do

vmito, que poder mesmo causar risco de aspirao. O mesmo

acontece relativamente ao acto de beber. Neste caso, a autora faz

referncia sede crnica, a qual muitas vezes responsvel por


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surtos de febre inexplicveis (Ribeiro, 1996, p. 35), associados

tambm excessiva medicao que muitos dos alunos necessitam de

tomar devido aos problemas de sade caractersticos dos alunos com

multideficincia, como j foi referido no captulo anterior.

Os problemas alimentares que estas crianas apresentam,

comprometem no s o desenvolvimento do crescimento como o

bem-estar dirio de cada aluno.

A dor tambm ela uma necessidade humana fundamental. De

facto, Ribeiro (1996) refere que algumas crianas apresentam um

tnus muscular patolgico que no s provoca dor como estende osmsculos de uma forma excessiva, possibilitando o aparecimento

gradual de deformaes e deslocamento de rgos internos passveis

de provocar situaes de desconforto. O desconforto, por sua vez,

diminui a capacidade de o aluno estar atento de forma a poder

realizar aprendizagens, o que, consequentemente, limitar a sua

qualidade de vida.

Todas estas situaes dor, fome e sede so difceis de avaliar na

criana, dado que as formas de comunicao no verbal utilizadas na

maioria dos alunos no so suficientes para que o adulto compreenda

as necessidades reais sentidas pela criana e assim poder ajud-la.

Assim, fundamental a atitude do educador/cuidador face s

necessidades humanas fundamentais, pois a maior parte das

crianas multideficientes () depende sempre de uma terceira

pessoa para lhe proporcionar a estimulao e a mudana, para a

ajudar a sair de situaes montonas, que a isolam(Ribeiro, 1996,

p. 37).

Mais uma vez, o apoio individualizado realado como sendo uma

das principais necessidades a ter em conta no trabalho a desenvolver

com estes alunos, pois cada caso um caso. Tambm Pereira e Vieira(1996), tal como outros autores anteriormente referidos, destacam a


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importncia do apoio individualizado: A desvantagem sofrida por

cada indivduo pessoal e particular: por isso a sua educao no

pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas

necessidades de cada um (Pereira e Vieira, 1996, p. 47).

Mais uma vez, o papel do educador ou cuidador revestido de grande

responsabilidade, pois ele, alm da famlia, que deve investir na

relao com a criana.

Tendo em conta as caractersticas destes alunos, a noo de

proximidade um factor imprescindvel na relao a estabelecer

com a criana, pois como nos diz Ribeiro (1996)a ternura exprime-se em aces concretas em relao ao corpo. Ela permite uma

relao mais visvel(p. 38).

O investimento na qualidade da relao que se estabelece com o

aluno contribui para que a criana se sinta no s aceite mas

sobretudo confiante e segura; s assim esto criadas as condies de

estabilidade ou equilbrio para que a criana arrisque, mesmo que

para isso necessite do apoio do adulto. Assim, os aspectos emocional

e corporal assumem a mesma importncia neste contexto, segundo

Ribeiro (1996).

Tambm Nunes (2002) faz referncia s necessidades emocionais,

afirmando que: Como qualquer ser humano, necessita de afecto e

ateno, de oportunidades para interagir com o contexto sua volta

e desenvolver relaes sociais e afectivas com os adultos e os seus

pares (p. 5).

O Reconhecimento/Auto-Estima so consideradas necessidades

primrias mas raramente satisfeitas, segundo Ribeiro (1996), pois a

conscincia de um indivduo do seu prprio valor e importncia

enquanto pessoa desenvolvida de uma forma lenta, mas sempre

dada pelo outro. Contudo, segundo a autora, a pessoa comdeficincia, devido combinao de dificuldades que apresenta,


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torna-se () objecto passivo das actividades dos outros (Ribeiro,

1996, p. 40).

Mais uma vez, o conhecimento e a atitude da parte dos cuidadores,

educadores e outros tcnicos (alm da famlia) assumem um papel de

grande importncia na vida dos alunos com multideficincia.

A autodeterminao, como seja a vontade prpria, uma

necessidade fundamental. Um dos exemplos dados por Ribeiro diz

respeito alimentao, quando a criana com multideficincia recusa

a refeio. Pois, segundo a autora, muitas vezes a recusa de alimento

numa criana com sade nem sempre entendida como forma deautodeterminao ou, melhor dizendo, vontade prpria, mas sim

como um caso para terapia. Esta situao agrava-se no que diz

respeito aos alunos com multideficincia, uma vez que estes

apresentam graves problemas de comunicao, colmatados por

outras formas de comunicar no verbais. No entanto, tambm eles

tm direito a ter vontade prpria, que dever ser interpretada e

respeitada, pois negar a satisfao interior conduz, segundo Ribeiro,a graves distrbios da personalidade.

