EĞİTİMDE FARKLILIKLARA SAYGI VE UYGULAMALARI · Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları 1 EĞİTİMDE FARKLILIKLARA SAYGI VE UYGULAMALARI TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ

Ülkü ARIOĞLUYusuf TAVUKÇUOĞLU

Ferşat AYARProf. Dr. İpek GÜRKAYNAKYrd. Doç. Dr. Özgül POLAT

Doç. Dr. Kenan ÇAYIRYrd. Doç. Dr. Necdet NEYDİM

Yrd. Doç. Dr. Yücel ÖKSÜZElif GÜVEN

Aylin VARTANYANMaggie PINAR

Dr. Gamze SARTYeşim ALTINAY

Prof. Dr. Fatoş ERKMANNur Bekata MARDİN

Yrd. Doç. Dr. Mine Göl GÜVENProf. Dr. F. Dilek GÖZÜTOKProf. Dr. Hasan AKBULUT

Dr. Bülent MADİDoç. Dr. Ebru Aktan ACARDon ROWEGökhan YÜCELÖğr. Gör. Gülçin KARADENİZDr. Tuğba Durak DEMİRHANAv. Jülide Işıl BAĞATURDr. Tekin ÖZERTEMTolga GARİBOĞLUSerkan KAHYAOĞLUEge ORTAÇGİLPınar Arslan CERANEfsun SERTOĞLUIşık TÜZÜNGözde DURMUŞMelda AKBAŞM. Onur YILMAZDr. Jale ONUR

EĞİTİMDE FARKLILIKLARASAYGI VE UYGULAMALARI

ISBN 978-605-85128-0-1

TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ DERNEĞİ

Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları 1

EĞİTİMDE FARKLILIKLARA SAYGI VE UYGULAMALARI


Ülkü ARIOĞLU

Yusuf TAVUKÇUOĞLU

Ferşat AYAR

Prof. Dr. İpek GÜRKAYNAK

Yrd. Doç. Dr. Özgül POLAT

Doç. Dr. Kenan ÇAYIR

Yrd. Doç. Dr. Necdet NEYDİM

Yrd. Doç. Dr. Yücel ÖKSÜZ

Elif GÜVEN

Aylin VARTANYAN

Maggie PINAR

Dr. Gamze SART

Yeşim ALTINAY

Prof. Dr. Fatoş ERKMAN

Nur Bekata MARDİN

Yrd. Doç. Dr. Mine Göl GÜVEN

Prof. Dr. F. Dilek GÖZÜTOK

Prof. Dr. Hasan AKBULUT

Dr. Bülent MADİ

Doç. Dr. Ebru Aktan ACAR

Don ROWE

Gökhan YÜCEL

Öğr. Gör. Gülçin KARADENİZ

Dr. Tuğba Durak DEMİRHAN

Av. Jülide Işıl BAĞATUR

Dr. Tekin ÖZERTEM

Tolga GARİBOĞLU

Serkan KAHYAOĞLU

Ege ORTAÇGİL

Pınar Arslan CERAN

Efsun SERTOĞLU

Işık TÜZÜN

Gözde DURMUŞ

Melda AKBAŞ

M. Onur YILMAZ

Dr. Jale ONUR

2 Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları

Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları (7-8 Aralık 2013, İstanbul)

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ KOMİSYONU ÜYELERİAyça CENKAyşe İlknur ŞENGÜLAyten YILMAZBurçin BOZOKEmine Ayten AKSOYMehtap KASAPBAŞOĞLUNeslihan BAKIRNur YAŞARSibel SALTIELŞirvan KOPAR

İLKOKUL KOMİSYONU ÜYELERİAlis BAYRAMArlin YEŞİLTEPECihat ARSLANFaika TOPALGonca AKINGürkan DENİZİpek AKMüfide van der HOEVENNazan FETTAHOĞLUNevra BOSTANCISelçuk DERECİSezen BAŞTAŞSultan BATURSüheyla KİRAZTuncay ŞAMDANZehra Kasap ERKAN

AKADEMİK DANIŞMANDr. Jale ONUR

YAYINA HAZIRLAYANNalan TUĞ

TASARIM ve UYGULAMAALF REKLAM

BASKIFİDES MATBAA

IV. TEMEL EĞİTİM SEMPOZYUMU


İÇİNDEKİLER

SUNUŞ 7

AÇILIŞ KONUŞMALARI Ülkü ARIOĞLU 11

Yusuf TAVUKÇUOĞLU 13

Ferşat AYAR 15

KONFERANSLAR

“FARKLILIK RENKTİR, ZENGİNLİKTİR”İN, “MOZAİK GÜZELDİR”İN ÇOK ÖTESİNE GEÇEBİLMEK

Prof. Dr. İpek GÜRKAYNAK 19

EĞİTİM YOLUYLA HOŞGÖRÜ VE ANLAYIŞI ARTIRMAK İÇİN “TÜM-OKUL” OLARAK ELİMİZDEKİ HER FIRSATI KULANMAMIZ NEDEN ŞARTTIR?

Don ROWE 25

PANELLER

1. PANEL

DERS KİTAPLARINDAKİ FARKLILIKLAR: KALIPYARGILARI KIRMAK

MÜMKÜN MÜ?

Doç. Dr. Kenan ÇAYIR 29

ÇOCUK, ÖTEKİ, HAKLAR VE EDEBİYAT

Yrd. Doç. Dr. Necdet NEYDİM 34

FARKLILIKLARA SAYGI KAVRAMI VE ÖĞRETMENLERE YÖNELİK UYGULAMA

ÖRNEKLERİ

Yrd. Doç. Dr. Yücel ÖKSÜZ – Elif GÜVEN 39

OYUN VE SANAT ALANINI AÇARAK EĞİTİM ORTAMLARINDA BARIŞ KÜLTÜRÜNÜ İNŞAA ETMEK Aylin VARTANYAN – Maggie PINAR – Dr. Gamze SART 47

YEREL YÖNETİMLERCE FARKLILIKLARA SAYGININ SANAT YOLUYLA İŞLENMESİ “ÇOCUK VE SANAT” Yeşim ALTINAY 50

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE ÇOK KÜLTÜRLÜ EĞİTİM Yrd. Doç. Dr. Özgül POLAT 52

2. PANEL

DEMOKRASİ EĞİTİMİ Prof. Dr. F. Dilek GÖZÜTOK 61

EĞİTİMDE FARKLILIKLARLA BİRLİKTE YAŞAMAK Prof. Dr. Hasan AKBULUT 65

FARK YARATAN ÇOCUKLAR, FARKLI BEYİNLER Dr. Bülent MADİ 76

FARKLILIKLARDA BULUŞMAK: ERKEN ÇOCUKLUKTA BAŞLAYAN BİR DÜŞ? Doç. Dr. Ebru Aktan ACAR 78

BARIŞ KÜLTÜRÜ VE EĞİTİM Prof. Dr. Fatoş ERKMAN - Nur Bekata MARDİN -

Yrd. Doç. Dr. Mine Göl GÜVEN 85

3.PANEL

ÇOCUK HAKLARI ARAŞTIRMASI Öğr. Gör. Gülçin KARADENİZ - Dr. Tuğba Durak DEMİRHAN 91

FARKLI ÖĞRENENLERE SAYGI: “ÖZEL EĞİTİM” MEVZUAT VE UYGULAMALARI Av. Jülide Işıl BAĞATUR 102

FARKLILIKLARA SAYGI İÇERİKLİ EĞİTİM ÇALIŞMALARININ SİHİRLİ ANAHTARI: OYUN Dr. Tekin ÖZERTEM 106


ÇİZGİ KAHRAMANLAR VE FARKLILIKLARA SAYGI Tolga GARİBOĞLU 111

TÜRKİYE’NİN EĞİTİM SİSTEMİNDE FARKLILIKLAR TİPOLOJİSİ: İÇSEL MÜFREDAT, SİSTEM REFORMU VE BİREYSELLEŞTİRME ARAYIŞLARI Gökhan YÜCEL 112

4. PANEL

EĞİTİMDE TOPLUMSAL CİNSİYET DUYARLILIĞI Efsun SERTOĞLU 123

EĞİTİMDE VE EĞİTİMLE İLGİLİ TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTLİĞİ Işık TÜZÜN 127

BEN GÖRDÜM: 6-9 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARLA TOPLUMSAL CİNSİYET ROLLERİ ÜZERİNE ÇALIŞMAK Gözde DURMUŞ – Melda AKBAŞ 129

“FARKLILIKLARA SAYGI” KAVRAMININ SORUNLARI M. Onur YILMAZ 133

DEMOKRATİK ÇOCUK YETİŞTİRME YÖNTEMLERİ AÇEV EĞİTİM PROGRAMLARI: FARKLILIKLARA SAYGI VE EŞİT FIRSAT Serkan KAHYAOĞLU - Ege ORTAÇGİL - Pınar Arslan CERAN 137

SONUÇ BİLDİRGESİ 141



Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği Okul Öncesi Eğitim Komisyonumuzun çalışmaları neticesinde düzenlenen ve gelenekselleşen Okul Öncesi Eğitim Sempozyumu, bu yıl eğitim-öğretim sistemindeki değişikliklerden dolayı ilkokulu da bünyesine katarak genişletilmiş olup 4. Temel Eğitim Sempozyumu olarak “Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları” temasıyla 7-8 Aralık 2013 tarihlerinde üyemiz Özel Irmak Okulları’nın ev sahipliğinde gerçekleştirilmiştir.

Elinizdeki kitap, bu Sempozyumda yapılan konuşmaları ve sunulan tebliğleri içermektedir.

Yaklaşık 500 özel okul öncesi ve ilkokulu kurucusu, yöneticisinin ve öğretmeninin katıldığı Sempozyumda; “Eğitimde Farklılıklara Saygı” genel teması çerçevesinde Farklılıkların Farkındalığı ve Fırsat Eşitliği, Vatandaşlık, Demokrasi ve Barış Eğitimleri ve bunların müfredatta ve ders kitaplarındaki yeri, Çocuk Hakları Sözleşmesi, devlet stratejisi, yerel yönetimlerin desteği, okul ve ailenin farkındalık geliştirilmesindeki yeri ve tutum birliğinin gerekliliği, hoşgörü kavramları, toplum-sal cinsiyet algısı, kalıplaşmış yargıların kırılması ve eşitlikçi bakış kazandırmada öğretmenin rolü, oyun, drama, müzik, dans ve edebiyat gibi sanat dallarıyla farklılıklara saygı ve hoşgörünün öğretilmesi gibi konular irdelenmiştir.

İnsanın gelişmesinde ve sosyalleşmesinde etkisi olan kurumların önce aile, sonra okul olduğu, öğretmenlerin “farklılığa saygı” konusunda kendi tutumlarını sorgulaması ve olası önyargıları ile yüzleşmeleri gerektiği, ön yargıların toplumların ve kişilerin birbirlerini yeterince tanımamalarından, anlamamalarından kaynaklandığı, öğretmenin düşünsel tutumunun, duygusal tepkilerinin ve alış- kanlıklarının öğrenciyi etkilediği, öğrencinin öğretmenin öğrettiklerinden çok yaklaşımına ve kişiliğine duyarlılık göstermesi gerektiğinin vurgulandığı Sempozyumumuza değerli katkılarından dolayı;

İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü Eğitim Denetmenleri Başkanı Sayın Cevdet ÖZER’e, Kadıköy İlçe Milli Eğitim Müdürü Sayın Ferşat AYAR’a ve Üsküdar İlçe Milli Eğitim Müdürü Sayın İlyas TEKİN’e teşekkür ediyoruz.

Sempozyuma değerli görüşleri ile katkı sağlayan çok değerli akademisyenlere ve uzmanlara, çalışmalarımızı daima destekleyen tüm özel okul kurucularına, yöneticilerine ve öğretmenlerine de en içten teşekkürlerimizi sunuyoruz.

Bu Sempozyumun düzenlenmesinde öncülük eden ve emeği geçen Türkiye Özel Okullar Birliği Okul Öncesi Eğitim Komisyonu ve İlkokul Komisyonu’nun değerli üyelerine ve Yönetim Kurulu Üyelerine, ayrıca bu yıl dördüncü kez düzenlenen sempozyuma ev sahipliği yapan Özel Irmak Okulları Kurucu Temsilcisi Sayın Ülkü ARIOĞLU’na ve Anaokulu Müdürü Ayça CENK’e sağladıkları katkı ve desteklerinden dolayı teşekkür ediyoruz.

Titiz bir çalışma ile hazırlanan bu kitaptaki konuların, ülkemiz okul öncesi eğitimi açısından değerli öneriler içerdiğine ve bunun milli eğitim sistemimize katkılar sağlayacağına inanıyor, saygılar sunuyoruz.

SUNUŞ

Yusuf TAVUKÇUOĞLUYönetim Kurulu adına

Eş Başkan

AÇILIŞ KONUŞMALARI

Ülkü ARIOĞLU Özel Irmak Okulları Kurucu Temsilcisi

Yusuf TAVUKÇUOĞLU Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği Yönetim Kurulu Eş Başkanı

Ferşat AYAR Kadıköy İlçe Milli Eğitim Müdürü




Öncelikle kısaca okulumuzla ilgili bir tanıtım yapmak istiyorum. Irmak Okulları, 1995 yılında bir toplumsal sorumluluk projesi olarak ortaya çıkmıştır. Amacı; kişisel yeteneklerin ve güçlü yönlerin ortaya çıkarıldığı, geliştirildiği, öğretmen ve öğrencilerine hür bir eğitim ortamı yaratmaktır. Kurucuların amaçları arasında kendilerine dönen bir kâr hiçbir zaman olmamıştır. Ancak sürdürülebilir bir gelişim için kurumsal bir verimlilik göz önünde tutulmaktadır. Her özel okul gibi Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilkeleri içinde çalışarak tüm eğitim kurumlarında paylaşılan değerlerde buluşmaktır amacımız. Bunun yanında toplam kalite ilkelerini de gözetmekteyiz. 1996 yılından beri de ISO9001 gereklerine göre de çalışmaktayız. Ana ve ilkokulumuzda da PVP eğitimi başarı ile sürdürülmektedir. Okulumuzda öğretmenlerin meslek içi eğitimlerine çok önem verilmektedir. Stratejik planlama çalışmaları öğretmenler arasında daha iyi bir işbirliği eko eğitim anlayışına doğru gelişerek sürdürülür. Öğreten okuldan öğrenen okula evrilmektir amacımız. Bu da bireysel eğitimi farklılaştırılmış bedeli sınıf uzmanlığını öğrencinin öğrenmede daha aktifleşmesi gibi konulara ulaşılmasını gereken hedefler olarak önümüzde tutarız.

Eğitim, esasen sürekli gelişmektedir. Aynı zamanda yeni gelişmelere bilgi yaratmak öğrenmenin kaynağıdır. Irmak Okulları’nın kuruluş hedefinde bu öğrenme yolu bilgi işleme olarak tanımlanmıştır. Bilgi işleme, sizlerin de çok iyi bildiği gibi dönüşümlü düşünme yöntemidir. Tüm bu sebeplerle eğitimde farklılar konusuna ev sahipliği yapmak okulumuz için önemli bir olaydır. Siz değerli katılımcıların görüşlerini hep birlikte paylaşmaktan mutluluk ve onur duyuyoruz.

Değerli katılımcılar, hepinizin çok iyi bildiğini bildiğim bazı şeyleri dikkatlerinize getirmek istiyorum. Eğitim; bir öğrenme amacı ve bilgi toplamanın temeli olarak insanlık tarafından keşfedilmiş ve geliştirilmiş toplumsal bir olgudur. Eskiden birey-leri standartlaştırmak eğitimin amacı iken bugün bireyselliğe evrilmiştir. Bir eğitimciye soruluyor: “Dünyadaki en yeterli eğitimi tek bir cümleyle anlatır mısınız.?” Cevap şöyle oluyor: “Tüm bireylere eğit bir öğrenme ortamı sunun.” Eğitimin yeni amacı her bir bireyin en erken yaştan itibaren yeteneklerine göre farklı eğitim olanaklarına ulaşması, yeteneklerini sonuna kadar kendi ve diğer insanlar yararına kullanabilmesini sağlamaktır.

Ancak eğitimin kişiselleşmesinin yanında toplumdaki her bir çocuğa eşit erişim fırsatı sağlanması da toplumsal bir sorumluluktur. Cinsiyet, ekonomik ya da etnik farklılıklar eğitimde eşitliğe engel olmamalıdır. Hatta bu da yetmez her bir çocuk yetenekleri ölçüsünde en verimli eğitim alanını bulmalı yeterli sürede eğitim alabilmelidir. Toplumsal gelişimin anahtarı da dinamosu da eğitimdir.

Türkiye’de eğitime erişim sevindiricidir. Ancak eğitimde kalma süresi eğitimde reform sürecini Türkiye’deki istatistiklere bakarak yapılan değerlendirmelere göre yeterli değildir. 15 yaş üzeri erkek çocuklarının özellikle 5’te 2’sinin ne eğitim aldığını ne de

Ülkü ARIOĞLUÖzel Irmak Okulları Kurucu Temsilcisi

çalıştığını görmemekteyiz. Bu rakamlar çok ürkütücü ve gelecek için tehlikelidir. Ülkemizdeki ana sınıfından üniversiteye öğrenci sayısı 20 milyonu aşmaktadır. Buradaki özel okulların oranı ise yok denecek kadar azdır. Yüzde 2-3 ya da yapısal olarak 5’lere çıkmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın işi de hiç kolay değildir. Bunun yanında PISA ve TIMSS gibi uluslararası sınav sonuçlarını hepimiz biliyoruz. Hatta en sonuncusu birkaç gün önce açıklandı. Çocuklarımızın ortalama eğitim seviyesi OECD’nin değerlendirmesine göre dünyadaki diğer çocuklardan bir yıl geridedir. Ve bu uluslararası sınavlar bir gerçeği daha ortaya koymaktadır. Çocuklarımızın küçük bir bölümü dünya ile yarışmakta iken çok büyük bir bölümü diğer uçta kalmaktadır. Yani ülkemizde eğitimde büyük bir eşitsizlik vardır.

Türkiye, eğitimde büyük bir değişimi yaşamak zorundadır. Bu hiç kolay bir iş değildir. Ancak mutlaka yapılmalıdır. Bunu da toplumun öncelikle bu ihtiyacın farkına açık olarak varması ve bunu gerçekleştirmek istemesiyle başarabiliriz. Ülkemizde toplu-mun tüm unsurlarının katılımıyla yeterli kaynak ve süre ayrılarak bütünsel bir plan-lamaya ihtiyaç vardır. Bütünsel eğitim planlaması, hepimizin tahmin ettiği gibi her bir çocuğun cinsiyet, etnik ve ekonomik hiçbir farklılık gözetmeden anaokulundan üniversiteye kadar nitelikli ve çağdaş bir eğitim almasını mümkün kılan bir sürecin birbiriyle bağlantılı olarak planlanması demektir. Eğitim planlamasının çerçevesi toplumsal konsensüs ile belirlenmelidir.

Ancak bu planlama işi her düzeyden yetkin eğitim uzmanının işbirliğine teslim edilen çok yönlü bir bilimsel çalışma olmalıdır. Siyasilerin de bu çalışmalara kaynak sağlaması ve kontrol ile destek vermesi en doğru yaklaşım olacaktır. Getirisi ise gelecek kuşaklar için yapılacak en hayırlı ve bereketli bir yatırım olacaktır.

Türkiye’de anaokulu eğitimi mutlaka zorunlu eğitim içine alınmalıdır. Aramızda da bulunan eğitimcilerin daha önce yaptıkları araştırmalara göre; özellikle eğitimsiz ve ekonomik zorluktaki ailelerin çocuklarına fırsat eşitliği ancak bu şekilde sağlanabilecektir. Türkiye, bunu yapabilir ve yapmak da istemektedir. Başlama noktası doğru olarak yakalandığında çocuklarımıza dünya çocukları ile yarışma fırsatı yaratılmış olacaktır. Türki milleti zekidir. Çocuklarımız fırsat bulursa dünya çocukları ile mutlaka yarışacaktır.

Burada son bir önemli noktayı da belirtmeden geçemeyeceğim. Eğitim, ülke gelişiminin dinamosu ise eğitimin dinamosu da iyi yetişmiş öğretmenlerdir. Toplumda toplu bir düşünce değişimi yaratmanın yolu sınıflardan geçmektedir. Dolayısıyla, öğretmen yetiştirmede farklılaştırma eğitimde fark yaratmanın başlangıç noktasıdır. Öncelikle yetenekli ve istekli adayların öğretmenlik mesleğine yönlendirilmesine fırsat tanıyan bir eğitim sistemine ulaşmalıyız. Sonra da onların yeteneklerini geliştirecek çağdaş, özgür ve bilimsel ortamlarda hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanacakları biçimde yetişmeleri mümkün kılınmalıdır. Sorgulayan, düşünen, kendi yaratıcı kimliklerinin farkında ve aynı zamanda başkalarının düşüncelerine de saygılı öğretmenlerin yetiştireceği çocuklar da mutlaka böyle olacaktır. İşte bu ekip, henüz bugünden tahmin edemeyeceğimiz yarınki Türkiye’nin ve dünyanın yaratıcıları olacaktır.

Sempozyumumuzun başarılı sonuçlara ulaşmasını diliyor ve siz değerli yönetici ve eğitimcileri saygıyla selamlıyorum.



Türkiye Özel Okullar Birliği, bundan önce üç yıl düzenlediği okul öncesi eğitim sempozyumlarından sonra bu yıl sistemdeki değişikliklerden sonra temel eğitim sempozyumu olarak bu yıl uygulamaya koymuştur. Sempozyumumuzun konusu, bu güne kadar seçilmiş en iyi konulardan biridir diye düşünüyorum. Çünkü toplumsal yaşama ve kaliteye endeksli bir eğitim-öğretim sürecinin olması gerektiğini düşünüyorum. Amaç sayısal veriler olmamalıdır.

Değerli arkadaşlarım hepinizin de bildiği gibi yaşamımızda ve eğitim sistemimizin içine girmiş bir takım anlamsız kurallar var. Biz bu kurallarla çocuklarımızı yetiştirmeye çalışıyoruz. Örneğin; çocuklar konuşmaz gibi. Daha eğitim-öğretim hayatına adımını attığı andan itibaren konuşmaması gerektiğini söylüyoruz. “Bildiğim şeyleri söyleme, hayal kurmayı bırak” da diğerleri. Oysaki hayal kurmak eğitim-öğretimin bir parçasıdır. Bir diğerleri ise “uslu kız ol, cici kızlar öyle yapmaz, erkekler ağlamaz” olarak devam ediyor. İşte bütün bu kurallar, bizim gençlerimizin, çocuklarımızın, geleceğimizin başarılı oldukları alanda ve mesleğini seçmek istedikleri noktada önünü kapayan faktörler olmaktadır. Sizler ve bizler de bu tip kurallarla büyüyüp yetiştiğimiz için sistemin bizden ne istediğini çok iyi biliyoruz. Ve bundan dolayıdır da mesleğimizi seçme noktasında çok fazla söz sahibi olamadık. Bu nedenlerle de bugün bireylerin birbirine olan, sevgi, saygı ve hoşgörüsü yeterli düzeyde olamamıştır.

Ben, siz değerli arkadaşlarımdan şöyle bir şey isteyebilir miyim diye düşünüyorum. Çocuklarımızı ve gençlerimizi yetiştirirken onların farklılıklarını lütfen fark edelim. Hakları kadar sorumluluklarını da bildirin ki çocuklarımız biraz daha olgunlaşsınlar. Başarılı oldukları alanları ortaya çıkarıp bilgiyi bu alanlar üzerine yüklersek mesleğini seven ve başarılı olan, sınıf, okul, ülke birincisi değil yaşam birincisi olmuş ve mutluluğu yakalamış bireyleri yetiştiririz. İşte o zaman belki o gençlerden oluşan toplum, bugünkünden çok daha farklı birbirini seven, farklılıklarına saygı gösteren, birbiriyle kaynaşmış bir toplum haline getirebiliriz diye düşünüyorum.

Öğretmenlerimizin ve ebeveynlerin çocukların farklılıklarının gelişimine katkıları olmazsa olmazdır. Bu nedenle eğitim-öğretimizi oluşturan üçlü sac ayağı dediğimiz öğretmen-öğrenci-veli ve daha bir çok tanımların yeniden yapılanması gerekmektedir. Benim öğretmenim, öğretmenlik mesleğinin dışında okullarda para toplamadan tutun, sen bu ülkenin bahçıvanısın, mimarısın ve yedek anne babasısın rolüne kadar soyundurulmuştur. Bence benim öğretmenim bunlardan hiçbiri değildir. Benim öğretmenimin tanımı şöyle olmalıdır diye düşünüyorum: öğretmen, öğrencinin farklılıklarını gözeterek, yetenek alanlarını keşfedip bu alanların üzerine bilgi yükle-yerek öğrencinin doğal dengelerini bozmadan yönlendiren kişi olmalıdır. Öğrenci ise sınıflarda bilgiyi yüklenip bu bilgiyi yaşamda nerede kullanacağını bilmeyip tama-men bilgi hamallığı yapan vasıfsız birer eleman olmamalıdır. Bunun için bizlere

Yusuf TAVUKÇUOĞLUTürkiye Özel Okullar Birliği DerneğiYönetim Kurulu Eş Başkanı


düşen görev, onları yetenek alanlarını geliştirmiş, hakları kadar sorumluluk alanlarının da farkında olan sınıfında, ailesinde, toplumda farklılıkları gözeterek nasıl davranması gerektiğinin bilincine varmış bireyler olarak yetiştirmektir. Onların kendi özgürlüklerinin başkalarının özgürlüklerinin başladığı noktada bittiğinin bilincinde ve birey olarak sahip olma duygusuyla değil ait olma duygusuyla hareket edebilmelerini sağlamaktır.

Yine olmazsa olmazımız, anne-babalarımız, aile büyüklerimizdeki düşünceleri de değiştiremezsek yaptığımız şey yine yarım kalacaktır. Peki velilerimizin değerlen- dirmelerini nasıl yapmaları gerekiyor? Çocuklarını aldığı bilgiye veya yaptığı soruya göre değerlendirirlerse çocuklarına, kendilerine ve ülkeye haksızlık yapmış olurlar. Onları aldıkları bilgiyi geliştirdikleri yetenekleriyle birlikte birleştirerek ve çevresin-deki farklılıkları da gözeterek nerede, nasıl kullandıklarını görerek değerlendirme yaparlarsa çocuklarımızın ve ülkemizin kazanımları çok daha fazla olacaktır.

Konuşmamın bu birinci kısmının sonunda bizim sektörümüz ile diğer sektörler arasındaki bir farka değinmek istiyorum. Eğitim-öğretim gerçekten çok zor bir iştir. Geleceği yetiştiriyoruz. Bunun sorumluluğu anlatılmaz yaşanır. Bu nedenle eğitim-öğretimdeki kâr çok önemlidir. Bir fabrikada verirsiniz verileri basarsınız düğmeye ne kadar istediğinizi girersiniz ve makineden istediğiniz ürünü alırsınız. Ama bizim böyle bir şansımız yok. Onun için tekrar ediyorum eğitimde kâr önemlidir.

Arkadaşlar, bugün sizler ve bizler, birlikte yetiştirmeye çalıştığımız gençlerimizi on beş yirmi yıl sonra bu ülkede iş ve söz sahibi olarak gördüğümüzde emeğimizin karşılığını almış olacağız. O yüzden bunu çok ama çok iyi düşünmek zorundayız. Bu nedenle ırk, dil, din, cinsiyet ayrımı yapmadan bireylerin farklılıklarını gözeterek birbirini seven ve birbirine saygı duyan ve farklılıklarını ülke zenginliğine dönüştü- rebilen bir toplumu oluşturmak durumundayız.

Konuşmamı bitirirken teşekkür etmem gereken bazı yerler olduğunu düşünüyorum.

Öncelikle konferansımıza teşrif eden İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü Eğitim Denet-menleri Başkanı Sayın Cevdet Özer’e, Kadıköy İlçe Milli Eğitim Müdürümüz Sayın Ferşat Ayar’a, akademisyen arkadaşlarımıza, bu sempozyumun düzenlenmesinde emeği geçen Okul Öncesi Komisyonu Başkanı Sayın Emine Ayten Aksoy’a ve nezdinde tüm komisyon üyelerine, İlkokul Komisyonu Başkanı Sayın Selçuk Dereci ve tüm komisyon üyelerine, güzel ev sahipliğinden dolayı Irmak Okulları Mütevelli Heyet Başkanı Ülkü Arıoğlu’na, Genel Müdür Meral Bilgin’e ve tüm çalışanlarına, Dernek Müdürümüz Nalan Tuğ’a ve emeği geçen tüm arkadaşlarıma teşekkür ediyorum.

Saygılarımla


Bu sempozyumun konusunun sempozyum açılışında çocuklarımızın şarkıda söylediği gibi “Sen oradaysan tut elimden” olduğunu düşünüyorum. Bu güzel ve anlamlı konuyu seçen ve bizlere sunan değerli Özel Okullar Birliğimizin eş başkanlarına ve çalışanlarına, bize her etkinlikte olduğu gibi kapılarını açan ve çalışanlarını hizmete hazır bulunduran Irmak Eğitim Kurumları’nın yöneticilerine, ve sadece İstanbul’dan Kadıköy’den değil ülkemizin çeşitli illerinden tüm zorlu şartlara rağmen buraya gelip, buralarda bilgi edinmek isteyen çok değerli öğretmen arkadaşlarıma özellikle teşekkür etmek istiyorum.

Ben akademisyen değilim. Çok bilimsel de konuşamam, belki konuştuğumdan herkes çok şeyler de anlamayabilir ama atölyede çalışan bir işçi, şef ya da yönetici gibiyim ben. Belki burada şu ana kadar anlatılan ve anlatılacak olanların içinde bulu-nan bir arkadaşım. Atölyede hangi malzemeler geliyor, neler üretiliyor, arzu edilen mal üretilebiliyor mu, arzu edilen hizmet verilebiliyor mu, sektör hangi aşamalarda, nerelere varmak istiyoruz? İşte ben, tüm bunların içerisinde kavrulan bir arkadaşım. Ülkemizin çok değişik bölgelerinde 36 yıl çalıştım.

Böyle etkinliklerde hep hatıralarımı anlattım şimdiye kadar. Burada farklılıklara duyarlı olabilmek konusu ben inanıyorum ki farklılıklara hemen herkes duyarlıdır. Ama önemli olan ikinci kelimedir o da “uygulama”dır. İşte o uygulama noktasında hepimiz kendimizi sorgulamalıyız. Benim bugün burada bulunan topluluğa bu anlamda söyleyeceğim çok fazla söz yoktur. Çünkü sizler burada bulunarak hem farklılıklara duyarlıyız hem de uyguluyoruz diyorsunuz. Ama bugün burada bulun-mayan arkadaşlara paylaştıklarımız mutlaka ulaştırılmalıdır.

Çok şeyler biliyoruz ve daha da fazlasını öğrenmek için çeşitli panellere, seminerlere, sempozyumlara ve çalıştaylara katılıyoruz. Aslında çok şeyler biliyoruz ama bu bildiklerimizi ve öğrendiklerimizi atölyede sanatımıza yansıtamıyoruz. Çünkü uygu-lamada zorluk çekiyoruz. Hatta bile bile yanlışlar yapıyoruz. Sizlerin de söylediği gibi aramızda farklılıklar olabilir. Beğendiğim renk, tuttuğum takım, doğduğum, doyduğum yer gibi bir çok şey farklı olabilir. Ama farklı olmayan değerlerimiz de vardır. Ülkemiz, Ulu Önder Atatürk’ün izinden yürüme isteğimiz, Cumhuriyet’e sahip çıkmak gibi. Cumhuriyet’i Mustafa Kemal çok zor şartlarda kurmuş ve bize emanet etmiştir. Bize kolay olan emanet ettiği Cumhuriyet’i korumak yönü düşmektedir. O zaman bu emanete sahip çıkmak ve yaşatmak bizim olmazsa olmaz görevlerimiz-dendir. Bunu biz gençlerimizi yetiştirmekle yapacağız. Çünkü gençleri de öncelikle biz öğretmenlere emanet etmiştir. İşte bu noktada yavrularımızı geleceğe hazırlarken onların farklılıklarını iyi işleyebilen öğretmen yetiştirmek de çok önemlidir. Yoksa iyiyle herkes başarılı olabilir, imkan verildiği zaman herkes çok şeyler yapabilir ama önemli olan öğrencinin akupunktur noktasını bulup doğru anda doğru düğmeye basarak onu kazanabilmektir.

Ferşat AYARKadıköy İlçe Milli Eğitim Müdürü

Günümüzde, 40 kişilik bir sınıfta tek bir kaynaştırma öğrencisi tepkiyle karşılan- maktadır. “Böyle bir çocuk sınıfımızda olmamalı”, “Derslerimiz aksıyor”, “Mahvolduk”, “Perişan olduk” diyorlar. Diğer taraftan da o kaynaştırma öğrencisinin ailesi de diyor ki: “Ben de bir vatandaşım, benim çocuğum da eğitim-öğretim alma hakkına sahip” O zaman bize düşen görev, o çocuğu da topluma kazandırabilmek, diğer arkadaşlarıyla kaynaştırıp, onun da yeteneklerini ortaya çıkartabilmektir. Bunun için de bir ele ihtiyacımız var. İşte o el de siz çok değerli öğretmen arkadaşlarımızsınız.

Bu bağlamda Özel Okullar Birliği’nin düzenlediği bu dördüncü sempozyum ve diğer birkaç ilimizde düzenlenen çalıştaylar gerek ülkemizden gerekse yurt dışından çok değerli akademisyenlerin de katılımıyla ülkemizdeki eğitim-öğretim reformlarına yine çok değerli katkılar sağlamaktadır.

Ben eğitime değer ve gönül veren başta Özel Okullar Birliğimizin eş başkanlarına, Sayın Rüstem Eyüboğlu’na, Irmak Okulları’nın çok değerli yönetici ve çalışanlarına ve bu amaçta çalışan tüm arkadaşlarıma çok teşekkür ediyorum.

Hepinizi saygıyla selamlıyorum.



KONFERANSLAR “FARKLILIK RENKTİR, ZENGİNLİKTİR”İN, “MOZAİK GÜZELDİR”İN ÇOK ÖTESİNE GEÇEBİLMEK

Prof. Dr. İpek GÜRKAYNAK Gürkaynak Yurttaşlık Enstitüsü

EĞİTİM YOLUYLA HOŞGÖRÜ VE ANLAYIŞI ARTIRMAK İÇİN “TÜM-OKUL” OLARAK ELİMİZDEKİ HER FIRSATI KULANMAMIZ NEDEN ŞARTTIR?

Don ROWE Vatandaşlık ve İnsan Hakları Alanında Eğitim Danışmanı – İngiltere



“FARKLILIK RENKTİR, ZENGİNLİKTİR”İN, “MOZAİK GÜZELDİR”İN ÇOK ÖTESİNE GEÇEBİLMEK

Birkaç şey okuyarak başlayacağım. İki hafta öncesine ait bir gazetenin köşe yazısı: “Kadınlar güçsüz olduklarına inandırılır, azınlıklıklar az olmanın bir eziklik olduğuna alıştırılır. Farklılar, kendileri bile farklılıklarının bir pürüz olduğuna kanar. “ diyordu yazar. Bu konferansa katılacağım sırada bu yazıya denk geldiğim için sizlerle paylaşmak istedim.

Bir başka meslektaşımdan alıntı yapıyorum. Birkaç hafta önceki bir toplantıda –konu, farklılıklar değil bir başka şeyken- şöyle dedi; “İkiyüzlüyüz, farklılıkları inkârla yaşıyoruz”.

Bir başka köşe yazısından da küçük bir alıntı yapacağım; “Aynılıkları hiç sevmedim. Aynılaşmaları, aynılaşanları sevmedim. Gittikçe birbirine benzeyen insanları, yolları, sokakları sevmedim. Attığımız her adımın bizi diğerlerine benzeştirmek için kurgulandığını görmekti bu hayattaki en büyük hayal kırıklığım. Benzeştikçe normalleşen, normalleştikçe sevilen, sevildikçe daha iyi yaşayabilenler oluyorduk gün geçtikçe. Aynılaştıkça sevilen ve uslu durdukça başı okşanan çocuklardık biz.”

İnsanların çeşitli yazı ve söyleşilerde bu konulara değinmeleri tabii ki bir tesadüf değildir. Bu alanlarda eksiklerimizin olduğunun farkındayız. Birkaç makaledeki bilim-sel analizlerin sonuçlarını sizlerle paylaşmak istiyorum. 2007 yılında, ülkemizde üniversite öğrencileri ile yapılmış bir çalışmada sonuçlar şöyle sıralanıyor: Üniversite öğrencilerinin aşırı genellemeler yaptıkları, katı yargı sahibi oldukları, görüşlerini gerekçelendiremedikleri, eleştirel düşüncelerinin gelişmemiş olduğu görülmüştür. Bir başka çalışmada da 4-5 yaş çocukları tüm gün gözlemlenerek, paylaşma davranışları özellikle incelenmiştir. Bu çalışma sonucunda, çocuğun - kız ya da erkek, tek çocuk ya da kardeşli, annesi çalışır ya da çalışmaz koşullarından etkilen-meden- paylaşma ve işbirliği davranışları, dikkat çekecek ölçüde düşük olarak gözlemlenmiştir. 2005 yılında ortaokul öğrencileri ile yapılan bir başka çalışmada çocuklar, görüşlerine saygı duyulmadığını, kendilerine değer verilmediğini, gerçek yaşamın okul dışında olduğunu söylemişlerdir.

Ben bir sosyal psikologum. Ben ‘yamama’ bir eğitimciyim. Okuldan yetişme bir eğitimci değilim. Sosyal psikologluğumun eğitimle ilgili görüşlerime katkı yaptığını düşünüyorum. 30 yıl üniversitelerde öğretmenlik yaptım. Ayrıca 1995 yılından bu yana da üniversite öğrencilerinden daha küçük öğrencilerle çalışmalar yapıyorum. İnsan hakları eğitimi üzerine çalışmalar yapıyorum. Bu çalışmaları ilkokul ve ortaokul düzeyindeki öğrencilerle ve onlarla çalışan yetişkinlerle yürütüyoruz. Bugün bunlardan yola çıkarak bu deneyimler sonucunda ortaya çıkan görüşlerimizi sizlerle paylaşmak istiyorum.

Prof. Dr. İpek GÜRKAYNAKGürkaynak Yurttaşlık Enstitüsü

Bu yazı, Türkiye Özel Okullar Birliği Dergisi’nin 28. sayısında yayınlanmıştır.

Şimdi size ‘çocukların farklılıklara saygı duymaları içgüdülere aykırıdır, benzerlikleri göz ardı edeceği için farklılıklara saygı zararlı bir şeydir, eğer farklılıklara saygı için harcanacak zaman sınav hazırlığı için harcanmış olsaydı çok daha değerli bir iş yapılmış olurdu’, desem bana gülersiniz herhalde. Ama tersini söylemekle ilgili bir şeyler söylesem ‘insan insanlar yetiştirmek için üstün körü olmayan, derinlemesine düşünülmüş ne yapıyoruz biz?’ desem, bunun kolay bir yanıtı olduğunu sanmıyorum. ‘Ne yapabiliriz, nasıl öğretebiliriz?’ kısımları belki de işin en kolay kısımlarıdır. Çünkü dünyanın dört bir tarafında insanlar farklılıklara saygının çocuklara nasıl öğretilebileceği konusunda çok çeşitli çalışmalar yapıyorlar, bilimsel makaleler yayınlıyorlar, uygulama örnekleri geliştiriyorlar. Bunları internete girdiğimizde bile kolayca elde edebiliyoruz. Kaynaklara ulaşmak artık çok kolay. Bizim ülkemizde de, üniversitelerde ve/ya da sivil toplum kuruluşları şemsiyesi altında yapılmış çok değerli çalışmalar var. Bunlardan Umut Vakfı çerçevesinde yayınlanmış kitaplar, Bilgi Üniversitesi’nin çeşitli birimlerinin (örneğin SEÇBİR, ÇOÇA) çalışmaları, TEGV’in çalışmaları ve yayınları, KEDV’in farklılık ve çocuklarla ilgili yayınları tam da konuyu on ikiden vuran veya bu konunun bağlarını oluşturan çok değerli kaynaklardır. Dolayısıyla bunlardan ve başka birçok kaynaktan yararlanmak ve uygulamak zor değildir. Bence zor olan şu: Kişinin, kendisinden başlayarak sınıfında, okulunda ciddi, içten, üstünkörü olmayan, bütüncül çalışma yapması ve bunun sonucunda ciddi bir değerlendirme yaparak bu değerlendirmenin gerektirdiği onarım ve bakım işlemlerine yönelmesi.

Her birimiz, kendimizi ve kurumumuzu gözden geçirmeliyiz. ‘Farklılıklara saygıyı ne yapsak da öğretsek’ ayrı bir mesele, ‘ben farklılıklara gerçekten ne kadar saygı duyuyorum’ sorusunu kendimize sorup buna dürüst bir cevap verebilmek apayrı bir meseledir. Ben bunu kendi 66 yıllık yaşamımda ayma deneyimleri yaşayarak gördüm. Bu deneyimlerimden zaman zaman utanıyorum ama onları seviyorum da. Çünkü her defasında yeni bir şeyler öğreniyorum. Bazı önyargı, kalıp yargı, yanılgı ve ayrımcılıklarımızın, nefret söylemlerimizin, bilinçaltı yanlılığımızın ne kadar iliklerimize işlemiş olduğunu ve ne kadar beklenmedik zaman ve durumlarda fışkırıverdiğini kendi deneyimlerimden biliyorum. Dolayısıyla dürüst olabilmek için kendimizden başlamalıyız diye düşünüyorum.

Ben bazen bazı çalışmalarda örneğin ‘soran sorgulayan öğrenci’ çalışması yapılırken öğretmenlere soruyorum ‘siz gerçekten soran ve sorgulayan öğrenci istiyor musunuz yoksa tüm bunları bir icat çıkartmak olarak mı görüyorsunuz?’ ya da ‘ne çok sordun çocuğum’ diye mi düşünüyorsunuz ya da öğrenci/çocuk/genç sorup sorgulamaya başladıkça sizin söylediklerinizi ya da yaptıklarınızı da sorgulamaya başlamasından rahatsızlık mı duyuyorsunuz? Gerçekten ve yürekten istediğimize karar verirsek o zaman “öyle” (yani gerçekten sorup sorgulayan, eleştirel düşünen, önyargıların esiri olmayan, vb.) öğrenci yetiştirmek için neler yapılabilir, bunların arasından ben han-gilerini yapabilirim veya hangilerini yapıyorum diye daha rahat düşünebiliriz.

Sosyal psikolojide bazı araştırmalar sonucunda oluşmuş bir kavram vardır. Bu,sorumluluğun dağılması kavramıdır. Ana fikri şu: acil bir duruma tanık olan insanların



sayısı arttıkça her bir bireyin bu konuda bir şey yapma sorumluluğu hissetmesi azalmaktadır. İnsanlar ‘niye ben yapayım/harekete geçeyim/emek harcayayım ki, başka insanlar da var, onlar yapsın’ diye düşünebiliyorlar.

Yine bu araştırmalardan yola çıkarak dört beş adımlı bir sonuç oluşmuştur. Deniyor ki, bir bireyin zor durumdaki öteki bireye yardım etmesi için öncelikle (a) öbür bireyin zor durumda olduğunu fark etmesi, (b) bunun sorunlu bir şey olduğunu, acil ve zor durumda olunduğunu anlaması, (c) sorumluluk duyması, (d) bundan sonra neler yapılabilir, ve (e) ben ne yapabilirim diye kendine sorması gerekir. Ancak ondan sonra eyleme geçer.

Genelde bir takım şeylere yüzeysel bakmayı, ‘mış gibi’ yapmayı, olayları steril ele almayı yeğliyoruz. Bu benim bir gözlemimdir. Çalışanlar, öğretmenler ve yöneticiler de dahil, hemen hemen hepimiz daha kolayına kaçmaktan hoşlanıyoruz. Benim, özellikle ‘mış gibi’ ile çok sorunum var. Ben, bir şeyi hiç yapmamanın, yapıyormuş gibi görünüp de yapmamaktan daha dürüstçe olduğunu düşünüyorum.

Farklılıklara saygı ile ilgili olarak da bu ‘mış gibi’leri gözlemliyorum. Ben, farklılıklara saygı kavramı yerine, ‘ayrımcılığa karşı eğitim’ kavramını kullanmayı tercih ediyo-rum. Farklılıklara saygı denildiği zaman istenirse hafife alınabilecek bir kavram olduğu gibi bir izlenim doğuyor bende. Örneğin, kitaplarda vardır ya; bir dünya ve etrafında el ele vermiş değişik kültürel kıyafetler giymiş çocuklar veya o ülkenin insanlarının yediği içtiği farklı şeyleri konu alan yazılar… Sanki, onlar kendi yemeklerini yesinler, kendi giysilerini giysinler de mümkünse buralara, bizim ülkeye, okula ya da sınıfa pek gelmesinler demeyi kolaylaştıran bir durum gibi görünür bana bu resim ve yazılar ve dolayısıyla beni korkutur. Özetle, farklılıklara saygıyı öğretiyoruz zannederken farklılığı abartan ve farklıyı dışlayan bir şeyler yapmıyor olduğumuzdan da %1500 emin olmamız gerekir.

Görüneni fetişleştiriyoruz. Sanki bir insana ait olan tüm gerçeklik görünümde saklıymış gibi davranıyoruz. Onun kimliği, görünürlüğüymüş gibi davranıyoruz. Kendi kimliğimizi eğer başkalarına kıyaslayarak buluyorsak ve ancak o zaman içselleştirebiliyorsak o zaman ötekileştirme bize yalancı bir özgüven sağlar. Öbüründen farklı olmayla buluyoruz özgüvenimizi ve dolayısıyla öbürünü bir kol mesafesinden tutmak işimize geliyor. Bu yalancı üstünlüğü eğer hiç sorgulamazsak çok yanlış ve haksız bir eylem ortaya koymuş oluruz. Ötekini nasıl algıladığımızın, onun deneyimlerini, hayatını ve benlik algısını baştan aşağı etkilediğini göz ardı ediyoruz. Bunun farkında olmuyoruz ya da bunu umursamıyoruz. Bunlar gerçekten üstünde çok uzun düşünülmesi gereken konular.

Farklılığın farkına varmak ve farklı olana önyargı geliştirmek çok erken yaşlarda başlıyor. 3 yaşlarında çocuklar cinsiyet, renk ve benzeri farkların farkındalardır ve yaşam boyu bunların pekişmesiyle karşılaşıyorlar. TV reklamlarından akran gruplarına, anne baba davranışlarından öğretmen davranışlarına kadar, bazen farkında bile olunmadan bu farklılıkların beslendiğine dikkatinizi çekmek istiyorum.

Kendi davranışlarımla aydıklarım ve bir de tanık olduğum durumlar var. Bunlardan birkaç örnek vermek istiyorum size. Eşimin arkadaşı bir Yunan adamla bizim evimizde yemek yiyoruz ve Türkçe konuşuyoruz. Adamcağız garip bir Türkçe konuşuyor. Çocuklarından söz etti. Üç çocuğu varmış ve bunlardan biri pilot olmak istiyormuş. Kendisi bu duruma çok üzülüyormuş. Çünkü pilotluğun zor ve kötü bir meslek olduğunu düşünüyormuş ama çocuk çok istekli görünüyormuş. Konuşma ilerleyince, Çocuklarının 3 ve 4 yaşında iki oğlan ile 7 yaşında bir kız olduğunu öğreniyoruz. Ben, “sizin çocuklarınız çok erken yaşlarda başlamışlar mesleklerini düşünmeye” dedim. Bu arada adam çocuklarının uçak türbülansa düşünce türbülansta ne olur diye sorular sorduğunu anlatıyor ben de böyle 3 ve 4 gibi erken yaşta bu sözcükleri öğrendiklerine hayret ediyorum. Adam, ne olduğunu fark edince, bana diyor ki “siz yanlış anladınız, pilot olmak isteyen kızımdır”. Ben, toplumsal cinsiyet eşitliği konusunda çalışmalar yapmış, makaleler yazmış biri olarak, pilot olmak isteyenin kız çocuk olabileceğini aklıma bile getirmemişim! Ne utanç verici bir durum...

