Framgångsfaktorer och hinder

för elevhälsoarbete

Ingen organisation är starkare än dess svagaste länk

Factors for Success and Impediments to Work for Students’ Health

No Organization is Stronger than Its Weakest Link

Malin Lennholm

Institutionen för Pedagogiskt arbete: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Examensarbete inom Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå 15hp

Handledare: Eva Rhöse Martinsson, Marie Tanner

Examinator: Héctor Pérez Prieto

Datum:13.06.04

Löpnummer

Abstract

The aim of this study is to find factors for success, and indicated impediments to achieving a

well-functioning organization for students’ health. The study was carried out with qualitative

in-depth interviews with the staff of the Students’ Health Organization for grade 6-9 at a

school in the middle of Sweden, which according to the Swedish National School Board

(Skolverket) is considered to have a well-functioning organization for student’s health. The

results are also based on conversations held with other staff members of the school and

observations made in different classrooms. Data from the interviews, conversations and

observations have been analyzed based on the activity theory, focusing on descriptions of the

goals, actions and operations of the different professions of the Students’ Health Organization.

The study shows how the work of the different professions of the Students’ Health

Organization, as well as the cooperation among the different professions, contributes to a

well-functioning organization for students’ health. The work of the Students’ Health

Organization revolves around promoting the health of the students’ and to establish

prerequisites for the students to reach the knowledge requirements. This work is based on

values and ethics where much effort is put into the relationship-building and good interactions

among students and students and staff. There is also a distinct leadership and a structure of the

school organization where routines and distribution of responsibility is well known and

accepted by all staff. The preventive work among staff and students is important. The decision

procedure is quick and the documentation is experienced as significant, important and useful

in everyday work. Support is given to student in need, based on their individual needs and it is

shown that there is belief in the students’ abilities to succeed. The work has its foundation in a

positive attitude among both staff and students, where the preventive work; to enhance the

students’ self-esteem is of great importance.

The impediments or difficulties that can be found for the development of a functioning

students’ health organization is that there is no key or straight answer to how the work should

be organized; each school has to create its own model based on its own conditions. Lack of

time, protracted decision procedures and complicated documentation of students needs,

abilities and how to work with them are other impediments. An indistinct leadership of the

students’ health organization and their work is also an impediment to the development of a

functioning students’ health organization itself.

Key words: Students’ health, inclusion, special education, separate educational group, socio-

cultural perspective, activity theory

Sammanfattning

Syftet med studien är att identifiera framgångsfaktorer, samt att påvisa hinder för att uppnå en

fungerande elevhälsoorganisation, samt att visa hur Elevhälsans olika yrkeskompetenser

bidrar till ett framgångsrikt elevhälsoarbete på en skola.

Studien har genomförts med hjälp av kvalitativa djupintervjuer av Elevhälsans personal i åk

6-9 på en skola i en mellansvensk kommun, som enligt Skolverket anses ha en väl fungerande

Elevhälsa. Resultaten grundar sig även på samtal med annan personal på skolan, samt på

observationer i olika klassrum. Data från intervjuer, samtal och observationer har analyserats

utifrån aktivitetsteorin, där fokus ligger på beskrivning av Elevhälsans olika yrkeskategoriers

mål, handlingar och operationer.

Undersökningen visar hur Elevhälsans olika yrkeskompetensers individuella arbete, samt

samarbete sinsemellan bidrar till en fungerande elevhälsoorganisation. Elevhälsans arbete

med eleverna kretsar kring hälsofrämjande arbete och arbete för att eleverna ska nå

kunskapskraven. Detta bygger på värdegrundsarbete där det satsats mycket kraft på

relationsbyggande och gott bemötande mellan elever, samt mellan personal och elever på

skolan. Det finns dessutom en tydlig ledning och struktur i organisationen där rutiner och

ansvarsfördelning är väl kända och accepterade av personalen. Det förebyggande arbetet

bland personal och elever är betydelsefullt. Beslutsprocessen är snabb och dokumentationen

upplevs som betydelsefull och användbar i praktiken. Det utgår stöd till elever i svårigheter

utifrån deras individuella behov där lärarna visar att de tror på elevens förmåga att lyckas.