Conhecer, interagir e cativar uma criana com multideficincia um

desafio para o adulto que trabalha com estes alunos e demora o seu

tempo. O mesmo se passa em relao criana.

Deste modo, a estabilidade dos educadores, auxiliares de aco

educativa e todos os tcnicos que intervm com os alunos na escola

reveste-se de grande importncia na vida de cada aluno, j que a

rotao constante das pessoas de referncia no permite pessoa

com Deficincia experimentar a sensao de segurana (Ribeiro,

1996, p. 38).


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4.3 A importncia da Formao no desempenho das AAE

A criao de unidades de apoio a alunos com multideficincia e

surdocegueira congnita no ensino pblico implicou o recrutamento

de docentes especializados tendo em conta as caractersticas enecessidades acrescidas destes alunos. Contudo, ao pessoal no

docente nomeadamente os auxiliares de aco educativa, que

tambm trabalham directamente com estas crianas, no lhes

exigida qualquer formao ou experincia.

Embora os auxiliares faam parte integrante da comunidade

educativa das escolas, poucos estudos tm sido realizados

relativamente importncia da formao dos mesmos, no sentido de

compreender as implicaes da sua prtica educativa no meio

escolar.

Segundo Silva (1998) citado por Carreira (2007), os auxiliares de

aco educativa apresentam na sua maioria um nvel de habilitaes

escolares muito variado: () encontramos entre o pessoal no

docente das escolas portuguesas um leque de AAE que incluiu: desde

o indivduo licenciado (casos mais recentes resultantes da

necessidades de emprego); desde o funcionrio que passou a maior

parte da sua vida profissional em funes completamente diferentes;

desde o pessoal que j foi classificado em pessoal menor ao

funcionrio que sempre foi designado Auxiliar de Aco Educativa;

desde o funcionrio a quem no competiam funes de limpeza

quele a quem s a limpeza dizia respeito ou, recentemente, todas as

coisas (Silva, 1998, p. 9).

Apesar de o nosso estudo contemplar um nmero reduzido de

auxiliares de aco educativa, a diversidade das reas de onde

provm implica certamente falta de experincia e preparao

adequada s novas funes a desempenhar, comprovando assim o


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papel fundamental da formao destes profissionais no contexto

educativo e para o desenvolvimento de boas prticas.

Barroso (1995) reconhece a importncia e necessidade da formao

dos auxiliares de aco educativa; pois segundo o autor quem

conhece a base de recrutamento de muitos destes trabalhadores e o

abandono a que foi votada a sua formao sabe que esta uma rea

onde a reconverso das tarefas e dos perfis profissionais mais

necessria (p. 21).

Tambm Carreira (2007) refere que a categoria profissional de

auxiliar continua a ser vista como funcionrios que no necessitamde formao cultural mdia, pois so vistos como elementos para

todo o servio, no lhes sendo, por isso, dada ou exigida qualquer

formao especfica (p. 27). O mesmo autor refere, relativamente ao

tema gesto escolar a inexistncia de referncia aos auxiliares

enquanto agentes da comunidade educativa, o que revelador, no

contexto actual, da sua importncia enquanto agentes educativos.

Hoje em dia a escola para todos exige mais recursos humanos

nomeadamente auxiliares de aco educativa para trabalharem em

salas de ensino estruturado ou de apoio a alunos com multideficincia

como a realidade a que o nosso estudo se refere; na sua maioria

estes profissionais permanecem mais tempo com os alunos com

multideficincia do que os prprios docentes; assumindo a formao

um papel de relevo na conduo de boas prticas. Pois, tambmCarreira (2007) refere a importncia dos auxiliares de aco

educativa () so elementos de grande relevncia para a

organizao escolar e para o processo de ensino-aprendizagem

devido sua ligao escola, pois geralmente so trabalhadores

efectivos, que conhecem a realidade escolar e populacional e o

desenvolvimento do seu local de trabalho (p. 27).


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Dado que os auxiliares de aco educativa apoiam todos os alunos

incluindo aqueles que exigem mais ateno, conhecimentos e apoio

fsico, devido s necessidades educativas especiais de carcter

permanente, torna-se imperativo no s valorizar a dimensoeducativa destes agentes como proporcionar-lhes formao de modo

a melhorarem a sua actividade educativa.