Eşime TV’de bir şey izlerken diyorum ki ‘sokakta görsen, yüzüne baksan bu adamın ressam ya da sanatçı olduğunu anlar mısın?’ O da bana diyor ki ‘nasıl bir yüzü olması gerekiyor sence ressamların ya da genelde sanatçıların?’ O anda da yine kendimi ayıplıyorum. Bunları paylaşmak da benim için utanç verici ama şunu hatırlatmak için paylaşıyorum. İliklerimize işlemiş olarak bunlar, toplumsallaşıyoruz. Ne kadar çalışma da yapsanız, makale de yazsanız, bir şekilde iliklerinize işlemiş ve bambaşka değerleri içselleştirmiş olarak yetişmiş oluyorsunuz ve bunun farkında bile değilsiniz. Birisi bana ‘sende kadın erkek ayrımcılığı bulunur mu?’ diye sorsa ‘sıfır, hiç bulunmaz’ derim. Ama eşimin Yunan arkadaşıyla ilgili verdiğim örnek bunun tam olarak doğru olmadığını gösteriyor.

İnsan sarraflığı meselesine karşı oluşum da bundandır. Bazen öğretmenlerden de, mağaza çalışanlarından da her kesimden duyarım: ‘Ben o kadar deneyimlendim ki şu kadar yıllık hayatımda, gözüne baktığımda anlıyorum insanı, insan sarrafı olmuşum.’ İnsan sarraflığı bence önyargının gözüdür. İnsanın sarrafı olunmaz. Sarraflık altınla ilgili bir iştir. İnsan sarrafıyım zannettiğimiz anda yüzüne, gözüne, kıyafetine, kadın mı erkek mi olduğuna, aksanına vs. görünümüne bakarak insanları sınıflandırıyoruz demektir. Ben de vakti zamanında -bu keşfi yapana kadar- insan sarraflığımla öğünmüşümdür. Eminim bu salonun içinde de bu güne kadar insan sarrafı olduğunu düşünenler vardır. Umarım bundan sonra öyle düşünmeyeceklerdir.

Buraya kadar anlattıklarım kendi deneyimlerimdendi. Bir de tanık olduklarım var tabii ki. Bir arkadaşımın annesi Ankara’da Kızılay’da oğlunun koluna girmiş yürürken üst geçidin yanına geldiklerinde birden duruyor ve ağlamaya başlıyor. Çünkü birkaç gün önce kadın yalnız başına Kızılay’a gitmiş, üst geçitten karşıya geçmeyi göze alamamış bacakları ağrıdığı için. Oradaki bir polisten rica etmiş geçirmesini. Polis ise cevap olarak ‘teyze merdiven çıkamayacak kadar yaşlıysan sokağa da çıkma’ demiş. Tabii bu ne bütün polisleri ne de insanları bağlar ama bir insanın ağzından bu laf çıktıysa bu, terbiyesizce bir yaklaşım olmanın ötesinde, yaşlı ayrımcılığıdır.



Başka bir örnek vermek istiyorum. Taksi şoförüne dedim ki ‘önden giden araba da size çok sorun çıkardı ama neyse ki siz hiç söylenmediniz’. Şoför cevap olarak ‘hanımefendi, veriyorlar 50 yaşındaki kadınlara ehliyeti, böyle oluyor’ dedi. Lafa başladığıma pişman oldum tabii!

Demek istiyorum ki, rahat alana sığınmayalım hep diken üstünde olalım, hep rahatsız ve tepkili olalım bir takım şeylere karşı. Ben böyle biriyim ve bu, hayatı çok zorlayan bir şeydir. Ama ben o taksi şoförünü bu düşüncesinden ayırmak için uzun yol boyunca çeşitli anlatımlarda bulundum ve o da bana ayrılırken ‘bu akşam hanımla konuşacak çok şey var’ diyerek elimi sıktı ve teşekkür etti. Belki de bu konuda ona yardımcı olmuş oldum. Belki o yol boyunca keyifli bir şekilde gazetemi okuyarak gidebilirdim ama bir kişiye de olsa bu konuda ulaşabilmek çok güzeldi.

Bir gün de gemiden indim Yenikapı’dan taksiye binmek için ilerliyordum. Taksiye ulaşana kadar önüme yaklaşık otuz kişi çıktı. Hepsi ‘yenge, teyze, anne, abla istikamet nereye, taksi lazım mı?’ diye sorular sordular. Hepsine kendimi anlatmak zorunda kaldım. Sırada bekleyen taksiye bineceğimi izah ettim. Sıradaki taksiye binince de bunu taksi şoförüne söyledim. O da cevap olarak ne dese beğenirsiniz: ‘abla, onların hepsi Kürt’. Merak ediyorum acaba bunlar yalnız benim başıma mı geliyor yoksa insanlar algılarını bu konuda kapattıkları için fark mı etmiyorlar?

Bir hafta önce de Ankarada’ydım. Oğlumun evine gittim. Elimde bir takım eşyalar vardı. Bu sene okula başlamış olan torunum dedi ki ‘Aaa babaanne kırtasiyeye mi gittin? Bilseydim senden makineli selobant isterdim.’ Ben de bunu aklıma yazdım. Ertesi günü kırtasiyeye gittim ve beyaz, makineli selobant istedim. Adam, aradı, taradı, bir şeyleri düşürdü ve beni on dakika kadar bekletti. Nihayet bir şey buldu ama sarı renkte selobanttı bu. Ben de, nazikçe, ‘ben beyaz ve enli olanlardan rica etmiştim’ dedim. Adam, baktı ve beni yukarıdan aşağıya süzerek ‘siz ne yapmak için kullanacaktınız selobantı, o beyazları mühendisler kullanıyor’ dedi. Ben de saniye beklemeden ‘ben de mühendisim zaten’ dedim ama o kadar inanmadı ki adam. Bana uzun süre daha baktı ve beni bir on dakika kadar daha bekleterek beyaz olanı bulup getirdi. Paramı ödedim ve çıkmadan önce dedim ki ‘mühendis falan değilim ben ama bir selobantın renginden hangi meslekteki insanların onu kullanabileceğine karar vermenizi çok yanlış bulduğumu hatırlatmak isterim. Bir kadının yaşına başına, gözlerine bakarak onun mühendis olmayacağına karar vermenizin gözlerinizden okunmasına da ayrıca itiraz ediyorum.’

Bence gerçekten rahatsız olmalıyız, suya sabuna dokunmalıyız, her ne yapmamız gerekiyorsa yapmalıyız ama mutlaka ve mutlaka farkında olmadığımız bir takım ön yargıların, kalıp yargıların, ayrımcılıkların ve farklılık nitelemelerinin hem kendimizde, hem öğrencilerimizde önüne geçmeliyiz, hem de öğrencilerimizin bunları sadece yapmamasını değil yapıldığı her yerde de tepki koyacak insanlar olarak yetişmelerini sağlamalıyız.

Bir arkadaşımın yetişkin tanımını sizlerle paylaşmak istiyorum. ‘Yetişkin, hiçbir bahanesi olmayarak üzerine düşen sorumlulukları yerine getirme zorunluluğuna

sahip kişidir.’ Evet gerçekten de yetişkinlik buysa, hele hele o yetişkinler biz öğretmenlersek, hepimizin kendimize sormamız gerekiyor. ‘Benim üstüme düşen sorumluluklar nelerdir?’ Yanıt kendini tanımayla başlamalıdır. ‘Ben farklılıklara saygılı mıyım, ayrımcılıktan uzak mıyım, kalıpyargılarımın farkında mıyım, iliklere işlemişliklerin farkında mıyım, ayma deneyimi yaşayabiliyor muyum yani en azından bu konularda yaptığım yanlışları sonradan görebiliyor muyum, davranışlarımla ağzımdan çıkanlar birbirini tutuyor mu, öğrencilerimle bu konularda konuşuyor muyum ve onlardan bir şeyler öğreniyor muyum, ta içime baktığımda nasıl bir örneğim, vb.’ diye kendimize sorup dürüst cevaplar vermemiz gerekiyor. ‘Hangi öğrenciler en çok bana benziyor? Hangi öğrencileri daha çok veya daha az seviyo-rum? Acaba niye? Diğerlerinden farklı olan var mı bu sınıfta? En çok kime, en az kime dokunuyorum veya hiç dokunmadığım kim? Bunlar gibi bir çok soru daha soru-labilir.

Bütün söylediklerimin okula ve öğretmene ilişkin bir sonucu ve özeti de şu: Toplumsal konuların, sınıf içine, her aşamada, her yaşta ve çağda mutlaka girmesi, çocuğun yaşına uygun konu ve söylemlerle girmesi gerektiğini düşünenlerdenim.

Teşekkür ederim.



EĞİTİM YOLUYLA HOŞGÖRÜ VE ANLAYIŞI ARTIRMAK İÇİN “TÜM-OKUL” OLARAK ELİMİZDEKİ HER FIRSATI KULANMAMIZ

NEDEN ŞARTTIR?

John Philips, güç olgusu ve endüktif disiplinler arasındaki farklılıkları bizlere yardımcı olacak şekilde yazan bir gelişim psikologudur. Güç olgusuna dayanan disiplin, sadece gücü gerektirmekte olup bu olguda etkin olan unsur ise korkudur. Ancak bu etkin olabilmekle birlikte ahlaki açıdan insanları geliştirme konusunda çok da etkin değildir. Çünkü böyle bir güç olgusunda çocukların ahlaki davranışın en alt seviyesinin de ötesine götüren herhangi bir mekanizma mevcut olmayıp buradaki olgu, kötü sonuçlara ilişkin ben merkezci bir korku niteliğine döner.

Endüktif disiplin anlayışlarında ise çocukların A bireysel kurbanlar, B muhtemelen sınıf toplumu veya bütün okul hakkında davranışlarının etkilerini düşünmeye yardımcı olacak olan kural bölünmeleri kullanmaktır. Bu nedenle burada benim ileri sürdüğüm argümanım, bütün okul davranış politikalarının kontrollü metotlarına göre çok daha iyi görünmesidir. Bunlar ahlaken uygun ve hassas olan genç bireylere yardımcı olabilecek olan bütün okula ait olan stratejiler olarak algılanmalıdır.

Bugün odaklanmakta olduğumuz yaş grubuna biraz daha yakından baktığımızda 8-9 yaşlarındaki çocuklara sorulduğunda öğretmenlerine kendilerini güven altında hissetmediklerini söyleyen çocukların olduğu bir okul biliyorum. Bunun bir sonucu olarak sınıf öğretmeninin desteğiyle öğrenciler, bütün okulda bir anket uyguladılar. Bu şekilde bütün konu mercek altına alındı ve sınıf, problemin önemli noktalarını belirleyerek okulun daha güvenli bir ortam olabilmesi için gereken tedbirlerin neler olabileceği tespit edilmiştir. İşte bütün bu operasyon bana göre ahlaki açıdan besleyici bir operasyon olup daha önce belirlemiş olduğumuz içselleştirme kriterlerine de bir çok yönden uygundur.

Londra’da Vatandaşlık Vakfı adlı kurumda görev yapan eski meslektaşım Margaret Heef, 5-11 yaşlarındaki çocuklara yönelik temel bir vatandaşlık programını yürütmektedir. Bu programı internetten indirerek farklı materyaller elde edip üzerinde çalışabilirsiniz. Söz konusu bu program, toplumlarına olumlu katkıda bulunacak olan güven ve becerilerle donatılmış olan sağduyulu vatandaşların yetiştirilmesine yönelik ilkokulları hedef alan internet esaslı bir eğitim programı niteliğindedir.

Ebeveynler genellikle güvenli bir öğrenme ortamına katkıda bulunur ve çocuklar üzerinde pozitif bir etkiye sahip oldukları için bu tür gelişimleri son derece destekle-mektedirler. Ebeveynlere okulun değerleri konusunda bilgi verilmekte ve hatta bazı ebeveynler çocuklarının bu değerler doğrultusunda yaşamadığı bile okula bildirmek-tedirler.

Don ROWEVatandaşlık ve İnsan Hakları Alanında Eğitim Danışmanı – İngiltere


Bu tür programları kişisel karakter gelişimi açısından değerlendirmek zor olmakla birlikte değerlerin esas alındığı okullarda personel ile öğrenciler arasındaki bağın atmosferin pozitif yönde gelişerek sosyal ilişkilerin pozitif davranış beklentilerini teşkil ettiği olumlu değişiklikler de kaydedilmiştir. Yine aynı zamanda öğrenme ortamının da yükseldiği ve öğrenci performansının arttığı da geniş ölçekli olarak rapor edilmiştir.

Unicef’in çocuk dostu okul konseptinden hepiniz haberdarsınız diye tahmin ediyorum. Türkiye’de de bu, haklara saygı duyan okul programları diye geçmektedir.

Bu bahsettiğimiz iki farklı model okulun karşılaştırmasını yaparsak eğer bunlardan birisi değerlere dayalı okul yaklaşımı, bir diğeri de haklara saygı duyan okul yaklaşımıdır. Benim şahsi görüşüm ahlaki değerler kişinin kendi içinden gelmekte, karakterden ve sosyal ortamdan beslenmektedir. Ben her ikisinin dengeli bir karışımının çok daha sağlıklı bir yaklaşım olduğunu düşünüyorum.

Çocuklara verdiğimiz eğitimde iki farklı bütünsellik söz konusudur. Bunlardan birisi çocuğu birey olarak bu değerlerle büyütmek, bir diğeri de okulun yaklaşımını bir bütün olarak ele almaktır. Çocuğa sınıf içinde verdiğimiz eğitim, okulun içindeki stratejinin bir parçası olmalıdır.

Teşekkür ederim.


I. PANEL

KONUŞMACILAR

DERS KİTAPLARINDAKİ FARKLILIKLAR: KALIPYARGILARI KIRMAK MÜMKÜN MÜ?

Doç. Dr. Kenan ÇAYIR Seçbir / Bilgi Üniversitesi


Yrd. Doç. Dr. Necdet NEYDİM İstanbul Üniversitesi

FARKLILIKLARA SAYGI KAVRAMI VE ÖĞRETMENLERE YÖNELİK UYGULAMA ÖRNEKLERİ

Yrd. Doç. Dr. Yücel ÖKSÜZ – Elif GÜVEN 19 Mayıs Üniversitesi

OYUN VE SANAT ALANINI AÇARAK EĞİTİM ORTAMLARINDA BARIŞ KÜLTÜRÜNÜ İNŞAA ETMEK

Aylin VARTANYAN – Maggie PINAR – Dr. Gamze SART Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi

YEREL YÖNETİMLERCE FARKLILIKLARA SAYGININ SANAT YOLUYLA İŞLENMESİ “ÇOCUK VE SANAT”

Yeşim ALTINAY Kadıköy Belediyesi Çocuk Sanat Merkezi Proje Koordinatörü / Eğitimci

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE ÇOK KÜLTÜRLÜ EĞİTİM

Yrd. Doç. Dr. Özgül POLAT Marmara Üniversitesi



DERS KİTAPLARINDAKİ FARKLILIKLAR: KALIPYARGILARI KIRMAK MÜMKÜN MÜ?

Öncelikle çok kullanılmayan bir kavram olduğu için başlıkta geçen kalıpyargı terimini tanımlamak gerekir. Kalıpyargıyı, kısaca bir grubun üyeleri ile ilgili zihnimizde uyanan resim, o grubun üyeleri ilgili kanaatlerimiz şeklinde tanımlayabiliriz. Kalıpyargılar, bireyden bağımsız olarak, toplumda yaygın olarak bulunurlar. Örneğin, insanlara bir roman/Çingene resmi çizin deseniz, üç aşağı beş yukarı benzer şeyler çizerler. Bunlar muhtemelen Romanların/Çingenelerin müzik yeteneğine, “sürekli oynamalarına” gönderme yapan resimlerdir. Aynı şekilde Türkiye’de sokağa çıkıp insanlardan “Çingeneler …” diye başlayan bir cümleyi tamamlamalarını istesek, çoğunlukla “hırsızdır” şeklinde bir yanıt gelir.; “Araplar…” cümlesi de “pistir” şeklinde tamamlanır. Bunlar Türkiye toplumunda belirli gruplarla ve o grupların üyeleriyle ilgili yaygın ve paylaşılan kanaatlerin olduğunu gösterir.

Kalıpyargılar genelde önyargılarla iç içe geçerek işlev görürler. Önyargı, farklı gruplara karşı takınılan yanlı tutum ve hissedilen olumsuz duygu olarak tanımlanabilir. Farklı gruplara karşı aslında hem bazı kalıpyargılarımız (bilgilerimiz) hem de önyargılarımız birlikte bulunurlar. Başka bir deyişle kanaatler ve duygular iç içe geçer. Örneğin, “Araplar pistir” kalıpyargısı, aynı zamanda Araplara karşı nefret duygularını da barındırır. Başka bir örnek vermek gerekirse, “engelliler çalışamazlar” yargısı, onlara karşı hem bir genelleme hem de acıma duygusunu da beraberinde taşır. Bunların önemi şudur: Herhangi bir grubun üyesine karşı güçlü kalıpyargılarımız ve önyargılarımız varsa, bu bizim onlara karşı davranışlarımızı da etkiler. “Çingeneler hırsızdır” şeklinde bir genellemeye inanıyor ve onlara karşı mesafeli olunması gerektiğini düşünüyorsanız, bir çingeneye iş verme olasılığınız yoktur. Aynı şekilde “kadınlar duygusaldır” diye her kadını kapsayan güçlü bir duygunuz varsa, bir kadına, örneğin yöneticilik pozisyonunda iş verme ihtimaliniz düşüktür. Bu davranışın adı da ayrımcılıktır. Dolayısıyla önyargı, kalıpyargı ve ayrımcılık iç içe geçen ve insanların hayatlarını etkileyen süreçlerdir.

Kalıpyargılarla uğraşmanın zorluğu şudur: Tüm gruplar içinde kalıpyargıyı doğrulayan insanlar olabilir. Örneğin, “romanlar/Çingeneler arasında hırsız yoktur” demek imkansızdır, her grupta olduğu gibi bu grupta da hırsızlar vardır. Burada önemli olan kalıpyargıların grubun tüm üyelerinin hayatını etkilemesidir. Yani, dünyanın en dürüst, en namuslu çingenesi olsanız da iş bulmanız imkansızdır. Somut bir örnek vermek gerekirse, İstanbul Bilgi Üniversitesi’nin Kuştepe’de yaptığı bir araştırmadaki bir gencin öyküsünden bahsedilebilir. Bu genç, Bomonti’de bir tekstil atölyesinde iş buluyor. Ertesi gün işyeri sahibi gencin ikametgâhını istiyor. Genç ikametgah belgesini Kuştepe olarak götürünce iş yeri sahibi soruyor: “Sen roman mısın?” Cevap: “Evet, romanım abi” oluyor. İş yeri sahibi ise “kusura bakma

Doç. Dr. Kenan ÇAYIRSeçbir / Bilgi Üniversitesi


seninle çalışamayız” diyor. Yani bu yaygın önyargılar ve kalıpyargılar yüzünden, dünyanın en dürüst romanı olsanız dahi iş bulmanız mümkün olmayabiliyor. Sorun budur.

Bu alandaki literatüre bakıldığında önyargı ve ayrımcılık ile ilgili ilk çalışmaların 20. yüzyılın başlarında yapıldığını görürüz. Amerika’da siyahlara uygulanan ayrımcılık ve özellikle Avrupa’da Nazilerin yaptığı soykırım, bilim insanlarını önyargı ve ayrımcılığı anlamaya yöneltmiştir. 1920 ve 30’lardaki çalışmalarda önyargılar, normal olmayan, patolojik bir durum gibi kabul edilmiştir. Bunların ancak sağlıklı bir yetişme ortamında büyümeyen insanlarda görüleceği ileri sürülmüştür. Ancak 1960’larda özellikle bilişsel psikolojinin gelişmesiyle, zihnimizin yapısı itibariyle insanları kategorize ederek çalıştığı ileri sürülmeye başlandı. Yani, insan zihni, hayatını sürdürebilmek için karşısındaki grupları (nesneler ve her şeyi) anlamlan- dırmak, kategorize etmek zorundaydı. Bizlerin zihin yapımız itibariyle diğer insanları doğal olarak sınıflandırdığımız iddiası, kalıpyargılar anlamak için önemli bir adımdır. Ben de bu konuşmayı yaptığım salona baktığım zaman, örneğin, ister istemez “yaşlı öğretmenler”, “genç öğretmenler”, “tanıdığım, tanımadığım öğretmenler”, “başı kapalı olan, olmayan öğretmenler” diye sınıflandırıyorum. Ve bu gruplar ile ilgili farkında olsam da olmasam da bazı bilgilerim ve kalıpyargılarım var. Buna ayrımcılık literatüründe sosyal kategorizasyon deniyor. Yani, zihminiz karşımızdaki anlamlan- dırmak için zorunlu olarak bir kategorizasyon/sınıflandırma yapıyor ve kalıpyargılarla algılıyor. Bu yüzden “kalıpyargılar kaçınılmazdır” diyenler de vardır.

Peki, kalıpyargılar kaçınılmazsa, sorun nedir? Sorun, basitçe toplumdaki kalıpyagıların bizi etkilemesi ve ayrımcılık üretmesidir. Kalıpyargıların kendini bazen doğrulayan bir mekanizma ürettiğini de söylemek gerekir. Bunu bir örnekle şöyle açıklayabiliriz. Kız öğrencilerin matematikte başarılı olamayacağını düşünen bir öğretmen hayal edelim. Yani öğretmenin “erkekler matematikte daha başarılıdır” gibi bir kalıpyargısı olsun. Bu öğretmen, kendisi farkında olmasa da kız öğrencilerine matematik dersinde erkeklerden daha az yardım edecektir; hatta kız öğrencilerinin gözüne bakarken bile “sen aslında başaramazsın” mesajı verebilir öğretmen. Sene sonunda, kızlar başarılı olamazsa, öğretmen de “gördünüz mü, kızlar başarılı olamazlar demiştim” diye düşünülebilir. Oysa burada başarısızlığı üreten, kızların gerçekten başarısız olması değil, öğretmenin bu doğrultudaki kalıpyargısıdır. Bu, kendini doğrulayan kehanettir. Dolayısıyla ayrımcılıkla mücadelede kalıpyargıların farkında olunması, kalıpyar- gıların nasıl kırılabileceğiyle, nasıl esnetilebileceğiyle uğraşılması gerekir.

Aslında insanlar kalıpyargılara uygun davrandığında toplumda bir sorun olmaz. Yani romanlar/çingeneler, çiçek satıp, çalgıcılık yaptıkça sorun yoktur. Ama öğretmen ya da milletvekili olmak istediklerinde diğer insanlar bunu sorun olarak görmeye başlar. Kadınlar da kendilerinden beklendiği gibi hemşire, öğretmen, ev hanımı olarak çalıştıkları, erkeklerin alanı olarak düşünülen alanlara girmedikleri taktirde sorun olmaz. Ama kadınlar eşitlik talep ettiklerinde, “erkek mesleği” olarak görülen meslekleri talep etmeye başladıklarında kalıpyargılar ve tabii ayrımcılık mekanizması güçlü bir şekilde işlemeye başlar.


Bu açıdan, farklılıklara dikkat çeken bu sempozyumun başlığının ve zamanlamasının önemli olduğunu düşünüyorum. Çünkü Türkiye toplumu son yıllarda önemli bir dönüşüm geçirmektedir. Dini İslam’dan, dili Türkçe’den farklı olan gruplar, kadınlar, cinsel yönelim grupları, romanlar/Çingeneler örgütlü bir şekilde kalıpyargılara itiraz etmekte, ayrımcılığa uğradıklarını dile getirmekte ve eşitlik talep etmekteler. Eşitlik talepleri, hakim konumda olan grupları bazen tedirgin etmekte, hatta gruplar arasında çatışmaların arttığı da görülmektedir. Kadınların güçlenmesi ve seslerini çıkarmasıyla birlikte, son yıllarda kadına yönelik şiddetin artması buna örnek verile-bilir. Aynı şekilde çalışmalar, zorunlu göç sonucu Batı illerine göçmek zorunda kalan Kürtler ile diğer gruplar arasında okul dahil toplumsal yaşamın birçok alanında gerilimlerin olduğunu göstermektedir. Bu çatışmaların üzerini örtmemek, bunları demokratik zeminde aşabilmenin yollarını aramak gerekir. Eğitim, bu konuda önemli araçlardan biridir. Ancak maalesef Türkiye’de eğitim toplumsal sorunlardan uzakta steril bir şekilde sürdürülmektedir. Öncelikle yukarıda anlatıldığı gibi dönüşen Türkiye’de eğitimin, kalıpyargıları kırabilmek ve ayrımcılığı azaltabilmek için nasıl kullanılabileceğini düşünmek gerekmektedir. Bu alandaki çalışmalar, önyargı ve kalıpyargıların tamamıyla yok edilemese bile azaltılabileceğini göstermektedir.

Bizler, İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde bu konularda birçok çalışma yürütüyoruz. Toplumsal sorunları eğitim ortamında ele almak için öğretmenlerle akademisyenleri buluştu- ruyoruz; iki dönemdir bu konuda 15 hafta süren bir sertifika programı yürütüyoruz. Bu programda öğretmenlerle birlikte, ayrımcılığı anlamaya çalışıyor, kalıpyargıların nasıl esnetilebileceği üzerine dersler geliştiriyoruz. Bu çalışmalarda hem ders kitaplarını hem de çok farklı hem öğretmenleri ürettikleri hem de çevrelerinden buldukları materyalleri kullanıyoruz.

Bu çalışmalar bir örnek olarak ders kitaplarını verebiliriz. Zira farklı gruplara/ kültür-lere karşı kalıpyargıların edinilmesinde ders kitapları önemli araçlardan biridir. Ve çocuklar bu kalıpyagıları çok erken yaştan itibaren edinmeye başlıyorlar. Örneğin aşağıda EK 1’de MEB Hayat Bilgisi 2 Kitabı’ndan farklı “ülkeler ve çocukları” başlıklı ünitenin ilk sayfası görülmektedir. Bu ünitede önce farklı ülkelere ait çocuk resimleri verilir. Bu çocuklar resimde görüldüğü gibi kendilerini “Merhaba ben Ebu Kasım, ben Katina, ben Hans…” diye tanıtırlar. Burada alıntılamadığım ikinci sayfada başka kültürlerden çocuklar da vardır. İlk planda bu tarz bir anlatım masum ve doğruluk payı taşıyor gibi görünür. Ancak, böyle etkinliklerin farklı kültürlere karşı kalıpyargı oluşturma potansiyeli vardır. Erken yaşta “Ebu Kasım” ile karşılaşan çocuklar, Araplar hakkında da bir imge edinirler. Resimdeki gibi giyinen Arap çocuklar vardır şüphesiz. Ancak burada tüm Arapların böyle giyinmediğini, Arap kültürünün (ya da herhangi bir kültürün) tek bir elbise/yemek/dans gibi unsurlara indirgenemeyeceğini söylemek gerekir. Aynı şekilde Alman denildiğinde Türkiye’de hemen akla gelen “Hans”, Yunanistan denildiğinde “Katina” isimlerinin kullanılması da kalıpyargıların oluşumuna bir örnektir. Ders kitaplarında bu tür örneklerin, daha üst sınıflarda da aynı şekilde sürdüğü, kültürlerin yüzeysel bir şekilde yemek ve giyim kalıbına sıkıştırıldığı görülür. Çocukların tüm bu bilgileri keskin bir şekilde kodlama kapa


siteleri düşünüldüğünde, bu tarz anlatımların diğer kültürlere karşı homojenleştirici/ genelleyici kalıpyargıları ürettiğini söylemek yanlış olmaz.

Kültürleri birbirinden tamamen kopuk olgular gibi sunan anlatımlardan öncelikle vazgeçmek, kültürlerin ortak yanlarına vurgu yapan bir perspektifi benimsemek gerekir. Ancak kitaplar değişmese de bu konularda bilgili ve duyarlı öğretmenlerin bu tür örnekler üzerinden kalıpyargıları esnetici dersler ve etkinlikler yapması müm-kündür. Örneğin, bir öğretmen “Abu Kasım”ın yanına yine Suudi Arabistan’lı ama onun gibi giyinmemiş başka bir çocuğun resmini bulabilir ve çocukların algısını teklikten kurtarabilir. Ya da Almanya vatandaşı olan Türkiye kökenli bir çocuğun resmi eklenebilir bu etkinliğe. Örneğin, “ben Mesut, Türkiye kökenli Almanya vatandaşıyım” gibi. Böylece kültür ve vatandaşlık kavramının tamamen örtüşmesi de engellenmiş olur. Yani “ancak bir Alman, Almanya vatandaşıdır”; “bir Türk, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşıdır” gibi bir algının önüne geçilmiş, kültürlerarası eğitimin yolu açılmış olur. Bu ünitenin öğrenci çalışma kitabındaki etkinliği de, EK 2’de görüldüğü gibi çocuklardan kıyafetler arasında eşleştirme yapmaları istenir. Burada da yine sadece kültürel farklılıkların altını çizen bir perspektif vardır. Duyarlı öğretmenler burada da etkinliğe yeni sorular ekleyebilirler. Örneğin, “böyle bakıldığında bu çocukların ortak yanı nedir?” sorusu eşliğinde ortak insanlık zemi-nini hatırlatıcı etkinlikler yaptırabilirler. Önerdiğim bu yöntemlere ayrımcılık karşıtı eğitimde, kategorileri bozma ya da yeniden kategorize etme denir. İlk örnekte, başka bir Arap çocuğu gösteren öğretmen, çocukların zihnindeki tekil Arap yargısını bozma girişiminde, ikincisinde (ortak insanlık vurgusu) ise farklılıkları yeniden kategorize etme çabasında bulunmuş olur.

Bu etkinlikler ders kitaplarındaki kalıpyargıları esnetmek açısından oldukça önem-lidir. Zira kalıpyargılar sadece başka kültürlerle sınırlı değildir. Örneğin, kitaplarda kadınların sadece hemşirelik, öğretmenlik gibi mesleklerle resmedilmeleri de kadınlara yönelik kalıpyargıları güçlendirici bir işlev görür. Ama ders kitabına mühendis bir kadın resmi koyan yazar ya da bunu gündeme getiren bir öğretmen çocuklarda kalıpyargıları kırma yolunda önemli adımlar atar. Yukarıda anlatılan kalıpyargı ve ayrımcılık ilişkisi düşünüldüğünde, bunun önemi daha iyi anlaşılır.

Güçlü kalıpyargı geliştirmeyen çocukların ileride, örneğin kadınlara karşı ayrımcılık yapma ihtimalleri de düşük olacaktır.

Sonuç olarak, önemli bir toplumsal dönüşüm geçiren Türkiye’de eğitimde öğrencilerin çokkimlikli, farklılıkları tanıyan ama onlar hakkında keskin kalıpyargılara sahip olmayan, ayrımcılık karşıtı bir tavır benimsemiş insanlar olarak yetiştirilmeleri önemlidir. Hatta bu, Türkiye’nin demokratikleşmesi için olmazsa olmaz şartlardan biridir. Bu yolda eğitimin, öğretmenlerin önemli katkıları olabilir. Bunun için her branştan öğretmenin kalıpyargılar hakkında uyanık olması, bunları nasıl esneteceğine yönelik bilgi ve beceriler edinmesi gereklidir.


EK 1 Hayat Bilgisi 2, 2. Kitap

(MEB, s. 142)

Hayat Bilgisi 2 Öğrenci Çalışma Kitabı

(MEB, s. 102)




Çocuk, tarihsel sürece baktığımızda, özellikle çocukluk tarihini incelediğimizde ötekileştirilen bir varlık olarak karşımıza çıkar. Çocuğun, bir varlık olarak algılanması, tanımlanması, kabulü ve içselleştirilmesi modernitenin ileri aşamalarında sahip olunan bir gelişimdir.

Öncelikle hayatın içinde bir varlık olarak kabulü, ardından ona dönük bir çocukluk döneminin sunulması, bu çocukluk döneminin eğitimle ve onu yaşama sağlam ve sağlıklı hazırlayacak kültürel ve bilgi donanımın sağlanması onun bu dönemde birey, özne ve özgürlüğünün farkında olan toplumsal varlık olmasında önemli rol oynamıştır.

‘Çocukluk’, modernitenin yeniden ve daha geniş biçimde tanımladığı bir kavram ve belki de insanlığa yaptığı en büyük armağandır.

Çocukluk kavramı çok önemlidir. Çünkü tarihsel süreçte de çocuk ve çocukluk kavramları hep değişim göstermiştir. Bugün anladığımız anlamda gerçek çocukluk kavramını oluşturmuştur. Feodalite çocukluğu 7 yaşında bitirir ve o yaştan itibaren çocuk, yetişkinler dünyasına girer ve bu dünyada yetişkinlerin yaptığı her işi kendi bedeninin uygulayabildiği ölçüde gerçekleştirmeye çalışır. Ama klasik aydınlanma ve modernitenin başlangıcı 18-19.yy. lardan itibaren sanayileşme, kentleşme ve aydınlanma anlayışlarıyla beraber çocuk kavramı değişmiştir. Çocukluk genel olarak, 14 yaşında bitirilmiş ve 7-14 yaş arası da klasik aydınlanmada temel eğitim dönemi olarak ele alınmıştır. Ülkemizde ancak yakın zamanda uygulanmaya başlanan bir süreçtir bu. Ama bu süreç de yetmez. Çünkü 14 yaşından itibaren yetişkinler dünyasına giren çocukla ilgili de başka sorunlar yaşanmıştır ve o sorunlar 2.Dünya Savaşı’ndan sonra yeniden sorgulanıp değerlendirilmiş; çocukluk dönemi 0-18 yaş arasına genişletilmiştir.

0-18 yaş arasını çocukluk dönemi olarak kabul eden devletler, uygarlığa adım atan-lar olarak tanımlanmayı hak etmiştir. Ama buradaki asıl önemli olan, bu yaş aralığında bizim çocuğa başka bir dünya sunabiliyor olmamızdır. Kabul etmek, aynı zamanda bir taahhüdün altına da girmektir.

Bu, çocuğa farklı bir dünya (okul) sunulacağının vaadidir, sorumluluk üstlenmektir.

Bu süreci başlatan Evrensel Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin birinci maddesi ‘Bu sözleşme uyarınca çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır’ der. İkinci madde ise ‘Taraf Devletler, bu Sözleşmede yazılı olan haklar kendi yetkileri altında

Yrd. Doç. Dr. Necdet NEYDİMİstanbul Üniversitesi

bulunan her çocuğa, kendilerinin, ana babalarının veya yasal vasilerinin sahip oldukları, ırk, renk, cinsiyet,dil, siyasal ya da başka düşünceler, ulusal, etnik ve sosyal köken, mülkiyet sakatlık, doğuş ve diğer statüler nedeniyle hiçbir ayrım gözetmeksizin tanır ve taahhüt ederler.’ diyor. Bu durumda ötekileştirmeme sorum- luluğunu üstlenen ilk kurum devlettir.

Buradaki ‘öteki’ kimdir? Öteki, bizden farklı olmasının yanında, bizim için bilinmez-likler içeren, bizimle iletişim kurmayan veya kendisiyle iletişim kurulmayan, kendi-sine karşı korku, öfke ve kin duyulandır. Biz yetişkinler çocukları ötekileştirmezsek eğer, bugüne kadar ve yarına değin korkularımızdan kurtulmuş oluruz.

Aslında ilk ötekileştirme sürecini başlatan yetişkinler dünyasıdır. Yetişkinler dünyası, birbirlerini ötekileştirdiği gibi hem kendi hem de başkalarının çocuklarını ötekileş- tirmektedir. Eğitim sürecine baktığımız zaman, bir çok örnekte karşımıza çıktığı gibi, engelli çocukların çoğu zaman sınıftaki başka veliler tarafından dışlanması örneği, ötekileştirmenin yetişkinler dünyasında başladığına dönük somut bir örnektir. Oysa bir yetişkin, çocuğunun kimi zaman başka çocuklarla birlikte yürürken, onlarla birlikte olmanın, paylaşmanın, dayanışmanın tadına ve keyfine varabilmesi için zaman zaman tempolarını azaltmanın da gerekli olduğunu, başkalarını bırakıp gitmenin (terk ediş) zafer olmayacağını ve yaşamlarında hep bir boşluk bırakacağını bilmeleri gerekir. Aksi durum, sürekli bir yitirme kaygısını (aynı zamanda suçluluk duygusunu) beraberinde getirecektir.

Çocuklar, ötekileştirmeyi yetişkinler dünyasından öğrenirler. Yetişkinler, kendilerini ve başkalarını ötekileştirmeden vazgeçer ve kendisinden farklı olanı kabul edip ona saygı duymaya, onunla iletişim kurmaya hazır olur ve bunu uygulamaya koyarsa çocuk da doğası gereği zaten merakla yaklaşmakta olduğu farklı olandan hoşlanıcaktır.


hoşlanacaktır


Ötekinin tanınan ve iletişim kurulan olabilmesi için de dinlemeyi ve anlamayı bilmemiz gerekir. Varlığını kabul etme ve farklılıklarına tahammül gerekir.

Burada tahammül kelimesinin altını özellikle çizmek istiyorum. Çünkü bizde hoşgörü kavramı vardır. Oysaki tahammül farklı bir anlam taşır. Hoşgörüde siz hoş görürsünüz çünkü istersiniz ki bir gün sizin istediğiniz gibi olsun; ama tahammülde bilirsiniz ki asla değişmeyecek. Değişme talebinde bulunmamak ve kendine benzemesini istememek erdemine sahip olmak çok önemlidir.

Sürekli korkularla beslenen çocuğun aslında kendi gerçekliğinde mutlu olabileceğini düşündüğümüz görseller ve araçlar bile onu korkunun içine sürükleyebilir. Ona kendi düşlerimizi dayatmayalım. Çünkü onlar hayatı bizden farklı algılıyorlar.

Çocuğa sunduğumuz her şey onu yalnızlıktan, öteki olmaktan kurtarmayabilir. Onun asıl beklentisi bizim ona sunduğumuz nesnelerden oluşan kalabalık değil onunla gerçekleşen yaşam paylaşmamızdır.

kendilerini özgürce ifade etsinler korkulardan uzak olsunlar

Bırakalım çocuklarımız özgürce koşsunlar,

Farklı olanı anlamak için okumak gerekir. Edebiyat çocuğa farklı dünyaları, insanları, düşünceleri, kültürleri, taşır ve onun onlarla tanışmasını, anlamasını, farklı oluşlarını kabullenmesini sağladığı gibi, iletişim kurmasını da sağlar.

Bırakalım okusunlar. Onları sınırlarsak gölgeleri bile büyümez.

Bir başka temel nokta, günümüz çocuğu bizim onun bildiğini sandığımız dünyadan çok daha fazlasını biliyor. Ama biz onun ne bildiğini bilmiyoruz. Karşımızdakinin bilgi sınırlarını, yaşamı algılamasını, değerlendirmesini tam olarak bilmiyorsak, o zaman onunla kurduğumuz iletişim gerçek iletişim olmaz ve bu bir monologa dönüşür ki, böyle bir durumda çocuğun gelişim süreçleriyle bağ kopmuş demektir.

Biz öğretmenler de, çoğu zaman, çocuğu, hiçbir şey bilmeyen, kendimizi de her şeyi bilen varlıklar olarak tanımlıyoruz. Sınıfa girdiğimizde ‘siz hiçbir şey bilmiyorsunuz, ben şimdi size her şeyi öğreteceğim’ diye bir rol üstleniveriyoruz hemen. Elbette bu durumda aslında yanılıyoruz. Gerçek şu ki çocuklar bizimle dalga geçiyorlar.

Bir deneyimimi paylaşmak isterim: Bir okulda yaptığım uygulama çalışmasında ‘yalan’ kavramını gündeme getirmek istedim. Sınıfa girdim, merhabalaştım, sonra konuya dönük süreci başlattım. Onlara şöyle seslendim. ‘Arkadaşlar şimdi size bir soru soracağım ama sizin doğru cevaplayacağınızdan emin değilim’. Çocuklar şöyle bir baktılar bana ve ben o bakışları yakaladığım anda ‘Siz hiç yalan söyler misiniz?’ diye sordum. Çocuklar ise hep bir ağızdan ‘Haayıııııır!’ diye bağırdılar. Ben de aynı tonda ‘Yalan söylüyorsunuuuuz’ dedim. Sonra çocuklardan bir tanesi atıldı ve ‘Öğretmenim ……. olmuştu onun için yalan söylemiştim’ dedi. Onun ardından başka çocuklar da yaşadıkları bazı “yalan” olaylarını anlattılar.Böylece arka arkaya yalanlar itiraf edilmeye başlandı. Sonra içlerinden bir kız çocuğu ‘Siz beyaz yalan diye bir şey var, biliyor musunuz?’ dedi. Ben de ‘bilmiyorum anlatır mısın?’ dedim. Anlattı. ‘Bir keresinde hastalanmıştım. Hastanede yatıyordum. Bu sırada anneannem ölmüş.Ama bana onun öldüğünü söylemediler. Bana anneannemden gelmiş gibi selamlar ve hediyeler getirdiler. Bu sırada eğer ben anneannemin öldüğünü bilseydim belki de şimdi yaşamıyor olacaktım.’ dedi.


Onu sevin!

Tüm bunları paylaştığım çocuklarla artık “yalan kötüdür sakın yalan söylemeyin!” gibi tatsız bir nasihat sürecini yaşamanın elbette bir anlamı yoktu. Onlar yaşamın farkındaydılar ve algı antenleri çok açık ve sağlamdı. İşte bu nedenle o çocuklarla ‘ yalan kötüdür’den daha çok hangi yalanın bize olumlu hangisinin olumsuz etkisinin olabileceğinin felsefesini yaptık. Üstelik bu felsefeyi yaptığım çocuklar henüz ikinci sınıf öğrencisiydiler. Sınıftan çıkarken öğrenmenin keyfini içimde taşıyordum.

Şunu söyledim kendime: Eğer ben onlara bir şey öğretmek kaygısıyla ve ön yargılarımla gitmiş olsaydım çocuğun gerçeğini yakalayama fırsatım olmayacaktı. Ve o zaman bu öğrendiklerime asla sahip olamayacaktım.

Gerçek şu ki, çocuğu kafanıza göre yönlendirebileceğinizi sanıyorsanız yanılıyorsunuz. Yapılması gereken onunla sağlıklı iletişim kurmaktır ama öncelikle bizim kendi iletişimimizi sağlıklı gerçekleştirmemiz gerekmektedir. Bütün bunları ona ve size edebiyat anlatır.

Edebiyat, çocuğa salt değerler sistemini içselleştirmek için bir araç olarak sunulamaz. Edebiyat, çocuğun hayata dokunmasında, onunla iletişim kurmasında önemli bir köprüdür. Onun kendisini ve ötekileri anlayabileceği bir içerikle sunulan edebiyat çocuğu bir özne olarak kabul eder, onun gerçekliğini yansıtır ve işte o zaman çocuğun dünyasında ötekinden arınmış, onun gerçekliğini bilen ve kabul eden bir süreci oluşturmuş oluruz..

Konuşmamı Halil Cibran’ın ‘Çocuklar’ adlı şiiri ile bitirmek istiyorum.

ÇocuklarÇocuklarınız sizin çocuklarınız değil, Onlar kendi yolunu izleyen Hayat'ın oğulları ve kızları. Sizin aracılığınızla geldiler ama sizden gelmediler Ve sizinle birlikte olsalar da sizin değiller. Onlara sevginizi verebilirsiniz, düşüncelerinizi değil. Çünkü onların da kendi düşünceleri vardır. Bedenlerini tutabilirsiniz, ruhlarını değil. Çünkü ruhlar yarındadır, Siz ise yarını düşlerinizde bile göremezsiniz. Siz onlar gibi olmaya çalışabilirsiniz ama sakın onları Kendiniz gibi olmaya zorlamayın. Çünkü hayat geriye dönmez, dünle de bir alışverişi yoktur. Siz yaysınız, çocuklarınız ise sizden çok ilerilere atılmış oklar. Okçu, sonsuzluk yolundaki hedefi görür Ve o yüce gücü ile yayı eğerek okun uzaklara uçmasını sağlar. Okçunun önünde kıvançla eğilin Çünkü okçu, uzaklara giden oku sevdiği kadar Başını dimdik tutarak kalan yayı da sever.

Teşekkür ederim.



FARKLILIKLARA SAYGI KAVRAMI VE ÖĞRETMENLERE YÖNELİK UYGULAMA ÖRNEKLERİ

NEDEN FARKLILIKLARA SAYGI? FARK - FARKLILIKFarklılığın iki boyutu vardır:1- Gerçek, 2- Algılanan (Gerçeğe Yüklenen Anlam): farklılıklar karşısında nasıl davranacağımızı belirler. Çünkü nasıl değerlendirirsek öyle davranırız.

IrkCinsiyet: Kadını nasıl gördüğümüza) Freud: Kızı kendi bildiğine bırakırsan ya davulcuya ya zurnacıya)b) İnsancıl: Değerli, güçlü

Farklılığın Kapsamı

Daha iyi ifade edebilmek için neleri kapsayacağını açıklamak gerekir. Bu sorulara verilen cevaplar üç grupta ele alınabilir.

Farklılıklara Yönelik Bakış AçılarıÜç farklı bakış:

1- Farklılıklarımızın biçimiyle ilgilidir.

Bu bakış açısında farklılıklar sosyo-politik ve yönetimsel bakımından değerlendirilir.

Sosyo-politik: Sosyo-politik farklılıklar kapsamında cinsiyet, din, medeni durum ve ebeveyn durumu gibi farklılıklara odaklanırız.

Yönetimsel: Yönetimsel farklılıklar kapsamında ise yaşam biçimi, sendika üyeliği, deneyim, uzmanlık gibi farklılıklara odaklanırız.

Nitekim belli kurumlar belli farklılık biçimlerine odaklanır. (Avrupa Birliği, cinsiyet, ırk, etnik köken, engel durumu)

2- Bireylerin hangi grupta yer alacağıyla ilgili (Farklılaşma biçimlerinin nasıl yorumlanacağı)

Yaş doğduğu andan itibaren geçen süreyi ifade eder. Ancak farklı yaşlardakiler yaşı farklı yorumlayabilirler (40-60,60-80).

Yrd. Doç. Dr. Yücel ÖKSÜZ – Elif GÜVEN19 Mayıs Üniversitesi


3- Farklılaşmanın Kaynağı(Sınıflandırılması) ile İlgili

a) Doğuştan getirilen biyolojik özellikler: Doğuştan getirilenler yüzeysel gözlenebilen, katı farklılık

Benlik algısının oluşmasında etkilidir, ilk sosyalleşme deneyimlerini etkiler.

b) Sonradan kazanılan: Sonradan kazanılanlar, derin, gözlenemeyen, yumuşak farklılıklar

İnsanlar bunları elde edebilir, bıkabilir, değiştirebilir. Bunların gücü sürekli değildir.

*Buraya kadar anlatılanlar farklılık kavramının içine giren özellikler ve birbirleriyle ilişkileriydi.

Kısaca özetleyecek olursak,

Şekil 1. Farklılık Bileşenleri

Kaynak: Gadrenswarts ve Rowe, 1994, s.25

KİŞİLİK

İçsel Faktörler

Dışsal Faktörler

Örgütsel Faktörler

yaş

coğrafi konum

işlevsel sınıflandırma

çalışma alanı

kıdem

yönetimstatüsü

işinmevkisi

bölüm

sendikaüyeliği

gelirdüzeyi

kişiselalışkanlıklar

din

eğlence alışkanlıkları

eğitim düzeyi

ebeveyndurumu

iş deneyimi

dış görünüş

medeni durum

ırk

etkin köken

cinsel eğitim

fiziksel yeterlilik

cinsiyet


İç içe geçmiş 4 halkadan oluşmaktadır:

Doğuştan getirilen özellikler, diğerlerini de etkiliyor. Merkezden uzaklaşınca toplu-mun etkisi artıyor. Yani bu farklılıklar üzerindeki kontrolümüz azalıyor.

Farklılıkların Niteliği-Tepki İlişkisiYani farklılıklarımız, bireysel ve toplumsal yönü olan özelliklerimizdir. Ancak farklılıkların türü, değişik tepkilere sebep olur.

