varenda en prestera ..." Lärares beskrivningar av arbetet med extra anpassningar, dess förutsättningar
och organisation
Förord
Vi vill börja med att tacka alla underbara lärare som trots hög arbetsbelastning tog sig tid att bli
intervjuade i vår studie. Genom deras berättelser så kom detta arbete till och vi har lärt oss
väldigt mycket under resans gång. Framförallt har vi sett hur komplext arbetet med extra
anpassningar är och på hur många olika sätt lärare kan möta komplexiteten genom arbetet med
dessa anpassningar – både medvetet och omedvetet, för att möta elevers olika behov i
undervisningen.
Tack till våra handledare Greta Lindberg och Viktor Gardelli som både utmanat våra tankar och
rätat ut frågetecken under processen och som emellanåt besvarat våra frågor sent på nätterna.
Ett tack även till Mattias Modig och Ida Ivarsson som hjälpt oss med hanteringen av Word samt
Lena Nyström för korrekturläsning av hela rapporten.
Vi vill också tacka våra familjer som stöttat oss när datorerna krånglat och stått ut med vår
frånvaro när vi dag ut och dag in suttit med arbetet.
Sist men inte minst vill vi tacka oss själva för ett fantastiskt gott samarbete där vi kunnat vrida
och vända, ifrågasätta och motivera argument och ompröva vårt resonemang för att slutligen
enas kring slutresultatet av arbetet.
Luleå, maj 2019
Abstract
Research in inclusive education lacks studies in examining how teachers experience their work.
The aim of the study was to contribute knowledge regarding teachers’ own perspective on the
work with additional adaptations and the prerequisites to meet students’ different needs from
classes year 7-9. The data collection method was semi structured interviews and nine interviews
were conducted with teachers. The interviews were transcribed in full and empirical evidence
condensed by qualitative content analysis. The result showed that teachers describe their work
based on different themes; complexity, tacit knowledge and relational skills. The result also
showed that the prerequisites that teachers receive in their work with additional adaptations are
different types of support structures and that the organization around this work is different in
different schools. We found that categorical, relational and the dilemma perspective were
represented in teachers descriptions of their work with additional adaptations and that none of
the perspectives dominated the empirical evidence. In organization with clear structure and
procedures, principal prioritises collegial learning, competence development and support as
conditions for the work the relational perspective dominated. Conversely, in organisation
lacking support from principal and student health and teachers lack of knowledge in their work
with additional adaptions, the categorical perspective dominated.
Keywords: additional adaptions, inclusive education, special education perspectives, student
in need of special education, teachers teaching
Sammanfattning
Det saknas till viss del studier inom inkluderingsforskning som undersöker hur lärare upplever
sitt arbete och till exempel Kotte (2017) anser att det behövs mer kunskap om lärares egen
uppfattning när det gäller ”sina egna kompetenser och erfarenheter av klassrumsundervisning”
(s. 23) för att bidra med en djupare förståelse av inkluderings- respektive exkluderingsprocesser
som rör elevers lärmiljö. Lärares arbete med extra anpassningar faller inom ett
inkluderingsarbete eftersom dessa är en stödinsats för enskilda elever i den ordinarie
undervisningen, och lärares undervisning är en viktig aspekt av alla elevers inkludering i skolan.
Lärarens sätt att undervisa och skapa förutsättningar för lärande påverkar varje enskild elevs
kunskapsutveckling och måluppfyllelse.
Syftet med vår undersökning är att bidra med kunskap om lärares syn på och förutsättningar för
arbetet med extra anpassningar för att möta elevers olika behov i grundskolans år 7-9. Med
utgångspunkt i studiens forskningsfrågor har vi undersökt hur några lärare beskriver sitt arbete
med extra anpassningar, vilka förutsättningar det finns kring arbetet samt hur arbetet
organiseras. Den datainsamlingsmetod vi använt oss av är semistrukturerade intervjuer. Vi
genomförde nio intervjuer med lärare som var legitimerade för undervisning år 7-9 och hade
flera års erfarenhet av yrket. Dessa lärare arbetar vid sju av kommunens tio högstadieskolor.
Urvalet skedde genom kontakter och rekommendationer av kollegor och rektorer på de olika
skolorna. Intervjuerna transkriberades i sin helhet och empirin kondenserades genom kvalitativ
innehållsanalys. Meningsbärande enheter bildade koder, underkategorier och huvudteman i
kataloger. Utifrån vår empiri utkristalliserades teman. Resultatet visade att lärare beskriver sitt
arbete utifrån en komplexitet, tyst kunskap och relationskompetens. Resultatet visade också att
de förutsättningar som lärare får i arbetet med extra anpassningar är olika typer av
stödstrukturer samt att organisationen kring detta arbete ser olika ut på olika skolor.
De olika specialpedagogiska perspektiven som finns representerade i lärarnas beskrivningar i
arbetet med extra anpassningar är det kategoriska, det relationella och dilemmaperspektivet.
Inget av perspektiven dominerade i empirin. Vi tyckte oss se att för lärare som arbetade i en
organisation där strukturen och rutinerna är tydliga och där rektor och elevhälsa prioriterar
kollegialt lärande, kompetensutveckling och stöd för att ge lärarna goda förutsättningar i detta
arbete, genomsyrades arbetet av det relationella perspektivet även om lärarna också beskrev
dilemman. Omvänt tyckte vi oss se att det kategoriska perspektivet fick större utrymme i de
organisationer där lärarna saknar kunskap och stöd från rektor och elevhälsa i arbetet med extra
anpassningar.
Vi anser att vår studie har hög tillförlitlighet genom att vi försökt göra så fylliga beskrivningar
som möjligt av alla delar i studien. Kompetensen hos vårt urval av intervjupersoner är relevant,
intervjuerna har gett ett gediget underlag för analys och metoden har gett oss svar på syfte och
frågeställningar. Vidare forskning inom samma område skulle kunna vara att intervjua fler
lärare på en och samma skola eller genomföra enkätstudier för samtliga lärare i en kommun.
Innehåll
Arbetsfördelning ....................................................................................................................... 3
Läraryrkets komplexitet ........................................................................................................10
Kollegialt lärande ....................................................................................................................12
Förhållningssätt och relationskompetens............................................................................12
Tyst kunskap ............................................................................................................................14
Teoretisk bakgrund ........................................................................................................ 16
perspektivet ..............................................................................................................................16
Komplexitet .................................................................................................................. 25
Relationskompetens ..................................................................................................... 28
Hur beskriver några lärare de förutsättningar de får i arbetet med extra
anpassningar? ..........................................................................................................................29
Hur beskriver några lärare hur arbetet med extra anpassningar organiseras? ...........32
Organisation ................................................................................................................ 32
Diskussion ....................................................................................................................... 34
1
Inledning
Skolors arbete med inkludering anser vi vara ett viktigt område att studera. Inom
inkluderingsforskning finns en del forskning både internationellt och nationellt
(Vetenskapsrådet, 2015). Forskning om stödinsatser är ett förhållandevis outforskat område.
Lindqvist (2011) anser att det ”finns få övergripande studier som undersöker hur arbetet upplevs
av de yrkesgrupper som är verksamma i skolan” (s. 1). Kotte (2017) har undersökt hur lärare
upplever lektionsplaneringar och lektionsarbete ur ett inkluderande perspektiv. Hennes studie
berör det åldersspann (år 7-9) som vi undersöker. Enligt Kotte (2017) behövs mer kunskap om
lärares uppfattningar om ”sina egna kompetenser och erfarenheter av klassrumsundervisning”
(s. 23) som kan bidra till en ”djupare förståelse av exkluderings- respektive
inkluderingsmekanismer rörande elevers skolarbete i lektionssituationer” (ibid.).
Vi anser att lärares arbete med extra anpassningar faller inom inkluderingsarbete eftersom
dessa är en stödinsats för enskilda elever i den ordinarie undervisningen, och lärares
undervisning är en viktig aspekt av alla elevers inkludering i skolan. Arbetet med extra
anpassningar kan också få lärarna att reflektera över vikten av hur undervisningen kan utformas
i att möta alla elevers olika förutsättningar och behov. Lärarens sätt att undervisa och skapa
förutsättningar för lärande påverkar varje enskild elevs kunskapsutveckling och måluppfyllelse.
Utformningen av extra anpassningar i undervisningen för enskilda elever kan även gynna alla
elever och utveckla lärarens undervisning.
Lärare ska möta varje elev i undervisningen genom ledning och stimulans vilket innebär att
undervisningen ska utformas så att varje elev har möjlighet att utveckla sitt lärande utifrån egna
förutsättningar så långt som möjligt i kunskapsutvecklingen (Skolinspektionen, 2016).
Det finns elever som riskerar att inte nå läroplanens olika mål trots ett främjande och
förebyggande arbete i lärmiljö, delaktighet och undervisning. Dessa elever benämns inom
skolan och specialpedagogisk forskning som elever i svårigheter. Elever i svårigheter innefattar
elever som riskerar att inte nå läroplanens kunskapskrav. (Skolinspektionen, 2016).