Para justificarmos a necessidade de formao achamos importante

recolher informao sobre o que alguns autores definem como

formao. So vrios os autores que na literatura definem

formao.

No entender de Rocha (1999), a formao permite aumentar as

capacidades das pessoas, sob o ponto de vista profissional em

determinada carreira (p. 140) eaumentar os conhecimentos; fazer

adquirir tcnicas; modificar as atitudes (p. 141). tambm nosso

objectivo com a formao a realizar com as auxiliares que iro

participar no nosso projecto; no s adquirirem conhecimentos como

a mudana de atitude.

Bilhim (2002), citado por Carreira (2007), define formao numa

perspectiva mais empresarial; contudo a definio do autor tambm

ela se enquadra no contexto do nosso projecto sobretudo no que se

refere aos objectivos a atingir com a formao a desenvolver: A

educao/formao fornece informaes e promove a qualificao do

trabalho. Ela simultaneamente um instrumento de sinalizao eum meio de qualificao do trabalho (p. 54).

Na literatura foi difcil recolher informao especfica sobre a

importncia da formao referente aos auxiliares de aco educativa;

no entanto parece-nos importante referenciar alguns autores como j

fizemos anteriormente que citam a importncia no s da formao

como da educao, fundamental na compreenso da formao

profissional.


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Assim Nunes (1995), considera a definio de educao de adultos

fundamental na compreenso da noo de formao profissional,

uma vez que, segundo a mesma, a formao se inclui no conceito de

educao para adultos.

A conferncia da UNESCO realizada em Nairobi em 1976,

referenciada pela mesma autora, define educao de adultos como

conjunto de processos organizados de educao, qualquer que seja o

contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais,

quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos

estabelecimentos escolares, universitrios e sob forma de

aprendizagem profissional, graas aos quais, pessoas consideradas

como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as

suas aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas

qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do uma nova

orientao, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento

na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de

uma participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural

equilibrado e independente (UNESCO, 1982, p.1).

O contedo da conferncia revelador de que o objectivo da

educao/formao no diz respeito somente aquisio de

conhecimentos mas tambm ao desenvolvimento integral do sujeito

enquanto pessoa.

nosso intuito com o projecto levar as auxiliares a reflectirem sobrea sua prtica educativa. Este processo dinmico implica e contribui

para a consciencializao das dificuldades sentidas pelas auxiliares no

seu dia-a-dia, contribuindo a formao para o desenvolvimento

pessoal destes profissionais.

A educao/formao das auxiliares algo que no termina aps

concluda a participao dos mesmos numa determinada formao;

pois os problemas e dificuldades sentidos pelas auxiliares vo


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surgindo dia aps dia, o que nos leva a abordar o conceito de

formao continua.

Para Nunes (1995) a formao profissional contnua considerada

um processo de desenvolvimento e no apenas um processo de

aquisio de conhecimentos. A mesma autora cita Gilles Ferry, que

define formao como um processo de desenvolvimento individual

tendente aquisio ou aperfeioamento de capacidades (Ferry,

1987, p. 36). Conformemente, podemos afirmar que a formao

um processo que implica vontade prpria de mudana por parte do

sujeito.

Assim, Almeida (2001) refere a importncia da disponibilidade e

interesse do formando, entendendo a formao como um processo

pessoal e reflexivo: () a formao depende da aco do formador

mas resulta, essencialmente, da disposio do formando (p. 33).

Apesar de a formao assumir um papel importante no desempenho

das auxiliares de aco educativa fundamental no esquecer o

factor vontade prpria (motivao e disposio) intrnseca prpriaauxiliar necessria e indispensvel; pois sem a qual os resultados

esperados como sejam a aquisio de conhecimento e mudana de

atitude anteriormente citados por outros autores, dificilmente sero

alcanados.

Para outros autores, o conceito de representao fundamental para

a definio de formao. Nunes (1995) refere os autores Lesne eMianvielle (1990), os quais, segundo a autora, consideram o

trabalho pedaggico como uma relao entre dois, ou mais, sistemas

de representao. O formador age sobre as representaes existentes

na pessoa em formao porque a formao tem como objectivo

provocar transformaes, mas essas transformaes s se realizam

pela prpria pessoa, segundo os seus prprios processos (Nunes,

1995, p. 237).


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A mesma autora refere, relativamente s representaes, que estas

so modalidades de conhecimento e so constitudas por imagens,

noes empricas ou cientficas organizadas de forma pessoal. As

pessoas apoiam-se nas representaes para realizarem uma tarefa oupara abordarem um problema. (Nunes, 1995, p. 237). Por outras

palavras, as representaes/formao contribuem para a resoluo

de tarefas e problemas que possam surgir na prtica educativa das

auxiliares.