Değiştirilmesi mümkün olmayana karşı daha kolay saygı duyar.(Irk, Cinsiyet) Mümkün olana ise, değiştirilmesine yönelik beklenti de oluşabilir. (düşünce, inanç)

Bu beklenti karşılanmadığında tepki-savunma durumu oluşur. Bu etki-tepki zinciri içinde karşısındakinin farklılığına saygı duymanın dışında başka tepkiler de geliştirebilir. (tolere etme, hoşgörü, ret)

Bunu ayrı başlık halinde değerlendireceğim.Farklılıkları, a) Değiştirilebilen, b) Değiştirilemeyen

Sağlıklı ilişkilerin geliştirilebilmesi için önemli olan hangi kategoride yer aldığı değil, farklı kategorilerdekinin uyumlu davranışlara sahip olabilmesidir. Toplumsal uyumun sağlanabilmesi için farklılıkların çatışma unsuru olarak değil, zenginlik olarak görül-mesi gerekiyor. Ancak farklılıklar, ayrımcılığın, önyargıların kaynağı olarak görülme-kte ve hızla artan “biz” ve “ötekiler” algısını oluşturmakta, hatta şiddet olaylarına sebep olmaktadır. Önemli olan farklılıklar karşısındaki tutumdur.

Farklılıklar Karşısında Gelişen Tutumlar

1- Altın Kural Yaklaşımı: Bireylerin birbirlerine nezaket çerçevesinde, herkese aynı şekilde davranılmasını ister. “Başkalarının sana nasıl davranmasını istiyorsan sen de onlara öyle davran” anlayışı…


Bu yaklaşım bir erdem olarak görülmesine rağmen bireyin algılamalarına göre değişebilir. Ama karşısındaki onun istediğini istemeyebilir. Kişiden kişiye değişir ve sınırları tam belli değildir. Farklı uygulamalara sebep olabilir. Nezaketin sınırlarını kendisi çizer, diğer bireylerin tercihleri değil.

2- Yanlışları Doğrulama: Farklılıklara yasal bir mesele olarak bakar. Kanunlar yoluyla herkese eşit davranılmasını savunur. ABD; yasal düzenlemeler yapınca zenciler (1960-70), kadınlar koruma altına alınarak eşit davranılmaya başlanmıştır. Ancak zamanla “Korunan Sınıflar” olur. Pozitif ayrımcılık

Kendi içinde adaletsizlik barındırması ve doğal olmaması sebebiyle eleştirilmiştir.

3- Farklılıklara Değer Verme: Kapsayıcı ve farklılıkları onaylamaktadır. Egemen kültür içinde asimile olmasını kabul etmez.

“Kendinize nasıl davranılmasını istiyorsanız, başkalarına da öyle davranın” ötesine geçmektedir. “İnsanlara, onlar nasıl davranılmasını istiyorlarsa öyle davranın.” Zenci, kompleksli olabilir, beyazların ayrıcalıklı olduğunu düşünebilir. Ağalık düzeninin olduğu yerlerde. Dolayısıyla kendisine kötü davranılmasını normal karşılayabilir. Kendisi de başkalarına kötü davranabilir.

Bu yaklaşımların dışında farklılıklara ilişkin çeşitli davranış şekilleri de vardır. Bunlar:

4- Dahil Etme/Hariç Tutma: Aynı özelliktekileri grubun içine, farklı olanları ise dışarıda tutma. Yani tutum benzerlerinin bir araya gelmesi.

5- İnkar Etme: Farklılıkların varlığını inkar eder. Herkes aynı. Kişisel özellikler inkar edilir.

6- Asimile Etme: Azınlıktakilerin çoğunluğa benzetilmesi.

7- Bastırma: Farklılıklar bilinir, tanınır. Ancak farklılıklar bastırılarak sabit tutulmaya çalışılır.

8- İzole Etme: Farklı olanlar değiştirilmeye ya da çoğunluğa benzetilmeye çalışılır.

9- Tolerasyon: “Acı çekmeden sorumluluğa, acıya, baskıya katlanma becerisi”

Onu değiştirme gücü olmasına rağmen, onaylamadığı şeyi yasaklamaması, engelle-memesi veya güç kullanarak müdahale etmemesidir. Bunları isteyerek yapar.Özet: Önem vermediğim bir konuda senden farklı düşünüyorum, ancak pozisyonunu değiştirmen için sana güç kullanmayacağım.

Diğerlerine yönelik farkındalığı artırır. Böylece birey, farklı olanı tanıyarak ona karşı önyargı geliştirmez.

Karşılıklı geliştirilen tolerans sosyal çatışmaları önler.

Sakıncaları: farklılıklar, baskın gruplar tarafından önemsenmediği durumlarda işe yaramamaktadır. İyi niyetin göstergesi olarak gösterir. Dayanması zor olan bir duruma dayanıyor olma söz konusudur.

İki temel üzerine kurulmuştur:

1- Grubatolerasyon gösterme gücüne sahip olması

2- Diğerlerinin tolere mi yoksa ret mi edileceklerini bekleyip görmeleri

Bu durum baskın grubun azınlığın değerlerinin ne kadarını yaşayacağını belirler.

Tolerans kelime olarak iyi niyeti ifade ediyor olabilir. Ancak uygulamada baskın değerler tarafından yapılan değerlendirmeler söz konusudur.

Tolere edilecek olan gruplar, nasıl yaşayacaklarının, nerede yaşayacaklarının (Neden domuz eti yediğini, neden namaz kıldığını, örtündüğünü, böyle yaşadığını) açıklamasını yapmak zorundadır.

Baskın kültürün “tolerans eşiği”ni zorlayabilir. Yani: Tolere edenin güçlü olduğu bir durum.

Farklı olan ötekileştiriliyor.

Baskın grubun değerlerinin doğru kabul edildiği

*Hangi Farklılıklar Tolere Edilmeli?

a) Dar Görüş: Sadece ahlaki konulardaki farklılıklar tolere edilmeli

- Dini İnanış, siyasi görüş edilebilir. Ancak zevkler(elbise rengi), tercihler tolere edilmemelidir.

b) Geniş Görüş

10- Hoşgörü: Benimsemediği düşünce ve davranışı anlayışla karşılayarak, hoş bakabilmesidir.

Toleransın yerine kullanılsa da farklı bir kavramdır.

Tolerans – Hoşgörü İlişkisi, Farkı:

Tolerans daha çok akılla ilgilidir ve birey karar verirken aklını kullanır.


Hoşgörü ise kalple ilgilidir ve kabullenmeyi içerir.

Tolerans, istenilmeyen ancak önüne geçilemediği için daha büyük sorunlar doğmasından tedirgin olarak bireye karşı gösterilen zorunlu bir tahammüldür. (Örnek)Hoşgörüde de “farklılık” ana unsurdur. Ancak farklılığa karşı zorunlu bir tahammül yok. Farklılıkların varlığı kabul edilir ve birlikte yaşamaya gönüllü olma hali vardır.

Toleransta başka çıkar yol olmadığı için felaketleri engellemek için birlikte yaşamayı kabul etme var. Farklılıklar karşısında duyulan yabancılık, korku, kuşku, düşmanlık gibi duyguları yenmek ya da en azından frenlemek için kullanılır. Hoşgörü ise içgüdüsel olarak pozitif bir tutumdur.

11- Farklılıklara saygı:Saygının Altı Boyutu vardır. Bunlar:

1- Merak: Saygı, ilgi duyma yani merakla başlar. Merak edilene yönelik bilgi edinerek merak duygusu tatmin edilmeye çalışılır. 2- Dikkat: Merak tatmin edildiğinde tüm dikkat ona yönelir ve değeri yükselir. 3- Diyalog: Dikkatin yoğunlaşması diyaloğa yöneltebilir. Diyalog sayesinde saygı gelişir. Saygı duyulmayanla iletişime geçme gereği hissedilmez. Ya da saygısızlık sonucu ötekileştirmeye gidilebilir. Bu durumda diyalog kurulsa da saygıdan değil, önyargıları-ayrımcılığı dile getirmek içindir.4- Duyarlılık: Saygının özünde duyarlılık vardır. Değişip bize uymak istemeyenleri, olmak istedikleri şekliyle kabul etmeyi, değerlerini, kimliklerini dinlemeyi gerektirir.5- Motive Etme: Merak etme, dikkat edip diyaloğa girme, ihtiyaçlarına duyarlı olma yeni iletişim kapılarının açılmasını sağlar.6- İyileştirme: Farklılıktan kaynaklanan travmatik yaşantıların üstesinden gelinmesi gerekiyor.

Farklılıklara Saygı, farklılıkları doğal bir süreç olarak görüp insan olma temelinde bireye saygı duymaktır.

İnsan saygıya değer bir varlıktır Saygı bir başkasını değerli bir varlık olarak algılamak, onun ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmak demektir. Saygı insanlar arasındaki ilişkileri güçlendirir ve aralarında iyi bir bağ oluşmasını sağlar. Bu karşılıklı etkileşim, insan ilişkilerinin bir gereğidir.

Olumlu saygı ve olumlu benlik saygısının bebeklik döneminden itibaren öğrenir, büyüdükçe de geliştirir.Birey kendi benliğini algılamaya başlayınca, saygı görme ihtiyacı ortaya çıkmaktadır.

Aile içinde saygılı davranan bir çocuk, toplumda da saygılı davranır. Toplumda saygı insanlar arasında barışı sağlar. İnsanlar birbirlerine saygı duyarsa birbirlerinin hakkını da gözetir. Bu da insanların birbirleriyle uyum içinde yaşamasını sağlar. O toplum gelişir ve ilerler.



Koşulsuz saygı, insanın insan olarak, başarı ve davranışlarına bakılmaksızın kabul edilmesidir. Bu özellik kişiyi davranışlarından dolayı değerli görmekten çok, onu bir insan olarak değerli görme tutumunu ifade eder. Yani insanı hiçbir koşula bağlı olmadan sadece insana özgü niteliklerine bakarak kabul etmektir. Her birey kendisi olarak değerlidir. Bu saygı duyuş, kişiyi incitmeden, ona zarar vermeden, kişilik bütünlüğünü bozmadan, olduğu gibi kabullenmedir. Bu saygı, bireye değer vermeyi, ona sahip olmadan ve onu kendi malı olarak görmeden sevebilmedir. Bireyin duygu, düşünce ve davranışlarını iyi ya da kötü olarak değerlendirip yargılamadan kabul edilmesidir.

Rogers bu kavramı, bireyin davranışı, tavrı ve görünüşü gibi etkenler dikkate alınmaksızın, bir insan olarak sahip olduğu değer ve onuru ön plana çıkarmak sureti-yle ödüllendirmek şeklinde tanımlamıştır.

Bireyler arası ilişkilerde, karşımızdakine olumlu saygı gösterilmez ve koşulsuz kabul etmezsek, bu saygıdan yoksun olduğundan giderek savunmaya geçecektir.

İnsanlar kabul edilmek ister ve kabul edildiklerinde ''kendilerini gerçekleştirme'' yönünde ilerleme kaydetmeye başlarlar.

Öğretmenlerin saygı göstergesi öğrencileri ilgi ile dinleyerek onların ihtiyaçlarını anlamaya çalışmak, gerekli gördüğü bilgi ve desteği vermek ve öğrencinin yaşadığı sorunlarını yine kendilerinin çözmelerine yardımcı olmaya çalışmaktır.

Tüm farklılıkların herkesçe beğenilmesi ve onaylanmasını beklemek de değildir. Her birey bazı özellikleri(farklılıkları) benimseyip benimsememe, takdir edip etmeme hakkına sahiptir. Ama bu durum çevrenin saygı duymasıyla bir nevi koruma altına alınmıştır. Yani koruma altına alınmıştır.

Saygı-Tolerasyon-Hoşgörü İlişkisi, Farkı

Sağlıklı bir kişilik gelişimi için saygı görülen bir ortam gerekir. Saygı, bireyin kendini kabulü için gerekir. Farklılıklarının doğurduğu sonuçların içselleştirilmesine katkı sağlar. Saygı yerine tolere etme yolunu seçebilir.

Tolere edilen idare edilendir, tahammül edilendir.

Ne zamana kadar tahammül edilecek? Burada insiyatif tolere edendedir.

Hoşgörüde ve toleransta hiyerarşik bir üstünlük vardır.

Toleransta tahammül eden, hoşgörüde ise aslında benimsemediği bir farklılığa hoş bakabilen birey, böylece insiyatifi ele almıştır.

Başka bir ifadeyle ilişkilerde üstünlüğü elde etmiştir. Üstünlüğü bilinçli ya da farkında olmadan da geliştirmiş olabilir.


Pozisyonunu üstünlük olarak gördüğü gibi normal bir durum olarak da algılayabilir.

Tüm bunlardan hareketle tolerans ve hoşgörünün farklılık odaklı çatışmaları önleye- meyeceği düşünülmektedir.

Çünkü iradenin güç merkezinde oluşu ilişkinin sürdürülebilirliğini bireyin insiyatifine bağlı kılmaktadır. Böyle bir durumda istikrarlı bir huzur ortamından bahsedilemez.

Biri sürekli hoşgörü bekleyen, diğeri ise hoşgörü göstermek zorunda kalabilir. Böyle bir durumda bireyin ruh sağlığını koruması zorlaşacaktır.

Herkesi kapsayacak bir değerin üstünlük barındırmaması gerekir. Farklılıklara saygı tutumunun bunun için en uygun olduğu söylenebilir.

Aşırı bir tolerans bitişi, aşırı bir hoşgörü ise duyarsızlığa sebep olacaktır.

Günümüzde farklılıklar çeşitli ayrımcılıkların, önyargıların kaynağı olarak görülmek-tedir. B durum hızla artan “biz” ve “ötekiler” ayrımına sebep olmaktadır. Küreselleşen dünya ile geniş kitlelere yayılmakta ve şiddet olaylarına sebep olmaktadır. Toplumsal düzenin sağlanmasında farklılıklara saygı gerekir.


OYUN VE SANAT ALANINI AÇARAK EĞİTİM ORTAMLARINDA BARIŞ KÜLTÜRÜNÜ İNŞAA ETMEK

Oyun ve sanat deyince insanın aklına okul öncesi veya ilköğretim sıralarında yapılan faaliyetler geliyor. Bu başlığı tasarlarken okul öncesi ve ilköğretim öğrencilerinden ziyade yetişkin eğitimcileri ve sanatçı bakış açısıyla eğitimci olabilmenin yollarını düşündüm. Her eğitimci bir sanatçıdır. Bir sanatçının elinde nasıl farklı enstrümanları varsa ve bunları kullanarak kısıtlı bir ortamda bir sanat eseri ortaya çıkarıyorsa, bir eğitimcinin de elinde de farklı araç-gereçleri, bir sınıfı ve öğrencileri vardır. Her türlü kısıtlara rağmen sınıfına girip elindeki malzemelerle harikalar yaratmak zorundadır. Bu tür yaratıcı bir yaklaşım da bir sanatçının bakış açısını gerektirmektedir.

Barış kültürünü oyun ve sanat yolu ile oluşturmak konusuna geçmeden barışı nasıl anlıyoruz sorusu hakkında düşünelim istiyorum. İtalyan yazar Umberto Eco, bir insan hakları konferansında barış üzerine konuşurken şöyle demiş: “Postmodern savaşlar çağında evrensel büyük barışlar öngörmek artık mümkün değilse de küçük barışlar için çaba harcamak daima mümkündür. Bir dizi küçük barış, kesintisiz büyük savaşı azaltmaya katkıda bulunabilir”. 2007 yılından beri Boğaziçi Üniversitesi Barış Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde çalışıyorum. Bir toplulukta ‘barış’ kelimesi üzerine konuşmaya başladığımızda bu kelimenin ya çok beklenti içerdiğini ya da içi çok kolay boşaltılan bir kavram olduğunu deneyimliyoruz. Bu açıdan Umberto Eco’nun bu söylemi, eğitime uygulanabilirliği açısından da bana çok anlamlı geliyor. Çünkü her eğitim ortamının aslında ufak bir bahçe olduğunu düşünüyorum. Eğitmenler olarak küçük bahçelerimizde küçük barışlar yarata-bilmemiz için eğitimciler olarak kendi çalışma ortamlarımızdan ya da sınıflarımızdan başlamamız gerekiyor.

‘Barış’ı nasıl anlıyoruz? Özellikle eğitim sistemlerimizde barışı çatışmalardan arınmış bir varoluş olarak algılama eğilimi vardır. Böyle bir varoluş gerçekten mümkün müdür? Umberto Eco’nun söylediği gibi postmodern savaşlar çağında mutlak barış gerçekleşmesi zor bir hayal midir? Çatışmalara bir problem değil ancak dönüşümün sağlanması yolunda birer kaynak olarak bakmak mümkün müdür? Barışı mükemmeliyet eksenli bir çatışmalardan arınma durumu yerine çatışmalara rağmen ve onlarla birlikte yıkıcı olmadan yaşamı sürdürebilme durumu olarak algılayabiliriz. Çatışmaların olmadığı bir hayatın varlığı gerçekçi değildir. Mümkün olmayan bir şeyi istemek bizleri de umutsuzluğa ve kendimizi sabote eden bir duruma sürüklemektedir.

Genel olarak eğitim müfredatımıza baktığımızda barış ile ilgili öğrettiğimiz şey daha çok negatif barış kavramı üzerine kuruludur. Doğrudan şiddet, kişiye yönelik şiddet,

Maggie PINAR - Aylin VARTANYAN-Dr. Gamze SARTBoğaziçi Üniversitesi Barış Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi


tecavüz, cinayet, saldırı, kurumsal şiddet, savaş, terör, canlılara verilen zarardır. Negatif barış, doğrudan şiddetin nasıl yok edilebileceği üzerine geliştirilen eleştirel bakış açısını öne çıkaran bir yaklaşım içermektedir ve bu şiddet kavramına karşı yapılacak çok fazla bir şey yoktur. Yapısal şiddet ise yoksulluk, yersizleştirme, etnik ayrımcılık, açlık, eğitim ve sağlık haklarının ihlallerini yanı sıra aslında genel olarak insan haklarının ihlalini ve her türlü ayrımcılığı içermektedir. Pozitif barış yaklaşımı ise haklar, haysiyet ve sosyal adalet kavramları üzerinden bireylerin ve toplulukların haklarına nasıl sahip çıkabileceği konularında bilgilendirici, önleyici ve güçlendirici, geleceğe dönük bir yaklaşımı sergilemektedir.

Pozitif barış yaklaşımına ek olarak sanatsal bakış açısının nasıl daha yapılandırıcı bir etkisi olabileceğini araştırmak istiyorum. Okul ortamlarında barış kültürünü yerleştirme olanaklarına baktığımızda üç tane olasılık karşımıza çıkıyor: 1) Barışı muhafaza etmek; 2) Barışı sağlamak; ve 3) Barışı yapılandırmak. Barışı muhafaza etmek, daha çok ceza ve disiplin üzerine kurulu bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda barış, mutlak bir otorite tarafından muhafaza edilmek istenmektedir ama aslında bu ortamda sahici bir barış yoktur; baskı ve disiplin yoluyla yerleştirilmeye çalışan bir düzen vardır. Barışı sağlamak yaklaşımı ise daha insani bir yaklaşımdır ve çatışma odaklıdır. Çatışmalar yüzeye çıktıkça bu çatışmaları dönüştürmeye, yönetmeye ve diyalog alanlarını açmaya yöneliktir. Eğer böyle bir yaklaşım bir okulun tüm kademe-lerine yansıtılırsa sağlıklı olabilir. Fakat sanatı da içine katabileceğimiz bir yaklaşım olan barışı yapılandırma yaklaşımını ben daha anlamlı buluyorum. Bu yaklaşım geçmişten gelen yaraları onarıcı ve geleceği inşa eden ve yapılandıran bir yaklaşım- dır. Önleyicidir; çatışmaların yüzeye çıkmasını beklemez. Demokratik alanı derinleştiren ve genişleten bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda biraz daha sabırlı olmak gerekebilir. Sonuçları hemen alınamayabilir. Diğer iki yaklaşımda daha çabuk sonuç alınabilir fakat uzun vadede etkili veya sürdürülebilir olup olmadıkları tartışılabilir.

Barışı yapılandırma üzerine temellendirilmiş bir sistemin içine sanat, oyun ve estetik alanı da yerleştirirsek nasıl bir yaklaşım elde ederiz? Estetik kelimesinin kökeni eski Yunanca’dan gelen “aesthesis” kelimesidir ve duyumlama, duyuların uyanması anlamını taşır. Estetik veya “aesthesis” kavramını tıptaki anestezinin karşıtı olarak düşünürsek bunun duyuların uyuşmasının karşıtı olarak duyuların uyanması olduğunu görürüz.


Çinli bir fotoğrafçının çektiği fotoğrafta öğrencilerin kitapların arasında anestezi almış gibi uyuduğunu görüyoruz. Tabii bu gerçek bir sınıftaki sahici bir durum değildir. Bir kurgudur. Çinli fotoğrafçının ülkesindeki eğitim sistemini eleştirmek için kurguladığı bir sınıf ortamıdır.

Eğitim sistemimiz özellikle merkezi sınavlarla beraber daha fazla bilişsel öğrenmeye ve bilgiye yönelik bir yaklaşım sergilemektedir. Bu alanlarda estetik, “aestetis”, veya duyuların uyanması için bir alan yoktur. Bu eğitim yaklaşımı biraz da öğrencileri içi her türlü bilgi ile doldurulması gereken boş kavanozlar olarak görür. Bazı bilgilerle öğrencileri doldururken bunlara ne kadar ihtiyaçları var, bu bilgiyle daha sonra ne yapacaklar, nasıl işleyecekler diye düşündüğümüz bir eğitim yaklaşımından her gün daha fazla uzaklaşmaktayız. Sınavlar ve yetişmesi gereken müfredat içerikleri eğitmenleri bilgiyi hayat ile bağdaştırmadan paylaşmaya teşvik etmektedir.

Bir çoğunuz eminim hayatınızın bir kesiminde veya öğrencilerinizle sanatın bir alanı ile ilgili bir çalışma yapmışsınızdır. Sanat çalışması yaparken “ben” ve “ego”lar yok olur. Sanat yapılan alanda farklı bakış açılarına, etnik kimliklere, niteliklere vs. sahip kişiler bir sanat eserini ortaya çıkarmak için yan yana geldiklerinde tek amaçları ortak bir eser üretmektir. Bu bağlamda farklılıklar kişileri ötekileştiren ve ayrıştıran değil sanatsal üretimi zenginleştirici unsurlar olarak karşımıza çıkar. Sanat, eğitimcilere, idarecilere, öğretmen ve öğrencilere yeni ifade alanları geliştirme imkânı verir. Sanat alanında bir üretim söz konusu olduğunda kafamızdaki “ötekileştiren” kalıplardan sıyrılıp karşımızdakine sahici ve ön tasarlamalardan arınmış bir yaklaşım imkanı bulmamız mümkün olmaktadır.

Sanatsal üretim süreci çatışmalarla başa çıkmada çok önemli bir nitelik olan esnek düşünebilmeyi ve beklenmedik gelişmeler karşısında sağlam kalabilmeyi destekler. Bu süreç birbirine karşıt fikirlerin yaratıcılığın vazgeçilmezi olduğunu da hatırlatır.

Son olarak barış çalışmaları ve eğitimi konusunda uzman ve aynı zamanda şair Jean Paul Lederach’ın bir sözünü paylaşmak istiyorum: “Eğer karşı karşıya kaldığınız çatışma durumunun içindeki resmi daha iyi görebilirseniz bu bir senteze kavuştuğunuzun işaretidir. Karmaşıklığın düğümünü çözme yolu basitliğin zarif güzelliğini görebilmekten geçer.”

Barış eğitiminin en önemli unsurlarından biri karmaşa ve kaosun içerisinde özü görebilmektir. Sanat yapmanın eğitimcilere verebileceği en önemli destek ise özü yakalayabilmektir.

Teşekkür ederim.


YEREL YÖNETİMLERCE FARKLILIKLARA SAYGININ SANAT YOLUYLA İŞLENMESİ “ÇOCUK VE SANAT”

Günümüzde gelişen ve değişen dünyaya ayak uydurulması kaçınılmaz olmuştur. Ve bundan dolayı ülkemizde "çocukların eğitimi" örgün eğitimin dışında, bir çok sivil toplum kurum ve kuruluşları, yerel yönetimlerce yaygın eğitim kapsamında verilmektedir.

Kamu yönetim sistemleri içerisinde ise merkezi yönetimden sonra en büyük ve en önemli bölüm olarak yer alan yerel yönetimlerin, beklentiler ve talepler nedeniyle gereklilikleri ve önemi zaman zaman merkezi yönetimin önüne geçmektedir. Yerel yönetimler yalnızca merkezi yönetimin yükünü azaltmak ve kentsel altyapı sorunlarını çözmekle görevli siyasal kurumlar değildirler.

Aynı zamanda farklı sosyo- ekonomik ,etnik yerel toplulukların eğitim, kültür, sağlık, bilgi sistemleri ,ekonomi vb hizmetleri sağlamadaki en önemli rolü üstlenmektedir.

Gelişmekte olan ülkeler çerçevesinde yer alan ülkemizde, kent yaşamında iki farklı grubun oluştuğunu görmekteyiz.

1. Grupta yer alanlar iyi eğitim görmüş, üst sosyo ekonomik düzeyde olan ve kentin her türlü olanaklarından yararlanan kentli kültürünün dokusunu oluşturanlar, ikinci grup ise alt sosyo ekonomik grupta yer alan insanları kapsamaktadır. İşte bu farklılıkları sosyal eşitlik düzeyinde sağlayacak önemli birimlerden birisi de yerel yönetimlerdir. Ve çocuklarda bu hizmetlerden eşit koşullarda yararlanabilme-lidir. Öncelikle her çocuğun yaşadığı bölgede , sağlıklı yaşam sürdürebilmesi için koşulların sağlanması gerekmektedir.

Çocuklara sosyal eşitlik ve farkındalık sağlayacak en önemli çalışmalardan birisi ise sanat, spor vb projelerinin çoğaltılmasıdır.

Araştırmalar göstermiştir ki, hobi düzeyinde bile sanat ve spor eğitimi bir çocuğun hayat başarısını yükseltmekte, bireysel ve sosyal becerileri de pekiştirmektedir. Çocukta sosyalleşmeyle birlikte uyum içinde yaşamayı , kendini ifade etmeyi ortaya çıkarır. Toplumsal disiplini geliştirip kaliteyi artırır.

Ne var ki,sanat eğitiminin okullardaki ders saatlerinin az oluşu bu ihtiyacı ortaya çıkarmaktadır.

Yeşim ALTINAYKadıköy Belediyesi Çocuk Sanat Merkezi Proje Koordinatörü / Eğitimci

Sanat ve spor eğitimini okulların dışında almak ekonomik olarak aileye bir yük getirmektedir. Çocukların arasındaki bu sosyal farklılığı ortadan kaldırmak ve daha çok çocuğa ulaşmak adına; Dünyada örneklerini gördüğümüz sivil toplum kuruluşları ,(en güzel örneği; Venezuella'da El sistema, çocukları uyuşturucudan korumak adına çocukları küçük yaşta müzikle tanıştırıp orkestralarla büyütüp 350.000 çocuğa eğitim verir hale gelmiştir. Ülkemizde ise yine sivil toplum kuruluşları yanı sıra yerel belediyeler bu çalışmaları çocuklara sağlamaktadırlar.

Bu çalışmaların en güzel örneğini içinde bulunduğumuz ilçenin yerel yönetimi Kadıköy Belediyesi 2007 Yılında 5 ayrı kültür merkezinde başlayıp 2008 yılında 350 çocukla Çocuk sanat Merkezine dönüşüp, şu anda 4 yaşından 14 yaşına uzanan bir yelpaze ile 3500 çocuğa ,orkestralar ,koro, dans ,bale toplulukları, erken yaş müzik ve ritmik, resim, drama eğitimini kendi özel binasında vermektedir.

Bunların dışında çevre okullardan bu eğitimi alamayacak zihinsel engelli, işitme engelli , çocuk yuvaları vb çevre okulların da sanat faaliyetlerine de haftada bir gün çeşitli çalışmalarla yardımcı olmaktadır.

Ve yapılan bu çalışmalar çocuklarımıza ücretsiz olarak sunulmaktadır. Bu da sosyal farklılığın eşitlenmesinin en güzel örneğini oluşturmaktadır.

Birlikte 100 çocuk keman çaldığında veya dans ettiğinde kimin kimden üstün olduğunu bilemeyiz. Önemli olan ne kadar iyi çaldığımızdır.

Dileğimiz bu çalışmaların desteklenmesi ve farklı projelerle genişletilip daha çok çocuğa ulaşıp bu farklılıkları aza indirmektir.

Sevgi ve Saygılarımla



ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE ÇOK KÜLTÜRLÜ EĞİTİM

Bir toplumu oluşturan bireylerin ve grupların dil, din, ırk, tarih, coğrafya açısından farklı kökenlerden gelmesine dayanan çok kültürlülük, tek bir siyasal birim halinde ve ortak sınırlar içinde yaşayan toplumlarda söz konusudur. Bu farklılıklar, kimi zaman, değişik milletlere mensup insanların bir arada yaşaması biçiminde de görü-lebilir (Kongar, 1997). Küreselleşme, mal ve hizmet üretiminin uluslararasılaşması, hareketliliğin artması ve yeni iletişim teknolojileri, uluslar arası göçün sonuçları ile ilgili olarak ülkeleri yeni önlemlere zorlamaktadır (Esen, 2012). Başka bir deyişle küreselleşme, dünya ölçeğinde ekonomik, siyasal ve kültürel bütünleşme, fikirlerin, görüşlerin, pratiklerin, teknolojilerin küresel düzeyde kullanılması, sermaye dolaşımının evrenselleşmesi, ulus-devlet sınırlarını aşan yeni ilişki ve etkileşim biçimlerinin ortaya çıkması, mekanların yakınlaşması, dünyanın küçülmesi, sınırsız rekabet, serbest dolaşım, pazarın dünya ölçeğinde büyümesi ve ulusal sınırların dışına çıkması, kısaca dünyanın tek pazar haline gelmesidir (Kaçmazoğlu, 2002).

20. Yüzyıl’ın ikinci yarısından itibaren özellikle teknolojik gelişmeler ve buna bağlı olarak bir yerden bir yere göç etmenin kolaylaşması, ekonomik güçlükler ve çeşitli politik sosyolojik baskılar nedeniyle başka ülkelere göç eden insanların sayılarının artışı, yeni gelenleri geldikleri toplumlara uyum sorunlarını da beraberinde getirmiştir. Özellikle Kuzey Amerika ve Avrupa’da sayıları giderek artan göçmenlerin yeni geldikleri toplumlardaki uyum sorunlarının kökeninde birbirleri ile uyuşamayan farklı kültürlerin, yaşam biçimleri ve değerleriyle sorumlu oldukları görüşü, kültürler arası farkındalığı da beraberinde getirmiştir. Ayrıca, göç alan Batılı ülkelerde görülen bu gelişme giderek çok kültürlü yaşamın renkli, zengin ve dinamik yönlerinin de farkına varılmasına yol açmıştır. Kültürler arası farkındalığın gelişimini körükleyen bir diğer gelişme olarak, ülkeler arasındaki diğer nüfus hareketlerini ve ekonomik gelişmeler arasında turizmi -giderek, tatil için gidilen yerlere daha sürekli yaşamak üzere göç eden insan sayısının artırması- ve giderek uluslararası hale gelen birçok şirkette, giderek artan sayıca farklı kültürlerden insanların yan yana çalışmaları sayılabilir. Bu gelişmeler, toplumların kendilerini sürdürebilmeleri için insan yetiştirmelerini amaç edinen eğitim sistemlerine de ister istemez yansımak durumundadır. Farklı kültürden insanlarla çalışmak ve bir arada yaşamak durumunda olan günümüz çocuklarının eğitilme sürecinin, kültürler arası farkındalık ve yaşam biçimini de kapsaması gerekir. Bu kültürel kapsamın gerekliliğinin bir nedeni de, kendi kültürünün, yaşam biçiminin farkına varmanın yolunun diğer kültürlerin de farkına varmalarından geçtiği gerçeğidir (Önder ve Polat Unutkan, 2008). Farklı kültürlerin bir araya gelerek oluşturduğu bu yapı, eğitim alanında çok kültürlülük perspektifi içinde incelenmektedir. Çok kültürlülük kavramı farklı bakış açılarına göre tanımlanmaktadır. Yapılan bazı çalışmalarda çok kültürlülük ırk ve etnik köken gibi değişkenler ile açıklanmaya çalışılsa da son yıllarda yapılan çalışmalarda çok kültür

Yrd. Doç. Dr. Özgül POLATMarmara Üniversitesi

lülük, ırk, etnik köken, sınıf, cinsel yönelimler, din ve yaş gibi değişkenleri de içine almaktadır (Başbay ve Bektaş, 2009). Bohn & Sleeter’e (2000) göre ise çok kültürlü eğitim, okullarda, çoğulculuğu ve eşitliği desteklemek amacıyla yapılan önemli, eleştirel bir tartışma oturumudur. Bu türden bir eğitim, farklı gruplar arasında diyalog geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu nedenle, çok kültürlü eğitim, okullardaki iyileştirme çalışmalarında, gruplar arası iş birliği süreci olarak görülebilir. Bu süreç içerisinde, okulların, tüm bireyler için destek sağlamasına gayret edilir. Yılmaz ise (2011), Çok kültürlülük kavramını toplumlar arası bütünleştirici bir unsur olarak kabul etmektedir. Bu görüşünü çok kültürlü toplumu ebru modeline benzeterek ifade etmiştir. Ebru sanatında kullanılan renklerin kendi özelliklerini kaybetmeden birbirleri ile uyum içinde bulunmaları, farklı renklerin her birinin görülebilmesi ve birleşimlerinin güzel- liğinden zevk alınması; çok kültürlülüğün bütünleştirici etkisine benzetilmektedir. Bu bağlamda çok kültürlülük kavramı ile toplumsal yapı içindeki farklı kültürlerin varlığının tanınması, tüm insanların haklarına saygı ve bunun sonucu olarak toplumsal barışı vurgulanmıştır.

Kültür, sosyal sınıf, din, dil ve etnik köken gibi farklılıklar kişiler arası etkileşimde toplumun temel özellikleridir. Bireylerin bu farklılıklar konusunda erken yaşlarda eğitilmesinin, onların gelecekte küresel toplumun etkili birer üyesi olarak yetişmelerinde yararlı olacağı düşünülmektedir. Sözü edilen ayrılıklar, toplumların kutuplaşmasına, insanların birbirleriyle etkileşimlerinin kesilmesine ve toplumdan uzaklaşmalarına neden olmaktadır (Gay, 1994).

Çeşitli nedenlerden dolayı bir arada yaşamak durumunda olan insanlar arasında olumlu ilişkilerin gelişmesi bir toplumda karşılıklı hoşgörü, denge ve uyumun sağlanması açısından önem taşımaktadır. Bunun gerçekleşebilmesi için farklı insanların birbirlerine karşı gösterecekleri anlayış, hoşgörü ve başkalarının farklılıklarını kabul etme temelinde bir toplumsal yapıya gereksinim olduğu açıktır. Böylesi bir toplumsal yapıyı oluşturan bireylerin yetiştirilmesi için örneğin farklı ülkelerin ve kültürlerinin tanıtılması öne çıkan bir amaç olarak gözükmektedir. Bu amacın önemli bileşenlerinden birisi ayırımcı davranışların ortadan kaldırılmasına yönelik olan genel çabalardır (Önder ve Polat Unutkan, 2007).

Kültürün eğitim üzerinde yadsınamaz bir etkisi bulunmaktadır. Bu nedenle, farklı kültürleri içerisinde barındıran toplumlar, bireylerin gelişimine destek olabilmek ve onların çoklu bakış açıları kazanabilmelerini sağlamak için, çok kültürlü eğitim uygulamalarına gereksinim duymaktadırlar. Çok kültürlü eğitim uygulaması, aynı zamanda, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasının da ön koşulu olma özelliğini bera-berinde getirmektedir (Cırık, 2008).

Günümüz dünyasında insanların hem yaşamlarını sürdürebilmek hem de yaşam kalitelerini yükseltebilmek için birbirlerini tanımaları ve birbirleriyle işbirliği yapma yollarını bulmaları gerekli gözükmektedir. Bu nedenle de yarının dünyasına hazırlanan çocukların farklı ülkeleri ve bu ülkelerde yaşayan insanların kültürlerini tanımalarında başlıca iki yarardan söz edilebilir. Birincisi başka ülkeleri ve kültürleri tanıyarak



bilgisini ve deneyimini arttırmak, ikincisi de kendi ülkesini ve kültürünü daha iyi anlamak. Bu noktada okul öncesi dönemden başlayarak kendi kültürünün yanı sıra dünyadaki diğer ülkelerin ve bu ülkelerdeki insanların yaşam biçimlerini gelenek ve göreneklerini çocukların tanıyabilmeleri anlayabilmeleri için eğitim programlarının içeriğine yeni eklemeler yapılması kaçınılmaz olarak ortadadır (Polat Unutkan ve Önder, 2006).

Ülkemizde, İlkokul programlarında 1. Kademede çok kültürlü eğitim çalışmalarının amacına ulaşabilmesi için amaç ve kazanımlar mevcuttur. MEB. 2013 Okul Öncesi Eğitim Programında da çok kültürlü eğitime yönelik kazanım ve göstergelere zenginleştirilerek yeniden yer verilmiştir. Programlardaki bu değişimler ve gelişimler ülkemiz açısından son derece önemlidir.

Çok kültürlü eğitim farklı kültürlere, diğer farklılıklara saygı duyma ve onların değerini bilmeyle ilgili gerekli bilgi, tutum ve becerilerin öğrenilmesi anlamına gelmektedir. Gollnick ve Chinn (1990) çok kültürlü eğitim için beş hedef önermiştir. Bunlar şu şekilde sıralanmıştır:

1) Kültürel zenginliğin gücünü ve değerini destekleme, 2) İnsan haklarına ve kendinden farklı olana saygı duymaya önem verme, 3) İnsanların alternatif yaşam seçimlerini kabul etme, 4) Bütün insanlar için sosyal adaleti ve eşitliği destekleme, 5) Gücün ve gelirin gruplar arasında eşit dağılımına önem verme.

Farklı ülkeleri ve kültürleri öğrenmenin, gelecek kuşakları oluşturan çocukların tüm dünyayı kavramaya çalışan daha geniş bir yaşam vizyonu kazanmaları açısından da anlamlı olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Bu gelişim ve değişimlere ayak uydura-bilmek için, çok kültürlü eğitime ihtiyaç vardır. Bu eğitime erken başlamanın geleceğin kuşaklarının bir yandan kendi kimliğini kazanırken, diğer yandan farklı kimliklere de saygılı bireyler olarak yetişmeleri açısından önemi büyüktür. Bilindiği gibi başkaları ile ilgili ön yargılar bir kez oluştu mu değiştirilmeleri oldukça zordur. Bu nedenle çok kültürlü eğitime okul öncesi dönemden itibaren başlanması gerekir. Bu gerçekten hareketle okul öncesi dönem çocuklarının, farklı ülkeleri ve kültürleri tanıyabilmelerini, onları olumlu olarak algılamalarını sağlayacak programlara, eğitim araçlarına (kitaplar, dergiler, CD’ler, yapbozlar vb.) ihtiyaç vardır. Ülkemizde böylesine yeni bir konunun öğretmenler tarafından okul öncesi dönem çocuklarına doğru ve etkili bir biçimde uygulanabilmesi açısından, bu alanda konunun uzmanları tarafından hazırlanan eğitim araçları geliştirilmelidir (Önder ve Polat Unutkan, 2008).

Okul öncesi dönemden başlayarak Erken Çocukluk Dönemi boyunca çocuklara kendi kültürlerini ve diğer ülkelerin çeşitli özellikleri ile kültürlerinin tanıtıldığı eğitim programlarının hazırlanıp uygulanması ihmal edilmemesi gereken bir konudur. Farklı kültürlere ait bilgiler; okul öncesine ilişkin farklı etkinliklerle (Türkçe, drama, sanat, , oyun, okuma yazmaya hazırlık, fen ve doğa çalışmaları, müzik ve anne-baba katılımı) ve bilgisayar desteği ile sunulması çocuğun bütünsel öğrenmeleri

açısından gereklidir. İlkokulda ise, özellikle Türkçe ve Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler derslerinde yer alan amaç ve kazanımlara yönelik ders materyallerinin ve eğitim ortamının düzenlenerek uygulanması çocukların çok kültürlü eğitimin hedeflerine ulaşabilmesi için vazgeçilmezdir.

Başka bir deyişle, çok kültürlü eğitim etkinliklerine okul öncesi dönemden başlayarak tüm eğitim kademlerinde yer verilmesinin, bireylerin bütünsel anlamda gelişimlerine destek sağlayabileceğini, bu nedenle mevcut öğretim programlarında kültürler arası etkileşimle ilgili ayrı temalar düzenlemek yerine, programların geneline yansıyan bir anlayışın oluşturulmasının daha anlamlı olacağını ve eğitimle ilgili tüm paydaşların katılabileceği çok kültürlü eğitim etkinliklerine okullarda yer verilmesinin de okul atmosferini olumlu yönde etkileyebileceğini ifade etmiştir (Cırık, 2008).

Dünya üzerinde yaşayan farklı ülkeleri ve bu ülkelerin kültürlerini, yaşam biçimlerini öğrenirken farklılıklara alışmayı öğrenmesi çocuğun kültürel bilgi yoluyla sosyalleşmesi (Holmes, 1978, Vygotsky, 1978) açısından önem taşır. Kültürel öğrenme olarak adlandırılabilecek böylesi bir öğrenme çabasının-çalışmasının amacına ulaşabilmesi için hazırlanan eğitim programının drama gibi yaşayarak yaparak öğrenme yöntemine (Önder, 2003; 2005) aile katılımı gibi ailenin de desteğini almaya dayalı bir yönteme (Oktay ve diğerleri, 2003; Zembat ve Unutkan, 2001) farklı öğretim yöntemleri ve farklı öykü anlatma biçimleri gibi çocukların doğal olarak çok ilgisini çeken bir yönteme (Lynch, 1986, Polat Unutkan, 2006) dayandırılmasında yarar vardır.

Başka bir deyişle, dünyamızın içinde bulunduğu ortamda farklı ülke ve kültürlerin bilgisine sahip olarak farklılıkları kabul etme ve bu kabul çerçevesinde değişik kültürden insanlarla olumlu ilişkiler geliştirme çok önemli olduğundan çok kültürlülüğü destekleyen eğitim programlarının geliştirilerek uygulanması gereklidir. Çağın gereklerine uygun nitelikteki bireylerin yetiştirilmesine okul öncesinden başlanmasının önemi de dikkate alındığında, kültürler arası öğrenmenin de tıpkı diğer alanlardaki öğrenmeler kadar erken başlamasının yararı açık gözükmektedir (Önder ve Polat Unutkan, 2007). Ayrıca, üniversitelerde farklı kültürlerden gelen çocukları eğitecek olan öğretmenlerin yetiştirilmesinde farklılıkları tanımayı, farklılıkları kabul etmeyi amaç edinen programların hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi de önem taşımaktadır. Cırık da (2008) üniversitelerde, eğitim bilimleri ile ilgili bölümlerde çok kültürlü eğitim konularının bir ders olarak okutulmasının, bu anlayışın ülke geneline yayılmasında etkili olacağını ve öğrencilere konuyla ilgili deneyimler yaşatılmasının, konunun öğrenciler tarafından içselleştirilmesini sağlayacağını ifade etmiştir.

Gay (1994) tarafından yapılan bir çalışmada, gerekli alt yapıya sahip olmayan bir çok öğretmenin farklı kültürlerden olan öğrenciler için öğrenme ortamını kurgulama konusunda yeteri kadar hazır olmadıklarını göstermiştir. Valentiin (2006) yaptığı araştırmada ise, çok kültürlü eğitim dersini alan öğretmen adaylarının kültürel farklılıklara karsı tutum, inanç ve söylemlerinde olumlu düzeyde değişikliklerin


olduğu bulunmuştur. Bu nedenle, Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerinde çok kültürlü eğitim konusunda öğretmen adaylarına çok iyi bir eğitim verilmesi, onların ön yargılarından kurtularak gelecekte çok kültürlülüğe duyarlı nesilleri yetiştirmeleri açısından oldukça önemlidir.

Öğretmenler çok kültürlü öğrenme ortamları düzenlerken, farklı bireylerin gelişimlerine destek olmalıdırlar. Bunu yaparken de özellikle işbirlikli öğrenme yöntemlerini kullanmaları, grupları heterojen yapılarda oluşturmaları, grup üyelerinin ortak amaçlar etrafında çalışmalarını desteklemeleri gerekmektedir. Sözü edilen etkin-liklerin yaşama geçirilmesinin, öğrenme ortamlarına sağlayacağı yararların yanında, son yıllarda toplumumuzda yaşadığımız kültürel farklılıklara karşı başvurulan şiddet olaylarının çözümü yolunda da bir seçenek olabileceği düşünülmektedir (Cırık, 2008).

Özetle, farklı ülkelerden ve kültürlerden gelen insanların yaşam biçimine, görüş ve inançlarına, farklılıklarına alışmayı gerektiren, giderek sınırları küçülen dünyamızda Erken Çocukluk Dönemi çocukları için çok kültürlü eğitim paket programlarının geliştirilip tesadüflere bırakılmadan uygulanması önem kazanmaktadır. Çok dilli- kültürlü eğitimin amacı; yalnızca çocuklara başka insanları ya da ülkeleri öğretmek değildir. Aynı zamanda çocukların dünyada birçok farklı yaşam biçimleri, diller, kültürler ve bakış açıları bulunduğu fikrine alışmalarını, saygı duymalarını sağlamaktır. Özellikle kültürel öğrenme gibi bir konunun okul öncesi dönemden başlamasının yararı gelecek kuşakların karşılıklı hoşgörü ve farklılıkları kabul etme gibi özellikleri kazanmaları açısından çok önemlidir.

Başbay, A., Bektaş, Y. (2009). “Çok kültürlülük bağlamında öğretim ortamı ve öğretmen yeterlikleri.”

TED Egitim ve Bilim Dergisi. Cilt: 34 Sayı: 152. Ankara: TED Yayınları.

Cırık, İ. (2008). “Çok kültürlü eğitim ve yansımaları.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

(H. U. Journal of Education) Sayı: 34. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları.

Esen, E. (2012) “Türk‐işgücü göçünün 50. Yılında almanya’da sosyal hizmetlerin kültürlerarası

açılımı” Onlar bizim hemşehrimiz uluslararası göç ve hizmetlerin kültürlerarası açılımı. (Editörler: Erol

Esen – Zeliha Yazıcı). Ankara: Siyasal Kitabevi.

Gay, G. (1994). A synthesis of scholarship in multicultural education.,

http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0gay.htm

Gollnick, D. ve Chinn, P. (1990). Multicultural education in a pluralistic society (3.baskı). New York:

Macmillan Publishing Company.

Holmes, J. (1978). ‘Sociolinguistic competence in the classroom’ in J.C. Richards (ed.), Understand-

ing second and foreign language learning, Newbury House.

Kaçmazoğlu, H. B. (2002). Doğu-batı çatışması açısından globalleşme. Eğitim Araştırmaları. Sayı: 6.

Ankara: Anı Yayıncılık.

Kongar, E. (1997) “Küreselleşme ve kültürel farklılıklar çerçevesinde ulusal kültür”. Ankara,

www.kongar.org./makaleler

Lynch, J. (1986). Multicultural education principless and practice. London: Routledge.