Om en lärare uppmärksammar att en elev riskerar att inte nå målen ska läraren sätta in
stödinsatser (Skollagen, 2010:800, kapitel 3). Stödinsatser sätts in i olika steg där det första
steget är stödinsatsen extra anpassningar. Extra anpassningar är en stödinsats som infördes år
2014 för att elever som riskerar att inte utvecklas i riktning mot läroplanens kunskapskrav ska
få stöd snabbare och för att lärarnas dokumentation skulle minska (Hirsh, 2016; Skolverket,
2014a; Skolverket, 2014b). Insatsen regleras i Skollagen (2010:800) kapitel 3.
Stödinsatserna är ”av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare
och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen” (Skolverket, 2014a, s.
11). Formellt beslut krävs inte för stödinsatsen och om eleven trots anpassningar inte når
kunskapsmålen intensifieras och omprövas de extra anpassningarna utifrån elevens behov.
Exempel på extra anpassningar kan vara stöd att sätta igång arbete, hjälp att förstå texter,
anpassad programvara och läromedel eller extra färdighetsträning (Skolverket, 2014b).
Om stödinsatsen extra anpassningar efter utvärdering och uppföljning inte anses tillräcklig för
att eleven ska nå målen kan rektor besluta om stödinsatsen särskilt stöd utifrån en pedagogisk
2
utredning. Särskilt stöd är en insats som inte går att genomföra inom ramen för den ordinarie
undervisningen och är av mer ingripande karaktär. Skillnaden mot stödinsatsen extra
anpassningar ligger i att stödinsatsen särskilt stöd är mer omfattande och varaktig.
(Skolinspektionen, 2016; Skolverket, 2014a; Skolverket 2014b).
Lagändringen om hur skolor ska arbeta med stödinsatser genomfördes år 2014 (Proposition
2013/14:160) vilket kan vara en anledning till att det inte finns så mycket forskning inom
området extra anpassningar som stödinsats. Det finns en del specialpedagogiska
examensarbeten från olika universitet som belyser området ur olika ämnesperspektiv,
genusperspektiv och framförallt för de lägre åldrarna. Vi anser att intresset för blivande
specialpedagoger inom detta område är stort eftersom arbetet är praktiknära och ingår i det
dagliga arbetet.
Det saknas dokumentationskrav för skolår 6 - 9 när det gäller arbetet med extra anpassningar.
Det kan försvåra ett systematiskt arbete med utvärdering och uppföljning av anpassningarna.
Därför vill vi göra vår studie med pedagoger som undervisar inom dessa åldrar. (Hirsh, 2016;
Skolverket, 2014a; Skolverket, 2014b).
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att bidra med kunskap om lärares syn på och förutsättningar för
arbetet med extra anpassningar för att möta elevers olika behov i grundskolans år 7-9.
De forskningsfrågor som vi anser mest intressanta och relevanta för vårt syfte är:
- Hur beskriver några lärare sitt arbete med extra anpassningar?
- Hur beskriver några lärare de förutsättningar de får i arbetet med extra anpassningar?
- Hur beskriver några lärare hur arbetet med extra anpassningar organiseras?
Våra definitioner av begrepp i arbetet
Stödstrukturer är sådana strukturer som finns i skolorganisationer och stöder läraren i det
dagliga arbetet. Det kan också vara strukturer som stöder elever i undervisningen så att de har
möjlighet att nå läroplanens mål så långt som möjligt. Målen kan vara både kunskapsmässiga
och sociala mål. Exempel på stödstrukturer i lärares arbete kan vara att få kompetensutveckling,
tid för samverkan med kollegor, stöd av specialpedagog eller andra kompetenser i elevhälsan
samt väl implementerade rutiner. Stödstrukturer för elever kan vara anpassningar i form av
digitala hjälpmedel, individuella instruktioner, bild- eller ljudstöd, eget schema över skoldagen
eller skapande av social trygghet genom lärares goda relationer till elever och vårdnadshavare.
Organisation av arbetet med extra anpassningar är en process som behöver vara systematisk.
I arbetet behöver läraren eller vårdnadshavaren uppmärksamma att eleven inte når förväntade
mål och en nulägesanalys görs. Utifrån elevens behov planerar läraren anpassningarna i elevens
ordinarie undervisning. Sedan genomförs anpassningarna och utvärderas efter en tid. Vid
utvärderingen analyseras anpassningarna i förhållande till elevens utveckling mot målen. Om
anpassningarna inte varit tillräckliga provas nya för att stötta eleven mot målen.
Lärmiljö är ett begrepp som omfattar alla de olika miljöer som eleven kan möta under sin
skoldag. Exempel kan vara lektioner, lokaler, raster och andra schemabrytande aktiviteter.
Delaktighet innebär att eleven ska ha möjlighet att i skolan vara accepterad och aktiv
tillsammans med andra och vara en del av ett sammanhang, samt ha möjlighet att bli lyssnad
på och ha inflytande över till exempel undervisning och sitt eget lärande. Enligt
Skolinspektionen (2016) ska lärare utforma undervisningen utifrån att alla elever ska ha
möjlighet att vara delaktiga.
Arbetsfördelning
Vi har under arbetets gång delat upp litteratur för inläsning, men båda har läst litteratur till
bakgrunden. Där efter har vi resonerat om vad som är viktigt att skriva om och formulerat texten
tillsammans. Vi har genomfört intervjuerna tillsammans genom att en av oss har fokuserat på
att ställa frågorna och den andre har lyssnat och antecknat. Båda har lyssnat på de inspelade
intervjuerna och vi har fördelat dem lika för transkription. Kondenseringen av data till
meningsbärande enheter har vi valt ut samt skrivit katalogerna tillsammans. Resultat och
diskussion är också ett samarbete utifrån högt tänkande, reflekterande och formulerande.
4
Tidigare studier
Under detta kapitel berör vi studier som behandlar vilka elever som berörs av stödinsatsen extra
anpassningar. Vår studie faller inom inkluderingsforskning och därför beskriver vi begreppet
inkludering utifrån de många definitioner som begreppet innefattar. Vidare behandlar vi vad
forskning visar om framgångsfaktorer i skolors arbete och lärares arbete i undervisningen
utifrån faktorer som är viktiga för att möta olika elevers behov. De faktorer vi lyfter är
komplexiteten i lärares uppdrag och undervisning, kollegialt lärande, förhållningssätt och
relationskompetens samt tyst kunskap. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av
Skolinspektionens (2016) granskning av skolors arbete med extra anpassningar.
Elever i svårigheter
Det inte är helt oproblematiskt att ringa in elever i någon form av svårigheter i skolan eller
avgränsa elever som är i behov av särskilt stöd (Isaksson, 2009). Isaksson anser också att policy-
och styrdokument ofta är allmänt hållna och tolkning och definition lämnas över till skolor och
lärare. Enligt Göransson och Nilholm (2015) är elever i svårigheter en heterogen grupp med
varierade svårigheter; allt från lässvårigheter till en mer omfattande funktionsnedsättning. De
tycker att det är eleven som hamnar i svårigheter och det kan bero på problem på olika
organisatoriska nivåer. Isaksson (2009) nämner också att dessa elever oftast riskerar att inte
uppnå kunskapsmålen.
Isaksson (2009) har granskat styrdokument om hur skolan ska dokumentera sitt arbete när det
gäller elevers utveckling och skolsvårigheter. Han beskriver att det redan från år 1987 skulle
skrivas åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen skulle innehålla en beskrivning av elevens hela
skolsituation utifrån grupp, undervisning och prestationer med strategier för måluppfyllelser.
Från år 2001 formuleras i styrdokument att skolan rekommenderas göra kartläggningar av
elevers skolsituation på flera organisatoriska nivåer (organisationsnivå, gruppnivå och
individnivå). Han hänvisar till en granskning som gjordes av Skolverket år 1998 som visade att
skolan förklarade elevernas svårigheter som brister hos individen själv och att granskningen
resulterade i en viss förskjutning till att se svårigheter i kontexten omgivning. Isaksson (2009)
beskriver att redan år 2006 skärptes reglerna till att rektor har ansvar för att pedagogiska
utredningar görs, för att se om elever är i behov av särskilt stöd. Skolverket preciserade
åtgärdsprogrammets syfte år 2008. Här förtydligades också ”att skolans arbetssätt och
arbetsformer påverkar elevers situation och att det därför är viktigt att skolan utgår från ett
synsätt där man ser att skolmiljön som eleven ingår i har betydelse för deras behov av särskilt
stöd” (Isaksson, 2009, s. 25).