Assim, as prticas de formao de adultos so aces conscientes e

organizadas que se inserem, sob formas especficas em lugares

especficos no processo global de socializao e que emitem e

produzem representaes do real natural, humano e social

susceptvel de gerar modificaes nos sistemas pessoais de

representaes j existentes nas pessoas em formao (Lesne e

Mianvielle, 1990, p. 124, citados por Nunes, 1995). De facto, um dos

objectivos do nosso projecto sensibilizar e contribuir para que os

auxiliares de aco educativa realizem a sua prtica educativa de

uma forma consciente.

Apesar das diferentes definies de formao anteriormente

referidas: Educao de adultos, Formao de adultos, Formao

profissional contnua, bem como o conceito de representao ligado

formao, este processo s ser til se houver da parte dos sujeitos

vontade prpria, motivao e envolvimento.

A formao engloba um conjunto de factores que se prendem com as

vivncias e experincias anteriores de cada uma das auxiliares,

() um processo complexo que s adquire verdadeiro sentido no

quadro da histria de vida do indivduo (Almeida, 2001, p. 33).

Nunes (1995), faz referncia importncia do contexto na formao,

sobretudo da relao que se estabelece entre os diferentes actores

de forma a promover um contexto envolvente da parte dos sujeitos


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em formao. Assim, podemos dizer que as possibilidades formativas

esto em parte condicionadas pelo contexto () pela forma de

organizao, pelas relaes existentes, pelo trabalho que se realiza e

pela comunicao que se estabelece. Um clima que facilite ainiciativa, o dilogo e a reflexo sobre as prticas transforma cada

actor num interlocutor significativo produzindo um processo dialctico

de descentrao e interiorizao inerentes ao processo formativo (p.

242).

Assim, a formao em servio, segundo Nunes (1995), assume um

papel importante, dado que as prticas formativas acontecem nos

contextos reais dos formandos bem como a reflexo do trabalho em

curso, atingindo mais facilmente os objectivos propostos dada a

componente prtica que os envolve.

Tambm Almeida (2001), relativamente formao nomeadamente

no que se refere aos auxiliares de aco educativa, faz referncia no

s importncia da disposio e vontade prpria de cada formando

enquanto sujeito activo (como j foi referenciado anteriormente),como tambm valoriza os contextos de trabalho enquanto referncia.

Segundo a autora, a formao contnua dever estar articulada com o

desempenho dos formandos, pois segundo Almeida (2001) () a

formao contnua deve alicerar-se numa reflexo na prtica e

sobre a prtica atravs de investigao-aco e de investigao-

formao, valorizando os saberes de que os indivduos so

portadores (p. 35).

Na perspectiva de Canrio (1999), tambm o contexto de trabalho

valorizado, por isso mesmo considera-o um espao para o

desenvolvimento local como processo educativo.

Segundo o autor, as instituies escolares desempenham um papel

importante no processo de formao, pois o projecto de

estabelecimento de cada escola fundamental uma vez que ()


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permite uma gesto estratgica que privilegia a escola como a

unidade central dos processos de formao, o que possibilita

transform-la a partir do conhecimento e elucidao, pelos

professores, do campo institucional onde trabalham (Canrio, 1999,p. 44). Todavia, no que se refere ao estabelecimento de ensino a que

o nosso estudo faz referncia no existe uma tradio de organizao

de sesses de formao de qualquer tipo para auxiliares de aco

educativa, muito menos para os auxiliares que trabalham com

crianas com multideficincia.

Tambm Canrio (1999), tal como os autores citados anteriormente,

valoriza o factor ambiente/contexto de trabalho e a experincia

como factores importantes na formao; segundo o mesmo autor

() a articulao estreita das prticas formativas com os contextos

de trabalho tem o seu fundamento no reconhecimento do valor

formativo do ambiente de trabalho (p. 44). Pensamos que, de igual

forma, o projecto de interveno do nosso estudo a realizar com as

auxiliares de aco educativa s faria sentido tendo em conta as

dificuldades sentidas pelas mesmas em contexto real de trabalho, de

forma a possibilitar a articulao desta realidade com as prticas

formativas, valorizando assim o ambiente de trabalho enquanto

espao formativo.

Para Canrio (1999) importante criar dinmicas formativas para

que os sujeitos alterem as experincias em aprendizagens, atravs de

um processo autoformativo. Para o autor a implicao dos sujeitos

(interessados) na aco fundamental para haver transformao

social/individual, mudana de comportamentos e mudana nas

representaes, como tambm refere Nunes (1995), citada

anteriormente.