Oktay, A., Gürkan, T., Zembat, R. ve Unutkan, Ö.P. (2003). Ne yapıyorum? Neden

yapıyorum? Nasıl yapmalıyım? İstanbul: Ya-Pa Yayınları

Kaynaklar

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•



Önder, A. (2003). Okul öncesi çocukları için eğitici drama uygulamaları. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.Önder, A. (2005). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama (6. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayınları.Önder, A. ve Polat Unutkan, Ö. (2007). Mısır’ı ülke ve kültür olarak 5-6 yaş çocuklarına tanıtan eğitim programının etkisi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15.Önder, A. ve Polat Unutkan, Ö. (2008). Okul öncesi dönemde çok kültürlü eğitim. Çoluk Çocuk Dergisi, 81. Polat Unutkan, Ö. (2006). Etkinliklerle hikâyeler. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.Polat Unutkan, Ö. ve Önder, A. (2006). Çok kültürlü eğitime bir örnek: Hindistan’ı 5-6 yaş çocuklarına ülke ve kültür olarak tanıtan bir eğitim programın etkililiğinin incelenmesi. Çanakkale 18 Mart Üniversi-tesi II. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu’nda bildiri olarak sunulmuştur, Çanakkale.Valentiin, S. (2006). Addressing diversity in teacher education programs. Education, Sayı: 127(2). Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Pres. Yılmaz, Ö. (2011). Öğretmen ve gençlik çalışanları için barış eğitimi rehberi. http://www.kayadcommunitycenter.com/kayad-life-tr.pdf.Zembat, R. ve Polat Unutkan, Ö. (2001). Okul öncesi dönemde çocuğun sosyalleşmesinde ailenin yeri. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

•••

•

••

••

•

•

II. PANEL

KONUŞMACILAR

DEMOKRASİ EĞİTİMİ

Prof. Dr. F. Dilek GÖZÜTOK Ankara Üniversitesi

EĞİTİMDE FARKLILIKLARLA BİRLİKTE YAŞAMAK

Prof. Dr. Hasan AKBULUT Kocaeli Üniversitesi

FARK YARATAN ÇOCUKLAR, FARKLI BEYİNLER

Dr. Bülent MADİ Nöroloji Uzmanı

FARKLILIKLARDA BULUŞMAK: ERKEN ÇOCUKLUKTA BAŞLAYAN BİR DÜŞ?

Doç. Dr. Ebru Aktan ACAR Çanakkale 18 Mart Üniversitesi

BARIŞ KÜLTÜRÜ VE EĞİTİM

Prof. Dr. Fatoş ERKMAN – Nur Bekata MARDİN – Yrd. Doç. Dr. Mine Göl GÜVEN Boğaziçi Üniversitesi



DEMOKRASİ EĞİTİMİ

Demokrasi kavramı; hem bir yaşam hem de bir yönetim biçimi olarak tartışılmalıdır. Yönetim biçimi olarak demokrasi, genel anlamıyla siyasal gücün halkın yetkisinde olması demektir. Avrupa komisyonunun verilerine göre ise demokrasi; toleranslı olmak, farklılıklara saygı göstermek ve eşitsizlikler karşısında durabilmektir.

Demokrasiyi benimseyen her bir ülkenin uyguladığı demokrasi, tıpatıp benzerlik göstermese de temel göstergeler açısından ortak özelliklere sahiptir. Bir toplumda ya da ülkede demokrasinin varlığının/varlık düzeyinin ölçütü, demokrasi göstergelerinin varlığının/varlık düzeyinin ölçütüne bağlıdır. Tıpkı birleşik kaplardaki gibi… Göstergedeki özellikler ne kadar varsa demokrasi de o kadar vardır. Ülkede yaşayan insanların yaşam biçimleri o ülkenin demokrasi özelliklerini yansıtır.

Demokrasinin göstergelerinden ilki, yurttaş katılımıdır. Yurttaş, her tür etkinliğe ne kadar katılıyorsa ve içindeyse o ülkede, (sınıfta öğrenci eğitim sürecine fiziksel, zihinsel ve duygusal olarak ne kadar çok katılıyorlarsa o sınıfta) o kadar demokrasi vardır diyebiliriz. Bu ev yaşamı için de geçerlidir. Reisin olduğu evde demokrasi olmaz. Her ne kadar hukuki olarak bu terim kaldırılmış olsa da yine de zaman zaman reis kavramının kullanıldığını duyuyoruz. Katılım, bir yurttaşlık hakkı olmakla birlikte aynı zamanda bir yurttaşlık görevidir. Seçimlerde aday olma, oy verme, toplantılara katılma, vergi verme, protesto etme ve sivil toplum kuruluşlarına üye olma gibi çeşitli biçimlerde gerçekleştirilir.

Demokrasinin ikinci göstergesi eşitliktir. Eşitlik; bir insan kadın, erkek, varsıl, yoksul, bedensel özellikler, ırk, dil, din gibi çeşitli farklılıkları olsa da ne kadar eşit muamele görüyorlarsa o ülkede, okulda, sınıfta veya evde o kadar demokrasi vardır. Demokra-tik toplumlar, bütün insanların eşit olduğu ilkesini benimsemiştir. Eşitlik, bütün birey-lerin eşit derecede değerli olduğu, eşit fırsatlara sahip olduğu, din, dil ırk, politik görüşler, etnik gruplar, cinsiyet ve cinsel yönelimler gibi nedenlerle ayırt edilemeye- ceğinin kabul edilerek onlara eşit davranılmasıdır. Bireylerin ve grupların farklı kültürlere, farklı kişiliklere, farklı dillere ve farklı inançlara sahip olma hakları vardır.

Demokrasinin üçüncü göstergesi politik toleranstır. Demokratik toplumlar, farklı politik görüşlere katlanabilme gücüne sahiptir. Bu, çoğunluğun yönetimi altında olan ülkede azınlığın da haklarının korunması, sayısal olarak güçlü olmayanların da örgütlenmesine ve görüşlerini belirtmesine fırsatlar verilmesi demektir. Politik tolerans, toplumsal barışı korur ve toplumun adil olmasına yardımcı olur.

Demokrasinin dördüncü göstergesi azınlık haklarının korunmasıdır. Çoğunluk yönetim hakkı ve yetkisini kullanırken, azınlığı taciz etme ve onlara zarar verme gibi


Prof. Dr. F. Dilek GÖZÜTOKAnkara Üniversitesi


62

bir tehlike söz konusudur. Hukuki ve sayısal anlamda sayısı az olanların haklarının korunması oranında demokrat olduğumuzu söyleyebiliriz.

Demokrasinin beşinci göstergesi sorumluluktur. Demokratik yönetimlerde seçilen ve atanan yetkililer, insanlara karşı sorumludurlar. Birbirimize karşı sorumluluklarımızın ne kadar bilincinde olursak o ortam o kadar demokratik demektir. İnsanlar sorum- luluklarını yerine getirmede birbirine ne kadar özenli ise o ortam o kadar demokratik demektir.

Demokrasinin altıncı göstergesi açıklıktır. Demokratik yönetimlerde yönetenlerin neler yaptığını, hangi politikaları uygulamaya koyduğunu yönetilenlerin bilmesi gerekir. Açık bir yönetim, kararları kapalı kapılar ardında almaz.

Demokrasinin yedinci göstergesi düzenli, özgür ve adil seçimlerdir. Elektriklerin kesilmediği, mahallelerin çeşitli sebeplerle parçalanmadığı, ‘ne yapalım halk bunu seçti.’ diyebildiğimiz bir seçim ortamı yaşanıyorsa burada demokrasi var demektir. Demokratik ülkelerde parlamento halkı temsil etmelidir.

Demokrasinin sekizinci göstergesi bireylerin ekonomik özgürlüğe sahip olabilmesidir. Herkes ayaklarının üstünde duracak, hayatının gereklerini sağlayabilecek derecede ekonomik özgürlüğe sahip olmalıdır. Fakir bireylerin oluşturduğu, zenginlerin çok zengin, yoksulların çok yoksul olduğu ülkelerde demokrasi sağlanamaz. İnsanlar aç kalınca oyunu kömüre veya makarnaya satmak zorunda kalabilir.

Demokrasinin dokuzuncu göstergesi güç istismarının kontrol edilebilir olmasıdır. Biliyoruz ki gücü kim elde ederse eğer demokrasiyi içine sindirememiş biriyse de, (bu, sınıfta öğretmen, evde anne ya da baba veya ülkeyi yöneten olabilir) bu kişi, daima gücü elinde tutan olarak istismar edebilir. Güç istismarının en yaygın olanı rüşvettir. Güç istismarının diğerleri tarafından kontrol edilmesi gerekmektedir. Demokratik toplumlar, seçilen görevlilerin görevinden kaynaklanan gücünü yanlış yönde kullanmasını önleme konusunda çaba gösterir.

Demokrasinin onuncu göstergesi hakların listelenmesidir. Pek çok ülkede insanları korumak amacıyla haklar listesi hazırlanmıştır. Belirlenen haklar listesi, yönetimin gücünü sınırlarken beraberinde birey ve kuruluşlara görevler yükler. Demokratik toplumların haklarını bilmesi ve çocuklarına da öğretmesi gerekmektedir.

On birinci gösterge seçim sonuçlarının kabul edilmesidir. Demokratik toplumlar, adil ve halkı temsil eden bir seçim sisteminin olmasını sağlar ve seçim sonuçlarına da saygı gösterir.

Demokrasinin on ikinci göstergesi insan haklarının ihlal edilmeme oranıdır. Demokrasi ve insan hakları birbirinin olmazsa olmaz koşuludur. İnsan haklarının devlet tarafından korunmadığı bir ülkede demokrasiden söz edilemez.

Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları

Demokrasinin on üçüncü göstergesi çok partili sistemin olmasıdır. Çok partili sistem, oy verenlere adayları, partileri ve politikaları seçme şansı verir. Ama bu her canı isteyenin parti kurabileceği anlamına gelmez. Seçim sisteminin de partileri parla-mentoya taşıyabilmesi gerekir.

Demokrasinin on dördüncü göstergesi de hukukun üstünlüğüdür. Demokrasilerde hiçbir birey, büyük çoğunlukla seçilmiş başkan bile olsa, yasaların üzerinde değildir. Yeni düzenlenen hiçbir yasa hukuk ilkelerine aykırı olamaz.

Demokrasinin göstergesi olarak sıralanmayan, ancak demokrasinin olmazsa olmaz ön koşulu LAİK’liktir. Laikliği benimsememiş, anlamamış, içine sindirememiş toplum-larda demokrasiden söz edilemez.

Demokrasi eğitimi konusuna gelirsek bu eğitim ancak ve ancak demokratik ortam-larda ve demokratik yöntemlerle yapıldığı zaman başarılı ve kalıcı olur. İnsanlara zorla demokrasi öğretemezsiniz. İnsanlara sunduğunuz ortam demokratikse demokrasiyi, otokratikse otokrasiyi öğretirsiniz.

Okulda öğretmen olarak bizim davranışlarımız önemlidir. Öğrenciler bizi model alırlar. Biz onlara nasıl davranırsak onlar da bize öyle davranırlar. Demokrasiyi öğretmek öğretmenlerin görevidir. Çocuğun kişilik kazanmasında ve davranışlarının oluşmasında aile çok önemlidir. Çocuk, birçok değeri aileden alır. Ancak henüz bizde ‘’aile eğitimi’’ gibi yerleşik bir hizmet yoktur. Sadece belli belediyeler bazı projeler yürütülmektedir. Şu anda hangi zihinsel veya bedensel seviyede olursa olsun herkes istediği kadar çocuk yapabilmektedir. Ve bu ebeveynler çocuklarını istediği gibi dilenci, hırsız ya da başka bir şekilde yetiştirebilmektedir. Aile bakanımız vardır fakat aileyi eğitmek görevi hedeflenmemiştir. Bu durumda iş, okula kalmaktadır. Okul, aynı zamanda aileye de yönelik bir eğitim yapmak zorundakalmaktadır. Okul devletin resmi kurumu olduğu için en iyi ve doğruyu okulun yapması gerekir. Bu nedenlerle de öğretmen yeterlikleri, özellikleri ve demokratik tutumları daha da önem kazanmaktadır.

Çocuklar, okulda öğrendiklerini daha fazla önemsemektedirler. Her ne kadar evde okula karşı olumsuz yargı ve sözleri olan aileler arsa da çocuk yine okulda doğruların olduğunu görebilir. Hatta eğitilmiş bazı anneler çocuğuna bazı şeyler öğretir, çocuk okulda daha farklı öğrenince ‘anne sen yanlış öğretmişsin, öğretmenim daha güzel öğretti’ der. Çünkü çocuk öğretmenini daha çok önemser. Bu nedenle de öğretmen nitelikleri ve öğretmenin demokratik değerleri çok önemlidir. Öğretmen, demokratik ortamlar yaratarak demokrasiyi öğretir.

Yaptığımız araştırmalar Türkiye’de öğretmenlerin hiç de istediğimiz gibi demokratik olmadığı yönündedir. Bu konuda özel okullar tabi ki farklı bir durumdadır. Ortamları ve öğretmenleri devlet okullarındakinden daha farklı ve donanımlıdır. Buna karşın o iliklerimizdeki ve genlerimizdeki antidemokratik eğilimlerimizi demokrasi inancına dönüştürmek için bizim de daha fazla demokratikleşme çabaları göstermeye


ihtiyacımız vardır. Çünkü bizlerin bile ruhumuza işlemiş bazı kalıplar vardır. Bunları ancak uygulamalı demokrasi eğitimi yoluyla aşabiliriz.

Ancak insan haklarına saygı gösterilen ortamda insanlara saygılı olma öğretilebilir. Ve hoş görünün var olduğu, toleransın olduğu ve gösterildiği ortamda bunlar öğretilebilir.

Şiddet konusunda da alanyazın der ki; dövülerek büyüyen insanlar büyüdüklerinde iyi bir dayakçı olurlar. Çok az kişi ancak aklını kullanarak, eğitim alarak kendini dönüştürebilir.

Tüm bunlardan dolayı bizim sağlayacağımız ortamlar çok önemlidir. Biz neysek çocuklarımız da bizim gibi olacaklar. Onun için öncelikle kendimizi dönüştürmeli, öğretmenlerimizi eğitmeli, okulun veliyle olan iletişimini güçlü tutmalıyız. Son yıllarda veli kavramı da üzerinde çalışılması gereken bir konu olmuştur. Veli ve okul paylaşımının olması, aynı şeye karar verip aynı şeyi söylemek önemli bir faktördür.

Demokrasi eğitimi yapmayan ülkelerde, demokrasi kolaylıkla otokrasiye dönüşebilir. Bizim demokrasi eğitimi öykümüze bakacak olursak Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren ders olarak okutulduğunu, hatta ilk kitabı Atatürk’ün Afet İnan’a Medeni Bilgiler adıyla yazdırdığını görüyoruz. Zaman içinde Medeni Bilgiler adlı bu dersin ismi Yurt Bilgisi, Yurttaşlık Bilgisi, Vatandaşlık Bilgisi, İnsan Hakları ve Vatandaşlık Bilgisi olarak değiştirildi. Çocuk haklarına ait sözleşmenin gereği, bir taraf Devlet olarak ‘demokrasi eğitimi yapacağız’ sözü verildi. Türk Milli Eğitimi’nin temel ilkelerinden bir tanesi ‘Demokrasi eğitimi yapmak milli eğitimin görevidir.’ kanun maddesi ile de sabittir. Ama bu ve bundan önceki hükümetler de demokrasi eğitimi hep program-lardan kaldırılmıştır ve sonra kanun olduğu görülünce tekrar eklenmiştir. Ya da dersin içi boşaltılarak devletin görevleri, belediyenin görevleri gibi demokrasikültürü oluşturmaktan uzak konulara yer verilmiştir. 50-60 yıldır ülkeyi yönetenler, insan hakları eğitimi yapmaktan çekindiler. MEB’in de katılımı ile yapılan ‘’Ben İnsanım, İlköğretim İçin İnsan Hakları Eğitimi’’öğretim materyalleri Talim Ve Terbiye Kurulu’nun onayından geçmiş olmasına karşın yılların emeği ve parasının heba olması pahasına bastırılmamıştır. Oysa ki demokrasi eğitimi yapılmazsa o ülkede yönetim kolaylıkla otokrasiye dönüşebilir.

Beni dinlediğiniz için teşekkür ederim.


EĞİTİMDE FARKLILIKLARLA BİRLİKTE YAŞAMAK

Bireyler ve gruplar olarak fiziksel, psikolojik, toplumsal ya da kültürel olarak farklı özelliklere sahibizdir. Doğuştan gelenlere ek olarak bazı farklılıklar, sosyo-ekonomik, kültürel, teknolojik ya da politik değişimlerle ortaya çıkabilir. İçinde yaşadığımız toplumun, bu doğrultuda farklılıklardan oluştuğu söylenebilir. Bunun ne kadar farkında olduğumuz, dahası farklılıklarımızla ne ölçüde uyumlu ve birlikte yaşadığımız, bir demokrasi testi gibi düşünülebilir. Farklılıkları, egemen değerler içinde eritmeye ya da bastırmaya çalışan ülkelere karşın, ortak yaşam değerleri ile örtüştüren ülkeler bu skalada daha demokrat olarak tanımlanmayı hak ederler.

Doğuştan edindiklerimize ve sonradan kazanılan rol ve statülerle ortaya çıkan aynı toplum içindeki farklılıklara ek olarak, ekonomik, siyasal, kültürel, toplumsal ya da doğal nedenlerle farklı toplumların karşılaşması ve çoğullaşması da başka farkları ortaya çıkarır. “Kişiler, gruplar ya da kültürler arası farklılaşmalar, doğal değişken- lerden yahut sonradan oluşan ihtiyaçlardan doğabileceği gibi, damgalama/etiketleme şeklinde kasıtlı ayrımlar yapılması biçiminde de gerçekleşebilir. Bu tür ayrımlar ise toplumsal farklılaşmanın en problemli biçimini oluşturmaktadırlar” (Karaca, 2012: 231). Önyargılarla, kalıpyargılarla örülen ötekileştirme süreci, “biz” ve “onlar” karşıtlığını inşa ederek, var olan ayrımları besler. Eğitim, her türlü toplumsallaşma süreci ve medya, ötekileştirme pratiklerinin hem yeniden üretildiği, hem de bu pratiklerle mücadele edilmesinde önemli araçlardır.

Toplumların, farklılıkları ve bu farklıkları ile uyumlu birlikteliğinin yolu, bir başka deyişle demokratik oluşu, elbette eğitim ile ilgili. Değişimi ve farklılıkları, bir sorun olarak değil, tam tersine bir zenginlik kaynağı olarak gören eğitim kavrayışı, çağın gereksindiği eğitimdir. Dayandığı ya da kurmayı amaç edindiği toplum modeline göre değişen eğitim yaklaşımlarının nasıl planlandığı, bu açıdan oldukça önemlidir. Farklılıklarla birlikte yaşamı önceleyen bir toplum ve eğitim dizgesi içinde eğitimde drama, yaşamsal bir işleve sahiptir. Bu kısa sunuşta, eğitimde dramanın, farklılıklarla bir arada yaşamayı vaat eden kültürlerarası pedagojinin bir aracı olduğunu iddia edeceğim. Öncelikli olarak kültürlerarası pedagoji kavramını tanımlayacak ve ardından bu alandaki temel yaklaşımları özetleyeceğim. Sonra, dünyadan ve Türkiye’den bazı örneklerle eğitimde drama ile kültürlerarası pedagoji arasındaki yakın ilişkiye odaklanarak, dramanın, farklılıklarla bir arada yaşamayı öğreten kültürlerarası pedagojinin önemli bir aracı olduğunu vurgulayacağım.

Kültürlerarası pedagojiden söz edebilmek için öncelikle kültürü tanımlamakla işe başlamalıyız. En geniş anlamda insan topluluklarının ürettiği maddi ve manevi değerler bütünü olarak tanımlanabilen kültürün, yüzlerce tanımı vardır. UNESCO’ya göre “kültür, bir toplumun yaşam koşullarını, ifade biçimlerini, yapılarını, bireyin

Prof. Dr. Hasan AKBULUTKocaeli Üniversitesi



toplumda kendini dile getirmesini ve gerçekleştirmesini içerir.” Auernheimer ise, daha farklı ve yaratıcı bir tanım getirir kültüre: “Bireyin kendi gerçekliğine karşı almış olduğu yaratıcı bir duruşun ürünü” (1996: 114’ten akt. Yıldız, 2008: 57). Bu bakış açısına göre birey, hem diğer kültürlerle ilişkiye geçer, hem de kendi kültürü içinde, onları gereksinmelerine göre yeniden biçimlendirebilir. Kültürel çoğulculuğa olanak veren bu yaklaşım, çok kültürlülüğe ve kültürlerarasılığa kavramsal bir geçiş sağlar. Daha çok işçi göçü olgusu ile görünürlük kazanan çok-kültürlülük kavramı, bir toplumda farklı kültürlerden gelen insanların kültürel anlamda “birlikte yaşamaları” için geliştirilen sosyal, pedagojik ve kültürel öğeleri barındıran bir kavramsal bütünlüğü anlatır. Temelde Avrupa ülkelerine olan göçle ortaya çıkan göçmen çocukların eğitim gereksinmesi ve uygulanan ayrımcı yaklaşımlar, kültürlerarası pedagoji kavramını ortaya çıkarmıştır denilebilir. Araştırmacılar, kültürlerarası pedagojinin, “esas olarak küreselleşme ile beraber yaşanmakta olan toplumsal çoğullaşmanın farklı yönlerinin ‘öğrenim olanakları ve eğitimde şans eşitliği’ alanındaki izlerini sürmeyi amaçladığını ileri sürerler (Gogolin&Krüger-Potratz, 2006: 11’den akt. Yıldız, 2008: 67).

Almanya'da Türk Kültürü: Çok-kültürlülük ve Kültürlerarası Eğitim adlı kitabında Onur Bilge Kula (2012), hümanist kuramsal yaklaşım’ın verilerinden yararlanarak, çok-kültürlü bir toplumda yaratıcı insanların gelişmesini de insancıllık temeline bağlamakta, bu anlamda kültürlerarası pedagojiyle yaratılan potansiyelin eğitimden, devlet yönetimine, bürokrasiye vb. kadar uzanan görevlerini tartışmaktadır. Çeşitli doğal, kültürel, etnik, inançsal, cinsel, siyasal, kültürel farklılıklar üzerine kurulmuş günümüz toplumlarında bu farklılıklarda bir arada yaşamayı öğretmek, öncelikle eğitimle sağlanabilir. Öncelikli olarak kendi yaşadıkları ülkelerden başka ülkelere çalışmak için giden, göç eden kültürlerin “yerli” kültürlerle karşılaştığında yaşanan iki yönlü şaşkınlık ve ortaya çıkan “uyum” sorunlarını aşmak için işe koşulan kültürlerarası pedagoji, gerçekte bir arada yaşamayı öğretmeyi temel edinmiş çağcıl bir eğitim yaklaşımıdır.

Bu konu ile ilgili çok sayıda çalışması olan Arnd-Michael Nohl (2009), Kültürlerarası Pedagoji adlı kitabında, dört kültürlerarası pedagoji yaklaşımını ayrıntılarıyla anlatır. Bu yaklaşımlar aşağıdaki gibi özetlenebilir:

Asimilasyonist Eğitim: (Noksan) İlgili ülkedeki yerli etnik azınlıklara ya da bu ülkeye göç etmiş etnik azınlıklara karşı ilk tepki olarak ortaya çıkan bu yaklaşım, kültürleri, içinde bulundukları toplumun kültürel standartlarından farklı olan azınlıkların standartlarını yabancı olarak değerlendirmektedir. Etnik azınlığın kültürüne ait olmak, bizatihi bir noksan olarak görülür. Bu noksan, sadece dil bilgisindeki eksiklikle değil, (sosyal, sınıfa özgü), kısıtlı, yani eksik dil kodları ve eğitime mesafeli duran bir kültürle de açıklanır. Etnik azınlıkların çocuklarının noksanlarını telafi etmek ve bu şekilde onları çoğunluk toplumun kültürel standartlarına uydurmak bu yaklaşımın temel hedefidir.

Klasik Kültürlerarası Pedagoji: (Fark) Bu yaklaşımda etnik azınlıklar, yerli çoğunluğun

1-

2-

kültürüyle ‘fark’ları çerçevesinde ele alınır. Toplumun göçle, yani etnik azınlıkların mevcudiyetiyle birlikte kültürel olarak çeşitlenmiş olduğu ve bu kültürlerin hiçbirinin diğerinden üstün olduğunun düşünülemeyeceği anlayışından yola çıkan bu yaklaşıma göre, yetişmekte olan nesil, bu kültürel çeşitlilikte birlikte yaşamak için yeterli hale getirilmelidir. Kültürlerarasındaki farkları vurgulayan kültürlerarası pedagoji, yerliler ve çoğunluk da dâhil olmak üzere toplumun bütün üyelerine yöneliktir.

Ayrımcılık Karşıtı Pedagoji: (Ayrımcılık) Okulda–diğer eğitim örgütlerinde ve eğitim dışındaki örgütlerde de- (göçmenler ile yerliler, azınlıklar ile çoğunluk arasındaki) kültürel farklılıkların idrak ve konu edilişinin çoğu kez kurumsal ayrımcılığa yol açtığından hareket eder. Yani göçmen çocukları, örneğin daha iyi okullara girişleri sırasında tam da bu kültürel aidiyetlerine ilişkin (içkin ya da açık) ipuçları yüzünden engellenirler. Bundan dolayı bu yaklaşım, pedagojik örgütlerin (personellerince ya da sivil toplum örgütlerince) gözlemlenmesi taraftarıdır. Bu gözlemin amacı, kurumsal ayrımcılığın engellenmesi, daha doğrusu ayrımcılığın görüldüğü yerde konu edilmesi ve bu ayrımcılığa karşı bir çare bulunmasıdır (Nohl, 2009: 5-6).

Kolektif Aidiyetler Pedagojisi: Bu yaklaşım, yalnızca etnik çağrışımlı kültürlerle değil, örneğin nesle dayanan, cinsiyete özgü, bölgesel ve diğer kolektif bağlılıklarla da ilgilenir (Nohl, 2009: 143). Kültürel heterojenliğe dayalı olan bu yaklaşım, kültürlerarası toplumsallaşma ve kültürlerarası öğrenme deneyimi sağlar ve aynı zamanda “temel pedagojik süreçlerin sistematik bir dönüşümünü de gerektirir” (Nohl, 2009: 181).

Nohl’un sıralamış olduğu bu eğitim yaklaşımları, elbette aynı zamanda bu eğitimle birlikte düşünülen toplum modellerini varsayar. Yazarın önerdiği kolektif aidiyetler pedagojisinin ilişkili olduğu toplum modeli, kültürel heterojenliği temel alır. Bu yaklaşımda kültür yalnızca etnik olarak değil, çok boyutlu olarak görülür. Kültürlerarası pedagoji, “sadece etnik ve kültürel eksenle sınırlı olmayan, yaş, cinsiyet, sakatlık, yoksulluk, işsizlik, yaşlılık v.b. gibi alanlarda var olan farklılıklara dayalı ayrımcılık ve dışlanmaları da konu edinmek zorundadır (Nohl, 2004: 249’dan akt. Yıldız, 2008: 72). Bu pedagojinin dayandığı kültürel heterojenlik, modern toplumun bir fenom-enidir (Nohl, 2009: 7). Bu yönüyle de kültürlerarası pedagoji, çoğulcu modern toplumlar için yaşamsal bir gereklilik olarak görülür. Kültürlerarası toplumlar, “çeşitliliğin toplumsal, politik ve ekonomik büyüme için olumlu bir özellik olarak görüldüğü, üst düzeyde toplumsal etkileşimin, değişimin ve değerler, gelenekler ve normlara karşılıklı saygının bulunduğu toplumlardır” (Gillart vd., 2000: 98).

Krüger-Portrez’e göre (2005: 30’dan akt. Yıldız, 2008: 73) kültürlerarası pedagoji, “toplumun bütün kesimlerini kapsayan bir düşünce, davranış ve bakış açılarının değişimini amaçlayan ‘anahtar beceri’ veya yeti olarak görülmelidir. Bu anahtar beceriler, farklıklarla birlikte yaşamanın garantisidir. Auernheimer’in kültürlerarası pedagojinin “sosyal öğrenme” olduğuna ilişkin görüşü, bu kavrayışı perçinler. Ona

3-

4-



göre sosyal öğrenme, “kendini başkasının yerine koyabilme ve onun hissettiklerini hissedebilme, yani empatiyi, hoşgörülü olmayı, kültürel farklılaşmayı kabul etmeyi, ben ve ırk merkezci davranış biçiminin aşılıp önyargıların yok edilmesini içermekte-dir” (Auernheimer, 2003: 129).

Drama da kültürlerarası bir iletişim ve eğitimin temel bir aracı ve parçasıdır. Zira drama oturumları, farklı aidiyetleri olan katılımcıların birlikteliği içinde gelişmesine olanak vererek kültürlerarası toplumsallaşmaya destek olur ve “yabancı ortamlar hakkında bilgi ve onlarla iletişim kurma becerisi edinmeyi, yani kültürlerarası öğrenmeyi” (Nohl, 2009: 181) sağlar. Ayrıca insana ilişkin her türlü yaşam örüntüsünü, farklı kurmaca formlarla mercek altına alarak drama, katılımcılara yalnızca “ben” olarak değil, aynı zamanda “başkası/ öteki” olarak da görmeyi, duyma, deneyim-leme, eyleme, anlama, anlaşılır olmayı bekleme olanağı verir. Bu olanak, öğretici olduğu kadar son derece ekonomiktir de. Gerçek dünyada öyle davranılması halinde riskli olabilecek bir davranışın sergilenmesi, ancak dramada mümkündür. Dramanın kurmaca ortamda sunduğu imkân, kültürlerarası iletişimi, kültürlerarası öğrenmeyi, farklılıklarla bir arada yaşamayı imkân dâhiline sokar. Dramanın kurmaca ortamlarında sağlanan bu kültürlerarası öğrenme deneyimi, yaşantısal bir öğrenme olarak bireyi önyargılar, ayrımcı pratikler konusunda duyarlı olmaya hazırlar. Drama, gerçekte bir grup çalışması olarak kişilerarası iletişim sürecinin merkezde olduğu bir süreç olarak görülse de, “her kişilerarası iletişimin kültürlerarası bir iletişim olduğu” (Kartarı, 2010: 14) gerçeği, dramayı kültürlerarası iletişimin alanı haline getirir. “Çünkü biz kodlarımızı kendi kültürümüze göre kodlayıp karşı tarafa yollarız, karşımızdaki de kendine göre kodları çözümler, algılar ve cevap gönderir. Drama da öyledir” (Kartarı, 2010: 14). Kodlamayı ve kod çözmeyi öğrenme süreci ise, ister tekil bir kültürde isterse çoklu kültürel ortamlarda içinde gerçekleşsin, bir kültürlerarası öğrenme olarak görülebilir. Gillart ve arkadaşları, hazırlamış oldukları Kültürlerarası Öğrenme kitabında kültürlerarası öğrenmeyi şöyle tanımlamışlardır: “Özellikle bizden farklı olanları nasıl algıladığımızı öğrenme üzerine bir tanımdır. Kendimiz üzerinedir. Arkadaşlarımız ve adil bir toplum yaratmak için birlikte nasıl çalıştığımızla ilgilidir. Toplumların herkes için eşitlik, dayanışma ve fırsatı desteklemek için nasıl birbiriyle ilişkilendirile- bileceğiyle ilgilidir. Kültürler arasında, özellikle bazılarının azınlık, bazılarınınsa çoğunluk içinde yer aldığı durumlarda saygıyı yerleştirmek ve saygınlığı destekle-mekle ilgilidir” (Gillart vd., 2000: 97). Kültürlerarası pedagoji olarak kavramının yerine kullandıkları kültürlerarası öğrenme, yazarlara göre günümüz dünyasının karmaşıklığını, diğerlerini ve kendimizi daha iyi anlayarak değerlendirme çabamızın bir aracı olabilir, bugünün gerçeklerinin yarattığı sorunları, daha iyi ele almamızı sağlayabilir. “Kültürlerarası öğrenmeyi, hem günümüz gelişmeleriyle kişisel olarak başa çıkabilmek, hem de toplumda olumlu ve yapıcı bir etki bırakabilecek değişim potansiyelini yönlendirebilmek için güçlendirme olarak görebiliriz” (Gillart, 2000: 14).

Ouellet’ye göre (1991’den akt. Gillart vd., 2000: 32) kültürlerarası eğitim şu yetenekleri destekleyip geliştirebilir:

Çağdaş toplumlarda kültürler hakkında daha iyi bir kavrayış,Farklı kültürlerden insanlar arasında daha fazla iletişim kapasitesi,Toplumda kültürel çeşitlilik gerçeğine daha esnek bir yaklaşım,Toplumsal etkileşime daha iyi bir katılım kapasitesi ve insanlığın ortak mirasının tanınması.

Farklılıklarla bir arada yaşamanın, kültürlerarası toplumun temelini oluşturan bu yeterliklerin kazandırılmasında drama, kullanılan başlıca yollardan biridir. Gillart ve arkadaşlarının, kültürlerarası bir eğitimin başlangıcınca kullanmayı önerdiği katılımcıların daire eşliğinde tanışıp şarkılar söylediği, hareketler yaptığı “canlandırıcı oyunlar” (energisers) bile, gerçekte bir drama formudur. Ortak grup ruhu içinde yürütülecek bireysel çalışmalar, “öz-eleştirel, sorgulayan ve öğrenmeye çalışan bir tutumu, kalple beyin arasında bir diyalogu desteklemek” (Gillart, 2000: 44-45) için kültürlerarası pedagoji çalışmalarında yer verilen ve temelde dramadaki algı-duyu egzersizlerinin bir benzeri olan çalışmalardır. Bu egzersizlerden biri olan “Ötekine Giden Yol” başlıklı çalışmada, “öteki”ne olan yaklaşımımızın temellerinin nasıl atıldığı, aile, okul, çevre, toplum kategorileri çerçevesinde irdelenir. Egzersiz, katılımcıların kendilerine dağıtılan kâğıtlara, boya kalemleri, makas, oyuncak, ip gibi malzemelerle, en az beş odası olan bir bina yapmalarını içerir. Her oda ise, yaşamımızın çocukluk, ergenlik gibi farklı evrelerini içeren daha küçük hücrelere ayrılmıştır. Her bir oda için katılımcılar, malzemeler yardımıyla temalarını, bu evre-deki sorularını, kendilerinin kendilerine ve çevrelerine nasıl baktıklarını, başkalarının onlar hakkındaki görüşlerini, bakış açılarını ortaya koyarlar. Bu egzersiz, katılımcıların nasıl öğrendikleri ve önyargıları gibi konuları tartışmak açısından yol gösterici olabildiği gibi, deneyimlerin yapıcı potansiyelini, farklı yaşam öykülerinin değerini, bireysel algılamalara saygıyı ve yaşadıklarımızdan öğrenecek şeyler olduğu gerçeğini vurgulamak için de önemlidir.

Kültürlerarası pedagojide yer verilen tartışma- münazara gibi benzeşim (simülasyon) oyunları da dramada kullanılan tekniklerdendir. Yaşanmış gerçek ya da kurmaca kimi olaylara ilişkin katılımcıların görüş ve tepkilerinin değerlendirildiği tartışmalar, bir içgörü geliştirme yoludur. Shubik’e (1975’den akt. Gillant vd. 2000: 58) göre insanı gerçek veya benzeşim içinde özel bir rolde kullanan davranışsal model ve süreçleri yaşatmak ve öğretmek amaçlı oyunlara benzeşim (simülasyon) oyunları adı verilir. Benzeşim oyunu deneyimi, oyuncuların içinde sınırları zorlama ve kendilerinin daha önce hiç bilmedikleri yönlerini keşfetme potansiyelinin bulunduğu bir gerçeklik modelidir. Oyun tasarımının başarısına göre oyuncular benzeşen eylem ve kararları günlük deneyimleriyle daha iyi bağlantılandırır ve davranışsal becerileri hakkında temel bir bilgi birikimi kazanabilirler. Benzeşim oyunları aynı zamanda yeni davranış ve tutumları tehditlerden ve yargılardan uzak bir ortamda uygulama olanakları oluşturur. Benzeşimler, özellikle diğer kültürler hakkındaki önyargı ve kalıplarla yüzleşmek ve bu konulara değinmek için kültürlerarası öğrenme yaklaşımında genç insanlarla çalışmanın oldukça güçlü bir yöntemidir.

1-2-3-4-



İçimizde yabancı olanı keşfetmek ve kendi dışımızda yabancı olarak neler deneyimlediğimizi daha iyi anlamaktır.

Değişik kültürel ortamlarda yaşayarak öğrenilen kişisel yetenek ve becerileri tanımlamanın ve saygı göstermenin önemini anlamaktır. Kültürlerarası ortamlar, çatışan talepler tarafından teslim alınabilir. Kültürlerarası yaşam deneyimleri bireyleri tutarlı ve mantıklı karar vermeye zorlar - seçim kriterleri ile algıları ve deneyimleri ölçmek için dinamik modeller; kültürel farklılıkları, çeşitlilikleri ve çelişkilerini dengelemek için yol ve yöntemler geliştirmek gibi.

Göç deneyiminin sizin ya da sizin çalıştığınız insanların yaşamını nasıl etkilediğini görmek; bilmediğiniz bir yerde gündelik yaşamınızı devam ettirebilmek ve sizin karakteriniz ve alışkanlıklarınızla çatışan deneyim ve taleplere uyum sağlayabilmek için gereklilikleri saptamaktır.

Kendini farklı kültürlere ait olarak gören kişiler ya da gruplar arasında karşılıklı anlayışı teşvik edecek ve geliştirecek; “ortak bir üçüncüyü” yaratacak ve kültürlerarası etkileşim ile “kültür yapacak” bir ortam ve yaklaşım benimsemektir.” (Schweighofer-Brauer, Schweigkofler, Gül, 2012: 11).

1-

2-

3-

4-

Buna Gillant ve arkadaşlarının verdiği Derdyalılar benzeşim oyunu (2000: 62-64), iki farklı kültürün buluşmasının bir benzerini yaratır. Oyunda katılımcılar iki gruba bölünür. Bir grup, farklı selamlaşma, alet kullanma ve dil gibi kültürel pratikleri olan ve ürünlerini kentteki pazarda satmak için iki gün yol yürümek zorunda kalan Derdyalılardır. Diğer grup ise, Derdyalılara, yapılması halinde kente ulaşım süresini beş güne indirecek olan bir köprü yapmayı öğretecek mühendisler grubudur. Oyun, bu iki grubun karşılaşmasına, iletişime geçmesine ve bu süreçte yaşayacaklarına ilişkin özgün değerlendirmeler yapmayı içerir.

“Katılımcıların deneyimlerini, onlara gruptakilerin oynayacakları özel bir rolü olan bir senaryo vererek yaşamaları üzerine kurulu aktif bir öğrenme yöntemi olan rol oyunu” (Gillant vd. 2000: 66), dramada temel yöntemlerden biridir. Katılımcılara tartışma, kendisinin ve diğerlerinin deneyimlerinden daha fazla öğrenmesi olanağı veren bu teknik, yaşamın provası gibi bir deneyim sağlar. Gerçek dünyaya ait temsiller, kalıpyargılar, önyargılar, ayrımcı söylem ve pratikler kurmaca bir ortam aracılığıyla tartışmaya açılıp değerlendirilebilir.

Kültürlerarası iletişim ve eğitim ekseninde eğitimde drama çalışmalarında farklı yaklaşımlar, etkinlikler benimsenebilir. Bu yaklaşımlardan biri de yaşam öykücülüğüdür. Avrupa Birliği Yaşamboyu Öğrenme–Grundtvig Projeleri çerçevesinde gerçekleştirilen “REALIZE – Transcultural Biography Work for Adult Education (FARKET -Yetişkinler İçin Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması”nda (2012) yaşamöykücülüğü çalışmalarını kültürlerarası olarak odaklamanın anlamları şöyle açımlanmıştır:


Bu açıklamalardan açıkça görüleceği gibi bu süreç, temelde farklılıklarla bir arada yaşamayı öğretmeyi amaçlayan kültürlerarası pedagoji sürecidir ve bu süreçte dramanın özel bir önemi vardır. Kültürel Yaşamöykücülüğü Çalışmalarında yer alan hayalinde canlandırma, anıları canlandırma, pedagojik rol oynama (2010), dramanın farklı formları olarak göze çarpar.

Drama ve kültürlerarası öğrenme/ pedagoji arasındaki ilişki öylesine güçlenmiştir ki, Ekim 2010’da Brüksel’de toplanan DICE (Drama Improvers Lisbon Key Compe-tences in Education - Drama Lizbon Anahtar Yeterliklerini Geliştirir Projesi-) Konsorsiyumu’nun, Eğitimde Tiyatro ve Dramanın geliştireceği Lizbon Hayat Boyu Öğrenme Anahtar Yeterliklerinde yer alabilmiştir:

Bu yeterliklerden biri olan “Kişilerarası, kültürlerarası ve sosyal yeterlikler” ifadesi, projenin “Drama eğitimi alanlar, azınlıklara ve yabancılara karşı daha toleranslı olurlar” (Özbek, 2010) sonucuyla birlikte okunduğunda oldukça anlamlıdır. Sözko-nusu proje çerçevesinde 12 ayrı atölye gerçekleştirilmiştir. Bu projelerden biri olan İngiliz Big Brum Eğitimde Tiyatro Grubu’nun Valiz adlı altı oturumluk atölyesi dikkat çekicidir. Kasım 2009’da Çin’de ve Mart 2010’da Malta’da 10-18 yaş grubundaki gençlerle gerçekleştirilen bu çalışmanın çerçevesi şu şekilde belirlenmiştir:

Her valiz bir öykü anlatır. Bu adam, hayatının en önemli hikâyesini ellerinin arasında tutuyor… Fakat bunu nasıl anlatacağını bilmiyor. İşte, bu da katılımcıların görevi” (DICE Consortium, 2010: 26). Valiz’in odak nesne olarak kullanıldığı hikâyede, asıl işlenen ise göçmenlerin ve mültecilerin hayatıdır. Bu hikâye üzerinden yabancılaşma ve yabancılaştırma kavramları incelenmektedir. “Yabancı olma” duygusu, hayal gücü kullanılarak empatik bir yolla oynanarak ele alınır. Kimlik kavramı, sosyal benlik’e ek olarak, çalışma, “toplumun bizi nasıl gördüğü, bizim kendimizi nasıl gördüğümüzle ilgilidir” savını ortaya atmaktadır. Tüm bunları araştırırken, öğrenmeyi öğrenme, gençlerin kendi düşüncelerini test edip, kendi değerlerini oluşturmaları, özgüvenlerinin gelişmesi hedeflenmektedir.

Fotoğraf, Mimesis Tiyatro web sitesinden alınmıştır.

Anadilde iletişim,Öğrenmeyi öğrenme,Kişilerarası, kültürlerarası ve sosyal yeterlikler; ve vatandaşlık yeterliği,Girişimcilik,Kültürel bilinç ve ifade (akt. Özbek, 2010).

1-2-3-4-5-

Big Brum Eğitimde Tiyatro Grubu: ValizHikâyenin merkezinde elinde valizi ile duran insan, kendisini olağan dışı eylemlere itebilecek olağandışı bir durumda bulunmaktadır. Çalışmadaki bazı anahtar sorular şunlardır:

1. Toplum onların durumlarına karşı nasıl bu denli kör olur?2 .İnsanlar “öteki” olarak etiketlendiklerinde ne olur?3. “Öteki”nden korkan toplum, nasıl bir toplumdur?

Bu soruların tartışıldığı atölye, liderin anlattığı hikâye ile başlar. “Bütün hikâyeyi bilmiyorum. Hikâyenin nasıl bittiğini de… Ama yine de size bildiğim kadarını anlat-mak istiyorum. Bu adam, bu ülkeye başka bir ülkeden geldi. O bir göçmen. Çok emin değilim ama daha öncesinde mülteci de olabilir. Buraya tek başına geldi. Koşullarını tam bilemiyorum ama başka bir seçeneği olduğunu da zannetmiyorum. Buraya geldiğinde onu şehir merkezinde bir yere yerleştirdiler. Burası pek rahat bir yer değildi, çok kalabalıktı. Bana söylendiği kadarıyla…”(DICE Consortium, 2010, s. 31-32).

Lider, kişinin kaldığı yerin özelliklerini detaylı olarak anlatarak devam eder ve sonrasında bu adamın buradan kaçtığını söyler. Bu adamın buraya gelirken bir tane valizi olduğunu vurgular. Bu sırada katılımcıların sordukları sorulara cevaplar verir:

Katılımcı: Bu adamın adı neymiş?Anlatıcı: Bu güzel bir soru. Fakat bunun cevabını kimse bilmiyor. İsmi olmayan bir adam, bu.

Anlatıcının vermediği detaylar, katılımcılar tarafından tek tek oluşturulur: odanın şekli, duvardaki resimler ve hatta duvardaki posterden arta kalan blu-tac izleri… Proje yöneten grup “her detayın dramaya yatırım” olduğunu ve “inancı” oluşturduğunu belirtmektedir (s.33). Grup çevreyi hep beraber oluşturduktan sonra lider, yatağın altına bir valiz koyar. Lider, bu valize ek olarak odada bir nesne daha olduğunu söyler. “Bu nesneyi adam geldiği yerden de getirmiş olabilir, buradan da almış olabilir. Bu hepimizin sahip olduğu herhangi bir nesne de olabilir”. Katılımcılar, nesneye dair önerilerde bulunurlar. Çalışmada önerilen nesnenin ne olduğu grubun oluşturduğu atmosferle ve o anla doğrudan ilişkilidir. Bazı gruplar, dini inanışla bağlantılı bir nesnede hem fikir olurken; bazıları basit bir meyve suyu kutusunda anlaşırlar. Karar verilen nesne de odadaki yerini alınca, lider bu adamın yaşadığı odanın penceresinin kalabalık bir caddeye baktığını söyler; bir katılımcının gelip pencereden bakması ve gördüklerini anlatması ile bu cadde oluşturulur. Caddeye bakan kişiler gönüllülerce oynanır ve lider: “insanın içindeki dünya ve dünyanın içindeki insan” arasındaki ilişkiyi sorar.

Çalışma liderin “size bu adamın hikâyesiyle ilgili bir şey daha anlatacağım” demesi-yle devam eder. Lider, role girerek, hikâyedeki adam olur: “Adam odaya girer, elinde bir gazete vardır. Bir süre odada vakit geçirdikten sonra, gazeteyi açar ve bir süre



Farklılıkların kültürel zenginlik olarak görüldüğü bir eğitim programı hazırlanmalı.Farklı yöntem ve tekniklerin kullanıldığı nitelikli bir öğretmen eğitimi (bu eğitimde bilim ve sanat arasında denge sağlanmalı).Özellikle Türkiye’de kavşak noktası sayılan kültürlerin ve kültürel farklılıkların görünür kılındığı eğitim materyalleri (ders kitapları, öykü, roman, dijital oyun gibi) hazırlamak.Öğretmenler için kültürlerarası eğitim konusunda sürekli eğitimler ve herkes için yaşamboyu eğitimler düzenlemek. Türkiye’de Akar-Vural ve Gömleksiz’in, öğretmen adaylarının ayrımcılığa ilişkin tutumlarını ölçen araştırmaları, oldukça çarpıcı sonuçlar ortaya koymaktadır. Araştırmacılar, öğretmenlerin, eğitim fakül-telerinde aldıkları eğitimin, onların ayrımcı tutumlarını değiştirmediğini sapta-yarak, öğretmen eğitimine dikkat çekmişlerdir. Hollandalı sosyolog Geert Hofstede de, benzer biçimde “çocuklara ön yargıların aşılanması veya aşılanmaması konu-sunda öğretmenlerin çok önemli bir rolü” (2012) olduğunu söyler. Hofstede, bu konuda öğretmenlerle birlikte gazetecilerin de benzer bir işlevleri olduğunu vurgulaması, dikkat çekicidir.Medyada farklılıkların görünür olmasını sağlamak ve gerçekçi temsiller üretmek. (Farklılıkların görünür olduğu tv dizilerinden bir olan Kayıp Şehir, bunu kültürel olarak doğrucu bir tavırla yapıyordu. Dizinin ana mekânı olan Beyoğlu’nun arka sokaklarında ana karakterlerden biri olan hayat kadını yürürken, arka planda bir papaz aynı çerçevede gösterilerek, kültürel çoğulculuğa vurgu yapılıyordu. Ama dizi, rayting gerekçesiyle yayından kaldırıldı.)Farklılıklarla eğitim, yalnızca resmi eğitim kurumları olan okullarda değil, müze, tiyatro, sinema gibi alanlarda da sürdürülmeli. Mardin Müzesi’nin eğitim etkinlikleri için ayrılmış olan bahçede –hem müze içinde hem de müze bahçesinde- yer alan çocuk foto-blokları, bu konuda iyi bir örnek olarak gösterilebilir. Her bir foto-blok üzerindeki yazı, çocuğun aidiyeti cümlelerle ifade eder: “Merhaba. Benim adım Şemim. Ben bir Süryaniyim. Mardinliyim.”

inceler. Sonra bir sayfada durur, dikkatlice okur. Valizine bakar. Bir şey söyleyecek gibidir ama durur”. Sonra, grup valizin içinde olabilecekleri ve adamın gazetede okuduklarını tartışır. Adamın, gazeteyi okuduktan sonra ne yapmış olabileceği oynanır. Atölyenin sonunda, adamın odasına geri dönmesi oynanır. Arkasında ne bıraktığı, neden dönmüş olabileceği, bıraktığı nesnelerin sembolik anlamı tartışılır ve doğaçlanır.