Lindqvist (2011) redovisar hur olika yrkesgrupper (inom skolverksamheten) ser på arbetet med
barn i behov av särskilt stöd. Tre fjärdedelar av personalen upplevde i hög grad att de kan
påverka barnens måluppfyllelse. En fjärdedel upplevde att de kunde påverka måluppfyllelsen i
låg grad. Lindqvist undersökte vidare vad personalen upplevde var orsaken till att barn är i
behov av särskilt stöd och det vanligaste svaret var att barnet har individuella brister. Andra
svar på frågan var att skolans mål var för svåra och även att brister fanns i barnets hemmiljö. I
frågan om personalen upplevde sig ha kompetens att möta barn i behov av särskilt stöd svarade
5
nästan tre fjärdedelar att de möter barn i behov av särskilt stöd dagligen och en fjärdedel av
dessa upplevde att de helt saknade kompetens att möta dem. Både lärare och rektorer ansåg att
det är specialpedagoger/speciallärare som i huvudsak ska ha ansvaret för elevgruppen barn i
behov av särskilt stöd. Resultatet i studien visar att det största hindret för att skapa inkluderande
lärmiljöer är det rådande bristperspektivet hos rektorer och personal. Bristperspektivet innebär
att elever i svårigheter ska få stödundervisning av experter (specialpedagoger) och utgår från
ett kategoriskt perspektiv. (Lindqvist, 2011)
Resultatet kan, enligt Lindqvist (2011) bero på att traditionen inom skolan inte innefattar att
lärare har kunskap om elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagoger har det största
didaktiska inflytandet över denna målgrupp och skolan, till skillnad från förskolan, har lång
tradition av tydligt kunskapsfokus. Förskolans yrkesgrupper utmanade bristperspektivet i
undersökningen och förklaringen kan, enligt Lindqvist, vara att förskolans fokus legat kring lek
och sociala mål samt att specialpedagogens roll varit att arbeta med personalens förhållningssätt
och arbetssätt med dessa barn.
Stier (2014) beskriver att bristdiskursen fortfarande är stark i skolan och elever anses vara på
ett visst sätt eller ha vissa svårigheter. Om orsakerna ses ligga hos eleven blir åtgärderna
kompensatoriska och individinriktade medan lärmiljön och sociala situationen i övrigt inte
förändras. ”Med detta synsätt blir inkludering en strategi att anpassa dessa elever till skolan,
snarare än ett antal strategier för att anpassa skolan till alla elever” (Stier, 2014, s. 266). Stier
menar att det i själva verket är en svårighet och ett problem för klassrumsklimatet, lärarnas
arbetsvillkor inom ett redan svårt och komplext uppdrag och den önskade måluppfyllelsen för
skolpolitiker.
Inkluderingsbegreppet
Inkludering är ett begrepp med många definitioner. Lindqvist och Rodell (2015) anser att
inkludering är en vision och en process. Utgångspunkten är demokratiska värden där olikheter
ses som berikande och som en tillgång. Inkludering handlar om alla elever i skolan, inte om
särskilda elever.
Ahlberg (2013) menar att skolans organisation och arbete bör anpassas utifrån att elever är olika
samt att inkludering är en process som innefattar alla elevers delaktighet, gemenskap och rätt
till likvärdig utbildning. Skolverket (2017) skriver att benämningen inkluderande skola
innefattar alla elever med all sin individuella variation och att skolans uppdrag är att undervisa
på ett sätt som ger alla elever de bästa möjligheter till utveckling. ”Detta innebär med
nödvändighet att pedagogiken måste omprövas, anpassas och varieras efter de elever som
lärarna vid varje tillfälle har framför sig i klassrummet” (Skolverket, 2017, s. 2).
Persson och Perssons (2016) beskrivning av inkludering handlar främst om en
allmänpedagogisk uppgift. Skolan ska förbereda eleverna i att kunna verka tillsammans i en
gemenskap utifrån respekt för varandras olikheter. Persson och Persson (2012) resonerar också
om vikten av ett inkluderande förhållningssätt istället för inkluderande metoder.
6
Inkluderingsbegreppet används dock framförallt i samband med att beskriva människor som är
i minoritet eller inte riktigt passar in i gällande normsystem (Sandström, 2014). I Sverige har
begreppet främst använts när elever är i behov av särskilt stöd. Inkluderingsbegreppet har vuxit
fram ur och kommit att särskiljas från begreppet integrering. Sandström anser att
[d]en åtskillnad som nu görs i Sverige mellan begreppen innebär att integrering avser
verksamhet där alla elever/personer välkomnas men utan att verksamheten egentligen förändras
så att alla har möjlighet och känsla av delaktighet, medan inkludering innebär att verksamheten
anpassas så att allas behov tillgodoses (s. 12).
Enlig Emanuelsson (2004) utgick integreringstanken i skolan från att de barn som avvek från
normen och mängden, det vill säga de onormala skulle normaliseras. Barnen skulle med hjälp
av stöd förändras och anpassas till majoritetens villkor enligt gällande norm. Edling (2014)
förklarar norm som ”mer eller mindre uttalade förväntningar och regler som alla förväntas följa
i samhället beroende på rådande värden och sätter gränser för vad som är ett normalt beteende”
(Edling, 2014, s. 65). Integreringstanken byggde på en dualism där världen konstrueras i två
delar, till exempel lika och olika, normal och onormal, majoritet och minoritet, vi och dom och
där den första kategorin värderas högre än den andra. Inkluderingsbegreppet kom som en
motvikt mot det kritiserade integreringsbegreppet för att fokus skulle skifta från avvikande
individ till den pedagogiska miljön. Inkludering skulle vara riktat mot att inkludera alla och
motverka exkludering. (Emanuelsson, 2004)
En smalare definition av inkluderingsbegreppet har Asp-Onsjö (2008). Definitionen utgår från
ett individperspektiv vilket fokuserar och delar in inkludering i tre aspekter; rumslig, social och
didaktisk där den rumsliga aspekten innebär att eleven tillbringar tiden i samma lokal som sina
klasskamrater. Den sociala aspekten innebär att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang
genom att ingå i ett fungerande socialt nätverk med klasskompisar och lärare. Den didaktiska
aspekten syftar på att de didaktiska förutsättningarna är anpassade för att varje elevs lärande
utvecklas så långt som möjligt. Kotte (2017) beskriver att inkluderingsbegreppet, som är riktat
till elever i behov av stöd, verkar dominera den internationella inkluderingsforskningen.
Olika nivåer av definitioner på begreppet inkludering beskrivs även av Nilholm och Göransson
(2016). Den första definitionen är den gemenskapsorienterade definitionen, som innebär att alla
elever är pedagogiskt och socialt delaktiga och att inga segregerade lösningar skapas för elever,
samt att olikheter ses som en tillgång. Den andra definitionen är den individorienterade
definitionen där graden av inkludering avgörs för hur det ser ut för enskilda elever. Det vill säga
om eleven har sociala relationer, trivs i skolan och når målen, är eleven inkluderad enligt denna
definition. Gemenskap, delaktighet i undervisningen och identifikation med gruppen har inte
tagits med. Här ligger fokus på elever i svårigheter. Den tredje definitionen är den
placeringsorienterade definitionen som kortfattat innebär att elever i svårigheter befinner sig i
den ordinarie undervisningen och i ett ”vanligt” klassrum. Det tredje begreppet finns med
eftersom det fortfarande är vanligt, men definitionen är enligt Nilholm och Göransson (2016)
en missuppfattning. En svaghet är begreppets oklarhet, enligt Göransson och Nilholm (2015).
Eftersom det finns olika tolkningar av begreppets innebörd leder det till olika synsätt. De
resonerar vidare för att inkludering ska uppstå så behövs en samsyn av begreppet.
7
Nilholm och Göransson (2016) behandlar även resonemanget om huruvida inkludering är ett
mål eller ett medel, och om det verkligen är fruktbart med en sådan indelning.
Det som ofta avses när man till exempel pratar om inkludering (som medel) är just effekter av
placering av elever med funktionsnedsättningar och, eller i behov av särskilt stöd i vanliga
klasser vilket alltså bygger på missuppfattningar av begreppet. (Göransson & Nilholm, s. 35).
Det är viktigt att vara tydlig med vilken definition av begreppet inkludering vi använder i ett
visst sammanhang, enligt Nilholm och Göransson (2016). Vad vi menar med inkludering har
betydelse för hur vi uttrycker oss, både muntlig och skriftligt.
Inkluderande undervisning
Persson och Persson (2012) följer under sin studie en skola som lyckats bland de sämsta i landet
gällande måluppfyllelse men som vände resultatet utifrån förändringsarbete med inkluderande
arbetsformer till att bli en skola som lyckades väl med måluppfyllelsen. Persson och Persson
resonerar vidare att inkludering handlar om visioner om ett bättre samhälle och inte handlar om
fysisk placering. De hänvisar också till forskning om vilka effekter exkluderande arbetssätt kan
få för elever som lågpresterar och hur elever i svårigheter vittnar om stigmatiseringseffekter där
de värderar sig lägre utifrån normen. Motivationen i skolarbetet sänks och de
specialpedagogiska insatserna kunde upplevas som ett utanförskap. De hänvisar också till
studier som visar att förväntanseffekter påverkar lärares undervisning och hur eleverna upplever
sig själva.