Para terminar o tema que temos vindo a desenvolver, gostaramos de

fazer referncia descontinuidade de que nos fala Canrio (1999),


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referindo-se a tudo aquilo que aprendido e aplicao das

aprendizagens em situaes reais de trabalho. De facto, esta situao

de ter em conta para todo o tipo de formao a realizar, quer esteja

direccionada para os auxiliares de aco educativa, quer para outropblico.

Segundo o autor, esta situao deve-se ao desajuste entre o que foi

ensinado e treinado na formao inicial e as prticas profissionais

() Ora, o que est em causa justamente a descontinuidade entre

uma e outra situao (situao de formao e situao de trabalho),

o que faz apelo distino clara entre a noo de qualificao e a

noo de competncia (Canrio, 1999, p. 46).

Assim, todo o trabalho de formao a desenvolver com os auxiliares

de aco educativa que trabalham com crianas com multideficincia

reveste-se de grande importncia; primordial ter em conta no s

os contedos e os objectivos gerais e especficos a adquirir pelos

auxiliares, mas sobretudo as competncias a desenvolver, para que

as exigncias e respostas ao contexto real (ambiente) sejamaplicadas de uma forma consciente e adequada.

Para Canrio, (1999) na aprendizagem de adultos h que ter em

conta:

As necessidades de saber; () os adultos tm a necessidade de

saber por que razes essa aprendizagem lhes ser til e necessria

(p. 133).

Conceito de si; () torna-se necessrio que sejam encarados e

tratados como indivduos capazes de autogerir (p. 133).

Papel da experincia; () so os prprios adultos, com a sua

experincia, que constituem o recurso mais rico para as suas prprias

aprendizagens. (p. 133).


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Vontade de aprender; os adultos esto dispostos a iniciar um

processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade

para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e

profissional (p. 133).

Orientao da aprendizagem; () as aprendizagens so orientadas

para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na

sua vida quotidiana () (p. 133).

Motivao; () o principal factor de motivao para a realizao de

aprendizagens so factores de ordem interna (satisfao profissional,

auto-estima, qualidade de vida etc. (p. 133).

Apenas tendo em conta tudo aquilo que foi registado anteriormente

se poder perspectivar uma mudana no desempenho dos

formandos, fazendo com que os sujeitos desenvolvam as suas

aptides, enriqueam os seus conhecimentos, melhorem as suas

qualificaes profissionais, faam evoluir as suas atitudes e

comportamentos, (re)organizem os seus valores na perspectiva de

desenvolvimento global e equilibrado e independente, mas em

interaco com o meio a que pertencem (Almeida, 2001, p.34).

tambm nosso intuito, atravs do projecto de interveno,

contribuir para que as auxiliares de aco educativa que participam

neste estudo melhorem a sua prtica educativa atravs de um

processo reflexivo e de reorganizao da aco prtica, contribuindo

para a mudana de atitudes e comportamentos.


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4.4 A necessidade do trabalho de equipa face s

caractersticas dos alunos com MD

Na literatura, so vrios os autores que referem a importncia do

trabalho desenvolvido pelos diferentes profissionais que trabalham

com crianas com multideficincia. Os autores no valorizam de uma

forma individualizada o trabalho de cada profissional mas sobretudo o

trabalho de equipa, dando a conhecer diferentes mtodos de trabalho

possveis de serem aplicados, bem como referem a importncia da

partilha de informaes e conhecimentos entre os diferentes

profissionais aos quais compete decidirem questes relacionadas com

o processo educativo do aluno a mdio e a longo prazo. Contudo, na

literatura nenhum autor faz referncia importncia dos auxiliares de

aco educativa enquanto profissionais da equipa de trabalho.

Dunn (1991) defende que, tendo em conta as necessidades das

crianas com multideficincia, indiscutvel a necessidade da

presena de profissionais de vrias especialidades na educao

destas crianas, tais como profissionais de reas to distintas como

educao especial, apoio social, fisioterapia, etc. De facto, a verdade

que um profissional apenas, ou at uma destas reas apenas, no

consegue responder da melhor forma s necessidades de uma criana

com multideficincia. Contudo, compreender a importncia do papel

dos vrios profissionais na educao destas crianas no suficiente,

isto , igualmente importante entender que as diferentes reas tm

de se complementar, como tal, os seus profissionais tm tambm de

juntar os seus esforos tendo em vista o objectivo comum de

melhorar as condies de vida das crianas com necessidades

especiais.