Sonuç: Neler yapılmalı?Sonuç olarak denilebilir ki drama, günümüz toplumları için yaşamsal bir gereklilik haline gelmiş olan kültürlerarası pedagoji ile insana, topluma bakışları; çoğul, demokratik, barışçıl, dayanışmacı ve işbirlikçi bir toplum yaratma amaçları; kullandıkları katılımcı ve dönüştürücü yöntem ve teknikler ile birbirini bütünlemekte-dirler. Drama, insanı daha iyi anlamak ve anlatmak için çalışarak, adeta kültürlerarası pedagojinin kalbinde yatan yeterlikleri kazandırır. Bu yönüyle drama, kültürlerarası pedagojinin işlevsel ve yaratıcı bir aracıdır. Bu aracın etkili olması için yapılması gerekenler ise aşağıdaki gibi sıralanabilir:

1-2-

3-

4-

5-

6-


Öğrenci ve öğretmenlerin, farklıklı kent ve ülkelerde, belirli sürelerde yaşam deneyimi edinmesi, gözlem yapması için karşılıklı değişim programları hazırlanmalı.Farklı kültürlere mensup çocuk, genç ve yetişkinler arasında kültürlerarası iletişim ve etkileşimi artırıcı tematik atölyeler düzenlenerek yaşamsal öğrenmeler sağlanmalı. Ayrıca bu tür etkinlikler, katılımcılar ve araştırmacılar tarafından, analiz edilmeli.

Mardin Müzesi- Kasım 2013

Not: Fotoğraflar, 4. Uluslararası Mardin Çocuk ve Gençlik Tiyatro Festivali (4-8 Kasım 2013) sırasında

araştırmacı tarafından çekilmiştir.

7-

8-


Gillart, Arne ve diğerleri (2000). Kültürlerarası Öğrenme- Eğitim Kılavuzu, Çev. A. Akyüz. TürkiyeEkonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları. Hofstede, “Önyargısız bir dünya için kültürlerarası eğitim çok önemli”, http://www.egitimtercihi.com /gundem/ 6661-onyargisiz-bir-dunya-icin-kulturlerarasi-egitim-programlari-cok-onemli.html, 18 Kasım 2012 13:26 Erişim tarihi 25 kasım 2013.Karaca, Mehmet (2012). “Farklılaşma, Bütünleşme ve Bir arada Yaşama Üzerine”, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (18): 226-238. Kartarı, Adker (2010). “Kültürlerarasılık”, 10. Uluslararası Eğitimde Yaratıcı Drama Semineri: Kültürlerarası Etkileşimde Yaratıcı Drama, Yay. Haz. Ömer Adıgüzel. Ss. 13-34. Ankara: Natürel. Kula, Onur Bilge (2012). Almanya'da Türk Kültürü: Çok-kültürlülük ve Kültürlerarası Eğitim, İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. Özbek, Gökçen (2010). Lizbon Yeterliklerine Eğitimde Tiyatro/ Drama Perspektifinden Bakış, Mimessis,17.12, 2010. http://mimesis-dergi.org/2010/12/lizbon-yeterliliklerine-egitimde-tiyatrodrama- perspektifinden-bakis/, Erişim tarihi 25 Kasım 2013. Schweighofer-Brauer, Annemarie; Schweigkofler, Manuela; Gül, Hüseyin (2012). “Realize – Yetişkin Eğitimi İçin Kültürlerarası Yaşamöykücülüğü Çalışması, Proje Tanıtımı”, Kültürlerarası Yaşamöy kücülüğü Kılavuzu – Elkitabı, Çev. H. Gül vd., (ss.7-12). http://fef.sdu.edu.tr/assets/uploads /sites/282/files/yetiskin-egitimi-icin-kulturlerarasi-yasamoykuculugu-calismasi-14012013.pdf, Erişim tarihi 25 Kasım 2013. Yıldız, Naciye (2008). “Kültürlerarası Eğitim”, Eğitim, Bilim, Toplum Dergisi, 6 (22): 52-89.

Kaynaklar

•

•

•

•

•

•

•

•


FARK YARATAN ÇOCUKLAR, FARKLI BEYİNLER

Beyin duygu, düşünce, davranış, öğrenme, hareket işlevlerimizi yönetenyerdir. Beynin etrafı korteks denilen zarla çevrilidir. Beyin kabuğunda nöron (sinir hücresi) adını verdiğimiz, işlevlerine göre farklı tipte nöronlar vardır. Nöronlar, aldıkları uyaranlar ile bağlantı oluştururlar ve sinapslar oluşur. Öğrenmenin temeli sinap-laşmanın arttırılması ve nöronların daha fazla işlev yüklenmesidir.

Beyin iki yarı küreden oluşmuştur. Sol beyin yarı küresi ağırlıklı olarak detaylar ve sözel işlevlerden, sağ beyin yarı küresi ise bütünü algılama ve görsel işlevlerden sorumludur. Ancak bu kural sağ elini kullananların %90-95’i ve sol elini kullananların %80-85’i için geçerlidir.%10-20 civarında insanda baskın yarı küre aynı tarafta, belki de iki tarafta olabilir. İki yarıküreyi birbirine bağlayan, bilgilerin geçişini sağlayan birleştirici yapılar bulunur.

Beyin gelişimi, beynin alt tarafından başlayarak beyin kabuğuna doğru ve beyin kabuğunda ise arkadan öne doğrudur. Beyin gelişimi anne karnından itibaren başlar. Doğumdan sonraki ilk üç yıl içinde ise en hızlı şekilde gelişimine devam eder. Okul öncesi dönem ve ilkokul döneminde, ilk anne karnında ve ilk üç yılda gelişen potan-siyel işlenmeye, daha aktif hale gelmeye başlar.

Beynin bir yarı küresi dört lobdan oluşur. Oksipital lob beynin en arka kısmında yer alır. Bu alan nesneleri görme, renk, ışık, uzunluk, hareket gibi görsel uyaranları fark etme ve gördüğünü yorumlama ile ilgilidir. Parietal lob beyin kabuğunda orta- üst kısımda yer alır. Görsel dikkat, dokunma algısı, farklı duyulardan gelen bilgilerin bütünleştirilmesi, çizgi yönü, üç boyutlu düşünebilme, matematik, yön algısı ve sağ-sol ayrımı gibi işlevlerden sorumludur. Parietal lob işlevleri akademik başarı için oldukça önemlidir. Temporal lob beyin kabuğunda orta alt kısımda yer alır. İşitme, işittiğini yorumlama becerileri ile ilgili işlevlerden sorumludur. Koku,tat duyularının da bu beyin lobu ile ilgili olduğu söylenmektedir. Temporal lobunöne doğru uç kısmında duygulanımdan sorumlu alan bulunur. Yine temporal lobun arka üst ucunda yazılan ve konuşulan dilin anlaşılmasını,insanın bir yazıyı okumasını, anlamasını sağlayan Wernicke alanı bulunur.

Frontal lob beyin kabuğunun en ön kısmında bulunur. Problem çözme, akıl yürütme, karar verme,dikkat, planlama, duygu ve davranışları kontrol etme işlevlerinden sorumludur. Frontal lobu kolay anlaşılabilir olması için dörde ayrılabilir. Motor korteks hareketi başlatan ve karmaşık hareketlerden sorumlu alandır. Broca alanı konuşmanın sesli hale dönüştürülmesini sağlayan alandır. Wernicke ile Brocaalanları arasında bulunan bağlantı sayesinde konuşma işlevini yerine getirebiliriz. Frontal lobun iç kısmında yer alan bölge bir miktar daha fazla duygu, odaklanmış dikkat,

Dr. Bülent MADİNöroloji Uzmanı

uyum işlevleri ile ilişkilidir. Prefrontal alan frontal alanın en ön kısmındadır. Diğer loblardan gelen bilgilerin düzenlendiği ve birleştirilip ortaya çıkarılacak davranışa karar verildiği yerdir. Dikkat, soyut düşünebilme, planlama, dürtü davranış kontrolü, muhakeme, akıl yürütme, sosyal ilişkiler, duygu yönetimi bu alan ile ilgilidir. Prefrontal korteksin sağ, sol, üst, alt, yan ve iç tarafları ayrı ayrı görevlerden sorumludur.

Beynin iç kısmında limbik sistem denilen yapı bulunmaktadır. Limbik Sistem, canlının yaşaması ve türünü devam ettirebilmesi (beslenme, savunma, cinsellik) için gereklidir. Duygusal davranışlar, motivasyon, ödül-ceza sistemi, vücut ısısı, yeme-içme dürtüleri, bellek Limbik Sistem ile ilgilidir. Limbik sistemin denetimi için beyin korteksine, özellikle prefrontal alana gereksinim vardır.

Sonuç olarak beyinde belli bir işlevden sorumlu birkaç merkez vardır. Bu merkezlerin dışında kalan geniş alanlar, beyinde birleştirici alanlar ve ağ sistemleri sayesinde duygu,düşünce, davranış gibi eylemleri gerçekleştirir.

Farklı Çocukları Fark EtmekFarklı çocukların fark edilebilmesi için çocuk gelişimini dört alanda izlemek ve incelemek gerekir.

1. Motor Koordinasyon Gelişimi: Motor gelişim, koşma, zıplama, gibi kaba motor beceriler ile el ve parmak becerileri anlamına gelen ince motor becerileri ve dans etme, tırmanma gibi koordineli hareketleri içerir. Okul döneminde motor beceriler-deki gecikme çocuğun öğrenme süreçlerini, duygusal süreçlerini ve sosyal yaşantısını etkileyebilir. Motor becerilerinin ileride olması ise çocuğun bu alanda yetenekli olduğunu düşündürür.

2. Sosyal- Duygusal Gelişim: Duygusal gelişim anne karnından itibaren başlar. Doğumdan sonra tensel temasın olması bağlanma sürecin için oldukça önemlidir.Anne ile güvenli bağlanan çocuklar duygusal yönden sağlıklı gelişirler böylece sosyalleşmeleri de olumlu etkilenir. Duygusal veya sosyal alanda sorun yaşayan çocukların öğrenme süreçleri de olumsuz yönde etkilenmektedir.

3. Bilişsel Gelişim: Anne karnında ve doğumdan sonraki ilk üç yıl içinde çocuğun potansiyeli belirlenir. Çocuğun bilişsel potansiyeli çevreden aldığı uyaranlar ve öğrendiği bilgiler doğrultusunda nöronlar arasındaki bağlantı sayısının artışı ile şekillenir. Çocuğun potansiyeli ne olursa olsun doğumdan sonra alacağı eğitim çocuğu şekillendirecektir.

4. Nörovejatatif Gelişim: Örneğin uykusuzluk, hipoglisemi atağı yaşayan bir çocuğun öğrenme süreçleri olumsuz etkilenecektir. Çocuğun boyu, kilosu, geçirdiği hastalıklar vb. nörovejatatif gelişimin içindedir.

Sonuç olarak farklı beyin gelişimleri farklı ihtiyaçları, farklı eğitim süreçlerini, farklıilgiyi gerektirmektedir. Gelişimsel geriliği olan ya da üstün özellikler gösteren çocuk-larda ihtiyaçlara yönelik verilecek nörofizyolojik temelli eğitim, gelişimde geri kalmış özellikleri geliştirecek veya üstün özellikli fark yaratan çocukları ortaya çıkaracaktır.


FARK FARKLILIKLARDA BULUŞMAK: ERKEN ÇOCUKLUKTA BAŞLAYAN BİR DÜŞ?

Ulu Önderimiz Mustafa Kemal Atatürk’ün bir sözüyle konuşmama başlamak istiyorum. “Doğudan şimdi doğacak olan güneşe bakınız. Bugün günün ağardığını nasıl görüyorsanız uzaktan bütün doğu milletlerinin uyanışlarını da öyle görüyorum. Milletler arasında hiçbir dil, din ve renk farkı gözetmeyen yeni bir ahenk ve işbirliği çağı gelecektir.”

Ben bugün teoriden biraz uzaklaşıp kendi yaşantımdan da paylaşımlarda bulunarak farklılıklarının farkında olan ve bunu zenginlik olarak yaşatan bir ülkeye götürmek istiyorum sizleri…Tahmin edeniniz var mı?

Bugün sizlere Hindistan’dan bahsetmek istiyorum. Hindistan uzun yıllardan bu yana ilgimi çeken bir ülke olmuştur. 2013 senesinin yaz döneminde bir süreliğine Hindistan’ın güneyinde Kerala Bölgesi’nde Kochi kentinde Rajagiri Sosyal Bilimler Koleji’nde (Rajagiri College of Social Sciences) inceleme ve araştırma yapmak üzere bulundum.

Öncelikle size Hindistan’ı biraz tanıtmak istiyorum. Hindistan, 5000 yıllık uygarlığa sahip, 28 farklı eyaletten oluşan ve her bir eyaletin kendisine ait yasaları ve kuralları bulunan büyük bir ülkedir. 18 resmi dil, 1600 farklı lehçe konuşulmaktadır. Nüfusu yaklaşık 1 milyar 210 milyon ile dünya sıralamasında ikinci durumdadır. Yine ülkede yedi farklı dini inanış vardır. Ülke ekonomisi dünyanın 4.büyük ekonomisidir. 1947’de ‘Yüce Ruh’ olarak çağırdıkları ve “Ulusun Babası” olarak kabul ettikleri Mahatma Gandhi tarafından bağımsızlıklarını elde etmişlerdir. Bayraklarına baktığımız zaman Hint safranı; cesaret, fedakârlık ve yeniden birleşme ruhunu; beyaz; birlik, sağlık ve barışı; hint yeşili; verimlilik ve üretkenliği, ashoka çakrası ise vücudumuzdaki farklı noktalardaki biyofiziksel enerjiyi simgelediği söylenebilir. M.Ö.700.yy. da dünyanın ilk üniversitesi olan Takshila Hindistan’da kurulmuştur.

Ulusal amblemleri, Hindistan’ın dünya barışına ve huzuruna bin yıllar öncesinden bugüne kadar uzanan bağlılığının simgesi olan aslanlı sütun başıdır. M.Ö.3. yy. da İmparator Aşhaka tarafından yaptırılmıştır. Gücü, cesareti ve güveni temsil eden dört, aslan, dairesel bir sütun başlığı üzerinde yer almaktadır. Sütun ise, hayatı ve yaratıcı ilhamı temsil eden açmış bir lotus çiçeğinin üzerindedir. Ulusal çiçekleri olan lotus çiçeği, uzun yaşamı ve iyi geleceği temsil eder. Hindular için birçok tanrının simgesidir. Hindistan’ın ulusal hayvanı Bengay Kaplanıdır. Çok değerli ve dünyada 5000-7000 civarında olduğu söylenen bu kaplanların 1300 kadarı bu ülkede yaşamaktadır. Kaplan, güç, şeref, çeviklik ve zekayı temsil eder. 1963 senesinde

Doç. Dr. Ebru Aktan ACARÇanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi


Hindistan’ın ulusal kuşu olarak ilan edilen tavus kuşu özellikle muson yağmurlarının habercisi olarak tanınır ve güzellik, şeref, onur ve gizemi sembolize eder. Sanskritçe’de kar yatağı anlamına gelen “dünyanın çatısı” olarak da bilinen dünyanın en yüksek sıradağları olan Himalayalar, Pakistan, Çin, Nepal ve Hindistan üzerindedir.

Topraklarında birçok zenginliğe evsahipliği yapan bu gizemli ülke ayrıca dünyanın en zengin motifli tapınağına da sahiptir. Aşk için dikilmiş en güzel anıt olan Taj Mahal’de Hindistandadır. Dünya harikalarından biri olan bu yapı, Babür İmparatoru Şah Cihan tarafından çok sevdiği eşi Mümtaz Mahal’e ithaf edilmiştir. 1632 senesinde yapılmış olup Türk İslam mimarisinin en güzel örneklerinden birisidir.Söylentilere göre, Babür Şahın o dönemde Taç Mahal’in yapımının ardından bir daha aynı güzellikle bir yapı tekrar inşa edilmesin diye inşaatta görev alan herkesin kollarını kestirdiği de bir rivayettir.

Hindistan’ın büyük kişiliklerine baktığımızda, cebiri ilk kullanan ve sıfırı keşfeden matematikçi Aryabbhatta (MS.476-550) çok değerli bir bilim insanı olarak bilim dünyasındaki yerini almıştır. “Her sabah uyandığımda kendi kendime şöyle söz veririm. Dünya üzerinde vicdanımdan başka kimseden korkmayacağım. Kimsenin haksızlığına boyun eğmeyeceğim. Adaletsizliği adaletle yıkacağım. Dünyada görmeyi istediğiniz değişimin kendisi olunuz.” diyerek Hindistan’da ve dünyada pasif direnişin sembolü olan gerçek adıyla Mohandas K. Gandhi, Hindistan bağımsızlık hareketinin siyasi lideridir. “Yüce Ruh” anlamına gelen Mahatma adı sonradan kendisine verilmiştir. 1939 yılında İtalyan yönetiminin üzerinde kurduğu baskıdan kaçıp İngiltere’ye yerleşen Maria Montessori burada Hindistan’ın Ruhani Lideri Mahatma Gandhi ile tanışır. Tanıştırılmaları esnasında “Biz aynı ailenin üyeleriyiz.” diyen Gandhi’ye, “Size çocuklardan selam getirdim.” diyerek cevap vermesi, bizlere, Gandhi gibi dünya barışı için sembol olmuş bir lider ile Montessori gibi barışı çocukların getireceğine inanan idealist bir eğitim öncüsünün buluştukları noktaları gösterir: Çocuklar ve Dünya Barışı… (Wilbrant, 2012; erişim< https://www.youtube.com/watch?v=5TwS8y2lX7E> 11 Kasım 2013).

Maria MONTESSORI Mahatma GANDHI

(http://www.biography.com/people/maria-montessori-9412528)

(http://www.thefamouspeople.com/profiles/mahatma-gandhi-55.php)


Ardından Hindistan’a giden Montessori, burada şimdiye dek Avrupa’da görmediği kadar ‘yeni doğan’ ile karşılaşmıştır ve bu da O’nun, düşüncelerini bebeklik ve “emici zihin” üzerinde yoğunlaştırmasına zemin hazırlamıştır.

Batı’yı yogayla tanıştıran Hümanitarizmin savunucusu ruhani lider Swami Vive-kananda (1863-1902) özellikle Hindistan’da eğitim üzerine çok değerli çalışmalar yapmıştır. 1979 yılında Nobel Barış Ödülünü alan Arnavut asıllı Rahibe Teresa’da (1910-1990) uzun seneler Hindistan’da yaşamış bir barışseverdir. Hindistan’ın sözü geçen tüm bu farklı alanlardaki zenginlikleriyle birlikte bir bütün olarak dünyada önemli bir yere sahip olduğu aşikardır.

Genel olarak Hindistan’daki eğitim sistemine bakacak olursak özellikle antik çağlarda var olan Gurukula Sistemi’nden ilk olarak bahsedilebilir. “Guru”, üstad, usta yada öğretmen anlamına gelmektedir. “Kula” ise kurumdur. O dönemlerde kral dahil 7-18 yaş arasında çocuğu olan herkes çocuklarını Guru’ların yanına eğitim almaları için yolluyorlarmış. Çocuklar yatılı olarak bu mekanlarda kalır; kadın-erkek ayrımı yapmaksızın eşit bir şekilde ücretsiz olarak eğitim gerçekleştirilirmiş. Gösterişten uzak, büyüklere saygı, karakter eğitimi ve çok kapsamlı öğrenmenin amaçlandığı bu mekanlarda çocuklar ustanın yanında kalarak birlikte hayata hazırlanırlarmış. Daha sonra bu mekanlar Aşramlara dönüştürülmüş. Aşramlar antik Hindistan’da ormanın içinde genellikle deniz kenarında bulunan bilgelerin dünya telaşından uzak olarak yaşadıkları yerlerdi. Daha sonraları eğitim amaçlı kullanılmaya da başlandı.


Hindistan’da eğitim sistemine bakacak olursak, 3-6 yaş arası okul öncesi eğitim, 6 yaşından sonra ise 10 yıllık bir eğitim sürecinden bahsedilebilir.1975 senesinde Bütünleştirilmiş Çocuk Gelişim Hizmeti (Integrated Child Development Service) kapsamında hükümet tarafından geliştirilen Anganwadi Programı, 0-6 yaş arasındaki çocukların özellikle sağlık, eğitim, bakım ve beslenme yönünden gelişimlerini amaçlamıştır. “Evin arka bahçesi” anlamına gelen Anganwadi, dünyanın en geniş çaplı eğitim programlarından birisidir. Hedef kitlesi hamileler, emziren anneler, 0-6 yaş arasındaki çocuklar ve ergenlikte bulunan kız çocuklarıdır. Anganwadi Programı’nda çalışan uzman kişiler, dört ay süreyle çocuk gelişimi ve eğitimine yönelik eğitim alarak bu kurumlarda hizmet vermektedirler. Program, Anganwadi adı verilen merkezlerde 20 ile 40 arasındaki çocukla birlikte yarım gün olarak (10.00-12.30 arası) gerçekleştirilmektedir. Programa katılan çocuklarla katılmayanlar karşılaştırıldığında, programa katılan çocukların katılmayanlara göre daha az sınıf tekrarı yaptıkları ve daha az okul terki yaşadıkları; ayrıca çocuk ölüm oranının düşmesinde az da olsa etki sağladığı saptanmıştır.

Anganwadi Programı, her ne kadar asgari düzeyde kalite sağlasa da Hindistan’daki çocuk nüfusunun büyüklüğü göz önünde bulundurulduğunda eğitimde önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. Benim ziyarette bulunduğum Kerala Bölgesi’nde Anganwadi Programı’nı yürüten 33000 okul bulunmakta olup Hindistan’ın genelinde bu sayının çok fazla olduğu belirtilmiştir.

Hindistan eğitim sisteminin önemli bir parçası olan Montessori Okulları, özellikle Maria Montessori’nin 1939 senesinde Hindistan’ı ziyaret etmesi ile yaygınlaşmaya başlamış; vefatının ardından kuzeninin çalışmaları ivme kazanmıştır. Özellikle 3-6 yaş arasındaki çocukların eğitimlerini hedefleyen Montessori Okulları’nın yanı sıra bu okullara öğretmen yetiştirmeye yönelik öğretmen eğitim kurumları da mevcuttur.


Şimdi sizlerle günümüz Hindistan’ındaki okul öncesi eğitim merkezlerinde gözlemlediğim minik ayrıntıları paylaşmak istiyorum. Erken çocukluk eğitimi ve programı bütüncül bir yapıya sahip olup, bilişsel, sosyal-duygusal, fiziksel, motor, dil, yaratıcılık ve estetik alanlarda gelişim amaçlanmıştır. Burada çocuklar güne “Assemby” adı verilen bir paylaşım toplantısı ile başlıyorlar. Bu paylaşım toplantıları ilk uygulanmaya başlandığında dini amaç taşımasına rağmen günümüzde dünyadan haberlerin paylaşıldığı, o gün doğum günü olan çocukların kutlandığı, şarkılarla şiirlerle zenginleştirilen bir atmosferde yürütülmektedir. Genellikle haftanın üç günü sabahları 15 dakikalık bir zaman dilimini kapsayan bu paylaşıma tüm okul katılmaktadır. Hindistan’da bulunan 28 eyaletin her birinde farklı bir dil konuşulduğu için çocuklar anaokullarında hem yaşadıkları eyaletin dilini (Örneğin; Malayalam, Tamal vb.) hem de ulusal dilleri olan Hindu diline yönelik hazırlık çalışmalarına katılıyorlar. İlkokula geldiklerin de İngilizce de bu diller arasındaki yerini alıyor. Özel okullarda ve Montessori Okulları’nda okul öncesi dönemde de tüm bu dilleri öğrenmelerine yönelik çalışmalar yapılıyor. Öncelikle 3 yaş itibariyle İngilizce verili-yor; ardından evde yerel dilleri konuşulduğu için özellikle 5 yaş civarı Hindu diline yönelik çalışmalar sürdürülüyor. Gün içerisinde matematik, fen, hikaye okuma, drama, bilgisayar gibi farklı etkinliklerin yanı sıra özellikle yoga ve meditasyon için ayırdıkları bir zaman dilimi de bulunmaktadır. Çocuklar genellikle kendilerinin getirdikleri öğle yemeklerini yedikten sonra evlerine dönüyorlar. Bazı özel okullarda ise öğle yemeğinin ardından dinlenme saati, ardından da kahvaltı ve eve dönüş gerçekleşiyor. Aile katılımı konusunda da çeşitli etkinlikler yapılıyor.

Sizleri bana verilen bu zaman diliminde kısacık da olsa Gandhi’nin çok dilli ve çok kültürlü Hindistan’ına götürmek istedim…Bir mozaik edasıyla dimdik duran fark- lılıklarıyla zenginleşmiş bu gizemli ülkeye yaptığımız yolculukta umarım sizleri azda olsa Hint esintileriyle başbaşa bırakabilmiş; özellikle erken çocukluk yıllarında farklılıklarda buluşmak adına bu “düş”ü gerçekleştirebilmek için neler yapabileceğimizi bir nebzede olsa aklınızdan geçirmenize vesile olabilmişimdir.


Her zaman hatırlamalıyız ki, “Hepimiz dünyaya aynı pencereden ama farklı açılardan bakıyoruz…” Beni dinlediğiniz için teşekkür ederim.

Not: Bu sunumu hazırlarken bana destek olan ve bilgilerini benimle canı gönülden paylaşan Rajagiri Sosyal Bilimler Koleji (Rajagiri College of Social Sciences) Dekanı Dr. Mary Joseph Venus’e; meslektaşlarım Mary John ve Abusha Zafar’a, bu harika deneyimi benim için daha da eşsiz kılan tüm Kolej çalışanlarına ve güzel anılarla hayatıma renk katan miniklere sonsuz teşekkürlerimle.


Bir anaokulundan görüntüler


Hindu ve Malayalam Dilinde Montessori Materyalleri

Kartal, H. (2011) Geçmişten Günümüze Erken Çocukluk Eğitimi Uygulamaları, İkinci Baskı, Bursa: Ezgi Kitabevi Yayınları.

Wilbrant, E. (2012). Okul Öncesi Eğitimde Montessori Yaklaşımı (2. Baskı). Ankara: Kök Yayıncılık.

http://www.biography.com/people/maria-montessori-9412528, 13 Ocak 2014

http://www.thefamouspeople.com/profiles/mahatma-gandhi-55.php, 13 Ocak 2014

https://www.youtube.com/watch?v=5TwS8y2lX7E, 11 Kasım 2013

Kaynaklar

•

•

•

•

•

BARIŞ KÜLTÜRÜ VE EĞİTİM

Şu anda Yöret ile birlikte bir AB Projesi yürütüyoruz. Projemiz; Samsun, Konya ve İstanbul’da devam etmektedir. Ben ve ekibim çok yoğun çalışmamıza rağmen bugün burada sizlerle birlikte olmaktan da ayrıca mutluluk duyuyoruz.

Barış kültürü; kişiler arası bağlılık, toplumsal yakınlık ve aynı zamanda özgürlüğe olan gereksinimler arasında yaratıcı bir denge kurmaktır. Barış eğitimi, barış kültürünün içinde bir olgudur ve hatta barış kültürüne giden bir yoldur. Barış kültürü; kişiliklerin, değerlerin, inançların bir mozaiği olup insanların birbiri ve doğa ile uyumu, farklılıklarla yaratıcı şekilde baş etmek ve kaynakların adil paylaşımını içermektedir. Burada hem çevrecilik hem de demokrasi çok önemlidir. Demokratik beceriler olmadan barış kültürünün olması pek mümkün değildir.

Barış eğitiminin amaçlarına gelince; barış kültürünü sadece hayal ederek ve söylem-lerle getiremeyiz. Bunu son derece, planlı, amaçlı, etkinlikleriyle, felsefesiyle ve adımlarıyla her şekilde uygulamaya geçirecek somut adımları olan bir olgu olarak kabul etmeliyiz. Bunu da tabi eğitimle başarabiliriz. Bu durumda barış eğitimin amaçları; çocuk ve gençlerde yetkin çatışma çözme becerileri, barışçıl süreçleri destekleyici değer ve davranışları içeren bir kafa yapısı geliştirmektir. Bu amaca ulaşmanın yolları ise; eğitim sisteminde temel bazı değişikliklerin yapılması ile mümkün olacaktır. Sadece barışçı söylemler yetmemektedir. Bu alanda müfredat geliştirmek, okul kitaplarının uygun şekilde yazılımı, özel programların geliştirilmesi ve tabi en başta öğretmen eğitimi gelmektedir. Yani tüm bu müfredatlar, kitapların hepsi yapılabilir ama öncelikle bunları uygulayacak değil gerçekten yaşayacak öğretmenlere ihtiyaç vardır.

Barış, bireyde başlar. Bizler kendi içimizden inanarak çocuklarımıza rol model olmazsak bunu gerçekleştirmek çok zordur. Günümüzde demokratik olmak isteyen çoktur. İyi niyetleri de açıktır. Ama içlerinde olmayınca bunu gerçekleştiremiyorlar.

Barış eğitiminin gerçekleşmesi için destekleyici okul ortamları yaratılmalıdır. Yine barış eğitiminin ön şartlarının değerlendirileceği çocuk haklarının benimsenmesi gerekir. Biz, barış eğitimindeki uygulamaları ve etkinlikleri şu sırada sürdürmekte olduğumuz barışçıl okuldan toplumsal barışa konulu Boğaziçi Barış Merkezi’mizde AB ve Yöret ortak çalışması ile etkinliklerden seçerek güven oluşturmak, öfke ve kızgınlık üzerinde de çalıştık. Bu etkinlikleri öğrenebilir ve öğretebiliriz. Ama önemli olan bunları yaparken sağladığımız ortam tüm birimleriyle ve çalışanlarıyla bunu yapabilmelidir. Aksi halde bu sistemi oturtamıyoruz.

Prof. Dr. Fatoş ERKMAN - Nur Bekata MARDİN - Yrd. Doç. Dr. Mine Göl GÜVENBoğaziçi Üniversitesi


Barış Kültürü insan doğasının savaş kültürü kadar odağındadır. Farklılıkların yaratıcı bir biçimde yönetilmesi Barış Kültürünün çekirdeğini oluşturur; Barış kültürü çatışmanın olmadığı bir olgu değildir. Her kişi bir diğerinden farklı olduğu içindir ki çatışma sosyal düzenin temel bir öğesidir. Her birimiz dünyayı kendimize özgü bir biçimde algılar, duyar görürüz ve yaşamımızın büyük bir bölümü kendi algılarımız ile başkalarının algıları arasında köprü kurma çabaları ile geçer. Tüm bu farklılıklara karşın devamlı kavga halinde değiliz ve birçok zaman barış içinde yaşamayı sağlayabilmekteyiz. Barış kültürü kişilerarası bağlılık, toplumsal yakınlık ve aynı zamanda da özgürlüğe olan gereksinimler arasında yaratıcı bir denge kurar. Barış Kültürü kişiliklerin, tutumların, değerlerin, inançların bir mozaiği olarak tarif edilebilir ve insanların birbirleri ile ve doğa ile uyumu, farklılıklarla yaratıcı şekillerde baş etme ve kaynakların adil paylaşımını içermektedir. Genelde tamamen barışçıl veya tama-men saldırgan kültürlerden daha çok ikisinin de mevcut olduğu kültürler görmekteyiz.

Denge zaman içinde değişebilir: insanlarda hem barışçıl hem saldırgan eğilimler mevcuttur. Çocuklar ve tabi ki giderek yetişkinlerin ve kurumların problemlere ne denli barışçıl veya saldırgan yaklaştıkları toplumun, çocukları toplumsallaştırma süreçlerinde yatar. Eğer problem çözme davranışını iki karşıt uçlu bir boyut olarak algılarsak bir uçta tehdit ve savaş diğer uçta ise arabuluculuk, karşılıklı anlaşma, birlik görebiliriz ve çatışma durumlarında baş etme yöntemleri seçeneklerimizin çok olduğunu görürüz

Barışı hayal edemeyenler barış için nasıl çalışacaklarını bilemezler ve bu hayalleri kullananlar saldırganlığı gereksiz kılacak stratejileri yaratacak kişilerdir.

Bu hayalin önemi yadsınamaz


Ancak Barış Kültürü sadece hayal gücünün yarattığı bir olgu değildir, aslında yaşamın var olan bir parçasıdır. Günlük hayatta insanlar, hem özel hem iş yaşamlarında devamlı farklılıkların arasında bir denge bulmak için problem çözme yöntemleri kullanmaktadırlar.

Saldırgan bir tutum problem çözümlerini yavaşlatan süreçlerdir.

Barış Kültürü bizleri istediğimiz yerlere götürecek olan süreçleri içerir

Barış Kültürü kendiliğinden gelişmez, açık ve amaç odaklı gayretlerle üretilen yol haritaları, planlama ve uygulama sonucu gelişip yerleşebilir.

Ve işte burada barış eğitimi devreye girmekte çünkü her büyük sosyal değişim eğitim kurumlarının önemli rol oynamasını gerektirir,

Bu kurumlar toplumsallaşmanın en önemli aracıdırlar

•

•

•

•

•

•

Okulların /Eğitim kurumlarının Rolü:

Barış eğitimin amaçları; Çocuk ve gençlerde, etkin çatışma çözme becerileri ve barışçıl süreçleri destekleyici inanç, değer, güdü ve davranışsal eğilimleri içeren bir kafa yapısı geliştirmektir (Bjerdat,1993;Salomon & Navo, 2002)

Barış eğitiminin amacına ulaşması için;


Eğitim toplumun genç olan büyük bölümüne ulaşır.

Gençler daha tutum, inanç, değer ve davranış repertuarlarını yeni geliştirmekte olduklarından halen toplumda mevcut olan, baskın çatışma kültüründen daha az etkilenmiş durumdadırlar

Toplumdaki diğer toplumsallaştırma kurum ve öğelerinden daha çok, okullarda verilen ve yaşatılanlar üzerinde kontrol mevcuttur, Milli Eğitim Bakanlığı, müfredatı, eğitim programları ve okul kitaplarını yönlendirir.

Genç nesil okulda verilen bilgi ve mesajları öğrendikleri için en azından bu öğretiyi içermeye başlarlar (örnek Bosna da uygulanan eğitim modülleri)

Bu amaca ulaşmak için ise eğitim sisteminde temel bazı değişiklikler yapılması gerekmektedir.

Sadece barışı destekleyici söylemler üretmek yeterli değildir

Müfredat geliştirme

Okul kitaplarının uygun şekilde yazılımı

Özel programların geliştirilip uygulanması

Öğretmen eğitimi

Destekleyici okul ortamlarının geliştirilmesi gibi aktif uygulamalara geçilmesi gerekir

Barış eğitimi için ilkeler;

Barış eğitimi, eğitimsel görevlerin detaylı planlanmasında yol gösteren strate-jilerin ürünü olmalıdır. Azim, kararlılık ve fon tahsisatı olmadan bu amaca ulaşmak mümkün olamaz.

Bu kısa dönemli bir plan veya bir seferlik bir proje değildir. Tam tersine eğitim sisteminin barış sürecine göre düzenlenmesi ve bunu yansıtması için tamamen yeniden düzenlenmesidir. Bu, öğrencilere anlaşmazlıktan barışa geçişi sağlamak için gerekli becerileri sunan büyük çapta bir değişimdir.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

1-

2-

Uygulama; Pratikte barış eğitimi uygulamasının anlamı öğrencilere bilgi vermek, deneyim yaratarak barış süreçlerini gerçekleştirecek becerileri geliştirmelerini, değer ve davranış eğilimlerinin barış kültürünün yaşamasına elverişli gelişmesini sağlamaktır. Bilgi, çatışma ve barış, çok kültürlülük, tutum ve beceriler

Yöntemler; Bilgiyi aktarma, değerleri geliştirme, güdüyü sağlama ve davranış eğilimlerini yönlendirmek için türlü yöntemler vardır, bunların belli başlıları:


Barış Eğitimi toplum odaklı olmalıdır. Çünkü barış eğitimi okulun bir parçası olduğu toplumun deneyimlerinden ayrıştırılamaz.

Bu yüzden okulların topluma ulaşıp onları da barış eğitimi programına dahil etmeleri önemlidir.

Barış eğitimi tek başına bir program olarak var olamaz. Okullarda öğretilen müfredatın içine dahil edilmelidir.

Barış eğitimi, çocukların yeni değerler, bilgiler ve davranışlar öğrenmeye daha açık oldukları erken yaşta başlamalıdır.

Barış eğitimi, Milli Eğitim tarafından etkinleştirilmiş demokrasi, şiddetin önlenmesi ve çok kültürlü olmak gibi başka eğitimsel programlarla koordinasyon içinde gerçekleştirilmelidir.

Barış Eğitimi, okuldaki sosyal hayatta deneyimlenen durumları da kapsamalıdır. Deneyimlenen durumlar okuldaki atmosferin ayrılmaz parçaları olmalıdır ki, sal- dırganlıktan uzak durmak, arabuluculuk, çatışmaları yaratıcı çözme becerileri, tolerans , gibi gerekli yetileri besleyebilsin.

Barış Eğitimi okullardaki her yaşta öğrenciyi kapsamalı

Barış Eğitiminin başarısı ağırlıklı olarak ÖĞRETMENLERE bağlıdır. Bu nedenle de onlar bu sorumluluğu taşıyacak şekilde eğitilmelidirler.

Müfredat ve ders kitapları: prensip olarak barış eğitimi ayrı bir eğitim programı değil de değişik ders konularının, örneğin: tarih, sosyoloji,edebiyat vs gibi, içinde işlenmelidir

Özel tasarlanmış programlar, örneğin; çatışma çözme, arabuluculuk problem çözme becerileri.

Okul atmosferi ve ortamı: sınıf ve okul ortamında demokratik süreçlerin varlığı, tolerans, duyarlılık vs tüm kurumda yaşatılması.

Seremoniler: Geçmişte barış içeren olayların anılması ve işlenmesi

Barış Merkezleri: Tüm okul camiasının faydalanabileceği kitap, film vs toplandığı uygulamalar yapılan merkezler.

Eğitici Televizyon kanal ve programları

3-

4-

5-

6-

7-

8-

9-

•

•

•

•

•

•


III. PANEL

KONUŞMACILAR

ÇOCUK HAKLARI ARAŞTIRMASI

Öğr. Gör. Gülçin KARADENİZ Maltepe Üniversitesi

Dr. Tuğba Durak DEMİRHAN Okul Öncesi Öğretmeni

FARKLI ÖĞRENENLERE SAYGI: “ÖZEL EĞİTİM” MEVZUAT VE UYGULAMALARI

Av. Jülide Işıl BAĞATUR Eğitim Hukukçusu

FARKLILIKLARA SAYGI İÇERİKLİ EĞİTİM ÇALIŞMALARININ SİHİRLİ ANAHTARI: OYUN

Dr. Tekin ÖZERTEM Çocuk Tiyatrosu

ÇİZGİ KAHRAMANLAR VE FARKLILIKLARA SAYGI

Tolga GARİBOĞLU Televizyoncu

TÜRKİYE’NİN EĞİTİM SİSTEMİNDE FARKLILIKLAR TİPOLOJİSİ: İÇSEL MÜFREDAT, SİSTEM REFORMU VE BİREYSELLEŞTİRME ARAYIŞLARI

Gökhan YÜCEL İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü


OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN ÇOCUK HAKLARI SÖZLEŞMESİ İLE İLGİLİ FARKINDALIK DÜZEYLERİ

Özet: Uluslararası Çocuk Hakları Sözleşmesi; insan hakları ilke ve standartlarının çocuklar açısından

geliştirildiği bir sözleşmedir. Sözleşme; çocukların insan hakları yasasıdır. Çocukların her yönden nitelikli

ve bilinçli insanlar olarak yetiştirilmesine, toplumun ve insanlığın mutluluğunu ve geleceğini korumasına

dönük bir yatırımdır. Çocukların yeteneklerini özgürce geliştirilebilecekleri olanaklar ve bu olanakların

sağlanması koşullarını tanımlar. Okul öncesi dönemi bu hakların çocuklara sağlanması ve benimsetilmesi

açısından kritik bir dönem olduğu gibi, okul öncesi eğitim ortamları da bu koşulların sağlanması için ideal

ortamlardır. Dolayısıyla okul öncesi eğitim sürecinde kilit rol oynayan öğretmenlerin çocuk hakları

farkındalıkları bu noktada büyük önem arz etmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı, okul öncesi

öğretmenlerinin çocuk hakları ve çocuk hakları sözleşmesinin maddeleri ile ilgili farkındalık düzeylerini

tespit etmek ve Türkiye’nin çocuk gerçeği açısından okul öncesi dönemde eğitim ortamlarında çocuk

hakları konusundaki durumunu betimlemektir. Araştırma da yöntem olarak tarama modeli kullanılmıştır.

Araştırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarında, anasınıflarında ve

uygulama sınıflarında görevli bulunan okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini

ise bu öğretmenler arasından tesadüfî örnekleme metodu ile seçilen 200 okul öncesi öğretmeni meydana

getirmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamına, araştırmacılar tarafından hazırlanan “Okul

Öncesi Öğretmenlerine Yönelik Çocuk Hakları Farkındalık Formu” uygulanmıştır. Form; öğretmenlerin

Çocuk Hakları Sözleşmesi maddelerine yönelik bilgi ve farkındalıklarını belirlemeye yönelik 25 sorudan

oluşan 5’li likert tipi bir ankettir. Sonuçlar SPSS ortamında değerlendirilmiştir. Araştırmaya katılan

öğretmenlerin çalıştıkları grupların işlem öncesi dönemde oldukları düşünüldüğünde bazı kavramları

içselleştirmeleri zor olabilmektedir. Bu sebeple Çocuk Hakları Bildirgesi’ne ait maddelerin okul öncesi ve

ilköğretimi kapsayacak şekilde, sınıf düzeyleri bazında paylaştırılması okul öncesi öğretmenleri, sınıf

öğretmenleri ve rehberlik birimi işbirliği içinde yapılmalıdır. Etkinlikler de yaş gruplarına uygun her yıl

programın içine yedirilerek planlanıp, uygulanabilir.

Çocuk hakları kavramı, geniş anlamada toplumsa, felsefi, ahlaki ve yasal boyutlar içermekte ise de, dar anlamda objektif hukukun çocuklara tanıdığı hak ve sorum- lulukların tümünü ifade eder (Kamaraj, 2003). Çocuk hakları; onların zihinsel, bedensel, sosyal, duygusal alanlarda bağımsız bir şekilde gelişebilmesi için hukuk kurallar ile korunan durumlarıdır. Bu haklar, insan haklarından ayrı değil aksine onun bir parçasıdır. Farklı olarak çocuk hakları; refah hakları, korumacı haklar ve yetişkin hakları adı altında toplanmaktadır (Akyüz, 2000).

Çocuk merkezli bu hakların sağlıklı bir biçimde işleyebilmesi için bu süreçte ulusal vizyon, strateji ve hedeflerin belirlenmesi ilke ve politikaların açıkça tanımlanması, eğitim düzeyi ve başarı için standartların koyulması, nitelikli insan gücünün bir

Öğr. Gör. Gülçin KARADENİZ / Maltepe Üniversitesi Dr. Tuğba Durak DEMİRHAN / Okul Öncesi Öğretmeni


projede yer alması, kaynakların harekete geçirilmesi, kamuoyunun duyarlılığının arttırılması ve etkili bir denetim mekanizmasının kurulması gerekmektedir. Tüm bu şartlar sağlandığında çocuk hakları, gerçek demokrasinin işlerlik kazanması için de zorunlu bir hal alır (Çılga, 2001).

Çocuk ilkelerine dair ilk bahsediş 15. yüzyılda İspanyol Vives tarafından ortaya atılmışsa da çocukların eğitimsizlik ve sefalet sorununa ancak 18. yüzyılda İsviçreli Pestalozzi değinmiştir (Akyüz, 2000: 11). Uluslar arası ilk örgütün kurulması düşüncesini de J. Vune tarafından ortaya atılmıştır (Kop ve Tuncer, 2010).

XX. yüzyılın ilk yarısında meydana gelen iki tane dünya savaşı ve akabinde oluşan çeşitli sosyal ve psikolojik sorunlar, çocukların korunması konusunda uluslar arası alanda hızlı ve etkili çalışmaların yapılmasına neden olmuştur. Çocuk hakları konu-sunda ilk halka 1924 tarihli Cenevre Bildirgesi’dir. Daha sonra Milletler Cemiyeti’nin Birleşmiş Milletler Örgütü’ne dönüşmesiyle, bildirge daha modern bir hale dönüşerek 20 Kasım 1959 tarihinde “Çocuk Hakları Bildirgesi” olarak kabul görmüştür (Akyüz, 2000; Kop ve Tuncer, 2010).

Çocuk Hakları Sözleşmesi, 20 Kasım 1989 tarihinde Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından oybirliği ile kabul edilmiştir (Akyüz, 1999; Yeşil, 2002). Bu kabul edilişinin ardından 26 Ocak 1990’da onaylanmış ve 2 Eylül 1990’da ise yürürlüğe girmiştir (Doğan, 2001).

Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni önemli kılan birçok neden vardır. Bunların başında çocukların çeşitli şekillerde istismar edilmeleri gelmektedir. Çocuk Hakları Sözleşmesi de her türlü istismarı yasaklamıştır (Doğan, 2001). Bu nedenle devletleri denetlemek için on uzmandan oluşan bir komite kurulmuştur. Komite hem Birleşmiş Milletlere rapor sunmaya hem de kamuoyunda uygun biçimde rapor sonuçlarını duyurmaya görevli kılınmıştır (Akyüz, 2000).

Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 42. maddesinde çocuk haklarının yetişkinlere ve çocuklara öğretilmesi öngörülmüştür. Böylece, çocukların yasalar ve sözleşmelerle kendilerine tanınan hakları bilmeleri onların temel hakkı olarak kabul edilmektedir (Karaman-Kepenekçi 2000’den akt: Neslitürk ve Ersoy, 2007). Okullar, çocukların eğitim haklarını gerçekleştirmenin ötesinde, çocukların haklarını öğrendiği ve uygulandığı kurumlar olmalıdır (Osler ve Starkey, 1998’den (akt: Neslitürk ve Ersoy, 2007). Çocuk hakları eğitimi, çok genel olarak çocukların hangi haklara sahip olduklarının bilinmesini ve bu haklara uygun davranılmasını sağlayacak faaliyetlerin tümüdür (Ünal, 2010). Okul öncesi dönem, çocukların bedensel, zihinsel ve sosyal gelişimlerinin en hızlı olduğu ve insan yaşamının temelinin oluşturulduğu bir dönemdir (Oktay, 2000). Bu dönemde çocuklarda işbirliği, paylaşma, grup etkinliklerine katılma, toplum içinde düşüncelerini ifade etme ve sorumluluk alma gibi sosyal beceriler gelişir (Yasar, 2004). Okulöncesi dönemde çocuk haklarının öğretimi çocukların ileride haklarını bilen birer vatandaş olmaları yanı sıra olumlu kişilik özellikleri kazanmalarını sağlar (NCSS, 1998). Bu dönemde, çocuk haklarının


öğretimiyle çocuklar, istekleri, gereksinimleri ve hakları arasındaki farkı, bütün çocukların aynı haklara sahip olduğunu, çocuk haklarına ilişkin istismar içeren çeşitli durumları ve kendi davranışlarının başkalarını etkilediğini kavrar (DFES, 2006).