Utgångspunkten i det förändringsarbete som Persson och Persson (2012) studerar är att alla
elever skulle kunna lyckas i skolan utan särlösningar. Detta skulle vara möjligt genom
inkluderande arbetsformer. Visionen inbegrep också alla lärare – att också de skulle lyckas i
klassrummet. Inkluderingsarbetet utgick ifrån att alla är olika och skolan ska ta vara på dessa
tillgångar. Alla exkluderande grupper med nivågruppering och särskild undervisning övergavs
och eleverna ”gick tillbaka” till sina ordinarie klasser som fick tillgång till den
specialpedagogiska resursen. Skolan dubblerade lärarresursen i kärnämnena. Skolledningen
satte upp ett mål där alla elever skulle lyckas i klassrummet och bli godkända. Det huvudsakliga
särskilda stödet skulle ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Lärarna fick
tillsammans diskutera PM ur relevant forskningslitteratur för att arbetssättet skulle bygga på
forskning vid implementeringen. Skolan byggde också upp ett forskningsbibliotek och skolan
fick stöd av Specialpedagogiska skolmyndigheten. Målet var att alla skulle bli delaktiga i
förändringsarbetet. I arbetet hade också skolchef och rektor stort förtroende bland lärarna.
Resursfördelningen prövades och omprövades utifrån gruppers behov och situation och var med
andra ord inte statisk.
Östlund och Thimgren (2015) undersöker hur stödjande strukturer och aktiviteter kan leda till
inkluderande lärmiljöer och de uttrycker att lärare förknippar arbetet med anpassningar i miljön,
undervisningen och organisationen. Lärarna i studien resonerar om vad som vad viktigt i
inkluderande arbete och lyfte faktorer som förhållningsregler, fokus på kamratbedömning,
elevers reflekterande över det egna lärandet, gemensam lektionsstruktur, kompensatoriska
hjälpmedel, samarbete med speciallärare och variation mellan individuellt arbete och arbete i
8
mindre grupper för eleverna utifrån att möta elevers olika behov. Elevhälsoteamen som ingår i
studien hade efter genomförandet upplevt att ärendemängden minskat under projektets gång
och att frågorna som lyftes nu hade ändrat karaktär och handlade mer om lärmiljön. Den
systematiska uppföljningen av elevernas kunskaper utvecklades till att bli en stödjande struktur.
Både anpassningar och åtgärder utgår från ett mer inkluderande perspektiv. (Östlund &
Thimgren, 2015)
Differentiering av undervisningen är en viktig del i ett inkluderande arbete enligt Persson och
Persson (2012). De skiljer mellan pedagogisk differentiering och organisatorisk differentiering
där den senare handlar om att elever fördelas i olika grupper utifrån till exempel om eleverna
är hög- eller lågpresterande. Den pedagogiska differentieringen menar de handlar om när
läraren anpassar innehåll och metoder inom samma undervisningsgrupp.
Om läraren redan i planeringsstadiet differentierar sin undervisning så att alla elever kan delta
utifrån egna förutsättningar i klassrumsundervisningen, anser Kotte (2017) att det underlättar
lärarens prioriteringar av elevers olika behov. Hon resonerar också utifrån sin forskning, att om
läraren planerar sin undervisning noggrant och adekvat skulle det leda till att prioriteringar inte
dominerar undervisningssituationerna. I detta arbete lyfter Kotte vikten av att läraren bör vara
flexibel i användning av tid, plats, material, instruktion och grupperingar och att undervisningen
planeras i förväg utifrån analys av elevers behov.
Nilholm och Göransson (2016) beskriver att skolan avskaffar eller minskar skillnaden mellan
det som de benämner dubbla system. Dubbla system innebär bland annat de stöd som ges i olika
former i anslutning till den ordinarie undervisningen. De resonerar om betydelsen av
gemenskap som i ett klassrum innebär tillit till varandra och de regler som finns och betydelsen
av tydliga och gemensamma mål, det vill säga ett ”vi”-tänk. Gemenskap innebär också möten
med olika erfarenheter och möjlighet att förändras. En förutsättning för detta är arbetsformer
där eleverna är delaktiga och samarbetar med varandra inom olika konstellationer. Forskarna
poängterar även betydelsen av demokratiska processer både på skolnivå och i klassrummet samt
social delaktighet och delaktighet i kunskapstillägnandet. Nilholm och Göransson understryker
vikten av att alltid ta reda på hur eleverna har det innan man drar slutsatser om en skola eller
klass är inkluderande eller inte. Nilholm och Göransson sammanfattar den radikala synen på
inkludering och beskriver den som ett uttryck för ett önskvärt tillstånd enligt nedan;
Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvariga för alla elever oavsett deras individuella
egenskaper och att inga segregerade lösningar skapas för olika kategorier av elever (utöver
sådana som rör spatialitet, boende och temporalitet, ålder). I ett inkluderande system finns
gemenskap på olika nivåer i systemet och olikheter ses som en tillgång, Samarbetet och
gemensam problemlösning är betydelsefulla av en sådan gemenskap och demokratiska
processer är centrala. Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Pedagogisk
delaktighet innebär både en delaktighet i lärandegemenskap och rätten att utvecklas så långt
som möjligt utifrån ens egna förutsättningar (Nilholm & Göransson, 2016, s. 33).
9
Viktiga faktorer för framgångsrika skolor
Höög och Johansson (2015) har studerat hur skolor blir framgångsrika och vilka förutsättningar
dessa skolor haft. Utgångspunkten i skoldebatten under 2000-talet har enligt dem haft fokus på
måluppfyllelse och resultat, samt att det är skolans struktur, kultur och ledarskap som är
avgörande för om en skola blir framgångsrik. För att vara en framgångsrik skola, enligt Höög
och Johansson, ska man uppfylla styrdokumentens sociala och kunskapsmässiga mål. Faktorer
som lyfts är elevers socioekonomiska situation som påverkar skolresultaten och till exempel
vårdnadshavares utbildningsnivå som kan ha en höjande effekt av meritvärdet. Andelen elever
med utländsk bakgrund har en sänkande effekt.
Lindberg (2015) har granskat styrdokument för rektors uppdrag och ansvar. Han uttrycker att
[r]ektorn ska ansvara för att skollagens och andra förordningars förpliktelser mot eleverna
uppfylls, få arbetsmiljön, ekonomin och så vidare att fungera. Rektorn ska både vara pedagogisk
ledare för skolan och chef för lärarna och övrig personal. Rektorn ska ha det övergripande
ansvaret för skolan, inbegripet ansvaret för skolans resultat, och ska tillsammans med lärarna ge
skolarbetet struktur och innehåll. (s. 51).
Lindberg (2015) förklarar vidare att strukturer kan vara både informella och formella och
kännetecknas genom regler, anvisningar, delegationsordningar, planer för samverkan och
organisationsscheman. Här uttrycks vem som har ansvar och vad som bör göras i
organisationen. Strukturer kan också vara skolans fysiska lokaler som påverkar hur arbetet kan
genomföras. Skolans kultur handlar bland annat om vilka normer och värderingar som finns på
skolan och kan innebära hur till exempel beslut realiseras i vardagsarbetet.
För att skolan ska bli framgångsrik spelar lärarnas förtroende för rektorn och rektorns kunskap
om skolarbetet samt hur skolans mål ska uppnås stor roll, anser Lindberg (2015). Törnsén
(2015) uttrycker att rektors roll är att ta ansvar för lärares kompetensutveckling. Förutom
undervisningen och lärares samspel med elever är rektors ledarskap den viktigaste faktorn för
skolors måluppfyllelse genom påverkan på skolans inre arbete. Törnsén nämner två typer av
ledarskap; ett ledarskap som förändrar, och en snävare form av pedagogiskt ledarskap. Inom
det pedagogiska ledarskapet ingår bland annat att aktivt stödja lärares lärande och utveckling,
planera och utvärdera undervisningen samt genom bland annat regler säkerställa en stödjande
omgivning. Ärlestig (2015) formulerar organisationsstrukturer som mål- och policydokument
och dessa strukturer styrs av rutiner som förklarar vilka som arbetar med varandra och vad i
arbetet som är viktigt. Strukturerna ska fungera som ramar för det som sker i organisationen.
Visionen från rektor ska vara implementerad och accepterad av lärarna.
I studien (Höög & Johansson, 2015) framkommer det att i framgångsrika skolor har rektor ett
ledarskap som handlar om samarbete och delaktighet för lärarna ibland annat arbetslag, och där
kompetensutveckling och kvalitetsarbete är en del av en utvecklande organisation.
Ahlström (2015) har undersökt vad läroplanen säger om lärares samverkan i till exempel
arbetslag. Han beskriver att läroplanen inte uttrycker att samverkan ska ske i arbetslag, men för
att skolan ska nå utbildningsmålen ska lärare samverka med andra lärare. Genom
arbetslagsarbetet får lärare samverka i elevarbetet och detta kan, enligt honom, skapa större
delaktighet i organisationen. Utifrån studien (Höög & Johansson, 2015) visar det att de skolor
10
som lyckades bra med de sociala målen var framgångsrika i högre grad och präglades av
samarbetskultur.
Även Persson och Persson (2012) resonerar i sin studie om hur inkludering och måluppfyllelse
korrelerar genom skapande av en god skolkultur där mål och visioner var förankrade och
implementerade i personalgruppen. Personalen fick även kompetensutveckling.