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As auxiliares de aco educativa que participam no projecto de

investigao-aco do nosso estudo assumem tambm um papel

fundamental na qualidade de vida dos nossos alunos, tal como todos

os outros profissionais que trabalham com crianas commultideficincia, uma vez que so estes profissionais que, mais do

que os docentes, fisioterapeutas, terapeutas da fala entre outros,

passam diariamente mais tempo com os alunos.

Segundo Dunn (1991) todos os profissionais tm diferentes historiais

de vida e formao e, dessa forma, diferentes experincias e

abordagens aos vrios problemas.

Assim, o sucesso de uma equipa educacional, na qual inclumos os

auxiliares de aco educativa, depende em parte das competncias

individuais de cada membro dessa mesma equipa e de um respeito

mtuo pelos conhecimentos e capacidades de cada um.

Portanto, apesar da boa vontade e qualidade dos cuidados prestados

s crianas com multideficincia ou com outras necessidades

especiais, as capacidades de cada profissional e competncias

individuais por si s no so suficientes para garantir os bons

resultados dos processos educativos, pois tal como j foi referido

anteriormente, fundamental que todos os profissionais consigam

trabalhar em conjunto de forma efectiva.

Para Dunn (1991), a forma como a equipa formada e o modo como

actua tm grande influncia tanto no processo como nos resultadosdos servios prestados a estas crianas. A multidisciplinaridade e a

interdisciplinaridade so dois dos modelos de trabalho em equipa que

segundo a autora so mais recomendados na educao de crianas

com multideficincias.

Para Amaral e Ladeira (1999), todo o trabalho de equipa dever ter

como suporte um modelo de atendimento transdisciplinar, o qual


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segundo as autoras caracterizado por () um nmero reduzido de

tcnicos em interveno directa, funcionando os restantes como

consultores (Orelove e Sobsey, 1991, citado por Amaral e Ladeira,

1999, p. 9). Relativamente aos intervenientes no processo de cadaaluno, ambas as autoras fazem referncia aos professores,

terapeutas, psiclogos entre outros, tal como referem os pais dos

alunos e os professores de apoio, os quais devero assumir o papel

de mediadores e conselheiros, sobretudo relativamente aos

professores do ensino regular. Neste modelo transdisciplinar, as

decises e orientaes a tomar tendo em conta as caractersticas e

necessidades de cada aluno devem ser partilhadas por todos oselementos da equipa. Deste modo, fundamental que esta partilha

de decises e orientaes, como sejam estratgias a adoptar, entre

outras, tambm impliquem e envolvam os auxiliares de aco

educativa, os quais fazem parte integrante da chamada Equipa.

Embora os auxiliares de aco educativa no participem na

elaborao dos programas educativos individuais dos alunos,

reconhecemos ser importante referir Cloninger (2004) que foca a

importncia do trabalho de equipa na formulao dos programas de

educao individuais, afirmando que estes tm de ser criados atravs

da colaborao dos vrios membros de uma equipa que partilham um

objectivo comum e contribuem com vrios conhecimentos e

capacidades.

Segundo a autora, as crianas com graves e mltiplas deficincias

apresentam vrias dificuldades em simultneo, o que leva a

necessidades educacionais que no podem ser colmatadas atravs de

um PEI (programa/plano educativo individual) direccionado apenas

para uma das problemticas. Deste modo, a autora defende uma

abordagem colaborativa, j que estas crianas enfrentam dificuldades

em diferentes reas, relacionadas com condies fsicas e mdicas ou

necessidades emocionais e sociais.


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de referir ainda que num programa educativo individual podem e

devem constar algumas das estratgias a utilizar com determinado

aluno. Neste sentido, importante informar e partilhar com os

auxiliares de aco educativa as estratgias a utilizar comdeterminado aluno; assim como importante que os auxiliares

partilhem com os outros profissionais os resultados alcanados pelo

aluno face s estratgias implementadas.

Cloninger (2004) acrescenta que, para a elaborao e

desenvolvimento de um PEI adequado para alunos com

multideficincias, necessria a contribuio de profissionais de

diversas reas de forma a tirar o melhor partido das experincias edo conhecimento de cada membro da equipa. S atravs desta

colaborao possvel garantir a adequao do programa ao aluno e

s caractersticas das suas problemticas. Deste modo, para a autora

todos os membros de uma equipa cumprem os seus respectivos

papis dentro da mesma para que esta possa funcionar com xito e

atingir os objectivos necessrios para melhorar a qualidade de vida

dos alunos. Assim, as responsabilidades so gerais e partilhadas por

todos os membros, mesmo por aqueles que proporcionam segundo a

autora servios relacionados, isto , servios que incluem, por

exemplo, o transporte e servios de suporte como a terapia da fala

ou terapia ocupacional e servios mdicos. Neste ponto, talvez

possamos acrescentar mais uma vez como membros da equipa os

auxiliares de aco educativa que trabalham nas salas de apoio a

alunos com multideficincia. Pois, como j foi referido anteriormente,

estes trabalhadores permanecem a maior parte do tempo laboral com

estes alunos, prestando-lhes apoio quer a nvel dos cuidados bsicos,

quer a nvel de transporte, entre outros.