Okulöncesi dönemde çocuk haklarının öğretimi çocukların ileride haklarını bilen birer vatandaş olmaları yanı sıra olumlu kişilik özellikleri kazanmalarını sağlar. Bu dönemde, çocuk haklarının öğretimiyle çocuklar, istekleri, gereksinimleri ve hakları arasındaki farkı, bütün çocukların aynı haklara sahip oluğunu, çocuk haklarına ilişkin istismar içeren çeşitli durumları ve kendi davranışlarının başkalarını etkilediğini kavrar. Öğretmen, çocukların yetişkinlerden farklı gereksinimleri olduğunu, çocukların gereksinimleri ile haklarının ilişkili olduğunu vurgulamalı, etkin katılım sağlamalı, günlük yasamdan yararlanmalı, evrenselliği vurgulamalı ve demokratik öğrenme ortamı. Çocukların somut işlemler döneminde olması nedeniyle çocukların düzeyler-ine uygun etkinliklerle hissettirerek eğitim vermeli ve çocukları duygusal açıdan olumsuz yönde etkileyecek materyal ve etkinliklerden kaçınmalıdır (akt: Neslitürk ve Ersoy, 2007).

Araştırmanın Amacı:Bu araştırmanın amacı; 20 Kasım tarihini öğrencileri ile birlikte kutlayan okul öncesi öğretmenlerinin çocuk hakları sözleşmesinin maddeleri ile ilgili farkındalık düzeylerini ve maddelere yönelik uygulamalar yapıp yapmadıklarını tespit etmek, Türkiye’nin çocuk gerçeği açısından okul öncesi dönemde eğitim ortamlarında çocuk hakları konusundaki eğitsel durumunu betimlemektir.

Araştırmanın Önemi:Okulöncesi dönemde 36-72 aylık çocuklar için oluşturulan gelişim özelliklerinde, “haklarını korur” ifadesi uyarınca okulöncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler çocuk haklarının kapsamını ve ne şekilde bir planlama yapılması gerektiğini bilmelidir.

Yine yapılan araştırmalar çocukların bu konulardaki etkinliklere katılmakta istekli olduklarını, zevk aldıklarını, çalışılan bilgileri davranışlarına taşıdıklarını ve bu eğitimi almayan yaşıtlarından daha bilinçli olduklarını saptanmıştır (Decoene ve De Cock, 1996; Covell ve Howe, 1999). Bu sonuçlar, çocuk haklarına ilişkin yapılan etkinliklerin çocukların haklarına ilişkin bilinçlenmesinde etkili olduğu ve çocuk hakları eğitiminin çocukların ilgisini çektiği biçimde yorumlanabilir.

Ülkemizde konu ile ilgili çok fazla araştırma olmamakla birlikte olan çalışmalar da genellikle yurt dışı literatürle aynı paralellikte çocuk haklarının geliştirilmesi, çocuk istismarı ve çocuk hukuku konularını kapsamaktadır. Uygulamaların bilgi verme, materyal hazırlama ve çocuk dostu ortamlar oluşturmayı kapsadığı görülmektedir. (Ünal, 2010). Ancak çocuk haklarının öğretimi ve anaokullarındaki uygulamalara ilişkin yapılan araştırmalara rastlanmaktadır (Kop ve Tuncel, 2010; Alderson, 2008; Neslitürk ve Ersoy, 2007; Covell ve ark., 1999; Ochaita ve Espinosa, 1997; Osler ve Starkey, 1998). Okul öncesi dönemde hem çocukların hem ebeveynlerin hem de


toplumun çocuk hakları ile ilgili bilinçlendirilmesinde en önemli rol öğretmenlere düşmektedir. Bu araştırma literatüre katkı sağlaması ve elde edilen sonuçlar üzerin-den başka araştırmalara da zemin sağlaması ve önerilerde bulunulması açısından önem taşımaktadır.

Yöntem:Araştırma tarama modeline göre tasarlanmıştır.

Araştırmanın örneklemi; İstanbul il sınırlarında çalışan ve çalışmaya gönüllü olarak katılan 262 okul öncesi öğretmeninden oluşmaktadır. Öğretmenlere ait sosyo demo-grafik bilgiler Tablo 1’de yer almaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlere araştırmacılar tarafından oluşturulan anket uygu- lanmıştır. Bu anket yürütülecek olan çalışma için bir ön çalışma niteliğini taşımaktadır. Anket, “Çocuk Hakları Bildirgesi”nde yer alan maddelerden oluşmaktadır. Öğretmenlere bu maddeleri bilip bilmedikleri ve bu maddelere uygun etkinlikleri ne sıklıkta yaptıkları değerlendirmeleri istenmiştir.

Tablo 1: Örneklem Grubunun Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde

Dağılımları

Seçenekler 1 2 3 4 5 Toplam

Cinsiyet Kadın Erkek

261 1 262

99,6 0,4 100

Yaş Grupları 25 Yaş ve altı 26-30 Yaşlar Arası 31-35 Yaşlar Arası 36-40 Yaşlar Arası

34 155 67 6 262

13,0 59,2 25,6 2,3 100

Medeni Durum Evli Bekar

182 80 262

69,5 30,5 100

Çocuk Sahibi Olma Çocuğu yok 1 Çocuğu var 2 Çocuğu var 3 Çocuğu var

Durumu

111 107 39 5 262

42,4 40,8 14,9 1,9 100

Görev Süresi 1-5 yil 16-20 21 yil ve uzeri

1,5 yıl 16-10

54 139 65 3 1 262

20,6 53,1 24,8 1,1 ,4 100

Eğitim Durumu ön lisans lisans yüksek lisans doktora

47 208 6 1 262

17,9 79,4 2,3 ,4 100

Görev Yapılan Kurum Özel Devlet

133 129 262

50,8 49,2 100

Görev Yeri Anasınıfı Uygulama anasınıfı Bağımsız anaokulu Kreş

128 50 32 52 262

48,9 19,1 12,2 19,8 100

Öğrenci Sayısı 10-15 16-20 21-25 26 plus

69 141 51 1

26,3 53,8 19,5 ,4


Maddeler/ Seçenekler 1 2 3 4 5 Toplam

n 170 91 1 262

% 64,9 34,7 ,4 100

n 253 8 1 262

% 96,6 3,1 ,4 100

n 243 17 2 262

% 92,7 6,5 ,8 100

“Yaşamak, her çocuğun

temel hakkıdır ve

herkesin ilk görevi

çocukların yaşamını

korumaktır.”

Hiç etkinlik yapmadım

Haberim var ancak

Hiç etkinlik yapmadım

Bazen Sıklıkla Her

zaman

Bazen SıklıklaHer

Zaman Böyle bir

haktan haberim yoktu

“Her çocuğun bir isme ve

vatandaşlığa sahip olma

hakkı vardır. Devlet, çocuk

doğduğunda bu ismi

kaydeder ve çocuğa bir

kimlik verir. Çocuklara

verilen isim, vatandaşlık

hakkı ve aile bağları

korunmalıdır. Tüm bunlar

zorla değiştirilemez ve

alınamaz, değiştirilmek

istenir ya da çocuğun

elinden bu haklar alınırsa

devlet bu duruma karşı

çıkmalıdır.”

“Her çocuğun ailesiyle

birlikte yaşama hakkı

vardır. Anne baba çocuğa

bakamıyorsa, çocuk bu

durumdan zarar görmesin

diye ona başka bir bakım

sağlanmalıdır. Bu durumda

da her çocuğun, anne ve

babasıyla düzenli olarak

görüşebilme hakkı vardır.”

Tablo 1’de araştırmaya katılan öğretmenlerinin neredeyse hepsinin (% 99,6) kadın olduğu, % 59,2 oranında 26-30 yaşlarında olduğu, %69,5’inin evli olduğu, % 42,4 oranında çocuk sahibi olmadıkları, % 53,1 oranında 6-10 yıllık görev süresine sahip oldukları, % 50,8 oranında özel kurumlarda çalıştıkları,% 48,9 oranında anasınıfında çalıştıkları ve %53,8 oranında 16-20 arasında öğrencileri olduğu görülmektedir.

Bulgular:Araştırma sonunda toplanan anket sonuçlarına ait frekans tabloları düzenlenerek toplanan veriler Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2: Örneklem Grubunun Çocuk Hakları Sözleşmesi Maddelerine Yönelik Farkındalıklarına Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları



n 175 78 7 2 262

% 66,8 29,8 2,7 ,8 100

n 66 15 179 2 262

% 25,2 5,7 68,3 ,8 100

“Her çocuk, görüşlerini

serbestçe ifade etme,

kendisini ilgilendiren her

konuda görüşlerinin

dikkate alınmasını isteme

hakkına sahiptir. Herkesin

çocukları dinleme, onların

fikirlerini öğrenme ve

onlara saygı gösterme

sorumluluğu vardır”

“Her çocuğun duygu ve

düşüncelerini istediği

şekilde açıklama hakkı

vardır. Çocukların da

başka kişilerin zarar

görmemesi için gerekeni

yapmaları gerekir.”

n 230 26 6 262

% 87,8 9,9 2,3 100

“Her çocuğun, kendi

düşüncesini geliştirme ve

istediği dini seçme hakkı

vardır. Bu konularda

çocukları büyüten

yetişkinlerin de onlara yol

gösterme hakkı ve

sorumluluğu vardır.”

“Hiç kimse çocukların

onurunu kıramaz, onları

küçük düşüremez, özel

hayatına karışamaz.

Çocukların bu hakkı

yasalarla korunur.” n 69 180 9 4 262

% 26,3 68,7 3,4 1,5 100

“Çocukların yetişmesinden

ve gelişmesinden sorumlu

olan büyükler, bu

sorumluluklarını en iyi

biçimde yerine getirirler.” n 171 78 8 5 262

% 65,3 29,8 3,1 1,9 100

“Devlet, kitle iletişim

araçlarının, çocuğun

gelişimi açısından önemini

kabul eder. Çocuğun

bunlarla çeşitli bilgi ve

belgelere ulaşmasını

sağlar, kendi kültürü ve dili

n 126 133 3

% 48,1 50,8 1,1

bakımından bu araçlarla

alabileceği gereksinimleri

karşılar. Ayrıca kitle iletişim

araçlarının verebileceği

her türlü zarardan

çocukları korur.”

n 175 20 66 1

% 66,8 7,6 25,2 ,4

“Hiç kimse, çocuklara karşı

olan sorumluluklarını

onlara zarar verecek

şekilde kullanamaz. Devlet

çocukların hiçbir zarara

uğramaması için her türlü

önlemi almakla

yükümlüdür.”

n 182 2 78

% 69,5 ,8 29,8

“Yaşadığı ülkenin dışında

bir başka ülkeye gitmek

zorunda kalan her

çocuğun, gittiği ülke

tarafından korunma hakkı

vardır.”

“Engelli çocukların özel

olarak korunma ve saygı

görme hakkı vardır. Devlet

engelli çocukların

bakımını, eğitimini

sağlayacak kurumları

oluşturma sorumluluğuna

sahiptir. Engelli çocukların

ailelerine her türlü yardım

yapılır.”

n 114 135 10 3

% 43,5 51,5 3,8 1,1

“Her çocuğun sağlık

hizmetinden yararlanma

hakkı vardır.

Hastalıklardan korunması

devletin ve toplumun

güvencesi altında olup

çocukların beslenmesine,

aşılanmasına, çevrenin

temizliğine ve diğer sağlık

koşullarına dikkat edilir.

Hastalanan çocuklar

tedavi edilir.” n 115 60 83 4

% 43,9 22,9 31,7 1,5



n 257 5

% 98,1 1,9

n 239 19 3 1

% 91,2 7,3 1,1 ,4

“Çocuk haklarına uygun

olarak kreşler, çocuk

yuvaları, yurtlar, okullar,

çocuk hastaneleri

oluşturulur, bunlar düzenli

olarak kontrol edilir.”

“Her çocuk eğitimini tam

yapabilmek için desteklenir

ve korunur. İlköğretim

parasız ve hiçbir ayrım

gözetmeksizin tüm

çocuklar için hak ve

zorunludur.”

n 212 47 2 1

% 80,9 17,9 ,8 ,4

“Çocukların boş

zamanlarını

değerlendirebilmeleri,

kendilerini geliştirebilmeleri

için oyun bahçeleri, çocuk

kulüpleri, kütüphaneler,

spor ve kültür merkezleri

açılmalıdır. Her çocuğun

bu tür etkinliklere katılma

hakkı vardır.”

“Çocukların okula gitme,

oyun oynama hakkı vardır.

Onlar yetişkinler gibi

çalıştırılamazlar. Çalışmak

zorunda kalırlarsa

yapacakları iş onların

sağlığı ve eğitimleri için

sorun oluşturmamalıdır.” n 181 60 19 2

% 69,1 22,9 7,3 ,8

“Bütün çocuklar her türlü

zararlı maddelere karşı

korunur. Bu tür maddeleri

üretip çocuklara veren

kişiler cezalandırılır.” n 169 13 79 1

% 64,5 5,0 30,2 ,4

n 168 75 14 5

% 64,1 28,6 5,3 1,9

“Çocukları bedensel ve

ruhsal yönden örseleyecek

hiçbir yaklaşıma izin

verilemez.”

n 219 41 1 1

% 83,6 15,6 ,4 ,4

“Devlet, çocukları koruma

ve çocukları kaçırıp onları

satan, onları çalıştırmak

isteyen kişilerle mücadele

etme sorumluluğuna

sahiptir.”

n 116 132 12 2

% 44,3 50,4 4,6 ,8

“Hiçbir kişi kendi çıkarları

için çocukları kullanamaz.

Devlet böyle bir duruma

karşı her çocuğu korur.”

n 174 84 2 2

% 66,4 32,1 ,8 ,8

“Çocuklar hiçbir şekilde

insanlık dışı yöntemlerle

ya da aşağılanarak

cezalandırılamaz. Bir

çocuk suça itilmişse ona

uygulanacak ceza yaşına

ve gelişimine uygun, onun

eğitimini engellemeyecek

şekilde olmalıdır.”

“Her çocuğun barış

ortamında yaşama ve

savaşlardan korunma

hakkı vardır. Çocukların

askere alınmaması gerekir.

Devlet, çocukları silahlı

çatışmalardan ve

sonuçlarından korumakla

sorumludur.” n 113 142 6 1

% 43,1 54,2 2,3 ,4

“Çocuklar çeşitli

nedenlerle zarar

görmüşlerse onların

iyileştirilmeleri için

çalışmalar yapılır, bir daha

aynı şekilde zarar

görmemeleri için önlemler

alınır.” n 239 20 2 1

% 91,2 7,6 ,8 ,4


Tablo 2’ye göre; araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin, “Her çocuğun duygu ve düşüncelerini istediği şekilde açıklama hakkı vardır. Çocukların da başka kişilerin zarar görmemesi için gerekeni yapmaları gerekir.” maddesi için %68,3 oranında bu hakla ilgili sık sık; “Hiç kimse çocukların onurunu kıramaz, onları küçük düşüremez, özel hayatına karışamaz. Çocukların bu hakkı yasalarla korunur.” Mad-desi için %68,7 oranında, “Devlet, kitle iletişim araçlarının, çocuğun gelişimi açısından önemini kabul eder. Çocuğun bunlarla çeşitli bilgi ve belgelere ulaşmasını sağlar, kendi kültürü ve dili bakımından bu araçlarla alabileceği gereksinimleri karşılar. Ayrıca kitle iletişim araçlarının verebileceği her türlü zarardan çocukları korur.” Maddesi için %50,8, “Engelli çocukların özel olarak korunma ve saygı görme hakkı vardır. Devlet engelli çocukların bakımını, eğitimini sağlayacak kurumları oluşturma sorumluluğuna sahiptir. Engelli çocukların ailelerine her türlü yardım yapılır.” Maddesi için %51,5 , “Hiçbir kişi kendi çıkarları için çocukları kullanamaz. Devlet böyle bir duruma karşı her çocuğu korur.” %50,4 oranında ve “Her çocuğun barış ortamında yaşama ve savaşlardan korunma hakkı vardır. Çocukların askere alınmaması gerekir. Devlet, çocukları silahlı çatışmalardan ve sonuçlarından koru-makla sorumludur.” bazen, etkinlikler yaptıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin %29,8’i “Yaşadığı ülkenin dışında bir başka ülkeye gitmek zorunda kalan her çocuğun, gittiği ülke tarafından korunma hakkı vardır.” maddesi için böyle bir haktan haberim yoktu seçeneğini işaretlemişlerdir. Bunlar dışındaki tüm maddeler için haberim var ancak hiç etkinlik yapmadım seçeneğini işaretlemiştir.

Sonuç ve Tartışma:Araştırma bulguları; araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin maddelerinin hemen hepsini bilmekte ancak bu maddelerle ilgili etkinlikler yapmamaktadırlar. Bunun nedeni ile ilgili olarak maddelerin okul öncesi çocuklarına uygun olarak aktarmakta zorlandıkları, yaratıcı etkinlikler planlamakta zorlandıkları ya da gerek görmedikleri düşünülebilir. Patrick (2003) okulöncesinden yükseköğretime kadar her yaşa uygun etkinlikler yoluyla aşamalı olarak demokrasi eğitimi verilmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu nedenle, okulöncesi dönemde çocuk haklarının öğretimine yer verilmelidir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin çalıştıkları grupların işlem öncesi dönemde oldukları düşünüldüğünde bazı kavramları içselleştirmeleri zor olabilmektedir. Bu sebeple Çocuk Hakları Bildirgesi’ne ait maddelerin okul öncesi ve ilköğretimi kapsayacak şekilde, sınıf düzeyleri bazında paylaştırılması okul öncesi öğretmenleri, sınıf öğretmenleri ve rehberlik birimi işbirliği içinde yapılmalıdır. Etkinlikler de yaş gruplarına uygun her yıl programın içine yedirilerek planlanıp, uygulanabilir.

Öğretmenlerin mutlaka hizmetiçi eğitimler, seminerler, uygulamalı eğitim faaliyetleri ile çocuk haklarını önemseme; haklarını çocuklara öğretebilecek teknik ve metotlar, yaratıcı etkinlik planlayabilme becerileri, çocuk haklarını velilere aktarmaya yönelik planlama yapabilme konularında desteklenmeleri ve bu konuda toplumsal sosyal sorumluluk hissetme düzeylerinin artırılması sağlanabilir.



Alderson, P. (2008). Young children’s rights. E-book http://books.google.com.tr/books?id=nrXxe0cvgpYC&pg=PT217&lpg=PT217&dq=Alderson,+1999&source=bl&ots=oXU-CjadJ9&sig=Ebcw0q6x5twqHWwUQBFOFlH_WJI&hl=tr&sa=X&ei=67GlUsWIHcPy7AaRxoC4BQ&ved=0CDgQ6AEwBA#v=onepage&q=Alderson%2C%201999&f=false. Erişim Tarihi: 15.11.2013. Akyüz, E. (2001). Çocuk hakları sözleşmesi’nin temel ilkeleri ısıgında çocugun egitim hakkı. Milli Egitim Dergisi, 151, 3-24.Covell, K. & Howe, R. B. (1999). The impact of children’s rights education: A Canadian study. Interna-tional Journal of Children’s Rights, 7 (2), 171-183.Covell, K., O’Leary, J.L. & Howe, R.B. (2002). Introducing a New Grade 8 Curriculum in Children’s Rights. The Alberta Journal of Educational Research, 48(4): 302-313.Çılga, İ. (2001). Demokrasi, insan hakları kültürü ve çocuk hakları. Milli Egitim Dergisi, 151, 69-73.Decoene, J., and DeCock, R. (1996). "The children’s rights Project in the primary school. De Vrijdag-markt, 627-636.Dogan,). (2001). Modern toplumda vatandaşlık, demokrasi ve insan hakları. Ankara: Pegem A Yayıncılık.DFES (Department for education and skills). (2006). Citizenship at key stage 1 and 2 (year 3-6) Unit 07: Children’s rights-human rights. Available online at <http://www.standards.dfes.gov.uk/schmes2/ kslcitizenship/cit07g1?view=get> (24.01.2006).Kamaraj, I.(2003). “Çocuk Hakları”, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar”. Ed:m.Sevinç.İstanbul:Morpa Kültür Yayınları, ss: 42-50Kop, Y. ve Tuncel, G. (2010). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin çocuk haklarını algılamaları. Çanakkale Üniversitesi Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi. 2010, 6 (1):106-124.Neslitürk, S. ve Ersoy, F. (2007). Okulöncesi öğretmen adaylarının çocuk haklarının öğretimine ilişkin görüşleri, Çanakkale Üniversitesi Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi. 2007, 3(2): 245-257.Ochaita, E. & Espinosa, M. A. (1997). Children's participation in family and school life: a psychological and development approach. International Journal of Children's Rights, 5, 179-297.Oktay, A. (2000). Yasamın Sihirli Yılları. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.Osler, A. & Starkey, H. (1998). Children’s rights and citizenship: Some implications for the manage-ment of schools. International Journal of Children’s Rights, 6 (3), 313-333.Peker Ünal, D. (2010). İlköğretim Öğretmenlerine Yönelik WEB Tabanlı Çocuk Hakları Eğitimi Programı”. Yayımlanmamış Doktora Tezi: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri FakültesiYeşil, R. (2002). Okul ve ailede insan hakları ve demokrasi eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kaynaklar

•

•

•

•

••

•

•

•

•

•

•

••

•

•

FARKLI ÖĞRENENLERE SAYGI: “ÖZEL EĞİTİM” MEVZUAT VE UYGULAMALARI

Eğitim hakkı nedir?

Burada öncelikle evrensel etik dediğimiz ve hukukun da kabul ettiği dört temel ilkeden söz edebiliriz. Bunlardan ilki “eğitim, herkesin hakkıdır. İkincisi,“tüm çocuklar akranlarıyla birlikte aynı ortamda, sürekli eğitimden yararlanmalıdır”. Üçüncüsü “Her çocuk farklıdır. Her çocuğun farklı yetersizlik ve eğitim gereksinimleri vardır.Farklılık ya da engelinden dolayı kimsenin eğitim-öğretim hakkı engellenemez.”Son olarak; “devletler sağlıklı ve güvenli bir öğrenme ortamı sağlayarak özel gereksinimli çocukların eğitime erişimlerinde fırsat eşitliğini içeren uygulamaları yaşama geçirmekle yükümlüdür”. Kısaca bu ilke aslında uluslararası sözleşmeler ve fırsat eşitliği kavramı altında özetlenebilir.

Devletler fırsat eşitliği ilkesi doğrultusunda eğitimi vatandaşlarına sunmak zorun- dadırlar. Bu dört temel ilke aslında bizim hukuk ekosistemimizde, normlar hiyerarşisinde en soyut ve genel norm olan anayasadan en somut düzenlemeye kadar yer almış durumdadır.

Özel eğitimden, fırsat eşitliğinden, farklı öğrenen bireylerden ve engellilerden de söz etmeliyiz. Bir de uluslararası yasal düzenlemeler var biliyorsunuz. İnsanoğlunun bu evrensel değerler ve kurallar konusundaki yolculuğu 1948 yılında başlamış ve halen de devam etmektedir. Burada “Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Sözleşmesi” bizim için çok önemli bir adımdır. Anayasamızdaki bir hüküm nedeniyle usulüne göre imzalanmış ve de yayınlanmış uluslararası sözleşmeler iç hukukta kanun değerindedir. Yani bu sözleşme bizim için bir medeni kanundan veya borçlar kanunundan uygu-lama açısından farksız olmalıdır.

Özel eğitim, çok tartışılan bir konudur. Bana göre biz özel eğitimi yanlış anlatıyoruz. ‘Önce özel eğitim nedir ve ne değildir?’ sorusuna çok iyi cevap bulmalıyız. Özel eğitim, sadece engelli eğitimi değildir. Özel eğitim, bireysel eğitim ya da destek eğitimi de değildir. Özel eğitim aslında ihtiyaca göre çeşitlendirilmiş, bireysel- leştirilmiş ve farklılaştırılmış eğitimdir. Özel eğitimde önemli olan bireyselleştirilmiş eğitim ihtiyacının varlığıdır. Yasaya baktığımız zaman da özel eğitime ihtiyacı olan bireyin tanımında engelli kelimesine rastlamıyoruz.

Dünyada özel gereksinimli bireylerin eğitiminde uygulanan çeşitli sistemler vardır. Bütünleştirme, kaynaştırma ve ayrıştırma bunlardan bazılarıdır. Şu anda bizim ülkemizde en az sınırlandırılmış ortam ve kaynaştırma sistemi uygulanmaktadır. Yasa, en az sınırlandırılmış ortam ve kaynaştırma demektedir. Bu, çocuğun doğal

Av. Jülide Işıl BAĞATUREğitim Hukukçusu



gelişim gösteren akranlarıyla birlikte kendi sınıfında ve sırasında eğitilmesi anlamına gelmektedir. Yasa, kademelendirerek bir sınırlandırmayı ön görmektedir. Bu mümkün olmuyorsa özel alt sınıf olarak da bilinen özel eğitim sınıfı, bu da mümkün değilse özel eğitim ya da kurumlara yönlendirilmelidir, deniliyor yasada. Dünyada bunu uygulayan çeşitli sistemler mevcuttur.

Çok sık karşılaşılan sorunlardan biri, ‘resmi okul ile özel okullar arasında özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim hakkı ya da uygulama açısından bir farklılık var mı?’ sorusudur. Bir tek farklılık vardır. Kademeli eğitimle birlikte artık okul öncesi de dahil olmak üzere her üç kademe de zorunlu hale gelmiştir. Bunun anlamı, birey açısından çocuklarını lise eğitimi tamamlanıncaya dek okula gönderme zorun- luluğunu, devlet açısından da eğitimin her tür ve kademesinde bu eğitimi parasız temin etme yükümlülüğü anlamına gelir. Özel okullar ücretli olduğu için Anayasa’nın eşitlik ve genellik ilkesi uyarınca devlet bedel ödeme yükümlülüğünün doğması nedeniyle özel okullara kendiliğinden yönlendirme ve yerleştirme yapamaz. Ancak velinin,özel eğitime ihtiyacı olan çocuğun eğitsel değerlendirme ve tanılaması ve yönlendirilmesi sırasında Rehberlik Araştırma Merkezlerine; yerleştirme aşamasında ise İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerindeki Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu’na yazılı olarak başvuruda bulunması, çocuklarının özel okula yönlendirme ve yerleştirme yapılmasını, bu durumda okul ücretini ödemeyi taahhüt edeceklerini belirtmeleri halinde özel okul resmi okul açısından bir farklılık söz konusu olmayacaktır.

Kaynaştırma eğitiminde ülkemizde çok çeşitli sorunların yaşadığı bilinmektedir. Bunlar arasında, desteklenmeyen okul ve öğretmenler, sabit eğitim programları ve yöntemler, öğretim araçları ve ekipmanları eksikliği, dahil edilmeyen aileler, bir çok okuldan ayrılma, bir çok tekrar, düşük kalitede eğitim, eğitime her türlü erişim engel-leri, öğretmen davranışları ve daha bir çok sebep gösterilebilir.

Size şu anda yepyeni bir kavramdan söz etmek istiyorum; bütünleştirme. Bu konuda ekranda gördüğünüz görseller Milli Eğitim Bakanlığı’nın resmi web sitesinden alınmıştır. Türkiye, Birleşmiş Milletler Engelli Hakları Sözleşmesi’nden 28 Eylül 2009 tarihinden itibaren sorumludur. Bu sözleşme uyarınca bütünleştirme uygulamaları hayata geçirilmelidir. Uluslararası sözleşmeler, ulusal mevzuat ve politikalar ile AB uyum sürecinde bütünleştirme uygulamaları sağlam bir çerçeveye oturtulmuştur. Nitekim, engelli öğrencileri yönelik bütünleştirme eğitimi fırsatlarının arttırılması Milli Eğitim Bakanlığı’nın ulusal politikası olarak kabul edilmiştir. Türkiye’de uygulanan en az sınırlandırılmış ortam ve kaynaştırma ilkesi uyarınca engel ya da yetersizlik düzeyi hafif olarak tanılanmış olan öğrenciler doğal gelişim gösteren akranları ile birlikte kaynaştırma uygulamaları yolu ile eğitim görmektedir. Eğitimde bütünleştirme uygulamaları ile okul uygulamalarının orta ve ağır düzeyde engeli olan öğrencilerin de örgün eğitime devam edebilmelerini sağlayacak şekilde uyarlanması ve düzen-lenmesini ifade etmektedir. Bütünleştirme, çocuğun özel gereksinimi ve/ veya engeli olsun veya olmasın, bütün çocukları kapsar. Söz konusu bireyler belirli bir gereksini-mine ve/veya engele ilişkin tanı almış olanlar (işitme, görme, zihinsel engelliler vb.)

ile tüm gelişim alanları açısından dezavantajlı grupları da kapsamaktadır(örneğin, ihmal-istismar riski taşıyan, eğitime erişimde dezavantajlı bölgelerde yaşayan, düşük sosyo-ekonomik düzey, suça itilmiş/suç işleme riski altındaki bireyler, sokakta yaşayan çocuklar, vb.). Bütünleştirme bir süreçtir. Bu süreç aile, okul ve çevre tarafından sürekli desteklenmeli ve geliştirilmelidir.

AB ve Türkiye Cumhuriyeti, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ortaklaşa finanse edilen ve yürütülen genel hedefi “Türkiye'deki özel eğitim hizmetlerini iyileştirmek suretiyle, dezavantajlı gruplara dahil ve özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin topluma katılmasına katkıda bulunmak” olan “Özel Eğitimin Güçlendirilmesi Projesi” ile özel eğitimde önemli çalışmalar yapılmıştır. Projenin dört temel bileşeni;

• Türkiye’deki yasal düzenlemelerin gözden geçirilerek, çağdaş standartlara uygun olarak revize edilmesi için politika önerileri geliştirmek• Ulusal düzeyde özel eğitime yönelik toplumsal farkındalığın artırılması • Özel eğitimde kullanılan ölçme araçlarının güncellenmesi• Mesleki ve teknik eğitime yönelik çalışmalar’dır.

Bu kapsamda “Engelsiz Okul Modeli; Standartlar ve Performans Göstergeleri” yayımlanmıştır. Biraz da ülkemizde özel eğitim konusunda rakamların bize ne söylediğine bakalım;

Dünya Sağlık Örgütü (WHO) ve Dünya Bankası (WB) ın, 2011 yılında açıkladığı ve Şubat 2012’de Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı tarafından da Türkiye’de tanıtımı yapılan “Dünya Engellilik Raporu”’nda engellilik ile ilgili ortaya çarpıcı ve önemli sonuçlar ortaya konulmuştur.Dünya Sağlık Örgütü’nün daha önceki araştırmalarında dünya nüfusunun yaklaşık %10 engelli iken, 2011 Dünya Engellilik Raporu’na göre %15 olduğu varsayılmaktadır.

Avrupa Özel Eğitimi Geliştirme Ajansı’nın 2008 yılı rakamlarına göre İtalya’da zorunlu eğitime devam eden toplam öğrenci sayısı 7.326.567 olup, özel eğitime ihtiyacı olup bütünleştirme ortamlarında eğitim gören çocuk sayısı %99.6’dır. Özel eğitimde model olarak Türkiye’ye daha benzeyen bir model uygulayan İspanya için ise bu oran %76.35’dir.

Ülkemizde MEB 2012-2013 yılı istatistikleri uyarınca eğitimin tür ve kademelerinde okuyan öğrenci sayısı 25.305.960’dır. Aynı rakamlara göre özel eğitim gören öğrenci sayısı ise 252.025 olup, toplam öğrenci sayısının %1’i dahi değildir. Kaldı ki burada özel eğitimin sadece engelli eğitimi olmadığı, her türlü eğitim yetersizlikleri ve farklılıklarına yönelik olduğu düşünüldüğünde eğitim ve özel eğitim anlamında Dünya Sağlık Örgütü oranı olan %15’in dahi son derece yetersiz bir sayı olduğu, gerçek durumu yansıtmadığını rahatlıkla söylemek mümkündür.

2012-2013 MEB istatistikleri uyarınca eğitsel değerlendirme ve tanılaması yapılmış olan özel gereksinimli öğrenciden 161.205 (%64) kaynaştırma yolu ile eğitim



almaktadır. 90.730 öğrenci (%36) özel eğitim okul veya kurumlarında eğitim görmek-tedir. Bu rakamların kaynaştırma lehine olduğunu görmek, yani daha çok özel gerek-sinimli çocuğun doğal gelişim gösteren akranları ile birlikte okuduğunu görmek sevindiricidir. Kaynaştırma eğitimi dikkate alındığında eğitimin ilk iki kademesindeki geçişler arasındaki oran birbirine yakın iken, üçüncü kademeye geçişte bu oranın sadece %9 olduğu (14.247 öğrenci) yani çok az özel gereksinimli çocuğun kaynaştırma yoluyla akranlarıyla birlikte lise eğitimine devam edebildiği görülmektedir. Dünya Sağlık Örgütü(WHO) çocuk İstismarını "Çocuğun sağlığını, fiziksel, psikososyal gelişimini olumsuz etkileyen, bir yetişkin, toplum ya da devlet tarafından bilerek ya da bilmeyerek uygulanan tüm davranışlar çocuğa kötü muameledir." Olarak tanımlamıştır. Yani çocuğun sağlığını ve her türlü gelişimini olumsuz yönde etkileyen davranışlar çocuk istismarı kapsamındaki davranışlardır.

Bu bilgiler doğrultusunda, çocuğun fırsat eşitliğine uygun eğitim almamasının çocuk istismarı olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.

Son olarak konuşmamın başında söylediğim dört ilkeyi tekrar ederek konuşmamı bitirmek istiyorum. Sadece lise aşamasına kadar değil, aynı zamanda üniversitelerimizde de yakın bir gelecekte gençlerimizin özel eğitim hakkını sağlamayı konuşmayı diliyorum.

Beni dinlediğiniz için teşekkür ederim.

FARKLILIKLARA SAYGI İÇERİKLİ EĞİTİM ÇALIŞMALARININ SİHİRLİ ANAHTARI: OYUN

Toplumsal ve kişisel ilişkilerde yaşam tarzları, inanç, ırk farklılıkları, bedensel, zihinsel noksanlıklar her zaman bir çok sorunlara yol açmıştır. Tüm bu sorunların temelinde de kuşaktan kuşağa aktarılan, ya da kişilerden kaynaklanan ön yargılar yatmaktadır. Bu ön yargıların nedeni gerek toplumların gerek kişilerin birbirlerini yeterince tanımamaları, anlayamamaları, empati kuramamalarıdır.

Özellikle toplumlar ya da topluluklar tarafından oluşturulan ve kökleştirilen ön yargılar yetişkinler tarafından çocukluk evresinden başlayarak kuşaktan kuşağa aktarılarak sürdürülmektedir. Bu etkileşimde toplumsal, bireysel ilişkilerin de önemli katkısı vardır. Türkçemizde bu etkileşim “Üzüm üzüme baka baka kararır.” atasözü ile tanımlanmıştır.

Toplumların ve kişilerin bu ön yargılardan kurtulabilmesi, farklılıklara saygı göste-rebilmeyi başarmalarının yolu - eğitimin amacını istenen davranış değişikliklerini sağlamak olduğuna göre - eğitimden geçmektedir. Örgün ya da yaygın. İlk koşul da başta eğiticiler olmak üzere tüm yetişkinlerin bu amaçla eğitilmesi, farklılıklardan kaynaklanan ön yargıların nedenlerinin ele alınarak irdelenmesi gerekmektedir.

Unutulmaması gereken: Ne olurlarsa olsun farklılıklardan kaynaklanan ön yargılar ve hoşgörüsüzlükler en az çıkar çatışmaları kadar insanların insanlarla, ülkelerin ülkelerle çatışmalarına, savaşmalarına ve nice mutsuzluklara neden olduğudur.

Okul öncesinden başlayarak örgün eğitim içinde bu konuda sürdürülecek çalışmalarda öncelikle yapılması gereken oyunun – oyun oynamanın – yaşamımızda hep var olan yol göstericiliğinden yararlanmaktır. Oyun sözcüğünü çok geniş anlamda, içerdiği dramatik özü vurgulayarak kullandığımı özellikle belirtmek isterim.

Öncelikle akademik uzmanlık alanım ‘çocuk tiyatrosu’ olduğu halde neden farklılıklara saygı içerikli eğitim çalışmalarının sihirli anahtarı olarak çocuk tiyatro-sunu değil de oyunu, oyun oynamayı işaret ettiğimi anlatmak istiyorum: Oyun, insanın doğduğu günden ölünceye kadar içinde yer aldığı bir eylemdir de onun için. Dünya bir sahne, insanlar da bu sahneden gelip geçen, çeşitli roller üstlenmiş oyunculardır da ondan. Üstelik sadece bir rol değildir üstlendikleri. Çok değişik rolleri aynı zamanda oynayabilecek kadar da beceriklidirler. Annedirler, babadırlar, teyze hala, amca dayıdırlar, terzidirler, bakkaldırlar.. Sayın sayabildiğiniz kadar. Önce Shakespeare yapmış bu benzetmeyi. Shakespeare’den sonra da Hollandalı filozof ve tarih profesörü Johan Huizinga koca bir kitap yazmış bu oynayan insan üstüne*

Dr. Tekin ÖZERTEMÇocuk Tiyatrosu



Bana göre de de öyle. Oyun yaşamın ta kendisi. Oyun olmazsa hayat da olmaz. Böyle diyerek yaşamı ciddiye almadığımı sanılmasın. Aksine böyle diyerek çok daha önemsediğimi sanıyorum. Yaşamak ciddi bir iştir demiş ya Nazım. Öyledir. Öyledir de yaşamın bir oyun olduğunu kavrayıp algılayabilmek iki kere ciddi bir iştir. Ve de ümitli bir iştir.

Neden mi? İnsanı insan yapan da sanattır da ondan. Güzel sanatları dışında bıraktığınızda insandan geriye ne kalır ki? Koca bir hiç! Ama nedense insanlar hem sanatan hem de oyundan yaşlar ilerledikçe uzaklaşırlar. Sanatçılar hariç. Nedeni de yaşlar ilerledikçe oyun oynamaya karşı ilgi ve isteklerinin giderek azalıyor olması. Sanata en büyük ilgiyi, oyun oynamayı bir iş olarak gören çocuklar gösterirler. Anneler çağırdığında ‘işim varrr!’ demezler mi? İşim var dediklerinde biliniz ki oyun oynuyorlardır. Çünkü çocukların en önemli işi oyun oynamaktır. Şöyle biraz(!) gerilere gittiğimiz, insanın gerçekleştirdiği aşamalara şöyle bir göz attığımız zaman oyun oynamanın ve güzel sanatların insanı nerelere taşıdığını kolaylıkla görebiliriz.

Bana ayrılan süre içinde özellikle tiyatro sanatı üzerinde durmak istiyorum: Bence insanların gelişimine en büyük katkıyı sağlayan sanat dalı tiyatro sanatı olmuştur. Bilimsel izdüşümü de binlerce yıl sonra psikoloji bilimi olarak ortaya çıkmıştır. Psikoloji bilimi de tıpkı tiyatro sanatı gibi en geniş anlamda insanların duygu, düşünce, istek ve özlemlerini; kendileri ve çevreleri ile çatışmalarını irdeler. Tiyatronun -ve de sanatın – farkı, var olan ile var olması gereken, özleneni ,duyumsananı, sezinleneni ele alıp tartışmasıdır. Tiyatro, ben’in dışındaki benlerle buluşur, empati yapma olanağını sağlar insanı ve toplumları arındırır.

Günümüzden 3000 sene öncesinden başlayarak Oidipus ve Elektra komplekslerimiz mitoloji ve Sofokles tarafından sağaltılmıştır. İnsanların istemedikleri, kaçındıkları şeylerle; yasak olanla kendi iradeleri dışında da karşı karşıya kalabileceği anlat-maya, yasak ve kural dışı olanın da her şeye rağmen cezalandırılacağı anlatılmıştır. Bildiği gibi Oidipus kahinin kehanetinin gerçekleşmemesi, annesiyle evlenmemek için yaşadığı sarayı yeri terk etmiş; sonunda bilmeden öz babasını öldürmüş ve annesiyle evlenip iki çocuk sahibi olmuştur. Yazgıya karşı koyamamıştır. Bu ve var olan ile var olması gereken, özlenen, sezinlenen arasındaki nice serüven sanatın topluma ve insanlığa sunduğu en büyük bir armağandır.

Tiyatronun eğitici ve moral yönü, tiyatroyu M.S 200 yılında yasaklayan ve “Şeytanın Kilisesi” olarak tanımlayan Katolik kilisesi tarafından keşfedilmiştir. Yüzlerce yıl tiyatroyu yasaklayan, tiyatro ile savaşan, tiyatro oyuncularını vaftiz etmeyen Katolik kilisesi sonunda pes etmiş; tiyatro sanatı aracılığı ile incili öğretme yolunu seçmiştir. Hazreti İsa’nın yaşamını konu alan İncil’deki öyküler kiliselerde sahnelenmeye başlanmış, rahipler de bu “morality” oyunlarında oyuncu olarak rol almışlardır. Orta Çağda tüm Avrupa’da görülen bu “kilise tiyatrosu” daha sonra kilisenin dışına taşmış ve tiyatro Antik Çağda olduğu gibi laikleşerek kilisenin dışına çıkmıştır.

Tiyatro ve eğitim ilişkisini gösteren bir başka tarihi örnek de 14. yüzyılın sonlarında İtalya, İngiltere ve İspanya’daki üniversitelerde klasik örnekler taklit edilerek yazılan din dışı oyunların sahnelenmeye başlanmış olmasıdır. 16 yüzyılda kimi üniversiteler, öğrencilerinin her yıl iki klasik oyun sahneye koymalarını zorunlu kılacak kadar tiyatroyu eğitimin ayrılmaz bir parçası saymışlardır.

Bugünküne benzer ilk çocuk tiyatrosu çalışmaları 18. yy’da Fransa’da ortaya çıkmıştır. Bu başlangıç, “Eğitimde Tiyatro” başlığı altında J.J. Rouseau’nun yakın arkadaşı olan eğitimci Madame de Genlis’in bir Fransız soylusunun çocuklarını eğitmek için yaptığı çalışmalar dayandırılmaktadır. 19. yy’dan itibaren de çocuk tiyatrosu, yetişkinlerin çocuklar için gerçekleştirdikleri sanatsal etkinliklere dönüşmüştür. Çocuklar için yazılmış tiyatro oyunları olmadığı için edebiyattan yararlanılmış, çocuklara hitabeden öykü ve romanlar tiyatroya uyarlanmıştır. Böylece çocukların duygu ve düşünceleri, karşı karşıya oldukları sorunlar sahneye taşınmaya başlamıştır. “Çirkin Ördek Yavrusu” adlı masal özellikle bugün farklılıklara saygı konusunda yararlanılabilecek en güzel çocuk oyunlarından oyunlardan biridir.

Çocuk edebiyatında ve masallarda farklılaşmaya karşı yaklaşımın içgüdüsel bir sağaltım olduğunu elbette ki kuşkusuz. Bu masal ve öyküler didaktik bir yaklaşımla farklılıklardan ve ön yargılardan kaynaklanan davranış ve sonuçlara vurgu yapmak yapmak amacıyla söylenip yazmamışlardır. Tüm masal, öykü ve romanlar içten gelen ve o sıkıntıları yaşayan, sezen insanların doğal olarak ortaya koydukları sanatsal yaklaşımları, dışa vurulmuş duygu ve düşüncelerdir.

Buradan yola çıkarak farklılık eğitiminde bugün sorulması gereken ‘bütün masal-lardaki üvey anne-babaların ve kardeşlerin kötü olması’ meselesidir. Bu geleneksel yaklaşıma okullardaki drama çalışmalarında; üvey anne, baba ve kardeşlerin giderek yaygınlaşmaya başladığı günümüzde bu üveylerin de en az gerçek anne, baba ve kardeşler kadar iyi olduklarını anlatacak oyunlarla karşı çıkabilir; ön yargıları farklılıklara saygıya dönüştürebiliriz.

Eğitimde drama, farklılıklara farkındalığın oluşturulmasında ve bu içerikli davranışların altının çizilmesinde baş vurulabilecek yöntemlerin başında gelmektedir. Çünkü eğitim, bilginin öğretilmesi değil, bilginin uygulamaya dönüşmesidir. Eğer bir bilgi davranışa dönüşmemiş ve kişinin olumsuz davranışı olumlu yönde dönüştürülememiş ise eğitimden söz etmem mümkün değildir. Özellikle okullardaki/sınıflardaki eğitici ve yaratıcı drama çalışmalarında yapılması gereken öncelikleele alınacak farklılıkların titizlikle belirlenmesidir.

1914’te Op. Dr. Cemil Topuzlu’nun ilk ödenekli Türk tiyatrosunu, Darülbedaiyi kurmasının üzerinden 100 yıl geçmişken biz yeni bir yol arıyoruz. Farklılıklara saygının yolu tiyatrodan geçmektedir.Ülkemizde ilk profesyonel çocuk tiyatrosu çalışmaları 1935 yılında Muhsin Ertuğrul tarafından İstanbul Şehir Tiyatrosu’nda başlamıştır. Bu girişi İzmir Şehir Tiyatrosu ile Devlet Tiyatrosu’nun çocuk tiyatrosu çalışmaları izlemiş; giderek özel çocuk tiyatroları kurulmaya, özel tiyatrolar



repertuvarlarında çocuk oyunlarına yer vermeye başlamışlardır. Geçen bunca yıla rağmen çocuk tiyatrosu hâlâ istenilen seviyeye ulaşamamıştır. Mevcut ödenekli tiyatroların varlığına son verilmek istendiği, sanatın siyasi erkin denetimi altına alınmak istendiği günümüzde karşı karşıya bulunduğumuz bu sorunun nedenini geçmişte farklılıklara saygı eğitimini gereğince ve yeterince beceremiş olmamızdır. Ülkemizin en azından her kentinde yetişkinlere ve çocuklara yönelik birer tiyatromuz olsa idi geçmişte bugünümüz de çok farklı olurdu kuşkusuz.

Ülkemizde ilk profeyonel çocuk tiyatrosu 1935 yılında açılmış olmakla birlikte, tiyatronun çocuk eğitimindeki öneminin farkına varılması çok daha önceye 19. yüzyılın başına kadar uzanır. Tiyatro ve eğitim ilişkisinin ilk örnekleri de Tanzimat döneminde karşımıza çıkar. Dönemin Batı tarzında tiyatro sanatı ile tanışan Osmanlı aydınları tiyatroyu halkın kültür, eğitim seviyesini yükseltecek bir okul olarak benimserler. Bu anlayış Meşrutiyet ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında da benimsenmiştir.

Çocuk tiyatrosunun ilk kıpırdanışları da 1869 yılında yayımlanmaya başlayan çocuk dergilerindeki küçük oyun metinleri ile başlamıştır. Fakat bu konudaki en çarpıcı örnek II. Meşrutiyet döneminde 1915 (1331) yılında ilkokul müfredatında tiyatroya “Temsil Tarihi” adı altında ders olarak resmen yer verilmiş olmasıdır.

Bu uygulama ile ilgili olarak Maarif-i Umumiye Nezareti (Milli Eğitim Bakanlığı) tarafından Mektep Temsillerinin Usul-i Tedrisi** başlıklı bir yönetmelik hazırlanmış; yönetmeliğin Temsillerin Talim ve Terbiye ile Münasebeti başlıklı birinci bölümünde ilkokul eğitiminde böyle bir derse yer verilmiş olmasının gerekçesi şöyle açıklanmıştır:

“ ‘Temsil Tarihi’ namı ile tedrisatı iptidaiye programına ithal edilen dersten maksat, vakayi-i tarihiye ve ahlakiyenin, efkarı edebiye ve vataniyenin çocuklara taklit ve teşhis ettirilmesidir. Şu takdirde “Temsil” dersi, bir terbiye-i tarihiye ve edebiye dersi demektir. (…)

Mektep temsillerinin tedrisatı iptidaiye programına resmen kabulü, bir takım mülahazat-ı terbiyeviye ve milliyeye müstanittir. Mektebi iptidaiye muallimlerinin malumu olmak gerektir ki - şeraiti bu talimatname ile tayin ve tesbit edildiği şekilde – temsil, terbiye ve seciyenin teşkilinde mühim bir amildir. Bu dersin her yaşta çocukların seviyeyi bedeniye, fikriye ve ahlakiyelerine mühim bir tesiri olduğu kabul edilerek, terbiyeyi resmiyemizde buna resmen mevki tahsis edilmiştir.(…)

Programımıza temsiller ithal ederek çocuklara fazla bir hürriyet bahşetmiş olmuyoruz, belki çocukların fıtraten haiz oldukları hukuku iade etmiş oluyoruz. Çocukların kendi kendilerine oynadıkları oyunlar tetkik edilirse görülür ki çocuklar bu oyunlarda tebdili kıyafet ve şahsiyet ederek, büyük bir meyil taklit ve teşhis izhar ederler. Bundan başka kız çocuklar alelade bezlerden kendilerine çarşaflar, bebeklerine giyecekler, alelade topraklardan yemekler, tuğla parçalarından kaplar vücuda getirerek, teşebbüs ve tececeddüd’e meyillerini ispat ederler. Mektep temsillerinin ise çocukluğun inkişaf-ı hissisine o kadar hadim olan bu terbiyelerin daha medeni ve ruhi bir şeklinden başka bir şey değildir.”