Emanuelsson (2004) skriver att framgångsrika skolor kännetecknas av tydliga och uttryckta
målsättningar och ett väl fungerande samarbete i arbetslagen samt att representanter för olika
kompetensområden måste samverka för att möta variationen av elever och deras specifika
behov.
En god undervisning måste ses och studeras som något multidimensionellt, enligt Håkansson
och Sundberg (2012). Detta för att undervisningskvalitet alltid kommer att innehålla tolkningar
som varierar över tid och mellan olika instanser och att kvalitet i undervisning och lärande inte
kan handla om metoder, koncept eller handlingssätt som enkelt kan mätas. De menar däremot
att det finns ett antal grundläggande och generella principer för en kvalitativt bra undervisning
som vuxit fram inom forskningen. Exempel på dessa principer är att
[i] undervisningssituationer balansera innehållsliga, psykologiska och pedagogiska aspekter
utifrån förståelse för elevers utvecklingsbehov, liksom att i genomförandet av undervisningen
använda ansatser och strategier som utmanar och inspirerar till självständigt lärande, kreativitet
och fantasi (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 55–56).
Carlgren (2015) anser att det alltid går att hitta enskilda lärare som lyckas med skolans uppdrag
och gör strålande insatser. Men Carlgren framhåller att en skolas framgång inte kan vara
beroende av individuella lärarprestationer utan lärarna måste ha stöd i hur verksamheten
organiseras och interagera med andra kollegors samlade erfarenhet och kunskap.
De slutsatser som Hattie (2014) lyfter fram är att lärare och skolledare tillsammans måste skapa
miljöer där misstag ses som möjlighet till lärande och där deltagarna kan känna trygghet i att
lära, lära återigen, förståelse och utforskande kunskap. Vidare lyfter Hattie fram vikten av
delaktighet i lärandeprocessen och ett aktivt och direkt engagemang och förklarar att det leder
till högre nivåer av lärande oavsett om det är för eleven eller läraren.
Läraryrkets komplexitet
Lärarens arbete är komplext, enligt Kotte (2017). Betydelsen av till exempel inställningen till
inkludering kan vara en avgörande faktor. ”I de karaktäristiska arbetsförhållandena möter
läraren vanligen sina elever i kollektiva situationer och ställs ofta inför heterogena grupper. För
att kunna ta hänsyn till elevernas skilda förutsättningar för lärande, behöver läraren överväga
olika aspekter mellan enskilda elevers och klassens intresse” (Kotte, 2017, s. 14).
Lärarens sätt att undervisa och skapa förutsättningar för lärande påverkar varje enskild elevs
kunskapsutveckling och måluppfyllelse (Hattie, 2014). Hatties forskningsöversikter visar bland
annat på att lärarfaktorn är en avgörande faktor för skolans måluppfyllelse och att lärare som
använder varierade undervisningsmetoder, bygger positiva relationer till eleverna och har höga
förväntningar på alla elever har en positiv effekt på elevernas prestationer. Kotte (2017) anser
11
att det finns olika aspekter som är betydelsefulla i lärarkompetensen; relationell, didaktisk och
ledarkompetens.
Frelin (2013) uttrycker att det är viktigt att ställa frågor om på vilket sätt och av vilken anledning
lärares arbete är komplext. Hon talar om olika aspekter av komplexitet som undervisande lärare
kan ställas inför; meningskomplexitet där undervisningssituationen är svår att förutsäga genom
att elevens meningsskapande inte kan kontrolleras fullt ut. Den andra aspekten är
innehållskomplexitet som berör didaktiken där elevernas lärandeprocess varierar gentemot
förväntat upplägg. Här ingår också socialisationsfunktionen där individen ska göras till en god
samhällsmedborgare. Medelskomplexitet innebär att läraren har olika val men där
konsekvenserna inte går att förutsäga. Slutligen talar Frelin om syfteskomplexitet där läraren
ska motivera varför hen gör och handlar utifrån styrdokument, läroplaner, kursplaner, innehåll
i läromedel samt bedömningspraktiker. Hon uttrycker att lärare i sin undervisning måste uppnå
mål som både är motstridiga och komplexa.
Nilholm och Göransson (2016) har genomfört olika studier av inkludering. I en av studierna
undersöktes hur lärarna arbetade för att skapa inkludering. Lärarna som intervjuades berättade
att samarbete med kollega/-or var viktigt, bland annat samsyn kring arbetet med barnen och de
sociala relationerna i klassrummet. Viktigt var också att skapa ett positivt klassrumsklimat,
anpassa undervisningen till elevernas individuella behov samt tydliga ramar för eleverna.
Lärarna betonade också hur viktigt det var att respektera eleverna och att bemöta dem positivt,
att undvika konfrontationer och att inte låta elever förlora ansiktet. En strategi för att undvika
sådana – konfrontationer är att hela tiden låta eleverna ha valmöjligheter, det vill säga inte tvinga
dem till viss handling. (Nilholm & Göransson, 2016, s. 62).
I sin forskning konstaterade Nilholm och Göransson (2016) att lärares arbete handlar om att
hitta en balans, skapa gemenskap, individanpassa undervisningen, värdegrundsarbete och
bemötandestrategier.
Läraryrket beskrivs som präglat av motstridiga normer och inre konflikter av Colnerud (2017).
Hon uttrycker att läraren ska vara lojal både mot eleven och samhället och att institutionella
krav kan kollidera med lärarens etiska övertygelse. Hon anser att läraryrket kan beskrivas i
termer av dilemman, och det förklarar hon med att det oftast är svårt att granska lärares arbete
utifrån ett rätt-eller feltänkande och där lärare måste hantera dilemman som uppstår. Vidare
skriver Colnerud att lärarnas uppdrag innebär risk för etiska fallgropar och svåra val när läraren
står inför många svårförenliga uppgifter med många intressenter. Dilemman uppstår när
intressena inte är förenliga och vems intressen ska då läraren prioritera?
Carlgren och Marton (2000) har undersökt lärares uppdrag och undervisning. De förklarar att
det är lärarens uppgift att förverkliga skolans uppdrag. Förutom att utforma en fungerande
undervisning för eleverna måste de också ta hänsyn till sociala samspelet i elevernas lärmiljö.
I undervisningssituationer krävs det lyhördhet av läraren för både individ- och grupprocesser.
En god undervisning kännetecknas av att ”lärare kan göra kloka bedömningar under osäkra
förhållanden, förehålla sig kreativ till svårlösliga dilemman och snabbt väga in och värdera
olika handlingsalternativ och undervisningsstrategier utifrån en kulturell och kontextuell
känslighet” (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 55). Kernell (2010) beskriver en verksamhet där
12
lärarna snarare hanterar dilemman än löser problem. Han resonerar vidare att intensiteten i yrket
hänger samman med komplexiteten och att mycket går så fort, att läraren tvingas att göra
prioriteringar och välja bort - ofta det minst problematiska. Även Sandström och Stier (2014)
uttrycker att läraryrket blivit mer komplext och mångfasetterat. De anser att läraren idag
förväntas ha många olika roller bland annat undervisa, kommunicera med elever och utveckla
dialog med vårdnadshavare, känna till skolans styrdokument, föra diskussioner med kollegor,
reflektera över sin praktik, värdegrundsarbete samt konkurrera om elever
Skolverket (2016) skriver i sin rapport om attityder till skolan, att det lärare upplever som mest
stressande är de många elever som behöver hjälp och stöd. I rapporten nämns även kontakter
med vårdnadshavare, arbetsron och den ökade arbetsbelastningen som arbetsuppgifter utanför
läraruppdraget vilket medför stress för lärarna. Vidare tar även många lärare upp att de upplever
en stress över hur skolledning och skolpolitiker styr skolan och de beslut som fattas och som
kan vara svåra och nästan omöjliga att utföra.
Kollegialt lärande
Kollegialt arbete kan skapa goda lärmiljöer för alla elever (Assarson, 2015). För att nå
gemensamma mål behövs en samverkansprocess som utgår ifrån många möjliga vägar att ta sig
till målet och nås genom skapande av gemensam ”karta”. När kollegor tillsammans arbetar för
en gemensam förståelse för hur de ska hantera och genomföra arbetet sker ett kollegialt lärande.
Assarsson beskriver också att forskning visat på positivt samband mellan kollegialt lärande och
utveckling av undervisning.
Dock resonerar Assarson (2015) om att organisationen av lärares arbete inte inrymmer tid att
diskutera och analysera undervisningen. Hon beskriver också att kravet finns på lärarna att
utveckla undervisningen genom kollegialt lärande. Däremot räcker inte bara tid och
organisatoriska möjligheter i arbetet utan också en medveten styrning så att till exempel när
lärare besöker varandras klassrum, kan det resultera i didaktiska diskussioner. Assarson
beskriver i sin studie hur det kollegiala lärandet, kunde visa sig. Exempelvis kunde det ta sig i
uttryck genom observation av lärarkollegors undervisning, erfarenhetsutbyten, som en del i
gemensam lektionsplanering utifrån kursplaner samt som grund för pedagogiska samtal om
exempelvis hur undervisningen kan göras mer inkluderande. I undersökningen fann hon också
att lärare upplevde att stödet från skolledning var en viktig förutsättning för att det kollegiala
lärandet skulle utvecklas och få legitimitet. Om lärare ges gynnsamma förhållanden, positiva
attityder, användbara redskap och framförallt kollegialt samarbete kan arbetet med
inkluderande undervisning genomdrivas i skolan, enligt Kotte (2017).