Ainda fazendo referncia a Cloninger (2004), a autora refere ainda a

figura do para-educador, que aponta como fundamental para o

quotidiano da sala de aula. As suas funes principais incluem a parte


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acadmica, o ensino de aspectos funcionais da vida diria e

qualificaes profissionais, a recolha de informao e a ateno aos

cuidados pessoais. Mais uma vez, de referir o desempenho dos

auxiliares, os quais, muitas vezes, do continuidade ao trabalhoiniciado pelo para-educador com o aluno.

Serrano e Milla (1995), por outro lado, referem que a importncia de

uma equipa multidisciplinar reside no facto de existirem

possibilidades, independentemente das problemticas, de aumentar e

melhorar as aptides daqueles com deficincias para que a sua

qualidade de vida seja uma opo vlida. Assim, as autoras afirmam

que os bons profissionais devem procurar conhecer-se e colaborarentre si para conseguir proporcionar uma ateno profissional

verdadeiramente eficaz aos alunos. As autoras relembram ainda que

os processos de desenvolvimento do ser humano dependem do seu

ambiente e que nesses processos que os profissionais devem

actuar.

Correia (1997), tambm faz referncia s equipas designadas de

multidisciplinares valorizando o seu papel, afirmando que a

pluralidade de formaes dos diferentes profissionais que compem

a equipa permitem avaliar de uma forma mais completa a

criana/aluno. Segundo Correia s equipas multidisciplinares compete

realizar determinadas funes: avaliar alunos referenciados, definir

estratgias de interveno, avaliar dados obtidos e proceder ao

encaminhamento caso seja a resposta mais adequada para aquele

aluno , elaborar e implementar o PEI e prestar apoio aos alunos,

pais e professores do ensino regular.

J Ponsot (1995) aborda o mesmo tema utilizando a designao de

equipa teraputica na qual incluiu vrios profissionais

(fisioterapeutas, educadores, mdicos terapeutas ocupacionais, entre

outros). Segundo o autor uma equipa s est formada ao fim de


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algum tempo, uma vez que os diferentes parceiros/profissionais de

que composta necessitam de tempo para se conhecerem. Na sua

perspectiva, a equipa no responsvel por um nico plano

educativo individual mas por um projecto individual que deve sersubdividido por trs projectos: Projecto de cuidados, Projecto

educativo e Projecto reeducativo. Todos estes projectos devero ser

concebidos em conjunto com a famlia da criana/aluno. Por fim, a

equipa dever eleger, tendo em conta os diferentes membros que a

compem, um profissional que funcione como interlocutor na relao

com a famlia. Embora Ponsot (1995) no mencione os auxiliares de

aco educativa, importante salientar a ideia de que os diferentesprofissionais s podero formar uma verdadeira equipa aps algum

tempo de se conhecerem. Tambm nas unidades de apoio a alunos

com multideficincia, onde se cruzam diferentes profissionais, a

verdadeira equipa s estar formada aps algum tempo de

relacionamento entre todos os parceiros (auxiliares, educadores,

terapeutas da fala, fisioterapeutas, entre outros).

Ribeiro (1996) defende que no trabalho com crianas com

multideficincia fundamental uma verdadeira colaborao

interdisciplinar, mas afirma tambm que por vezes no fcil atingir

um nvel satisfatrio de colaborao, j que os educadores esto

habituados a trabalhar sozinhos. Porm, afirma que uma discusso

aprofundada entre todos os intervenientes na educao destas

crianas essencial para o sucesso dos procedimentos educativos.

Assim, todos os membros da equipa devem partilhar as suas opinies

e possveis ideias para melhorar os cuidados a prestar e resolver

quaisquer problemas que surjam no mbito do seu trabalho. Discutir

abertamente as aces de cada um e possveis alteraes s

estruturas organizacionais contribuir tambm para que os

profissionais no se apoiem demasiado em formas de actuar

habituais, nunca as questionando. Da mesma forma, a autora

defende que necessrio estar atento s novas correntes de


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pensamento de forma a analis-las em grupo e decidir se a adopo

de novas prticas traz mais-valias ao trabalho efectuado pelos

educadores.