Yönetmeliğin Temsillerin Usul-i Tedrisi başlıklı ikici bölümünde de oyunların dilinin anlaşılır olmasının önemi ve gereği belirtilmiş; tiyatro çalışmalarının öğretmenlerin denetiminde çocuklar tarafından gerçekleştirileceği, gerekli dekor ve aksesuarların yine çocuklar tarafından, resim ve el-işi derslerinde yapılacağı kural olarak belirtilmiştir. Tiyatro sanatı hakkında kuramsal bilgileri de içeren bu yönetmelik, tiyatronun okul eğitimindeki yerini döneminin çok ötesindeki bir görüşle ayrıntılı bir şekilde belirlemiştir.

Sonuç olarak şunu özellikle vurgulamakta yarar görüyorum: Okullardaki yaratıcı drama ve eğitimde drama çalışmalarıyla çocuk tiyatrosu dediğimiz olguyu birbirinden ayırmamız gerekir. Okullardaki yaratıcı ve eğitici drama çalışmalarında yapmamız gereken şey farklılıklar yaratmamaktır. Yani amaç, sınıfın yıldız olan kabiliyetli öğrencilerini seçip onlara rol vermek olmamalıdır. Tam tersi az kabiliyetli ve daha çekingen olan öğrencileri bu eylemin içine çekmek gerekmektedir.

Oyunun oyun olması için dört unsur gerekir: Birincisi isteklilik ve gönüllülük. İstekli ve gönüllü olmazsa oyunu oynayan taraflar oyun, oyun olmaz. olmaz. İkincisi: Oyunun muhakkak kuralları olmalı ve bu kurallar oyun sırasında değiştirilmemesi gereği. Üçüncüsü: Oyunun oynanması için gerekli alan. Dördüncüsü süre. Oyunun süresinin önceden belirlenmesi.

Teşekkür ederim.

*Homo Ludens, (Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme) Johan Huizinga, Ayrıntı Yayınları

** Mektep Temsillerinin Usul-i Tedrisi, İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Boyut Yayınları



ÇİZGİ KAHRAMANLAR VE FARKLILIKLARA SAYGI

Çocukların üzerinde çizgi kahramanların çok etkili olduğunu hepimiz biliyoruz. ‘Acaba farklılıklara saygı konusunda da çizgi kahramanlardan yararlanabilir miyiz?’ diye de sorma ihtiyacı duyuyoruz.

İngiliz Milletler Topluluğu’nun hazırlattığı ve ödül kazanan bir çizgi filmde farklılıklara saygı konusu anlatılmıştır. Çizgi film denilince aklımıza ünlü çizgi film kahramanları gelir. Ünlü çizgi film kahramanlarının filmlerinde de birçok olumlu mesajlar vardır ama ben farklılıklara saygı konusunda örnek teşkil etmesi için 30 saniyelik çizgi film aradım ve bulamadım. Bunun yanında olumsuz örnek oluşturan yüzlerce çizgi film var. Ancak iki saatlik bir çizgi filmin tamamını izlediğinizde sonunda görüyorsunuz ki filmin bir yerinde bir iki dakika kadar kısa da olsa olumlu örnekler de vardır. Çizgi filmin neredeyse bir saat elli sekiz dakika kadar uzun bir kısmı vahşet, şiddet, farklılaştırma ve çatışmalar içermektedir.

Örnekleri çok az da olsa ben eğitimcilerimizin farklılıklara saygı konusunu bulabi-lecekleri bu az sayıdaki çizgi filmlerle pekiştirebileceklerini düşünüyorum.

‘Olumsuz örneklerden söz edersek de acaba bu örnekleri amacımız için kullanabilir miyiz?’ diye düşünmek istiyorum. Belki olumsuz örneği izletip böyle yapılmaması gerektiğini vurgulayabiliriz. Ama bazı ileri düzeyde vahşet, farklılaştırma, çatışma ve şiddet içeren çizgi filmler de vardır ki çocukların kesinlikle izlemeleri engellenmelidir.

Kahraman denilince genellikle meşhur çizgi film kahramanları aklımıza geliyor. Farklılıklara saygıyı çocuklarımıza pekiştirmek için yeni kahramanlar yaratabiliriz. Masraflı ve zorlu bir süreç gibi görünse de bunu çizgi film olarak değil de çizim olarak da yapabiliriz. Ama eğer yeni bir kahraman yaratacaksak bunu ya tam yapmalıyız ya da hiç yapmamalıyız.

Tekrar söylemek istiyorum ki ben, çizgi kahramanların farklılıklara saygıyı anlatma misyonunda olumlu örneklerinin rahatlıkla kullanılabileceğine inanıyorum. Olumsuz örneklerin de ikiye ayrılarak tolere edilebilir olan olumsuz örneklerin olumlu davranışları pekiştirmek için kullanılabileceğini düşünüyorum.

Teşekkür ederim.

Tolga GARİBOĞLUTelevizyoncu

• Perdeye yansıyan görseller eşliğinde sunum yapılmıştır.

21. YÜZYIL PEDAGOJİSİNDE FARKLILIKLAR ve BİREYSELLEŞTİEME: FIRSAT EŞİTLİĞİ YETERLİ Mİ?

Uluslararası eğitim alanında kullanılan bazı kavramların Türkiye’ye daha doğrusu Türkçe’ye aktarılışı uzun zaman alabiliyor. Kimi zaman da hayati öneme sahip bir takım kavramlar dilimize ya hiç aktarılmıyor ya da gerektiği gibi nakledilmiyor. İşte bu yanlış veya eksik tercümeler, gerek akademik çalışmalarda gerekse pratikteki uygu-lamalarda ciddi sorunlara yol açabilmektedir. Akademik veya popüler eğitim-öğretim çalışmalarımızın neredeyse hemen hepsi tercüme kaynaklara dayandığı için eğitim tarihimiz bu tür kavramlarla doludur. Bunların içinde ‘eşitlik’ ve ‘fırsat eşitliği’ özel bir yere sahiptir.

Çalışmalarımızda sıkça tekrarladığımız standartlar, bireyselleştirme, farklılıklar ve eşitlik, 21. Yüzyıl ile 20. Yüzyıl pedagojilerinin arasındaki kuramsal ve pratik ayrımların berraklaştığı alanlardır. 20. Yüzyıl Sanayi Devrimi’nin çizdiği yol haritasını kullanır. Hemen her alanda görüldüğü üzere eğitim de katı standartlar ve homojenleşen, herkese bir örnek eğitim anlayışı geçerlidir. Kitlesel okullar ve bu duruşa uygun ilk bakışta hapishaneden farksız eğitim-öğretim mekânları yaygındır. 21. Yüzyıl pedagojisi ise bilgi ve teknolojide yaşanan yeni sürecin ürünüdür. Küresel eğitimde, özellikle de en iyi performans gösterdiğine inanılan ülke örneklerinde, 21. yüzyıl pedagojisi ve 21. yüzyıl becerileri bağlamında önemi artık evrensel olarak kabul edilmiş bir gerçektir. ‘21. Yüzyıl Eğitim’ paradigmasında çocuklara ‘farklı- lıklarından ötürü bireyselleştirme’ tabanlı çeşitli becerilerin kazandırılması en önemli pedagojik sorunsaldır. Temelde 4C şeklinde ifade edilen yaratıcılık, iletişim, takım çalışması ve eleştirel düşünce ile birlikte karakter oluşumu, bilgi teknolojileri, medya okuryazarlığı bu becerilerin içinde temel parametreler arasında yer almaktadır.

Tüm bu süreçlerde farklılıkların farkındalığı diyebileceğimiz bakış açısı bir bakıma zorunlu hale gelmiştir. Dünyanın önde gelen eğitim otoriteleri bu hedefin gerçek- leştirilmesi adına akademik bilgi, kişisel yatkınlıklar ve sosyal değerler arasında kurulacak bir dengenin gözetilmesi, tüm dışsal ve içsel faktörlerin etkili/verimli biçimde düzenlenmesi yardımıyla ‘bireyselleştirme’ üzerine yoğunlaşırlar.

• Fiziki Farklılıklar • Zihinsel Farklılıklar • Algısal Farklılıklar • Kültürel Farklılıklar • Sosyo-ekonomik Farklılıklar • Etnik Farklılıklar • Cinsiyet Farklılıkları

Gökhan YÜCELİstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü



• Bölgelesel Farklılıklar • Jenerasyon Farklılığı • Dijital Farklılıklar • Başarı Farklılığı • Beceri Farklılığı • İnanç Farklılıkları

Böylelikle eğitim süreçlerindeki birçok ‘standart’ eleştirilere hedef olmaktadır. Diğer yandan ‘bireyselleştirme’, eğitim-öğretim süreçlerini öğrencilerin arasındaki her türlü farkı hesaba katarak planlamayı öngörmektedir. Eşitsizliklerin ve farklılıkların müfredatlaştırılması görüşü hâkimdir. Bireylerden türeyen, bireyselleştirilmiş ‘içsel müfredat’ arayışı söz konusudur. Eğitimin örgütsel ve kurumsal boyutları ise genelde eğitimde yaşanan farklılıkları gidermek ve fırsat eşitliği gibi ‘eşitlikçi’ öğeleri önemse-mektedir. Bu sistemik sürece müdahaleler genellikle ‘reform’ başlığı altında yine uygulamadaki yukarıdan aşağıya standartlar üzerinden yürütülmektedir. Kalite ve başarı gibi eğitim dünyasının hedeflere ait klasik değişkenleri ise bu paradoksal dengenin optimizasyonu ile mümkündür. 20. Yüzyıl ile 21. Yüzyıl arasındaki nere-deyse keskinleşen epistemolojik çelişkinin kavramsal çerçevesi ancak ve ancak veri-temelli bir yaklaşımla daha iyi haritalanacak farklılıklar tipolojisi önermekle anlaşılabilir.

21. Yüzyıl pedagojisinde yaratıcılık, inovasyon ve girişimcilik teşvik edilir. Okullarda proje tabanlı uygulama alanları çeşitlendirilir. İnovasyon, varolan problemleri çözmekle başlar. Mevcut çözümleri geliştirerek ve çeşitli çözümleri bir araya getirerek devam

eder. İnovasyon, aynı zamanda sürdürülebilir ekonomik kalkınma adına hayati önem taşır. Günümüz eğitim paradigmasında evrensel bir norm olarak kabul gören 21. Yüzyıl Becerileri ve bu becerilerin öğrenme-öğretme süreçlerinde daha sistematik ele alınmasına verilen isim olan 21. Yüzyıl Pedagojisi, çeşitli modeller, yaklaşımlar, yöntemler ve araçlar yardımıyla 21.Yüzyılın ihtiyacı olan inovasyon-girişimcilik duyarlılığı ön planda yer alır. Birçoğu bugün belki icat dahi edilmemiş işlerde çalışacak bireyler yetiştirmeyi amaçlar. Gerçek hayatta karşılaşılan problem çözme becerilerini geliştirmek konusunda titiz davranır.

Dünyanın en önde gelen tüm eğitim uzmanları, örneğin Ken Robinson, Tony Wagner, Marc Prensky, Yong Zhao, Howard Gardner, Renee Hobbs ve diğerleri bugün eğer her hareketlerini takip ettiğimiz birer düşünür konumundaysa, en önemli sebebi bireyselleşme temelli, problem çözme becerileri gelişmiş, inovasyon, girişimcilik, medya okuryazarlığı, teknoloji ve dijitalleşmeyi içselleştirmiş eğitimi yönelimlerine harcadıkları teorik ve pratik mesaiden kaynaklanmaktadır. Çalışmalarında veri temelli analizi önemserler. Hem doğrudan eğitim ile ilgili hem de 21. Yüzyıl becerilerini çevreleyen diğer her tür veriyi kullanırlar. Gerek kitaplarında gerekse konuşmalarında 21. Yüzyıl pedagojisinin bağlantılı olduğu tüm sektörlerde gerçekleştirilen araştırmalara atıf yaparlar. Böylelikle eğitim araştırmalarını, içine kapalı, salt bir epistemik disiplin olmaktan çıkarırlar. Onlar için pedagoji kutsal bir alan değildir. Öğrenmenin gayet insana dair olan doğasını, insani ve sosyal bilimlerin tanıdığı her bir imkânla sorgulamanın, geliştirmenin kendisidir.

Başta değindiğimiz ‘eşitlik’ ve ‘fırsat eşitliği’ kavramlarının 21. Yüzyıl eğitim anlayışı açısından sorunlu olarak değerlendirilmesi bu noktada değinilmesi gereken bir meseledir. Çünkü 20. yüzyıl kavramı olarak ‘fırsat eşitliği’, 21. yüzyıl eğitim anlayışının temel parametresi olan eşitsizlikleri/farklılıkları görmezden gelerek tümünün üstüne eşitlik örtesi çeker ve sonuçta yeni eşitsizliklere sebep olmaktadır. Farklılıklara dayalı bireyselleştirme bakışından ziyade hem bir sebep hem de sonuç olması bakımından herkesin eşitlenmesi, eşit görülmesi gibi tek tip çözümlere eğilir.

Burada tercümelere dayalı eğitim düşünce tarihimizde ‘equality’ ve ‘equity’ kelime-leri arasındaki nüansı anlayamamaktan veya ikisini de ‘eşitlik’ şeklinde tercüme etmekten müzdaribiz. Nitekim eşitlik, ‘equality’ kelimesinin birebir tercümesidir. Bizim Türkçe’de kullandığımız fırsat eşitliği ‘equality’den türer. Farklılaşmaya dayalı bireyselleştirmeye dönük ‘eşitlik’ olan ‘equity’ ise eğitimde fırsat eşitliğinden çok ‘adalet’ kavramını ön plana çıkarır. ‘Equity’nin benimsediği eşitlik anlayışı bireylerin parmak izi kadar özel ve tek olan farklılıklarını önemser. Son zamanlarda yapılan tüm çalışmalarda özellikle eğitimde mükemmeliyetçilik ve kalite konulu çalışmaların tümünde ‘equity’ tabiri ön plana çıkar.


Benzer bir çelişki veya yanlış anlamlandırma ‘başarı’ kelimesi için de söz konusudur. Özellikle sınav veya test merkezli başarı farkı için kullanılan ‘achivement gap’ kavramının yanısıra 21. Yüzyıl Pedagojisi Başarı farkları hakkındaki tartışmalarda beceri farkları için kullanılan ‘skills gap’ tabiri önemsenmektedir. Özellikle OECD’nin eğitim adına yürüttüğü PISA ve PIAAC gibi uluslararası tüm değerlendirmelerde ülkelerin karşılaştırmalı ve veritabanlı politika çözümleri üretmesi için destek verilmektedir.



Yukarıdaki kavramsal çerçeveyi daha iyi anlamak için şu örneği verebiliriz. Hepimiz elimizin altında bulundurduğumuz ve büyük titizlikle güncellediğimiz CV’lere sahibiz. Neredeyse hayatlarımızı, CV’lerimize en güzel ve etkileyici şekilde aktarmak, insanlar baktığında “Ne CV be!...” dedirtmek için yaşıyoruz. İş başvurularımız esnasında, hatta işe başvurmadığımız anlarda bile CV’lerimizle yatıp, CV’lerimizle kalkıyoruz.

CV kısaltması bilmeyenler için Latince iki kelimenin baş harflerinden oluşuyor: Curriculum Vitae. Hayat hikayesi/tecrübesi/akışı demek. İşin ilginç tarafı şu ki, CV’nin C’si, yani ‘Curriculum’u, bugün batı dillerinin hemen hepsinde aynı zamanda eğitimin en asli ayaklarından birisini oluşturan ‘müfredat’ kavramı için de kullanılıyor. Diğer bir ifadeyle modern batılı dillerde curriculum dendiğinde bir eğitim kavramı olarak ‘müfredat’ ilk akla gelen karşılığıdır. Kökü ise Latince’deki currere; akmak, koşmak, yarışmak anlamında. Şöyle bir etimolojik not daha ekleyelim; kariyer kelimesi de aynı kökten türemiştir. Özetle, her CV’de, yaşam hikayesinin içinde bir ‘curriculum-müfredat’ gizli anlayacağınız.

Hikayenin bizim tarafımıza bakıldığında belki daha da ilginç bir tablo karşımıza çıkıyor. ‘Curriculum’ kelimesini dilimizde karşılayan ‘müfredat’, ‘ferd’ yani birey kökünden türemiştir. Eğitimin bireyselleşmesinin köklerini gökte, 21. yüzyıl becerilerinde, 4C’de (Creativity-yaratıcılık, Collaboration-takım çalışması, Critical thinking-eleştirel düşünce, Communication-iletişim) ararken yerde bulmak buna denir.

Yukarıdaki etimolojik tartışma, elbette kendi başına çok şey ifade etmeyebilir. Ancak Türkiye’deki eğitim tartışmaları ve bugünün dünyasında normlaşan, neredeyse evrensel kural haline gelen 21. yüzyıl becerileri ve eğitimin bireyselleşmesi buluşması bağlamında değerlendirildiğinde önemli bir açılıma ve rahatlamaya sebep olacak niteliktedir.

Öyle ki, okulda okutulan veya okunan müfredat ile bireysellik ve onlardan da öte yaşam akışlarımız ve kişisel gelişimlerimiz, kariyerlerimiz-profesyonel iş hayatımız arasında doğrudan bir ilişki olduğunu gösteriyor. Bu ilişki elbette var. İlk defa ben söylemiyorum. Ancak biz her geçen gün biraz daha unutma temayülü gösteriyoruz. Eğitim ve hayat arasındaki o doğal bağı hem de ‘eğitim’ adına bazı anlamsız teknik ve mekanik uygulamalarla koparıyoruz. İnsanların kendi aralarındaki veya kendilerine dönük farklıklarının farkına varmak yerine, herkese tek tip eğitim çözümleri üretilme- sine tanık oluyoruz. Dünyanın en önde gelen eğitim, inovasyon, yaratıcılık ve girişimcilik gurularından Sir Ken Robinson 2010 yılının Mayıs ayında gerçekleştirdiği ‘Öğrenme Devrimi Başlasın’ başlıklı TED konuşmasında tam da bu noktaya temas ediyor:

“Eğitim sistemlerimizi fast food modeline uyarlamışız. Jamie Oliver bu konuya değindi geçen gün. Catering kalite güvence sisteminde iki model vardır. Bunlardan biri olan fast food modelinde her şey standarttır. Diğer model Zagat ve Michelin gibi restoranlardır, bunlarda hiç bir şey standart değildir. Her şey o anki duruma göre özel olarak hazırlanır. Eğitim dünyası olarak biz kendimize fast food modelini layık görüyoruz


ve bu yaklaşım ruhumuzu ve enerjimizi tüketiyor aynı hamburgerlerin sağlığımızı tükettiği gibi... Burada bir kaç noktaya dikkat etmeliyiz bence. Birincisi insan yetileri inanılmaz derecede çeşitlilik gösterir. İnsanların farklı yatkınlıkları vardır (.....) metaforları değiştirmeliyiz. Bence sanayi modeli, üretim modeli çizgiselliğe dayalı uyum göstermeye, insanları kümelemeye dayalı bir eğitim mo-delinden vazgeçmeliyiz. Yeni bir modele, ziraat prensiplerine dayalı bir modele kaymalıyız. İnsan gelişmesinin mekanik bir süreç olmadığının organik bir süreç olduğunun bilincinde bir modele kaymalıyız. İnsan gelişiminin sonuçlarını tahmin edemeyiz. Sadece bir çiftçinin ürününe yaptığı gibi sağlıklı büyümenin gerçekleşebileceği ideal ortamı hazırlayabiliriz. Ama önemli olan kendi şartlarınıza göre uyarlama yapmak ve eğitimi öğrenciye göre kişiselleştirmek. Bence gelecek için gereken çözüm işte budur. Çünkü ihtiyaca yönelik bir yama değil, eğitimde devinimden bahsediyoruz. Öğrencinin kendi çözümlerini üreteceği, kişisel ders programına dayalı ama dışarıdan destekli bir modelden...” (resmi TED tercümesi).

Bu alternatif okuma, belki biraz daha felsefi bir soyutlamayla her bir CV’nin, yaşam akışının, kariyerin kendi içinde bir müfredat gizli olduğunu, sadece 21. yüzyılda değil ama her çağda bu bireysel/içsel müfredatları dikkate alarak programlar ve resmi müfredatlar oluşturmanın gereğini anlamamızı gözler önüne seriyor. Buradan elbette içsel/dışsal motivasyon, hatta iç/dış denetim çıkarımları dahi yapmak mümkün. Tabi ki bu öyle bir döngü ki, insanların ‘bireysel müfredatlarının’ okunması ve incelenmesiyle beraber oluşturulacak ‘resmi müfredatların’ da ülkemiz gençliğinin geleceği ve ulusal kalkınmamız için özlenen, aranan ve ihtiyaç duyulan bireylerin kariyerlerine ve CV’lerine de olumlu manada etki etmesi beklenecektir.

21.Yüzyıl Pedagojisi temelli bu bakış açısı eğitim, gençlik ve istihdam politikaları için de bir çerçeve önerebilir. Ferd-müfredat-kariyer-CV döngüsünün merkezinde yer alan farklılıklar, bireysel durumların ve özellikle bunların farkındalığının arttırılmasının çocuklarımızın ve gençlerimizin kendilerine dönmelerine, kendilerini tanımalarına, kendilerini bilmelerine ve okumalarına yardımcı olacak çalışmalara ilham vermesi beklenebilir.

Nitekim eğitim sistemimizin en zayıf, belki de hiç olmayan ayağı ferd-müfredat-kariyer-CV döngüsündeki öğrenci ve öğretmen merkezli yaklaşım ile yaşamla bağı koparılmamış içsel değerlendirmeleri yapabilmektir. Belli imkanlar dahilinde bir takım zeka testleri, ufak-tefek rehberlik faaliyetleri, robotik kariyer planlamaları ve üniversite tercihleri ile okul türleri ve eğitim kademeleri arası gerçekleştirilen merkezi yarışlar haricinde pek farklılıklara, farklılıklar tipolojisine dayalı ‘bireysel’ ‘içe dönük’ bakış açıları geliştiremiyoruz.

Sonra da kulağa hoş geldiği ve başarılı eğitim sitemlerinin değişmez ortak noktası olduğu için aslında tercüme bir kavram mahiyetindeki eğitimin bireyselleştirilmesinden bahsediyoruz. Kelimeyi tedavüle sokarken, bizdeki değer karşılığına kafa yormuyoruz. Elimizdeki tüm veriler ve yapılanlar eğitimin bireyselleşmesinden ziyade standartlaş- tırılması savını kuvvetlendiren delillerle dolu olmasına rağmen... Fırsat eşitliğini, eşitliğin mutlak iyi olduğu gibi bir bakış açısına dayanarak ve 20. Yüzyıl pedagojisinin


en temel bileşeni olduğuna, 21. Yüzyıl pedagojisiyle esastan çelişen yerlerine aldırmadan kutsamaya çalışıyoruz.

Türkiye’nin çocuk ve gençlerinin istekleri, hayalleri, korkuları, endişeleri, şikayetleri, düşünceleri, fikirleri ve gelecek planları hakkında daha fazla araştırma yapmamız şart. Bu yazıda önerdiğimiz farklılaşmaya dayalı bireyselleştirme temelli kavramsal çerçeve olan, ferd-müfredat-kariyer-beceri-CV döngüsünün ülkemizin eğitim ve kalkınma politikalarını yönlendirmesi aşamasında 21. Yüzyıl pedagojisi farkındalığını arttırması için çalışmak gerek.. Her yaşam öyküsü, her kariyer bireysel bir müfredattır, herkes için tek tip, yukarıdan aşağıya hazırlanan resmi müfredatların hazırlık aşamalarında belirleyici olmalıdırlar, hatta ‘ferdi’ bakış ‘müfredat’ ve eğitim politikamızın bütününün şekillenmesinde olmazsa olmaz şeklinde algılanmalıdır.

Önerdiğim bakış açısı inovasyon-girişimcilik-eğitim üçgeni devamlılığında, Türkiye’nin 2023 Vizyonu kapsamında gençlerimizi geleceğe hazırlarken inovasyon ve girişimcilik eğitimi odaklı yeni ‘müfredatlar’ ile okul türleri, öğrenci ‘ferdlerimizden’ gelen geribildirimlerle yaygınlaştırılmalıdır. Yoksa ‘ferdi’ olmayan bir müfredata müfredat demek ne denli doğru olur ki? O ‘müfredat’ değil, ‘standart’ olur... Çünkü ferdi değildir. Farklılıklardan, Ferd’ten türememiştir. Ferdlerin içsel müfredatlarına, bireysel farklılıklarına odaklanmamıştır. Kökü ‘ferd’ olmayan bir ‘müfredattır’.



IV. PANEL

KONUŞMACILAR

EĞİTİMDE TOPLUMSAL CİNSİYET DUYARLILIĞI

Efsun SERTOĞLU TAP Vakfı

EĞİTİMDE VE EĞİTİMLE İLGİLİ TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTLİĞİ

Işık TÜZÜN Eğitim Reformu Girişimi

BEN GÖRDÜM: 6-9 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARLA TOPLUMSAL CİNSİYET ROLLERİ ÜZERİNE ÇALIŞMAK

Gözde DURMUŞ - Melda AKBAŞ ÇOÇA – Bilgi Üniversitesi

“FARKLILIKLARA SAYGI” KAVRAMININ SORUNLARI

M. Onur YILMAZ Maltepe Üniversitesi İnsan Hakları Araştırma ve Uygulama Merkezi Gündem Çocuk Derneği

DEMOKRATİK ÇOCUK YETİŞTİRME YÖNTEMLERİ AÇEV EĞİTİM PROGRAMLARI: FARKLILIKLARA SAYGI VE EŞİT FIRSAT

Serkan KAHYAOĞLU - Ege ORTAÇGİL - Pınar Arslan CERAN AÇEV



EĞİTİMDE TOPLUMSAL CİNSİYET DUYARLILIĞI

Tap Vakfı olarak cinsel sağlık ve meme sağlığı odaklı çalışan bir sivil toplum kuruluşuyuz. Yürüttüğümüz pek çok programın yanında bir de yaklaşık on iki yıldır okul temelli cinsel sağlık eğitimi programımız var. Bu çalışmada cinsel eğitimi yaparken toplumsal cinsiyet duyarlılığı, cinsiyet eşitliği perspektifi programın temelinde olmakla birlikte çocuklarla da toplumsal cinsiyet kavramını çalışıyor ve tartışıyoruz. Aynı zamanda ebeveynler, öğretmenler ve psikolojik danışmanlarla da çalışıyoruz.

Bir biyolojik cinsiyetle dünyaya geldiğimiz açıktır. Kız ve erkek bebekler olarak dünyaya gelmemiz biyolojik özelliğimiz olarak tanımlanıyor. Genetik özelliklerimiz, kromozom yapılarımız ya da üreme organlarımız ve evrensel, zaman içinde değişmeyen bir özelliğimiz bu. Ama içine doğduğumuz kültür ve toplum bu biyolojik cinsiyetimizden bağımsız ve çok da alakasız olarak bize bir dizi roller ve sorumluluklar giydiriyor ve tanımlıyor. Toplumsal cinsiyet kavramı bu noktada karşımıza çıkıyor. Toplumsal cinsiyet dediğimiz şey, içine doğduğumuz kültürün bizim cinsiyetimiz için tanımladığı roller, sorumluluklar ve davranışlardır ve bu çok kültürel bir şeydir. Kültürden kültüre de çok farklılık gösterir ve zaman içerisinde değişebilir. Hatta aynı kültürde kişiden kişiye bile değişebilen bir kavramdır.

Çok basit bir ayrımmış gibi görünen bu kavram aslında bireysel farklılıkları tamamen ortadan kaldırıp ayrımcılığa ve ön yargılara zemin hazırlayan bir hale dönüşüyor bizim için ve hayatı zorlaştırıyor. Özellikle kadınlar ve kız çocukları için bu daha da zordur. Bu nedenlerle bu kavramı konuşmak ve tartışmak çok önemlidir.

İçine doğduğumuz kültür, bir çok kalıp yargılar tanımlayabilmektedir. Örneğin ‘kadınlar zayıftır, duygusaldır ve pasiftir’, ‘kadınlar daha çok özel alanlarda çalışabilir’, ‘erkekler kamusal alanda çalışır’, ‘erkek serttir, cesurdur, korkmaz, ağlamaz ve saldırgandır’ gibi bir dizi kalıp yargılarla çok küçük yaşlardan itibaren yetiştiriliyoruz. Bunların hiçbirisi bizim biyolojik özelliklerimizle ilgili değildir.

Bir karikatürde de ‘Pamuk Prenses tam prens onu öpecekken şak diye tokatı suratına patlatır.’, ‘Rapunzel saçlarına tutunan gence ‘ben senin bildiğin kızlardan değilim’ diye bağırır ve saçlarını dibinden keser.’, ‘Sindrella ‘saat on ikide eve dönmen gerekiyor’ diyen periye ‘on iki çok geç onda dönsem olmaz mı’ der’ diye baba kızına masal okuyor. Çocuk da babaya ‘baba sen en iyisi bana Keloğlan masalı oku diyor. Bizim bu korumacı tavrımız anne babalar, öğretmenler ve eğitimciler olarak da daha çok kızlara yöneliyor. Çoğu zaman da oğlanların ya da yetişkin erkeklerin kız çocuklarını ve kadınları koruma, kollama ve sahip çıkma sorumluluğu olduğunu düşünüyoruz. Bunlar çocukluğumuzda edindiğimiz kalıp

Efsun SERTOĞLU TAP Vakfı


yargılar nedeniyle böyle oluyor. Çünkü zihnimizde kızlar naiftir, kırılgandır, ‘zarar görmeye açıktır’ şeklinde kalıp yargılar oluşmuştur.

Bir karikatürde de çocuk diğer bir çocuğa diyor ki ‘senin baban pasta, kek, dolma yapıyor. Senin baban erkek mi?’ Çünkü düşüncemizde bu işler erkek adamın işi değil diye bir kalıp yargı vardır.

Bunlarla ilgili bizi ilgilendiren kısmı hayata yansımalarıdır. Bunlar sanki önemsiz gibi görünmektedir. ‘Ne var yani? Kadınlar ve erkekler zaten birbirinden farklıdır.’ diye de düşünebiliriz tabi ama somut ve can acıtıcı yaşama yansımaları gördüğümüz zaman durum hiç de öyle değildir.

Kız ve erkek çocukların bedenini algılamasından tutun öz saygımıza, öz güveni-mize, kendimizi ifade etmeye, duygusal ve sosyal ilişkilerimizi yönetmeye, özellikle duygusal ilişkiler içinde ‘hayır’ diyebilme becerimizi geliştirmemize, eğitim hayatımıza, ne kadar okulda kalabileceğimize, meslek seçimimize yansımaktadır. Özellikle anaokulu öğretmenliği çocuk gelişimi uzmanı, psikolog gibi meslekler kadınlara uygun görülen meslekler olarak öne çıkıyor. Tüm bunlar istihdamdan alacağımız gelire kadar çok etkili olmaktadır. İdari kadrolarda, siyasette görev almayı engelliyor. Kaç yaşında evlenileceği, bu kararın kim tarafından alınacağı, doğurganlığı planlama, gebelikten korunma rolünün kadında olması, annelik rolü gibi kavramları da etkilemektedir. Hep annelik rolü üzerinden tanımlama yapılmaktadır. Örneğin kız çocuklarına öğretmen olurlarsa tatili bol olduğu düşünülerek çocuklarına daha iyi vakit ayırabilecekleri tavsiye edilir. Ama eminim ki bu erkeklere bu şekilde hiç tavsiye edilmemiştir. Çalışan kadın iş ve aile yaşantısını uzlaştırmakta problem yaşamaktadır.

Cinsiyet kimliği ayrımcılığı, cinsel yönelim ayrımcılığı, cinsel istismar, şiddet, tecavüz, namus kavramı ve kadın cinayetleri üzerinde hâlâ konuşulmaktadır. Çocuk yaştan itibaren pozitif ayrımcılıkla kız çocuklarının güçlendirilmesi ama oğlan çocuklarına da daha eşitlikçi mesajların verilmesi çok önemlidir.

Okullarda çalışırken bu anlamda çok fazla örneğe şahit olduk. Küçük yaş grubun-daki çocuklar rolleri çok içselleştirmişler. Onlara ‘kadın ve erkeklerin bedensel farklılıkları nedir?’ diye sorduğumuzda ‘kadınların beyni erkeklerden daha küçüktür’, ‘neden iki cinsiyet bir arada yaşıyor?’ diye sorduğumuzda biz üremek için cevabını beklerken onlar ‘çünkü kadınlar olmasaydı erkekler kendilerini besleyemezlerdi’ cevabını verdiler. Orta okulla birlikte özellikle yedinci sınıftan itibaren bu roller onlara da ağır gelmeye başlıyor ve sorguluyorlar. Orta okullarda yaptığımız toplumsal cinsi-yet derslerinde çok çarpıcı paylaşımlar elde ettik. Çocuklardan bir tanesi ‘ Ben şimdi anlıyorum. Benim bir ablam var ve bizim 18 yaşına kadar belli bir saatten sonra dışarıda kalma iznimiz yok. Ama babam geçen gün ablama sen 18 yaşından sonra da istediğin saatte eve gelemeyeceksin ama erkek kardeşin için öyle bir kural yok dedi. Şimdi anlıyorum bu tam da sizin söylediğiniz şey oluyor yani toplumsal cinsiyet ayrımcılığı’ dedi. Kızlar da kendilerine ilişki ve flörtün yasak olup kimseye güvenme


melerinin söylendiğinden ama oğlan çocukları için çok özgür bir alan olduğundan yakınıyorlar ve diyorlar ki ‘iyi ama oğlanlar kiminle birlikte olup, flört edecekler, biz ortada olmayacaksak?’

Çok da cinsiyetçi bir dilimiz var ne yazık ki. Terminolojiyi düzeltmemiz gerekiyor. Örneğin ana okullarda hala pembe ve mavi olarak eşofmanlar ayrılıyor. Ayrıca ana okullarda oyuncak köşeleri son derece cinsiyetçidir. ‘Üstünü düzelt, masanı topla, bir de kız olacaksın’ gibi sözler hala öğretmenlerden duyduğumuz sözlerdir. Duygu izinleri çok baskı altındadır. Oğlan çocuklarına ağlamak, üzülmek için izin verilmezken kız çocukları ağlayabilir deniliyor. Ama kız çocuklarına da saldırgan ve öfkeli olma izni verilmemektedir. Tabi ki saldırgan olmak iyi bir şey değildir ama öfkesini dışarı gösterme izni olmalıdır. Kızlar okullarda ‘hanım kızım benim, çok ağır başlı’ diye sevilir. Biz de bunun iyi bir şey olduğuna inanıyoruz maalesef. Büyüdükçe hep hanım hanımcık devam edelim gibi bir hissimiz oluyor. Bunun ne kadar iyi bir şey olduğu da tartışılır diye düşünüyorum. Dolayısıyla dildeki bu ifadelere dikkat etmek çok önem-lidir.

Aynı zamanda bir kız çocuğunu oğlan, bir oğlan çocuğu da kız gibi etiketlemeleri de hâlâ çok yaygındır.

Farkındalık eğitimleri yapmayı çok önemsediğinizi, okullarınızda hizmet içi eğitimler yaptığınızı biliyoruz. Bu eğitimler mutlaka yapılmalı ki bu cinsiyet içi dilin dönüşmesine de yatkı sağlayacaktır. Cinsiyet eşitliğinin okul duruşu haline getirilmesi çok önem-lidir. Çocukların verdiği sinyalleri ve malzemeleri değerlendirerek fırsat eğitimleri yapmak çok önemlidir. Cinsiyet duyarlılığını güçlendirecek mesajlar vermeliyiz.

Okullarda çocuk hakları, farklılıklar ve ayrımcılıkla ilgili yapılan çalışmaların içine bu konunun da yerleştirilmesi gerekmektedir. Okullarda yapılan yarışma ve temaların içine bu konunun da eklenmesi iyi olacaktır. Rehberlik çalışmalarında bu konu üzerinden tartışma grupları yaratılabilir.

Güçlü olduğu halde güçsüz davranmaktan bıkan her kıza karşılık, savunmasız hissettiği halde güçlü görünmekten yorgun düşmüş bir oğlan vardır bunu unutmayalım. Her şeyi bilmesi beklenen her oğlana karşılık zekasını kanıtlamaya çalışmaktan bıkmış bir kız vardır. Aşırı hassas tanımlamasından bıkmış her kadına karşılık kibar olmaktan ve ağlamaktan korkan bir erkek vardır. Erkekliğini kanıtlamanın tek yolu rekabet etmek olan her oğlana karşılık yarıştığında kadınsı olmadığı iddia edilen bir kız vardır. Olimpiyatlarda yarışan kadın sporcular hep yeterince dişi olmadıkları, erkek gibi olduklarıyla itham edilirler. Mutfak oyuncak setinden kurtulmak isteyen her kıza karşılık ona sahip olmak isteyen bir oğlan vardır. Reklamların arzularını yönet-mesine izin vermemek için direnen her oğlana karşılık reklam endüstrisinin öz güve-nine saldırdığı bir kız vardır. Özgürleşmek için adım atan her kıza karşılık özgürlüğe daha kolay ulaşan bir oğlan vardır.

Daha eşitlikçi bir duruş öncelikle kendimizden başlamalıdır.

Teşekkür ederim.

EĞİTİMDE VE EĞİTİMLE İLGİLİ TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTLİĞİ

Türkiye’de kız çocukların eğitime erişimi, özellikle okullulaşma boyutuyla uzun yıllardır gündemde olan bir konu. Güncel duruma baktığımızda ilköğretimde zaten önemli aşama kaydedildiğini, ortaöğretimde yani lise düzeyinde iyileşme olduğunu görüyoruz. İlköğretim ve ortaöğretimde kız ve erkeklerin okullulaşma oranlarında yakınlaşma sürüyor. 2012-2013 verilerine göre bu yaş grubundaki her 100 çocuktan yaklaşık 70’i ortaöğretime kayıt oluyor. Ancak bu Türkiye ortalaması ve iller bazında çok fazla dengesizlik var. Bazı illerde okullaşma oranı %30’lara kadar düşebiliyor. Okullulaşma oranının düşük olduğu bu illerde de kız ve erkek çocuklara ait oran-larda çok ciddi farklar olduğunu görüyoruz. Türkiye’de eğitimde çok aşama kat ettik ama kızlarımız artık okula gidiyor diyerek rahat edebileceğimiz bir durum söz konusu değil.

Ayrıca, ciddi bir devamsızlık ve okulu terk durumu söz konusu. Yıllardır, Eğitim Reformu Girişimi olarak gündeme sokmaya çalıştığımız konular bunlar. Mesele sadece okula erişim yani kayıt değil, bir yandan da devamsızlık ve okulu terkin-her ne kadar en güncel rakamlar elimizde olmasa da- yaygınlığını biliyoruz. Bu durumun düzelmesi için başka çalışmalar yapılması da gerekiyor. Sadece ailelere gidip çocuklarını okula göndermeleri için ikna etmeye çalışmak yeterli bir adım değil. Aile bu işin çok önemli bir parçası, ancak sadece aile eğitimleriyle bu konuda ilerlemek mümkün olmayacaktır. Önemli olan, okulların toplumsal cinsiyet eşitliğine ilişkin, yönetimiyle, içeriğiyle ve öğretmeniyle farkındalık yaratmasıdır. Bir diğer deyişle, “nasıl bir eğitim?” sorusu çok önemlidir.

Sık duyduğumuz bir şey, okulda çok sorumluluk görmeyip “esas aileleri eğitmek lazım” söylemi. Herkes farklı ve çoğu zaman haklı gerekçelerle bunu söylese bile bu uzun zamandır dilimize yerleşmiş ve pek de sorgulanmayan bir durumda. Bu söylem kimi zaman, okulun sorumluluklarını gündeme getirmeyen, sorumluluğu tek bir tarafa yıkan bir yaklaşıma dönüşüyor. Eğer aile eğitimi söz konusuysa, bu, AÇEV’in vb. kuruluşların yaptığı gibi aileyi güçlendirici ve rehberlik edici nitelikte olmalı.

Eğitimin erişimi ve niteliği aslında birbirinden hiç bağımsız değildir. Çocukların okula devamsızlık nedenlerinin veya okulu terk nedenlerinin altında geleneksel değerler ya da ekonomik gerekçeler olabilir. Bunlarla birlikte aslında okulun, öğretmenlerin, ders kitaplarının ve hatta M.E.B.’in kurumsal yapısının yapmadığı veya yapamadıkları şeyler de vardır. Dolayısıyla biraz daha bütüncül ve sürdürülebilir çözümler hedefleyeceksek sorunu daha geniş tanımlamakta yarar olabilir diye düşünüyorum.

2013 başındaki birtakım istatistiklere göre de üst düzey M.E.B. yöneticileri arasında bile tek bir kadın bulunmamaktadır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nda sadece

Işık TÜZÜN Eğitim Reformu Girişimi



bir kadın üye vardır. On iki tane genel müdürden sadece biri kadındır. Grup başkanlarında bu oran 14/67’dir. İl milli eğitim müdürlerinden sadece ikisi kadındır. 892 ilçe milli eğitim müdürü içinde sadece 9 kadın yer almaktadır. Bu da toplumsal cinsiyete ilişkin zihniyetin sistemdeki başka bir yansımasıdır.

“Nasıl bir eğitim?” meselesine kafa yoracak olursak, eğitim, içeriğiyle, öğretmenleriyle, yöneticileriyle doğru kurgulandığında sadece eğitimde cinsiyet eşitliğiyle yetinmemiz gerekmez ve eğitim ile toplumsal cinsiyet eşitliğini desteklemek de mümkün olur. Ev içi rollerin, sorumlulukların eşitsiz dağılımı, erkeklerin eğitimine daha çok önem verilmesi, erken evlilikler, çocuk evlilikleri ve her türlü şiddetle ilgili de eğitimin oynayacağı roller vardır. Bu potansiyeli ne kadar kullandığımızı sorgulamak gerekir.

“Varmaya çalıştığımız neresi; somut göstergeleri ne olabilir?” diye düşünürken rastladığım, İskoçya’dan bir çalışmada belirlenen standartlardan bazılarını paylaşmak isterim. Toplumsal cinsiyet eşitliğinin yaşama geçtiği bir eğitim deneyi-minde şöyle unsurları öne çıkarmışlar: Tüm çocuklar ve gençler, kendilerinin ve başkalarının toplumsal cinsiyet eşitsizliği deneyimleri ve bunların nasıl giderilebileceği üzerine düşünmeye teşvik ediliyor mu? Öğrenciler, okulun toplumsal cinsiyet eşitliğine dönük girişimlerinin geliştirme, uygulama ve değerlendirme süreçlerine katkı sunmaya teşvik ediliyor mu? Toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılığı fark etme, tartışma ve giderme konusunda giderek özgüvenleri artıyor mu? Tüm çocuklar ve gençler okulu destekleyici ve içermeci bir ortam olarak deneyimlemeleri; özellikleri, ilgileri ve davranışlarının katı bir biçimde toplumsal cinsiyete göre belirlenmemesi destekleniyor mu?

Pek çok gösterge de okul çalışanları bakımından belirlenmiş. Örneğin, tüm çalışanlara davranış standartları, politikalar ve stratejilerin, ayrımcılık yasağının ve eşitliğin okul çalışmalarına nüfuz etmesi için nasıl kullanılacağı konusunda rehberlik verilmesi bekleniyor. Hem erkek hem kadın çalışanlara değer verilmesi, danışılması ve destek verilmesi de önemli bir gösterge. Türkiye için özellikle anlamlı olduğunu düşündüğüm diğer bir gösterge ise cinsiyet dengesizlikleriyle ilgili. Örneğin, okulda bakım, temizlik ve beslenmeye ilişkin işler çoğunlukla ya da tamamen kadınlar tarafından yapılıyorsa; okul yönetimi ve liderlik ekibinin çoğu ya da tamamı erkekse ya da tüm anaokulu öğretmenleri kadınsa bu okullarda toplumsal cinsiyet eşitliği adına atılacak çok adım var anlamına geliyor.

“Nasıl bir eğitim?” diye sorduğumuzda biraz da kız çocuklar hangi okul türlerinde yoğunlaşıyor diye de bakmak lazım. Ortaöğretim düzeyinde belli veriler var elimizde. Ortaöğretime baktığımızda farklı okul türleri görüyoruz. Genel liselerin Anadolu liselerine dönüştürülmesi ile birlikte, ortaöğretime devam eden kadınların daha yüksek bir yüzdesi Anadolu liselerine devam etmektedir. Bunun dışında ortaya çıkan iki eğilim daha var. Beş yıl önce, ortaöğretime devam eden kadınların yaklaşık %12’si açıköğretime giderken şu anda bu oran %20 dolayındadır. Bir diğer eğilim de şöyle; beş yıl önce ortaöğretime devam eden kadınların %4’ü İmam Hatip Liselerini tercih ederken şu anda bu oran %8’dir. Bu eğilimleri iyidir veya kötüdür diye belirtmi

yorum. Ancak, bu eğilimlerin toplumsal cinsiyet eşitsizliği bağlamında nereye oturduğunu, kız öğrencilerin ne tür bir eğitime erişebildiğini düşünmenin, bu eğilimleri bu nedenle bilmemizin önemli olduğunu düşünüyorum.

Bu konuda yaptığımız bir çalışmayı sizinle paylaşmak istiyorum. Koç Üniversitesi Sosyal Politikalar Merkezi, Eğitim Reformu Girişimi ve Koç Holding için Kız Teknik ve Meslek Liseleri üzerine bir araştırma yaptı. Bu konuda M.E.B.’in de bir genelgesi olmuştu; kadınların eğitime ve istihdama katılması için uygun bir araç olarak görülüyor bu liseler ve bunları yaygınlaştırmak yolunda adımlar atıldı. Bizim yaptığımız araştırma belki çok kesin sonuçlar üretmedi fakat daha derinlemesine bakmamız gereken noktaları açığa çıkardı. Birincisi, bu öğrencilerin kendi tercihleri mi yoksa aile ve çevre yönlendirmesi mi ağır basıyor, buna bakmak lazım. Bu okulların seçilm-esinde, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü’nün bu okullarda olmasının payı olduğu görülüyor. Ortaya çıkan ve dikkatle yaklaşılması gereken bir bakış açısı ”iyi iş bulamazsalar bile iyi anne olurlar” görüşüdür; bu kadınlar için son derece kısıtlayıcı bir bakış açısıdır ve eğitimin aslında yapması gereken tam da bu bakış açısıyla mücadeledir. Ek olarak, aslında her ne kadar meslek edinme esas amaç gibi görünse de bu liselerin çok da sağlamayacağı üniversiteye devam etme, öğretmen olma, memur olma gibi de istekler ortaya çıkmıştır. Bunlar, bu liselerde sunulan eğitimin içeriğiyle örtüşen hedefler değildir. Bunun dışında meslek eğitimiyle ilgili genel başka sorunlar da var bu okullar için geçerli olan.

Son olarak paylaşmak istediğim, meslek programlarında geleneksel cinsiyet rollerine göre ayrışmanın olabileceğidir. Bahsettiğim araştırma sırasında 37 alanda eğitim sunuluyordu bu okullarda. Çocukların %36’sı ise Çocuk Gelişimi ve Eğitimi dalında eğitim alıyorlardı. Bu genç kadınlara “yeniden tercih etme hakkınız olsa bu bölümü seçer miydiniz?” ya da “çocuğunuzu bu okula gönderir miydiniz?” sorulduğunda alınan cevapların çoğunun olumsuz olması da ilgi çekicidir.