Förhållningssätt och relationskompetens
Hattie (2014) lyfter fram kraften i positiva relationer mellan lärare och elev och uttrycker att
det är den största enskilda påverkansfaktorn för elevers skolresultat. Hattie menar vidare att det
är viktigt med höga förväntningar och att vårda relationen till eleverna för att inlärning ska ske.
Viktigt är också att läraren har positiva förväntningar och ett engagemang för elevernas lärande.
13
att bygga upp relationer med elever inbegriper medverkan, effektivitet, respekt från läraren för
vad barnet för med sig till klassen (hemifrån, från sin kultur, sina kamrater) och innebär att
barnets erfarenheter erkänns i klassrummet. Dessutom krävs det skicklighet av läraren att
utveckla relationer -t.ex. förmåga att lyssna, empati, omsorg och att värdesätta andra (s. 166).
Vidare hänvisar Hattie (2014) till Cornelius-Whites metastudie, som baserar sig på 119
undersökningar, att de klasser som hade personinriktade lärare visade på en högre grad av
respekt för eleverna själva och för andra. Metastudien visade också att eleverna hade större
engagemang och högre skolresultat. I samma metastudie visade resultatet att de elever som var
avigt inställda till skolan var det främst på grund av att de inte gillade sin lärare.
Klinge (2017, 3 november) bekräftar Hatties (2014) resultat om betydelsen av lärares
relationskomptens för elevers måluppfyllelse och mående. I sin artikel resonerar Klinge om
betydelsen av god relation mellan lärare och elev utifrån sin case-studie som berör lärares
relationskompetens.
Den goda relationen mellan läraren och eleverna är vad som skapar både det kitt som kan binda
klassen samman som en lärgemenskap fokuserad på ett gemensamt mål, och den olja som kan
få saker att löpa friktionsfritt – genom vänlighet, hjälpsamhet och uppmärksamhet. (Klinge,
2017, 3 november, stycke 2.)
Förutom betydelsen av god relation beskriver Klinge (2017, 3 november) aspekter som den
goda relationen påverkar. Dessa aspekter är bland annat elevers lärande och kunskap, sociala
relationer samt elevers trivsel, självkänsla, självreglering och självkontroll. Hon resonerar
vidare om vilka kännetecken som kan finnas för lärarens relationskomptens och nämner stöd
för elevens psykologiska behov, avstämmare och omsorgsetiska handlingar.
Aspelin (2015) menar att begreppet relationskomptens främst används i yrken där man arbetar
med människor och relationer och används enligt honom främst inom
lärarprofessionsforskning.
Lärares relationsarbete genomsyrar undervisningen och allt arbete med eleverna, enligt Lilja
(2013). Skapandet av relationer i undervisningen ska inte tas för given, utan lärare arbetar hårt
och på ett medvetet sätt för att skapa dessa. Vidare refererar Lilja till Bergmarks och Alerbys
studie från 2008 där eleverna i studien önskar att ha goda och utvecklande relationer, det vill
säga uppmärksamhet, kommunikation, empati och omsorg för och med andra. Lilja (2013)
anser att när lärare lyssnar och bekräftar elever på olika sätt så fördjupas och etableras
relationer. I mötet med eleven är det viktigt att läraren utgår från elevens förutsättningar. Det
skapar grund för en förtroendefull relation.
Även Andersson (2017) tar i sin studie om elevers engagemang i skolan, upp vikten av goda
relationer mellan lärare och elev och förklarar att den stora utmaningen är att ökas lärares
relationskompetens. Det är viktigt för en gynnsam lärmiljö där elever kan utvecklas
kunskapsmässigt och socialt. (Andersson, 2017)
14
Tyst kunskap
De handlingar vi väljer att göra i vårt yrkesliv är inte slumpmässiga enligt Lauvås och Handal
(2015).
En del saker tycks vara bättre att göra än andra i de olika fallen. Med ökad erfarenhet blir de
snabba besluten ofta bättre än tidigare i karriären. Det som ligger bakom att vi handlar som vi
gör, även när vi handlar under stark tidspress, är något annat än de som ligger bakom
handlingarna (Lauvås & Handal, 2015, s. 24).
De beskriver att den praktiska yrkesteorin innefattar värderingar, erfarenhet och kunskaper.
Vidare förklarar Lauvås och Handal att den praktiska yrkesteorin är inkonsekvent,
ostrukturerad, bristfällig och av tyst natur. Utvecklandet av den tysta kunskapen sker genom
övning och erfarenhet och innebär en förmåga att kunna se likheter i olika situationer. De menar
att denna form av kunskap inte kan förmedlas via undervisning utan måste läras genom
praktiken. Lauvås och Handal (2015) poängterar vikten av att bli medveten om att viss kunskap
tas för given och behöver inte förklaras med ord, men genom att sätta ord på kunskapen så ger
den viktig information som gör att vi kan se på den med andra ögon. Genom att sätta ord på den
tysta kunskapen får den en viktig betydelse för den enskilde personen och för den gemensamma
utvecklingen av yrkeskunskaper.
Begreppet tyst kunskap kan vara problematiskt eftersom begreppet även hänvisar till
värderingar, attityder och färdigheter och till olika tankar om verkligheten och inte bara till
kunskap, enligt Lauvås och Handal (2015). De anser att tyst kunskap är outtalad och inte lätt
att förklara och föreslår istället att uttrycket införstådd kunskap ska användas, eftersom det rör
sig om kunskap som vi knappt är medveten om och som vi har ett nära förhållande till. Två
typer av tyst kunskap beskrivs av Lauvås och Handal där den ena inte låter sig artikuleras och
den andra är färdighetskunskap. Genom övning tillägnas färdighetskunskapen och visas i
situationer där kunskapen krävs och används.
Kernell (2010) beskriver tyst kunskap som en förrädisk fallgrop, där lärares handlande ofta
framträder som en intuition - att de snabbt och instinktivt fattar beslut och att detta kan framstå
som en instinkt eller en medfödd talang istället för ett utvecklat yrkeskunnande. Detta gör att
skickligheten kan bli dold även för lärarna själva.
Skolinspektionens granskning av skolans arbete med extra anpassningar
År 2016 genomförde Skolinspektionen en granskning av skolors arbete med extra
anpassningar. De skriver att lärmiljön inte alltid är anpassad utifrån elever i skolsvårigheters
olika förutsättningar. Skolinspektionen anser också att styrdokumenten är tydliga både hur och
av vem som uppmärksammar om en elev riskerar att inte nå kunskapsmålen. Granskningen
lyfter också vad förarbetena till lagändringen säger om arbetet med extra anpassningar angav
för brister i arbetet med särskilt stöd. Bland annat saknades ofta analyser av hur den ordinarie
undervisningen kunde förändras och anpassas. Resultatet av Skolinspektionens granskning
(2016) visar att efter två års arbete med stödinsatsen är det fortfarande oklart på flera skolor vad
stödinsatsen innebär och att stödinsatsen blandas ihop med stödinsatsen särskilt stöd. Bristen,
15
menar Skolinspektionen, kan vara att implementeringen misslyckats eller inte prioriterats,
bristande kunskap om stödinsatsen eller motstånd hos personal för nya uppdrag.
Ytterligare brister som Skolinspektionen (2016) ser i sin granskning är att skolor missar att
identifiera elevens behov och tänker insats istället, eller så sätter lärare in generella insatser
istället för individanpassade. Ibland genomförs inte heller beslutade anpassningar, eleven kan
vara i behov av fler anpassningar och anpassningarna genomförs kortsiktigt. En annan brist i
arbetet med extra anpassningar som granskningen visar är att skolor sällan följer upp effekten
av de extra anpassningarna.
Teoretisk bakgrund
I den teoretiska bakgrunden beskriver vi en kort historisk tillbakablick av skolans syn på elever
i svårigheter och sedan behandlar vi olika specialpedagogiska perspektiv på skolsvårigheter
Olika perspektiv på skolsvårigheter – det kategoriska, det relationella och
dilemma-perspektivet
Vid införandet av en allmän folkskola i mitten av 1800-talet och när samhällsgrupper som
tidigare inte fått tillgång till utbildning i samma utsträckning som priviligierade samhällsklasser
kom barn med studieovana in i skolsystemet (Ahlberg, 2013). Obligatoriet orsakade
diskussioner om hur skolan skulle förhålla sig till elever som stötte på svårigheter i inlärning
och elever som ibland saknade kunskaper i ordning och uppförande (Ahlberg, 2013; Hjörne &
Säljö, 2013). Dessa barn kom så småningom att avskiljas från ordinarie undervisning i hjälp-
och specialklasser.