A autora esclarece ainda que esta troca de competncias e ideias,alm de fundamental para o trabalho de todos os membros de uma

equipa, tem tambm um papel extremamente importante na criao

de um bom ambiente entre todos e no equilbrio mental dos

profissionais, j que partilhando os seus problemas e dificuldades

podero ser apoiados e auxiliados na dissipao de dvidas e

inseguranas. Tambm aqui consideramos importante mencionar o

quanto enriquecedor partilhar com os auxiliares algumas prticasbem sucedidas como outras menos correctas, assim como ideias

sugeridas pelos auxiliares no que diz respeito a estratgias,

actividades ou passeios a realizar com os alunos.

Barroso (1995), no seu livro intitulado Para o Desenvolvimento de

Uma Participao na Escola, fala-nos da importncia do trabalho de

equipa, no relacionando directamente a sua importncia no trabalho

a realizar com os alunos com multideficincia, mas focando a

importncia do trabalho de equipa no contexto escolar em geral como

sendo uma das estruturas de base da gesto participativa.

Neste contexto, Barroso (1995) faz referncia participao do

pessoal no docente, onde podemos sem dvida incluir os auxiliares

das escolas, nomeadamente aqueles que trabalham com crianas

com multideficincias. Em primeiro lugar, o autor define o conceito de

gesto participada como sendo um conjunto de princpios e

processos que defendem e permitem o envolvimento regular e

significativo dos trabalhadores na tomada de deciso (p. 15).

Relativamente s equipas, o autor faz referncia a grupos mistos,

onde refere na sua composio professores, pessoal no docente,

alunos e pais, cujo objectivo () programarem e executarem uma

interveno de melhoramento da escola (Barroso, 1995, p. 37), na


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qual inclumos possibilitar respostas educativas de qualidade na

unidade de apoio a alunos com multideficincia a que o nosso estudo

faz referncia.

Barroso (1995) fala-nos tambm da possibilidade de serem criadasequipas de projecto, as quais podero ser () homogneas ou

heterogneas do ponto de vista dos seus componentes, em funo da

natureza dos projectos a realizar (p. 36).

Assim, todos os elementos que compem os recursos humanos de

uma sala de apoio a alunos com multideficincia, incluindo o pessoal

docente, auxiliares de aco educativa e outros tcnicos no

esquecendo a famlia dos alunos devero intervir e participar deforma a possibilitar a criao de verdadeiras equipas de projecto,

como o caso a que se refere o nosso projecto de interveno-aco.

As equipas, enquanto grupos centrados em tarefas ou objectivos

limitados, constituem assim um instrumento para distribuir poder no

interior da organizao e para associar diferentes membros, em

funo das suas competncias, interesses, responsabilidades e

disponibilidades (Barroso, 1995, p. 36).

Tambm Nunes (2004) faz referncia importncia do trabalho de

equipa relativamente ao trabalho a desenvolver com os alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita, segundo a autora A

interveno com estas crianas/jovens exige um trabalho em equipa

de colaborao, numa perspectiva transdisciplinar. Na realidade,

dadas as suas necessidades, a quantidade de pessoas que intervm

com ela um factor a considerar, sendo necessrio que a equipa

trabalhe para objectivos comuns e dentro da mesma filosofia (p.7).


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5.Metodologia

5.1 Fundamentao metodolgica do estudo

Na literatura, possvel encontrar diferentes autores que definem e

caracterizam a metodologia de investigao-aco. Elliot (1993)

citado por Sousa et al (2008) define a investigao-aco como um

estudo de uma situao social que tem como objectivo melhorar a

qualidade de aco dentro da mesma (p. 8). Da mesma forma,

Lomax (1990), citado pelo mesmo autor, define a investigao-acocomo () uma interveno prtica profissional com a inteno de

proporcionar uma melhoria (Sousa et al, 2008, p. 8).

Assim, dada a natureza do nosso estudo, cujo objectivo melhorar a

qualidade da interveno pedaggica de quatro auxiliares de aco

educativa que trabalham numa unidade de apoio a alunos com

multideficincia em que a mudana o esperado como produtofinal, a metodologia de investigao-aco foi sem dvida o suporte

e a base de todo o trabalho realizado ao longo deste estudo.

Os mtodos de recolha de dados utilizados no nosso estudo foram os

seguintes: o

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Envolvimento de auxiliares de acção educativa no processo educativo de crianças com multideficiência