Bir de çok kısaca bugünkü çalıştayda yaptığımız bir tartışmadan söz etmek istiyo-rum. Belki biliyorsunuzdur ortaöğretim mevzuatına göre evli olan çocukların okula kaydı yapılmıyor ve örgün ortaöğretim dışına çıkarılmaları söz konusu oluyor. Ortaöğretimin zorunlu olması ile birlikte bu açıköğretime yönlendirme şeklinde olmaktadır. Bunu bir insan hakları ihlali olarak yorumlayanlar vardır. Bunun altında yatan mantık, çocukların evli olmalarının onların eğitim hakkından, sosyal ortam-lardan mahrum kalmasına yol açmaması gerekmesidir. Hiç şüphesiz bu çok tartışmalı bir konu. Kimi insan bunu bir müdahale aracı olarak düşünmekte yani evlilikleri engellemek için bir adım olarak görmektedir. Kimi insan da farklı taraftan bakarak burada evli çocukların eğitimden dışlanmaması gerektiğini düşünmektedir. Ben de burada yasaklayıcı bir anlayıştan değil önleyici ve güçlendirici bir yaklaşımdan yanayım. Herkes için kaliteli alternatifler sunabilmek gerekli. Eğer çözümü mevzuatla ve birtakım şeyleri yasaklamakla sınırlı görürsek, işin farklı boyutlarını ele almadan, örneğin okullarda cinsel sağlık ve üreme sağlığı eğitimi vermeden, kız, erkek, tüm çocukların yararlanabileceği hak arama yolları sunmadan, her okulda kaliteli rehberlik hizmetlerini var etmeden, sürdürülebilir ve hak temelli çözümler bulmak mümkün olmayabilir. Teşekkür ederim.



BEN GÖRDÜM: 6-9 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARLA TOPLUMSAL CİNSİYET ROLLERİ ÜZERİNE ÇALIŞMAK

“Farkındalık eğitimleri yapmalıyız!”“Okullarda toplumsal cinsiyet temasını ele almalıyız!”

Yukarıdaki cümleler toplumsal cinsiyet eşitliğine duyarlı eğitimciler tarafından sıkça tekrarlanmaktadır. Çünkü Türkiye’de örgün eğitimde yukarıda bahsedilen çalışmaların hayata geçmesi konusunda büyük sıkıntılar vardır. Bu sıkıntıların birçok nedeni olmakla beraber, en önemlilerinden biri bu konuda çocuklarla nasıl çalışma yapılabileceği konusunda kaynak ve materyal eksikliğidir.

Çocuk Çalışmaları Birimi (ÇOÇA) Kasım 2007 yılında Türkiye’de çocuk haklarının hayata geçmesine katkıda bulunmak amacıyla kuruldu. En önemli çalışma alanlarından biri; çocuk hakları eğitimidir. Çocuk hakları eğitimi; çocukların kendi gündelik yaşam deneyimlerini insan hakları doğrultusunda değerlendirerek yorum- lamasını sağlar, kendi yollarını çizerken onlara rehberlik eder. ÇOÇA, “toplumsal cinsiyet eşitliği” konusunun çalıştığı tüm alanlarda (çocuk hakları eğitimi, çocuk katılımı, medya ve çocuk vb.) dikkate alınması gereken önemli bir mesele oluşu nedeniyle 2011 yılından itibaren bu alanda çalışmalara başladı. Bu tema altında; çocuklarla araştırmalar; çocuklara yönelik oyunlar (kutu ve kart oyunu) geliştirme ve etki değerlendirme çalışmaları ve ebeveynlere yönelik çalışmalar yürütüldü. Bu sunumda ise özellikle 6-9 yaş grubuna yönelik çocuklarla toplumsal cinsiyet rolleri üzerine konuşmak için geliştirilen Mesela Sokağı isimli oyuna odaklanılacaktır.

Toplumsal cinsiyet eğitimi; eşitsiz, ayrımcı ve dışlayıcı yapıyı tersine çevirmeyi, cinsiyete dair kalıplaşmış yargılarla mücadele ederek, kadınlar ve erkekler arasında işbirliği ve karşılıklı saygı temelinde oluşan gerçek bir eşitliği ortaya çıkarmayı hedefler. Böyle hedefleri olan bir eğitimi çocuklarla nasıl ve ne yöntemle yapabiliriz sorusu ÇOÇA’nın bu konuda çalışmalara başlamadan önce cevabını aradığı yol gösterici bir soru olmuştur. Çok erken yaşlarda, okul öncesi dönemde çocuklarla toplumsal cinsiyet konusunda farkındalık geliştirici eğitim çalışmaları yapılabilmekte ve bu alanda farklı örneklerin olduğu bir çok akademik çalışma bulunmaktadır. Çocuklara yönelik hak eğitimleri tasarlanırken çocukların ihtiyaçları gözetilmeli, onların farklı gelişimsel özelliklerine dikkat edilmeli ve gündelik yaşamları ile bağlantı kurmaları sağlanmalıdır. Çocuklar için yaş düzeyine ve ihtiyaçlarına uygun olarak toplumsal cinsiyet eşitliği çalışmaları planlanmalıdır. Ancak böyle bir eğitim; çocuklara kendi yollarını çizerken rehberlik edebilecek, onu güçlendirecek, kendi potansiyellerini keşfetmelerini ve kendilerini özgürce ifade edebilecekleri alanlar açmalarını sağlayacaktır.

Gözde DURMUŞ, Melda AKBAŞ, - Ayşe BEYAZOVA - A. Zeynep KILIÇÇOÇA – İstanbul Bilgi Üniversitesi



Çocuklara yönelik eğitim materyalleri geliştirmeden önce, 2011 yılında 7-15 yaşındaki çocuklarla bir araştırma yürütüldü ve araştırma bulgularından hareketle iki farklı yaş grubuna uygun olarak öğrenim materyalleri (oyunlar) geliştirildi. Araştırmanın amacı; ilköğretim dönemindeki (7-15 yaş) çocukların toplumsal cinsiyet algılarındaki kalıpyargıları, gündelik yaşam deneyimleri üzerinden ortaya çıkarmak ve bu kalıpyargıların kökenlerine yönelik farkındalıklarını belirleyerek hangi nokta-larda esneyebilme olasılığı taşıdıklarını araştırmaktı. Araştırma Eyüp’te bir ilköğretim okulu’nda gerçekleştirildi. Araştırma kapsamında odak grup görüşmesi ve gözlem yöntemi ile dört ayrı yaş grubu (1.- 2.sınıf, 3.- 4. sınıf, 5.- 6. sınıf ve 7.- 8. sınıf öğrencileri) ile 3 farklı grup (sadece kız, sadece oğlan ve karma gruplar) olarak çalışıldı. 33 kız, 33 oğlan olmak üzere toplam 66 çocuk ile araştırma yürütüldü. Çocuklara ek olarak 3 kadın ve 3 erkek öğretmenin yer aldığı öğretmen odak görüşmesi yapıldı.

Odak görüşmeler üç mekan (okul – ev - sokak) çerçevesinde; aşağıdaki kategoriler üzerinden ilerledi:

- kız/erkek olmak - ideal kadın /erkek özellikleri - ev içi ilişkileri - cinsiyetçi işbölümü- çalışma / meslek tercihleri - oyun / boş zaman etkinlikleri- okul içi davranışlar ve öğretmenle ilişkiler- akranlarla / sevgililerle ilişkiler

Araştırma sonucunda; üç farklı yaş grubu için toplumsal cinsiyet algısı ve esneme noktaları konusunda farklılıklar görüldü.

7-8 yaş: BEN GÖRDÜM!

7-8 yaş grubu çocuklarda cinsiyet ayrımı ve cinsiyetçi işbölümü doğal ve kesin. Eğer kendi hayatlarında, televizyonda veya ders kitaplarında bu kalıpların dışında farklı örneklerle karşılaşıyorlarsa ‘ben gördüm’ diyorlar ve keskin ifadeler değişebiliyor. Cinsiyetçi iş bölümü keskin olmasına rağmen kadın ve erkeklerin yaptıkları iş üzerin-den hiyerarşik bir bakış açısı yok. Yani erkeklerin yaptıkları kadınların yaptıklarından daha değerli gibi düşünülmüyor.

9-10 yaş: HER ŞEY OLUR!

Yaş büyüdükçe kesinlik yerini daha esnek bir bakış açısına bırakıyor. Ancak yaş büyüdükçe kadınlık ve erkeklik arasındaki değer farkında bir değişim oluyor ve hiyerarşik algı artıyor. Bu yaş grubu en esnek yaklaşıma sahip olan grup olarak gözüküyor.

1


11 – 15 yaş: KEŞKE OLSA AMA ARTIK ÇOK ZOR!

Ergenlikle beraber cinsiyet ayrımı bilgi düzeyindeki farkındalığa rağmen, toplumsal beklentiye bağlı olarak cinsiyet ayrımcılığı yeniden kesinlik kazanıyor. Özellikle ergenler kadınlık rollerinin ikincilliğini farke diyor ve bunun değişmezliğine dair birgörüş taşımaya başlamaktadırlar. Yani bilgi düzeyindeki farkındalık toplumsal beklentiye bağlı olarak davranışlara yansıyamıyor.

Bu araştırma bize gösterdi ki; çocukların cinsiyetçi kalıp yargılarla ilgili farklı esneme noktaları var. En önemli nokta ise çocukların bu meseleyi konuşmaya ihtiyacı olması; yapılan odak görüşmelerin bile onlar için bir alan yarattığını gözlemledik. Özellikle karma grupların olduğu odak görüşmelerde çok keyifle bu konuyu tartıştılar. Çocukların toplumsal cinsiyet rolleri gibi konuları konuşacak, tartışacak ve birbirlerini dinleyecekleri alanlara ve bu alanları onlara sağlayacak, bu konuları sınıf ortamına taşıyacak eğitimcilere ihtiyaçları var. Çocuklar bu konuda kendilerini ifade edebilir, sorular sorabilirlerse, hem kendileri hem de etraflarındaki yetişkinleri uyandırma gücüne sahiptirler. Tabii ki bu konuda tüm sorumluluğu çocuklar üzerine yüklemekten bahsetmiyoruz; sadece yetişkinlerle değil çocuklarla da bu çalışmaların yapılmasının önemine işaret ediyoruz.

Araştırmanın ardından çıkan sonuçlar üzerine iki farklı yaş grubu için iki eğitsel oyun hazırlandı. Küçük yaş grubu için (6-9) ‘Mesela Sokağı’, büyük yaş grubu için de ‘Neden Olmasın’ isimli oyunları geliştirdik. Oyunların isimleri çocuklarla yapılan odak görüşmelerde çocukların kullandıkları ifadelerden yararlanarak koyulmuştur.

Mesela Sokağı oyununda amaç; çocukların cinsiyet farklılığının, farklılıklarımızdan yalnızca bir tanesi olduğunu fark etmesi ve istediklerini cinsiyetinden bağımsız olarak yapabileceği durumlarla tanışmasını sağlamaktır. Oyun; Mesela sokağında yaşayan altı farklı çift (on iki farklı karakter) üzerinden ilerlemektedir. Her bir çiftin günlük yaşamlarından beş farklı duruma ait resimlerin olduğu toplam 30 kart vardır. Bu kartlarda; oyundaki karakterlerin günlük yaşamlarından cinsiyetçi kalıpların dışında farklı örneklerin resimleri bulunmaktadır. Örneğin çalışan bir anne ve çocuğa bakan bir baba, evlenme teklifi eden bir kadın, ya da futbol oynayan kız çocuğu. 6-9 yaş aralığının somut düşünme yaş grubu olması nedeniyle; kartlardaki resimlerde sadece cinsiyetçi kalıpların dışında örnekler yok, geleneksel roller de var. Çocukların oyundaki karakterleri “gerçek dışı” görüp gündelik yaşam ile ilişkisini koparmaması için halterci olan bir kadını mutfakta yemek yaparken de görülebiliyor. Oyunun kartları ile iki farklı oyun oynanabiliyor. Her iki oyunda da çocukların mümkün olduğunca görsellere dikkatlice bakmalarını sağlayacak yöntemler kullanılıyor. Bu oyunun etki değerlendirme çalışması da yapıldı.

Oyunun etki değerlendirme raporuna göre ,çocukların oyuna ilişkin görüşleri genel olarak oldukça olumludur. Çocukların neredeyse hepsi oyunu tekrar oynamak istediklerini belirtmişlerdir. Hem odak grup görüşmeleri hem de “Oyun Materyal ve Tekniğini Değerlendirme Ölçeği” çocukların oyundaki karakterleri ve eylemleri

2

3

hatırlama düzeylerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Toplumsal cinsiyet kalıpyargılarıyla ters düşen kartları çocukların daha çok hatırladığı gözlemlenmiştir. Oyunun çoçukların toplumsal cinsiyete dayalı kalıpyargılarda bir esneme sağladığı savunulabilir. Nitekim öntest ve son testler karşılaştırıldığında çocukların feminen maddelere “sadece kadınlar”, maskülen maddelere “sadece erkekler” cevaplarında bir düşüş görülmektedir. Nitel veriler de nicel verileri destekler biçimde, hedeflenen içeriğin çocukların dikkatini çektiğini, akılda kaldığını ve bir izlenim yarattığını göstermiştir.

Mesela Sokağı, ÇOÇA’nın toplumsal cinsiyet konusundaki çalışmalarından sadece bir tanesi. Mesela sokağı oyunu ve büyük yaş grubu için hazırlanan “Neden Olmasın” isimli oyun hakkında bilgi almak, talep etmek, ÇOÇA’nın çocuklarla, öğetmenlerle ve ebeveynlerle ilgili yaptığı çalışmalarla ilgili bilgi almak, yapılan araştırmaların raporlarını incelemek ve ebeveynler için olan filmi izlemek için aşağıdaki sayfalara göz atabilirsiniz:

http://www.cocukcalismalari.org/project/toplumsal-cinsiyet-esitligi-projesi/

http://www.cocukcalismalari.org/project/toplumsal-cinsiyet-esitligi-2012-2013/

Teşekkür ederim.


Araştırmaya İstanbul Bilgi Üniversitesi psikoloji bölümünden Ayten Zara danışmanlık yapmıştır. Araştırma Ayşe Beyazova, Mela Akbaş ve

Zeynep Kılıç tarafından yürütülmüştür.

Eğitsel oyunlar, ÇOÇA’nın koordinasyonunda bir oyun tasarım ekibi tarafından geliştirilmiştir. Ekipte; Bilgin Gavaz, Gülesin Nemutlu Ünal,

Gözde Durmuş, Halil Öz, Özlem Mumcuoğlu ve Zeynep Kılıç yer almaktadır. Çalışma Melda Akbaş tarafından koordine edilmiştir.

Oyunların ölçme ve değerlendirme çalışması, Sosyal Kalkınma ve Cinsiyet Eşitliği Politikalar Merkezi Derneği (SOGEP) tarafından

yürütülmüştür.

1

2

3


“FARKLILIKLARA SAYGI” KAVRAMININ SORUNLARI

Farklılıklara saygı denildiği zaman ne kastedildiğini hepimiz anlıyoruz aslında. İnsanlar, doğuştan getirdikleri ya da sonradan edindikleri belli özellikler, nitelikler veya farklı düşünceleri ve inançları dolayısıyla Türkiye’de ve Dünya’nın birçok yerinde ayrımcılığa maruz kalarak haklarının ihlal edilmesiyle karşılaşıyorlar. Hatta bu zaman zaman yaşam haklarının ellerinden alınmasıyla bile sonuçlanabiliyor. Bunu ortadan kaldırmak ve insanların bu şekilde muamele görmesini engellemek için bir sisteme sahip olmasını sağlamak amacıyla farklılıklara saygı ve hoşgörü kavramları önem kazanmaktadır. Ama pek çok kavramda da olduğu gibi bu kavramların eğitim alanında ya da sivil toplum alanındaki uygulamalarında olsun altının yeterince felsefi bilgiyle donatılmadığını görmek zaman zaman hak korumak için ortaya atılmış olan bu kavramların hak ihlallerine bile sebep olduğunu görmekteyiz.

Socrates, bundan 125 yıl önce ‘bir kavramın ya da bir şeyin ne olduğunu bilmiyorsanız onun hakkında anlamlı bir şey söyleyemezsiniz’ demiştir. Farklılıklara saygı, insan hakları ya da onun temelinde yatan hak kavramının ne olduğuna ilişkin felsefi bilgiyi tam olarak oluşturmadan bu kavramlar hakkında bir şeyler söylemek doğru değildir.

İnsan haklarının, pek çoğumuzun bildiği bir kavram olduğunu düşünüyorum ama yine de üzerinden geçerek devam etmek istiyorum. İnsan hakları, her şeyden önce insanların ürettiği bir fikirdir. Bir tanrı kelamı veya doğuştan gelen bir şey değildir. Aslında insanların binlerce yıllık bir başarısının sonucudur. Demokrasi, dostluk, laiklik ve dayanışma gibi insanlar tarafından üretilmiş bir kavramdır. Peki bu sonradan üretilmiş kavramın altını nasıl doldururuz? İnsan hakları, insan türünün bireylerine belli bir şekilde muameleyi talep eder. Bunun nasıl bir muamele olduğunu belirleyen insan haklarıdır. Bu muamelenin altında yatansa insanın diğer varlıklardan belli bir şekilde farklı olduğu ve bu farkın değerli olduğunun kabulüdür. Bu farkı yaratan şeyse aklımızdır. Biz insanoğlu, bu akılla belli olanaklara sahibizdir.

Çeşitli fikirler üreten bilim adamları, çeşitli eserler ortaya koyan sanatçılar ya da ekmeğimizi üreten fırıncı da bu olanağın sonucunda çeşitli değerler demektir. Bunlar insanoğlunun başarısıdır. Bu başarıların olanaklı kılınması için insanoğlunun doğuştan itibaren belli bir şekilde muamele görmesi gerekir. İnsan hakları, işte bu muamelenin çerçevesini çizen kurallardır. Çünkü bir çocuk, doğduğu günden itibaren hak ettiği şekilde beslenmezse, sosyal bir donatıya sahip olan bir çevrede barınma hakkı ona sağlanmazsa, eğitim ve sağlık gibi hakları sağlanmazsa o çocuğun hayatı boyunca sahip olduğu olanakları gerçekleştirmesini bekleyemeyiz. Eğer bu olanakların değerli ve kıymetli olduğunu düşünüyorsak onlara bu hakları vermeliyiz.

M. Onur YILMAZMaltepe Üniversitesi İnsan Hakları Araştırma ve Uygulama Merkezi Gündem Çocuk Derneği

Bütün bunlar özet bir biçimde İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin birinci madde-sinde verilmiştir. ‘Bütün insanlar özgür, onur ve haklar bakımından eşit doğarlar. Akıl ve vicdanla donatılmışlardır, birbirlerine kardeşlik anlayışıyla davranmalıdırlar.’ Bu anlamda insan haklarını korumak için üç tane ön koşuldan bahsedebiliriz. Bunlardan birincisi insan haklarının ne olduğunu bilmek, ikincisi insan haklarını korumayı istemek ve üçüncüsü ise insan haklarını korumaya cesaret etmektir. Bu üçünü bir arada elde etmediğimiz taktirde insan haklarını korumaya çalışırken ihlallerin ortaya çıktığını bile görebiliriz. Bu anlamda insan haklarının ne olduğunu bilmek felsefi temelde, korumayı istemek etik anlamda, cesaret etmek de siyasi anlamda alt yapı istemektedir.

İnsan ya da insan hakları ile ilgili genel söylemlerde bizim diğer varlıklardan farkımız ortaya konurken aslında bir üstünlükten de söz edilir. Ben, insan haklarının insanın diğer varlıklardan üstünlüğü değil farklı bir olanak olduğu iddiasını ortaya koymak istiyorum. Söylemeye çalıştığımız şey eğer bir üstünlük iddiasıysa çok açıkça burada hüsrana uğrarız. Bir arının mükemmel bir şekilde yapmakta olduğu bal ortadayken insanın üstünlük iddiasında bulunması ve hakları da bu üstünlük iddiasından alması komiktir. Ama insanın bir farklılığı vardır, bu farklılık belli bir olanak dizgisini yaratır ve bizim farklılığımız bu olanaklardır. Bu bir üstünlük değildir.

Ahmet Haşim, 1920’lerde yazdığı bir köşe yazısında ‘evinin dışında arıların kovan kurduğunu ve gün be gün kovanı genişlettiklerini ve bir süredir bu arıları izlediğini, her gün aynı şeyi yaparak mükemmel bir bal yaptıklarını ama arılardan hiçbirinin durup da ben bunu nasıl daha iyi yapabilirim diye sormadıklarını’ söylemiştir. İşte insanı arıdan ya da diğer varlıklardan ayıran bu soruyu sorabilme olanağıdır. Bu olanağın gerçekleşmesini sağlamak da ancak insan haklarının insanlara verilmesi ve o hakların gereklerinin yerine getirilmesi ile sağlanabilir.

Bu çerçevede farklılıklara saygı kavramına doğru gelirsek benzer bir kavram olan hoş görü ve tolerans kavramlarına değinmek istiyorum. İnsan haklarının gerçek- leşmesi ve korunmasının ön koşullarından bir tanesi bu hoş görü kavramı ile açıklanabilir. Hoş görü kavramını açıklarken de nelerin hoş görülebileceği ve sınırlarının çizilmesi üzerinde durulması gerektiğinin, bunun da bazı kavramları kavramsallaştırmak ve açıklamak için bir metot olduğunu düşünüyorum. Örneğin adaleti de açıklarken adaletsizliği gösterdiğinizde adaletin ne olduğunu, hoş görünün sınırlarını gösterdiğinizde de hoş görünün ne olduğunu daha iyi anlatabilmiş oluruz.

Hoş görüyü anlatabilmek için ikiye bölmek istiyorum. Birincisi kişi tutumu olarak tolerans, ikincisi ise kamusal işlerin düzenlenmesinde istem olarak toleranstır. Bu ayrımı yapmak önemlidir. Çünkü farklılıklara saygı kavramı ya da talebiyle ortaya gelindiğinde de aslında bu ayrımın yapılmamasının bazı sonuçları olduğunu görüyoruz.

Kişi tutumu olarak tolerans, insan ilişkilerinde toleranslı kişinin özelliği; kendisinden farklı olanın, kendisinin onayladıklarından farklı olan hatta karşı olduğu düşüncelere,



kanaatlere ve inançlara sahip kişilerin haklarına verebilecekken zarar vermemeyi ve tercih etmesidir. Burada söylenen şey, toleranslı kişinin tolere ettiği şey, bu farklı düşünceler, kanaatler, inançlar, davranışlar, tarzlar ve pratikler değildir. Tolere edilen şey, bu kişinin varlığıdır. Dolayısıyla saygı duyulan da kişinin kendisidir.

İşte farklılıklara saygı kavramında aksayan nokta budur. Katılmadığınız, sahip olmadığınız ve beğenmediğiniz bir düşünceye saygı gösteremezsiniz. Saygının konusu olan şey, kişilerdir. Bir kişinin inancı, kendi kurduğu mantık dizgisi içinde kendisi için önemlidir ama bizim için önemli olan o kişinin kendisi olmalıdır.

Biz, bir yandan farklılıklara saygı kavramını önerip bir yandan da eleştirel düşünceyi eğitimin ana unsurlarından biri yapmaya çalıştığımızda düştüğümüz çelişkinin farkında mıyız acaba? Çocuklara bir yandan eleştirel düşünmeleri gerektiğini söylerken bir yandan da farklı fikirlere ve inançlara saygı göstermelerini öğretmek kavramın derinleşmesindeki eksiklikten kaynaklanmaktadır. Temel olarak bizim de niyetimiz ve talebimiz, o kişiye ve kişinin varlığına tolerans gösterilmesidir. Ama kavramın tanımındaki ya da felsefi bilgiyle donatılmasındaki eksiklikten dolayı düşüncelere, inançlara ve hatta kültürlere saygıya kadar gitmektedir.

Bu kavramın ne kadar tehlikeli olduğunun farkında mıyız gerçekten? Bugün, kızların erken evlendirilmesinin de, Kuzey Afrika’da kadın sünnetinin de kültürel bir öğe olduğunun farkında mıyız? Böyle baktığımızda aslında toleranslı kişinin farklı düşüncelere sahip olan ve farklı davranan kişilerle ilişkilerinde onların haklarına zarar vermeyen eylemlerini belirleyen şey, kişilerin düşüncelerinin niteliği değildir. Önemli olan bunlara sahip kişinin haklarına zarar vermemesidir.

Toplumsal düzenlemelerde bir istem olarak tolerans ise, gerçekte sınırı çizilmesi gerekli olandır. Kişi özelliği olarak toleransın sınırı yoktur ve kişinin kendisiyle ilgilidir. Kişi, ne kadar toleranslı olacağına kendisi karar verebilir ve bunun sonuçları da yine kendisi ile ilgilidir. Ama toplumsal düzenlemelerde bir istem olarak tolerans, yasaları ve anayasayı yaparken, toplumsal kuralları koyarken nelere tolerans gösterileceği ve gösterilmeyeceğinin belirlenmesi önemli bir sorundur. Günümüz dünyasında en önemli sorunlardan bir tanesi bu sınırı çizecek olan ölçütün belirlenmesidir. Çünkü ölçüt herhangi bir kişinin kararına bırakılacak olursa orada baskıcı bir toplumdan söz edilebilir. Eğer ölçüt gerçekten bilimsel bir temeli olan sağlıklı bir süreçten elde edilmiş bir ölçütse o zaman orada demokrasi ve özgürlük vardır.

Peki bu ölçüt nedir? Sorulması gereken budur. Bizim cevabımız, bu ölçütün insanın değerini ve onurunu korumak üzerine ortaya konmuş bir fikir olan insan hakları olduğudur. Tolerans, ancak ortaya konan eylem, insan haklarına bir zarar verme ihtimali ortaya çıktığı andan itibaren propagandası ve yaygınlaştırılması engellenebilir ölçütüdür. Bu ölçütü ortaya koyduğunda özgürlüklerin de, özgürlük olmayanın da özgürlük gibi sunulan eylemlerin sınırlarının da nerde çizileceği çok açık olarak ortaya çıkacaktır.

Biraz önce söylediğimiz insan haklarını korumanın üç ön koşulu olan bilmek, istemek ve cesaret etmek anlamında insan haklarının eğitimi farklılıklara saygı ya da etik eğitim olarak ortaya koyduğumuz şeyin ilk öğretim düzeyinde yapılması gereken, öğrencilerde insan kimliği bilincinin uyandırılması, insanın değerli eylem-lerinin ve başarılarının tarihsel bir süreçten, hem edebiyat eserleriyle hem de mitolo-jiden ve güncel yaşamdan örneklerle verilmesi çerçevesinde olabilir. Orta okul düzeyinde ise bu edinilen insan kimliği bilincinin bilgi ile buluşması sağlanmalıdır. Bu da insan hakları eğitimi ve haklarının nasıl korunacağının sonuçlarının değerlen- dirilmesinin verilmesi ile gerçekleştirilebilir. Bu eğitimin nasıl verileceği eğitimcilerin işidir. Ama temel bilgi, insan haklarını bilmek, korumayı istemek ve bunları korumaya cesaret etmektir. Bunların alt yapısı eğitimde oluşturulabilir.



DEMOKRATİK ÇOCUK YETİŞTİRME YÖNTEMLERİAÇEV EĞİTİM PROGRAMLARI: FARKLILIKLARA SAYGI VE EŞİT FIRSAT

Bizim Anne Çocuk Eğitim Vakfı olarak kurulduğumuz günden bu yana temel misyo-numuz; erken yaşlardan başlayarak her çocuğun dünyaya getirdiği potansiyeli en üst seviyesinde gerçekleştirmesi için onu ve çevresini eğiterek ona olanaklar sağlamayı hedeflemektir.

Türkiye’nin bazı gerçeklerine baktığımız zaman özellikle engelli çocukların fırsatlardan ne kadar faydalandıkları konusu tartışılmalıdır. Türkiye’de engelli ya da özel ihtiyaçları olan 9 milyon çocuk var. Bunların okullaşma oranı ise ne yazık ki %2’dir. Özel öğretim dahil ilköğretimden faydalanan bu çocuklarımızın sayısı 28.000 civarındadır. Bazı illerde de kız ve erkeklerin okullaşma oranları arasında ciddi farklar mevcuttur. Bir başka noktada günümüzde çocuk evlilikleri böyle devam ederse 2020 yılına kadar 142 milyon kız çocuğu evlenmiş olacaktır. 2013 yılında iş kazaların 55 çocuk yaşamını yitirmiştir. Bunlar gerçekten çok iç karartıcı verilerdir. Bir an önce çocuklar için belki bir çok şey yapıyoruz ama engelli çocuklar için de daha bir çok eylemi başlatmamız gerekmektedir.

Engelli çocuklar nerede ve nasıl eğitim alıyorlar? Bu önemli bir sorudur. Özel ya da kamu okullarında ne kadar eğitim olanaklarından yararlanabiliyorlar? Ben de özel okulda 5 yıl çalışmış biri olarak Türkiye’de ve İstanbul’da durumu biliyorum. Çok az sayıda engelli çocuk özel okullarda eğitim almaktadır. Neden özel okullarda engelli çocuklar yok? Bu da çok önemli bir sorudur. Bu salonda bulunan pek çok yöneticimizin de bu soruları kendilerine sorarak bir şeyler yapmalarının gerektiğini düşünüyorum. Bu beni çok acıtan bir konudur. Çünkü 35-40 bin TL bile vererek engelli çocuğunu bu özel okullara göndermeyi göze alan velilerimiz, okul bula- mamaktadırlar. Bunun bir başka boyutu da vardır. Özel okullarda bu engelli çocuklar okuyamamakta ama onların abileri, ablaları veya kardeşleri o okullarda eğitim görmektedirler. Bunlar okulda engelli kardeşlerinden söz edememektedirler. Bu da çok temel bir noktadır. Yine bu aslında özel okulların çeşitli olanaklarından, yetkinlik ve donanımlarından dolayı önderlik yapıp toplumda görünemeyen grupları görünür hale getirmek için adım atmaları çok mümkündür.

Engelli çocuklarımız nasıl bir programla, kim tarafından eğitim alıyorlar? Engellilere eğitim veren öğretmenlerin çok zor şartlarda ve çok az akademik destek alarak çalıştıklarını biliyoruz. Anne babalar yavaş yavaş değişmelerine rağmen hâlâ engelli çocuklarını saklama eğilimindeler. Çocuklarına nasıl yaklaşacaklarını veya onları toplumun diğer bireyleriyle nasıl kaynaştırıp iletişim kurmalarını sağlayacaklarını bilemiyorlar. Aslında engelsiz insanların da engellilerle nasıl iletişim kuracakları hakkında pek bir bilgileri yok. Bunlar tabi beraberinde ön yargıları da getirmektedir.

Serkan KAHYAOĞLU - Ege ORTAÇGİL - Pınar Arslan CERANAÇEV

Engelli çocuklar okulda ve toplumda görünür olsalar diğer çocuklar nasıl etkilenir? Bu konuda Türkiye’de ve Dünya’da yapılan araştırmalar gösteriyor ki engelli çocuk-larla beraber olan diğer çocuklar, öz güven, öz değer, empati gibi bir çok insani ve değerli becerileri çok daha fazla ediniyorlar. Bir etkileşime girerek yardım etmeyi ve yardım almayı uygulayarak onlarla nasıl yaşayacaklarını öğreniyorlar.

Aslına bakarsanız bu soruları engellilik için sormakla beraber yine aynı soruları etnik, dini farklılığı olanlar veya kız çocukları için de sorabileceğimizi düşünüyorum. Örneğin kız çocukları ve kadınlarımız nerede eğitim alıyorlar? Kadınlar daha fazla görünür olsalar, daha fazla araba kullanıyor olsalar, daha fazla mecliste olsalar nasıl bir toplum olur? Bu herhalde şu anki halimizden çok daha iyi olur diye de düşünüyorum.

Biz program geliştirirken AÇEV’in genel olarak sivil toplum kuruluşları arasında tercih ettiği alan bilgi ve program üretip bunları uygulayan bir kurum olmaktır. Bu yaparken de deneyimlerimizden yola çıkarak kendimizce oluşturduğumuz bir formül vardır. En yukarda katılımcıların ihtiyaçları çok önemlidir. Yurt dışında da bir takım adaptasyon çalışmaları yapıyoruz. Önce ihtiyaçları belirleyip sonra program geliştirme aşaması ve literatür araştırmalarından yola çıkarak programı uyguluyoruz. Programı uygularken çalışma alanlarımızı genişletip farklı kurumlarla da işbirliği yapıyoruz.

Bize teorik olarak yön veren bir yaklaşım da biyoekolojik kuramdır. Burada çocuk merkezdeyken çekirdek ailesi, sosyal çevresi ve yakın çevresi onu çok etkilemektedir. Ama tek başına iyi anne babalarla büyüyor olması da yetmiyor. Çocuk için diğer çevre de çok önemlidir. Çocukların büyük aile, sosyal çevre, sağlık hizmetleri, arkadaşlar ve komşularla nasıl bir ortamda bulundukları da çok önemlidir. Ayrıca adalet sistemi, değerler ve devlet politikaları da çocukları etkilemektedir.

Diğer bir etki çeşidi de anne babalar ne kadar çocuk yetiştirme konusunda iyilerse okullara ve çevreye o kadar doğru ve yapıcı eleştirilerde bulunacaklardır. Böyle anne babalar ‘benim çocuğum neden engelli çocuğun yanında oturuyor?’ yerine ‘okulu-muzda neden engelli çocuk yok?’ diye soran kişilerdir. Veya ‘neden okulumuzda farklı etnik yapıda çocuklar yok?’ diye de sorabilirler.

AÇEV’in yaklaşımını anlatmak için barış kavramı üzerinde de durmak istiyorum. Barış, iki bileşenden oluşuyor denilir literatürde. Bir tanesi olumsuz(negatif) barış olup burada şiddetsiz bir ortamın olması gerekmektedir. Bu yeterli değildir. Barışın olumlu (pozitif) tanımı ise, gelişim için hak ve fırsatlardan herkesin eşit olarak yarar-lanabilmesi barışı tamamlayabilirdir.

Bizim de Açev olarak destekleyen çevre diye bir kavramımız var. Üç yıl önce çalışmalarımızı bu anlamda gözden geçirdik ve üç tema belirledik. Bunlar barış, çocuk koruma ve aile içi şiddetle beraber toplumsal cinsiyet eşitliğidir. Ayrıca yedi tane de başlık belirledik. Birincisi toplumsal cinsiyet rolleridir. Şiddetin ve toplumsal



ayrımcılığın başladığı en temel noktalardan bir tanesi toplumsal cinsiyet rolleridir. Örneğin bir çok yerde yemeğin etli kısmının oğlan çocuğa diğer kısmının ise kız çocuğa verildiğine ilişkin veriler elde ettik çalışmalarımızda. Pilot uygulamalarımıza katılan annelere sorduk. ‘Sizin başınıza böyle bir olay geldi mi?’ diye. Annelerimiz de ‘Evet, çok oldu ama ben şimdi bunu yapmamaya çalışıyorum.’ diye de cevaplar verdiler. Bu çok basit bir örnek olmasına rağmen yemek konusunda böyle bir paylaşımın olması başka olanakların nasıl dağıtıldığı konusunda ipuçları vermektedir.

İletişimde empati ve şiddetin önlenmesi için özellikle vurgular yaptık. Haklar ve yasalar hakkında bir çok çalışmamız oldu. Önemli bir başlığımız da sempozyumun konusu olan farklılıklara ve insana saygı idi. İnsan oldukları için insanların devredile-mez ve vazgeçilemez hakları olduğunu biliyoruz. Biz bunu programlarımızda katılan anne babalara ve yetişkinlere anlatmaya ve aktarmaya çalışıyoruz. Tabi ki ayrımcılık ve farklılıklara saygının bir doğa bilinciyle de birleşmesi gerektiğini düşünmemiz de bir başlık olarak çalışmalarımızda yer alıyor.

Barışçıl bir toplumda olumsuz ön yargılar, ötekileştirme ve ayrımcılığın azalması için birkaç nokta özellikle önemlidir. Bunlardan bir tanesi ayrımcılığın kendisinin ve türlerinin ve güçsüz olana daha kolay uygulandığınınfark edilmesidir. Özellikle Türkiye’de son zamanlarda çoğunluk, çoğulculuk gibi tartışmalar çok yapılmaktadır. Zaten az olanın kendisini kolay kolay savunması pek de mümkün değildir. Çok ve güçlü olanın ona karşı saygılı olması ve onun hakkını koruması gerekir. Biz buna özellikle vurgu yapıyoruz. Ön yargıların azaltılması ve çocukların farklılıklara saygıyı öğrenmesi bu açıdan çok önemlidir. Biz biliyoruz ki bir çok ön yargı ailede oluşuyor.

Bizim baba destek ve anne destek programlarımızda kullandığımız bir vaka çalışmasını (örnek olay) sizlerle paylaşmak istiyorum. Ahmet Bey sokağa yeni taşınan X şehirli aileden evde bahsederken ‘bunlar X şehirliymiş, bunlardan uzak durmak gerekir’ der. Çocukları ‘neden baba?’ dediğinde ise ‘çocuğum ben o şehirden olanları bilirim, onlar hırsız ve yalancı olurlar’ diye cevaplar. Anne ise ‘olur mu öyle şey, o şehirdeki herkes öyle değildir’ dediyse de Ahmet Bey yine ‘sen kadın aklınla ne bilirsin, ben askerde o şehirden gelenlerden çok çektim, sizin aklınız ermez, benim dediğimi yapın, o kadar’ der. Burada birkaç farklı ayrımcılık görüyoruz. Biri şehir, diğeri kadın-erkek, diğeri ise benim dediğim olacak çocuğun aklı ermez diyerek çocukları kararların dışında tutmaktır. Bunları bazen insanlar niyetleri kötü olmasa da alışkanlıkla bu şekilde dile getirerek yapmaktadırlar.

Çocuklar olumlu olan davranıştan da olumsuz olandan da çok fazla etkilenmekte-dirler. Onlara neyin değerli olduğunu gösterirsek o yöne doğru ilerleyeceklerdir.

Biz yine programlarımızda ‘demokratik tutumu evde, okulda ve her yerde kullanın’ diyoruz. Ayrıca ‘barışın olumlu tanımıyla da beraber destekleyen çevre sağlayın’, ‘açık iletişim kurun’, ‘farklılıklara saygı ve neye saygı göstereceğinizi bilin’, ‘ben kimim, neyim şeklinde kendimizi ifade edebilmemize fırsat verilsin’, ‘yaptıklarımızdan çocuklarımız çok etkilendiği için davranışlarımızla örnek olup kalitesi yüksek çocuklar yetiştirelim’ başlıklarını vurguluyoruz.

Murat Peker’in bir çalışmasından alınan birkaç başlığı da çalışmalarımızda özellikle vurguluyoruz. Burada ‘farklılıklara saygı duyulan bir ortam yaratmak için ayrımcılık bağlamında kendi üzerine düşünmek ve kendini tanımak’ çok önemlidir. Bazen farkında olmadan bu ayrımcılıkları yapabiliyoruz. Örneğin ‘kadınlar iyi araba kullanamaz’, ‘o çocuktur bilmez’ gibi. Ailede ve eğitim sisteminde çocuklara mutlak iyi ve mutlak kötü olmadığını öğretmek çok önemlidir. Onlara insanların iyi ve kötü davranışlarının var olduğunu ve bunun an be an değişebileceğini öğretebilmeliyiz.

Ailede ve toplumda eşitlik, eş değerlilik, adalet, dayanışma ve barış değerlerini öne çıkartmak, insana saygıyı ve insanlığı temel almak çok önemlidir. Çünkü insanlığın şu anda geldiği en temel nokta insan ve çocuk haklarının çok önemli olduğudur. Hiçbir din ve öğretide insanları öldürün, çalın ve yok edin gibi bir ifade yoktur.

Farklılıkları ve saygı göstermeyi öğrenmek çok önemlidir. Çünkü bir çok ayrımcılık ve saygısızlık da bilgisizlikten olmaktadır. Farklı grupların birbirini tanımasını desteklemek de çok önemlidir. Birbirlerine karşı ön yargılı olan gruplarca ‘onlar ve biz’ diye düşünülmeye devam edildiği sürece meseleler çok daha fazla büyüyecektir.

Yaygın ön yargılarla ilgili de toplumu daha açıkça ve anında bilgilendirmek gereklidir.

Meselelere karşı herkesin ve kesimin farklı bir bakış açısı olabilir. Hepimizin farklı düşünceleri olsa da hepimiz insanız ve temel haklarımız var. Bunlara saygı duyulmasını hak ediyoruz.

Teşekkür ederim.



SONUÇ BİLDİRGESİ



Türkiye Özel Okullar Birliği DerneğiEğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları

Sempozyumu Sonuç Bildirgesi7-8 Aralık 2013, İstanbul

Türkiye Özel Okullar Birliği Derneği tarafından 7-8 Aralık 2013 tarihlerinde İstanbul’da düzenlenen “Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları” başlıklı Sempozyumda Türk ve yabancı akademisyenler ve uzmanlar üyemiz Özel Irmak Okulları’nda bir araya gelmiştir.

Yaklaşık 500 özel okul öncesi eğitimi ve ilkokul kurucu, yönetici ve öğretmeninin katıldığı Sempozyumda yer alan 2 konferans, 4 panel ve 22 Çalıştayda “Eğitimde Farklılıklara Saygı” genel teması çerçevesinde Farklılıkların Farkındalığı ve Fırsat Eşitliği, Vatandaşlık, Demokrasi ve Barış Eğitimleri ve bunların müfredatta ve ders kitaplarındaki yeri, Çocuk Hakları Sözleşmesi, devlet stratejisi, yerel yönetimlerin desteği, okul ve ailenin farkındalık geliştirilmesindeki yeri ve tutum birliğinin gerekliliği, Farklı Çocuklar için Kaynaştırma ve Bütünleştirme Uygulamaları, farklılık=zenginlik, aynılık=ortak kimlik, insanlık, hoşgörü kavramları, toplumsal cinsiyet algısı, kalıp yargıların kırılması ve eşitlikçi bakış kazandırmada öğretmenin rolü, oyun, drama, müzik, dans ve edebiyat gibi sanat dallarıyla farklılıklara saygı ve hoşgörünün öğretilmesi gibi konular tartışılmıştır.

Sempozyumda alınan kararlar aşağıdadır;

İnsanın gelişmesinde ve sosyalleşmesinde etkisi olan kurumlar önce aile, sonra okuldur. “Öğretme” nin en etkili yolu olan “örnek olma” da iyi rol model olabilmek için öğretmenlerin “farklılığa saygı” konusunda kendi tutumlarını sorgulaması ve olası önyargıları ile yüzleşmeleri gerekir.

Öğretmenler, öğretim programları ve öğretme/öğrenme materyallerindeki cinsi-yetçi kalıp yargılar ve mesajlara dikkat ederek öğrencilerine eşitlikçi bir bakış açısı kazandırmaya çalışmalıdırlar. Çocuk ve gençlik edebiyatı bu alanda sorun-larla yüzleşme ve onu tartışma ortamına taşıma açısından çok önemli bir rol oynar.

Ön yargılar toplumların ve kişilerin birbirlerini yeterince tanımamalarından, anlamamalarından kaynaklanmaktadır. Çok kültürlü eğitim insanlar arasındaki farklılıklar kadar benzerlikleri de açığa çıkararak doğal ya da rastlantısal özelliklerimiz ne olursa olsun, insanları her şeyden önce insan kimliğimizle gör- memizi sağlar. Ayrımcılık, yabancı düşmanlığı ve ırkçılıkla mücadele için okul öncesinden başlayarak herkesin farklılıkları ve benzerlikleri ve fikirleriyle eşit olduğu oyun, drama, dans, ritim ve müzik gibi sanat etkinliklerinden yararlanılarak çok kültürlü eğitim yapılması gerekir.

Öğretmenin düşünsel tutumunun, duygusal tepkilerinin ve alışkanlıklarının öğrenciyi etkilediği, öğrencinin öğretmenin öğrettiklerinden çok yaklaşımına ve

•

•

•

•


kişiliğine duyarlılık göstermesi, onunla özdeşim içinde olması bilimsel gerçeği, demokrasi eğitiminde de öğretmen özelliklerinin önemini ortaya koymaktadır. Bu nedenle demokrasi kültürü oluşturmak öğretmenlerin mesleki görevidir.

Barış Eğitimi, yaşam başarısını ve akademik başarıyı pekiştiren duygusal zekayı geliştirdiğinden eğitim sistemimizin vazgeçilmez bir öğesi olmalıdır. Barış eğitiminin amaçlarına ulaşması için Barış kültürüne uygun müfredat geliştirme, okul kitaplarının uygun şekilde yazılımı, özel programların geliştirilip uygulanması, bu eğitimi verebilecek nitelikte öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekir. Toplumsal ve kişisel ilişkilerde farklı kültürler / yaşam biçimleri, inançlar, ırklar, bedensel, zihin-sel vb. farklılıklardan kaynaklanan sorunların temelinde ön yargılar yatmaktadır. Barış ve hoşgörü dolu bir dünya yaratabilmek için farklılıkları tanımayı ve kabul etmeyi amaç edinen çok kültürlü programlar hazırlanmalı, uygulanmalı ve değerlendirilmelidir.

Vatandaşlık eğitimi bir devletin farklılıklar, insan hakları, hoşgörü ve barışçıl sosyal değişimi desteklemek için kullandığı en önemli stratejilerdendir ve bilgiye olduğu kadar değerler eğitimine de dayanır. Öğrencilerin değerleri içselleş- tirebilmesi için tüm okul olarak tutum birliği içinde hareket edilmelidir. Ülkenin tarihiyle ilgili bilgilerin aktarıldığı, belirli bir kimlik ve vatandaşlık anlayışının geliştirilmesine hizmet eden ders kitaplarındaki metinlere ve önerilen etkinliklere farklı kültürlere karşı mevcut kalıpyargıları kıracak ve eleştirel bir bakış açısını geliştirecek nitelik kazandırılmalıdır.

Uluslararası Çocuk Hakları Sözleşmesi ile insan hakları ilke ve standartları çocuklar açısından geliştirilmiş, onların yeteneklerini özgürce geliştirilebilecekleri olanaklar sağlanmasının koşullarını tanımlamıştır. Farklı beyin gelişimleri farklı ihtiyaçları, farklı eğitim süreçlerini, farklı ilgiyi gerektirmektedir. Gelişimsel geriliği olan çocuklarda ya da üstün özellikler gösteren çocuklarda ihtiyaçlara yönelik verilecek eğitim fark yaratan çocukları ortaya çıkaracaktır. Ülkemizde eğitimin her tür ve kademesinde yer alan resmi ve özel okullarda eğitimde farklılaştırma uygulanması zorunludur. Eğitimde kaynaştırma ve daha ileri bir adım olan bütünleştirme uygulamaları, fırsat eşitliği ilkesi uyarınca tüm öğrencilerin kendi potansiyelini en üst düzeyde gerçekleştirmesine yarayacak eğitimi alması sağlanmalıdır.

Doğuştan gelenlere ek olarak, bazı farklılıklar, sosyo-ekonomik, kültürel, teknolojik ya da politik değişimlerle ortaya çıkabilir. Değişimi ve farklılıkları, bir sorun olarak değil, tam tersine bir zenginlik kaynağı olarak gören eğitim kavrayışı, çağın gereksindiği eğitimdir. 21. Yüzyıl Eğitim paradigmasında eğitimde yaşanan farklılıkların giderilmesi ve fırsat eşitliği için pedagojik yaklaşım arayışları önem kazanmıştır. Öğretmenden eğitim-öğretim süreçlerini öğrencilerin arasındaki her türlü farkı hesaba katarak planlaması beklenmektedir. Eğitim dünyasında kalite ve başarıyı yakalamak için farklılık ve fırsat eşitliği arasındaki paradoksal dengeyi sağlamak gereklidir.

•

•

•

•

•

TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ

DERNEĞİ

İstiklal Cad. Odakule İş Mrk. 5. Kat No: 142Beyoğlu - İstanbul / TÜRKİYE

Tel: +90 212 249 00 00 Fax: +90 212 249 00 [email protected] / www.toob.org.tr


Documents

EĞİTİMDE FARKLILIKLARA SAYGI VE UYGULAMALARI · Eğitimde Farklılıklara Saygı ve Uygulamaları 1 EĞİTİMDE FARKLILIKLARA SAYGI VE UYGULAMALARI TÜRKİYE ÖZEL OKULLAR BİRLİĞİ