Under 1980-talet kom visionen ”en skola för alla” där undervisningen skulle anpassas utifrån
individuella förutsättningar. Utifrån gällande skolpolitik har speciallärare arbetat med elever i
svårigheter och ur specialpedagogiken och dess forskning har det vuxit fram olika perspektiv
att se på skolsvårigheter (Göransson & Nilholm, 2015). De vanligaste perspektiven är det
kategoriska och det relationella perspektivet.
Edling (2014) använder Nilholms (2007) benämning, det kompensatoriska, det kritiska och
dilemmaperspektivet för att diskutera frågor som rör skolans uppdrag. Edling anser att det
kompensatoriska perspektivet är det som fortfarande är starkast förankrat i skolan.
Perspektivet tar avstamp i att normer, vilka bygger på en majoritets seder och regelsystem, är
entydig, självklart goda och måste respekteras liksom att det finns en tydlig distinktion mellan
vad som ska kategoriseras som normala och onormala. De barn som inte kan leva upp till dessa
normer har problem som måste åtgärdas. Med andra ord medför perspektivet ett synsätt som
riktar strålkastarljusen mot individen som onormal och bärare av problem (Edling, 2014, s. 59).
Inom det kategoriska perspektivet lokaliseras” egenskaper eller förmågor som i någon mening
är problematiska hos individen” (Nilholm, 2007, s. 20) och utgår ofta från ett bristperspektiv
där individen avviker från normen. Skolans roll är att kompensera eleverna för deras svårigheter
och diagnostisering är centralt. Utifrån perspektivet beskrivs eleven med svårigheter och
särskiljs utifrån idéer om det som anses som normalt (Lindqvist & Rodell, 2015).
Nilholm (2007) beskriver perspektivet som kompensatoriskt eftersom han förklarar att den
grundläggande idén bakom perspektivet innebär att kompensera elever för deras problem.
Skolan identifierar olika problemgrupper utifrån till exempel neurologiska och psykologiska
referensramar. Det för att kunna förklara elevernas problem och sedan sätta in kompenserande
åtgärder. Nilholm förklarar vidare att grunden finns inom medicinsk och psykologisk tradition.
Specialpedagogiken har inom perspektivet som roll att ”ta över” när den vanliga pedagogiken
inte räcker till och åtgärderna har riktats mot vissa grupper av elever.
Som reaktion på kategoriserande av olika elevgrupper inom specialpedagogiken har forskare
kritiserat perspektivet. Nilholm (2007) lyfter bland annat Skrtic, Haug och Clark, Dyson och
17
Millward. Kritiken som riktats mot den specialpedagogiska verksamheten är att den
marginaliserar elever och enligt dem bör orsaker till misslyckanden i skolan istället sökas
utanför eleven. Perspektivet har kommit att kallas det relationella perspektivet som utgår från
att skolsvårigheter uppstår ”när olika fenomen möter lärandemiljön” (Lindqvist & Rodell, 2015,
s. 33) och eleven beskrivs vara i svårigheter. Det är omgivningsfaktorer på olika nivåer som ses
som främsta orsakerna till att barn och elever hamnar i skolsvårigheter. Fokus utifrån detta
perspektiv blir att titta på undervisningen, lärmiljön och skolans organisation. (Göransson &
Nilholm, 2015; Lindqvist & Rodell, 2015;) Barns olikheter bör enligt det relationella
perspektivet ses som resurser istället för problem. Inom detta perspektiv har också normalitet
som norm kritiserats och de socioekonomiska och strukturella förtryck som specialpedagogiken
orsakat behöver åtgärdas, enligt kritikerna, för att sedan göras onödig. Specialpedagogiken i sig
är ett skolmisslyckande genom exkludering och stigmatisering av elever som har rätt till
delaktighet och inkludering i den ordinarie klass som eleven tillhör. (Nilholm, 2007)
Sundqvist (2014) beskriver det relationella perspektivet som kritiskt mot det linjära
individorienterade synsättet och menar att perspektivet tar avstamp i sociologiska och
utvecklingsekologiska tankegångar. Det innebär att svårigheter uppstår i relation mellan individ
och miljö. Det relationella perspektivet kallas även det kritiska perspektivet och Edling (2014)
anser att det har kommit till för att det kompensatoriska perspektivet setts som ofullständigt.
Det som är viktigt i det relationella perspektivet är att elevers misslyckande i skolan är viktiga
att kartlägga och att svårigheterna inte behöver vara patologiska utan kan bero på andra orsaker.
De orsakerna kan vara organisationens utformning, normer hos skolpersonalen och elever,
snäva undervisningsramar eller ekonomiska resurser. Edling menar att det är våra tolkningar av
normen som borde förändras och ifrågasättas istället för att fokusera på personer som anses
avvika från gällande norm. Inom det relationella perspektivet finns en föreställning om att
individens problem kommer att lösa sig om bara miljön anpassar sig till individen, men vissa
problem kanske inte har några enkla lösningar, enligt Edling.
Nilholm (2007) lyfter också ett tredje perspektiv inom specialpedagogiken som enligt honom
inte är lika väletablerat som de kategoriska och relationella specialpedagogiska perspektiven.
Nilholm kallar det dilemmaperspektivet och perspektivet tar sin utgångspunkt i kritiken av det
relationella perspektivet. Nilholm resonerar om varför han väljer att benämna det
dilemmaperspektivet och vilka alternativ till benämning som skulle kunna finnas. I sitt
resonemang hänvisar han till Clark, Dyson och Millwards beskrivning av perspektivet och de
betonar ”utbildningssystemets grundläggande komplexitet och motsägelsefullhet” (s. 23).
Utifrån att perspektivet centralt bygger på idén om grundläggande dilemman, väljer Nilholm
att kalla det för dilemmaperspektivet. Dilemmat består i att alla elever ska ges liknande
kunskaper men också att det krävs anpassningar utifrån elevernas individuella förutsättningar.
Inom detta perspektiv är kunskap om hur motsättningarna konkret tar sig i uttryck i skolans
verksamhet viktigt att skapa. Även Fischbein (2007) resonerar om specialpedagogikens och
utbildningssystemets dilemma där elever ska ges en liknande utbildning och samtidigt ska
pedagoger anpassa undervisningen utifrån elevers olika erfarenheter och förmågor.
Nilholm (2007) förklarar begreppet dilemma som situationer vilka kräver ställningstaganden
men genom sin natur är motsägelsefulla och inte alltid går att lösa. Nilholm uttrycker också att
18
specialpedagogik bidragit till en homogenisering av elevgrupper där skolsystemet försökt
hantera dilemmat. Genom att studera hur de dilemman som skolan har att hantera och i vilka
uttryck de tar sig i skolans värld ökar kunskapen inom detta område. Att studera hur skolor
arbetar och förhåller sig till begreppen inkludering och specialpedagogik och de dilemman som
uppstår i verksamheten är viktigt anser Nilholm.
Skolor kan ha olika förhållningssätt till dilemman. Det kan gälla till exempel elevers olikheter
och de dilemman som uppstår i och med att elever har olika förutsättningar och olika sätt att
lära sig på. Skolor kan ändra sitt förhållningssätt och sin undervisning utifrån elevers olika
behov men Nilholm (2007) menar att det inte är en utopi och skulle lösa alla skolans problem
– nya dilemman och motsättningar skulle genereras men han uttrycker att det centrala i
dilemmaperspektivet är att undersöka hur existerande modeller fungerar. Vilka grupper har
inflytande och makt? Vilka perspektiv ska vara giltiga? Vilka blir konsekvenserna? Hur kan
olika grupper påverka frågorna? Den kritik som kan riktas mot dilemmaperspektivet är, enligt
Nilholm, att perspektivet är vagt och kan uppfattas som relativistiskt.
Utifrån lärares uppdrag kan det uppstå flera dilemman i undervisningen. Enligt Kotte (2017)
kan det breda spektrumet av elevernas kunskapsnivåer innebära att lärarens arbetsuppgifter
skapar dilemman mellan elever som är i behov av mycket stöttning och de elever som behöver
utmanas på en mer avancerad nivå. Kotte förklarar också att läraren hamnar i etiska dilemman
i hur eleverna ska ”rangordnas” utifrån behov samtidigt som läraren månar om alla elever.
Det som betonas i dilemmaperspektivet ”är att utbildning är komplext och full av motstridiga
intressen och strukturer” (s.61) och att dessa intressen och strukturer är viktiga att ta hänsyn till
innan beslut fattas, enligt Edling (2014).
19
Metod
Under metodavsnittet presenterar vi studiens forskningsansats, hur data samlats in och hur datan
bearbetats. Sedan beskriver vi de etiska ställningstaganden vi gjort i studien samt studiens
kvalitetsmått.
Forskningsansats
Eftersom att vår studie inte var hypotesprövande så fick den en explorativ ansats. Enligt
Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskrivs explorativ forskning som forskning
där hypoteser genereras i kvalitativa studier för att få kunskap inom önskat forskningsområde.
Datainsamling
I vår studie samlade vi in data genom semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) beskriver
semistrukturerade intervjuer som ett tillfälle där intervjuaren har en frågeguide men att
frågornas ordningsföljd kan variera. Dessa frågor kan också vara mer öppet formulerade och
följdfrågor kan ställas på det som anses relevant i intervjusituationen. Vid semistrukturerade
intervjuer har också intervjupersonerna stor frihet att själva kunna utforma sina svar. Detta
innebär att processen är flexibel. Respondenterna kan svara med egna ord och de öppna
frågorna kan lämna utrymme för oförutsedda svar och tankar, frågorna leder inte heller
respondenternas tankar eller svar i en viss riktning (Backman et al., 2012; Bryman, 2011).
Vidare anser Backman et al. (2012) att i semistrukturerade intervjuer kan intervjusvaren vara
både längre och mer utvecklade. De menar också att intervjuer innehåller en blandning mellan
ostrukturerade och semistrukturerade delar. Ahrne och Svensson (2015) beskriver att de
inspelade intervjuerna utgör studiens data. När vi transkriberat intervjuerna utgör detta studiens
empiriska material.
betoningen ligger på intervjupersonernas egna uppfattningar. Intervjuguide behöver inte följas
och formen innebär att följdfrågor kan ställas utifrån vad intervjupersonen berättar samt att
ordningsföljden av frågorna kan varieras.
Kvale och Brinkmann (2014) uttrycker att intervjuer är en process som är aktiv och att kunskap
produceras genom en relation mellan den som håller i intervjun och intervjupersonen.
Kunskapen som produceras i intervjun är av språklig och berättande karaktär. Den sker i ett
sammanhang och är pragmatisk. Intervjun försöker förstå teman utifrån det upplevda i
undersökningspersonens perspektiv. Forskningsintervjun kan beskrivas som ett vardagssamtal
men har ett professionellt syfte.
Den kvalitativa forskningsintervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normal prosa; den
syftar inte till kvantifiering. Den har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika
kvalitativa aspekter av intervjupersonernas livsvärld; den arbeta med ord, inte med siffror
(Kvale & Brinkmann, 2014, s. 47).
Ahrne och Svensson (2015) menar att metoden anses bra genom att man som forskare kan få
reda på bland annat hur personer arbetar och upplever samhällsfenomen, på kort tid. Kvale och
20
Brinkmann (2014) anser också att metoden är effektiv och mindre tidsödande än etnografiskt
fältarbete. Svagheten i metoden ligger i att kunna veta ”vad en utsaga egentligen betyder”
(Ahrne & Svensson, 2015, s. 53) samt att den ger en begränsad bild av fenomen. Andra saker
som är viktiga att tänka på vid intervjuer är vilket urval man ska göra, i vilken miljö intervjuerna
ska förläggas samt vilket förhållningssätt och bemötande man har som intervjuare. Därför har
regler formulerats som guide för hur intervjuare ska gå till väga för att intervjupersonen ska
känna sig tryggare. (Ahrne & Svensson, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014).
Pilotstudie
Under december 2018 genomförde vi en pilotstudie där vi intervjuade en specialpedagog och
en ämneslärare som båda arbetade på högstadiet. Utifrån denna pilotstudie utvecklade och
förändrade vi våra intervjufrågor. Vi fick god återkoppling från våra intervjupersoner och lärde
oss mer om intervjutekniken och hur vi ställer frågorna för att få så fylliga svar som möjligt
kopplat till vårt syfte.
intervjupersonernas egna önskemål och två intervjuer genomfördes i intervjupersonernas eget
hem, även det utifrån intervjupersonernas egna önskemål. Detta för att göra dem i
intervjupersonernas naturliga miljö vilket gynnar intervjusituationen (Ahrne & Svensson, 2015;
Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014).
Vid sex av intervjuerna deltog vi båda; en av oss hade huvudansvaret för att ställa frågorna
medan den andre förde anteckningar om vad som sades under intervjun. Tre intervjuer
genomfördes genom att vi delade på oss. Vi spelade in varje intervju och lyssnade på den i
direkt anslutning efteråt. Sedan transkriberade vi intervjun direkt. Under transkriptionen skrev
vi ordagrant av det intervjupersonen sa, vilket innebär att texten fick ett talspråkligt uttryck.
När intervjupersonen tydligt betonat ett ord har vi markerat det med versaler. Vid kortare pauser
inom samma mening har vi satt ett kommatecken men när pauserna varit längre har vi använt
oss av tre punkter. På de ställen där vi använt flera meningar ur ett längre citat men valt bort
mellanliggande satser markerar vi med punkter inom parenteser precis som när man citerar ur
litteratur. Bryman (2011) menar att när man transkriberar ska man inte redigera för mycket så
att innebörden förändras i det intervjupersonerna berättat.
Urval
Vårt urval av intervjupersoner är lärare som arbetar i grundskolans senare år det vill säga
årskurserna 7 - 9 där det inte finns något dokumentationskrav för arbetet med extra
anpassningar. Anledningen till att vi valt lärare framför rektorer eller specialpedagoger är att
vi vill se hur det faktiska arbetet med extra anpassningar ser ut. Vi tror att rektorer inte alltid
har inblick i arbetet och har övergripande visioner för sin verksamhet och därför skulle beskriva
en annan bild av arbetet. Specialpedagoger har en djupare förståelse av arbetet med elever i
21
olika behov och vi tror att de skulle svara annorlunda än sina lärarkollegor. Eftersom att studiens
tidsram är begränsad så valde vi att intervjua några lärare i en kommun. Vi gör inte anspråk på
generalisering av studiens resultat utan studien utgör en kartläggning och som grund för
kommunens skolutvecklingsarbete.
Vi genomförde semistrukturerade intervjuer med nio lärare. Kvale och Brinkmann (2014)
menar att antalet intervjupersoner i en studie beror på studiens syfte. De resonerar vidare att
”man kan genomföra nya intervjuer ända tills man når en mättnadspunkt där ytterligare
intervjuer ger föga kunskap” (s. 156). Bryman (2011) hänvisar till en studie som genomfördes
år 2006 av Guest et. al. där de ville se när en datamättnad uppstod i en studie med djupintervjuer.
Den visade att mättnad uppstod vid tolv intervjuer men mättnaden kan ha uppstått tidigare.
Dock förklarar Kvale och Brinkmann (2014) att antalet intervjupersoner egentligen inte har
något med kvaliteten på studiens vetenskaplighet och att det är viktigare att lägga tid på att vara
väl förberedda för intervjuerna och lägga tid på att analysera dem grundligt.
De lärare vi har intervjuat har vi delvis kontaktat utifrån kollegors kännedom och
rekommendationer. Vi har också kontaktat några rektorer som varit behjälpliga med att
förmedla kontakter till lärare för intervju. I studien finns representanter från sju av tio
kommunala högstadieskolor i kommunen samt med olika ämneskompetenser. Krav har varit att
alla lärare som intervjuats ska vara legitimerade samt utan specialpedagogisk kompetens. Vi
ville också ha med lärare som undervisar i både teoretiska och praktiska ämnen för att få så stor
spridning av hur arbetet med extra anpassningar ser ut. De lärare vi intervjuat har alla flera års
erfarenhet inom yrket. Vi har gjort detta urval för att vi tänkte att själva arbetet för läraren med
extra anpassningar kan variera inom en och samma skola och stödstrukturerna kan variera
mellan skolor. Därför ville vi ha med lärarrepresentanter från så många högstadieskolor i
kommunen som möjligt i vår studie. Vårt urval är målinriktat eftersom att vi intervjuade
personer som vara relevanta för vårt syfte (Bryman, 2011). Innan intervjun skickade vi ut
information om studien. Vi informerade även om frivilligheten i deltagandet samt
konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017).
Databearbetning
Den databearbetningsmetod vi har använt oss av i vår studie är kvalitativ innehållsanalys. Den
metoden innebär att man analyserar bland annat texter på ett systematiskt sätt som oftast utgår
från förutbestämda kategorier men kan också användas vid utskrifter av semistrukturerade
intervjuer enligt Bryman (2011). Vi har dock inte utgått från förutbestämda kategorier utan låtit
det empiriska materialet styra kategorierna. Metoden handlar om att analysera kommunikation
av olika slag och görs strukturerat genom kodning av det empiriska materialet. Det är också
viktigt att hela tiden ha studiens syfte i fokus vid analysen. Beskrivningen av systematiken i
metoden ger också metoden en transparens som påverkar studiens trovärdighet vilket är en
styrka i metoden. Metoden beskrivs av Bryman (2011) som en ”öppen” metod genom att den
är lätt att beskriva gällande urval och kodningsschema. Detta menar Bryman gör metoden lätt
att replikera och följa upp. Svagheterna i metoden kan vara att det är svårt att undvika tolkning
i kodningsmanualen. Det är också svårt vid användandet av metoden att få svar på varför-frågor
samt att metoden är abduktiv, det vill säga ofta saknar teorigrund.
22
Vårt empiriska material, det vill säga transkriptionerna av våra intervjuer, har vi båda läst
igenom noggrant. Sedan har vi träffats och resonerat om vad vi lagt märke till i materialet och
sådant vi tyckt varit särskilt intressant. Med utgångspunkt i vårt syfte och frågeställningar har
vi sedan läst materialet högt för varandra och strukit under ord, fraser, satser