Arbetet har sin grund i att det råder en positiv stämning bland både personal och elever, där

det förebyggande arbetet för att stärka elevernas självkänsla och självtillit är betydelsefullt.

De hinder eller svårigheter som kan finnas för utvecklingsarbetet med Elevhälsan är att det

inte finns något facit på hur verksamheten ska organiseras, varje skola måste hitta sin egen

modell utifrån sina förutsättningar. Brist på tid, långdragen beslutsprocess och komplicerad

dokumentation av elevärenden kan vara andra hinder. En otydlig ledningsorganisation kring

Elevhälsans arbete utgör dessutom hinder för att utveckla en fungerande Elevhälsa.

Nyckelord: Elevhälsa, inkludering, specialpedagogiska perspektiv, särskild

undervisningsgrupp, sociokulturellt perspektiv, aktivitetsteori

Innehållsförteckning

1 Inledning ........................................................................................................................ 1

1.1 Begreppsförklaring.............................................................................................................. 3

1.2 Avgränsning ........................................................................................................................ 3

1.3 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 3

2 Litteraturöversikt och tidigare forskning ......................................................................... 4

2.1 Elevhälsa ............................................................................................................................ 4

2.1.1 Styrdokument ....................................................................................................................................... 4

2.1.2 Elevhälsa som kontext .......................................................................................................................... 4

2.1.3 Elevhälsans organisation....................................................................................................................... 5

2.1.4 Elevhälsans resurser ............................................................................................................................. 6

2.2 Specialpedagogiska perspektiv ............................................................................................ 6

2.2.1 Kategoriskt perspektiv kontra relationellt perspektiv ........................................................................... 6

2.3 Inkludering ......................................................................................................................... 9

2.3.1 Exemplet Nossebro i Essunga kommun .............................................................................................. 10

2.4 Specialpedagogiskt stöd .................................................................................................... 10

2.4.1 Särskilt stöd utifrån styrdokument ..................................................................................................... 11

2.4.2 Särskilda undervisningsgrupper.......................................................................................................... 11

2.4.3 Nivågruppering ................................................................................................................................... 12

2.5 Framgångsfaktorer för Elevhälsans arbete ......................................................................... 13

3 Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................... 15

4 Metod .......................................................................................................................... 17

4.1 Metodologiska utgångspunkter ......................................................................................... 17

4.2 Studiens genomförande .................................................................................................... 18

4.2.1 Urval och avgränsning ......................................................................................................................... 18

4.2.2 Undersökningen .................................................................................................................................. 19

4.3 Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ................................................ 20

4.4 Etiska överväganden ......................................................................................................... 21

4.5 Analysförfarande .............................................................................................................. 22

5 Resultat ....................................................................................................................... 24

5.1 Skolans organisation ......................................................................................................... 24

5.1.1 Elevhälsans organisation och arbetssätt ............................................................................................. 25

5.1.2 Skolans organisation kring elever i svårigheter ................................................................................... 26

5.2 Elevhälsans olika yrkeskompetensers bidrag ...................................................................... 29

5.2.1 Rektor ................................................................................................................................................. 29

5.2.2 Speciallärare ....................................................................................................................................... 30

5.2.3 Specialpedagog ................................................................................................................................... 30

5.2.4 Socionom ............................................................................................................................................ 31

5.2.5 Fritidsledare ........................................................................................................................................ 31

5.2.6 Studie- och yrkesvägledare ................................................................................................................. 32

5.2.7 Skolsköterska ...................................................................................................................................... 32

5.2.8 Kurator ................................................................................................................................................ 32

5.3 Framgångsfaktorer för ett lyckat elevhälsoarbete .............................................................. 33

5.3.1 Organisation........................................................................................................................................ 33

5.3.2 Förebyggande arbete - elevgrupp och personalgrupp ........................................................................ 34

5.3.3 Gemensam fortbildning ...................................................................................................................... 35

5.4 Hinder och svårigheter för utveckling av Elevhälsans arbete ............................................... 36

6 Diskussion ..................................................................................................................... 37

6.1 Metoddiskussion ...............................................................................................................37

6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 38

6.3 Slutsatser av resultaten utifrån analys och tidigare forskning.............................................. 41

6.3.1 Inkludering .......................................................................................................................................... 41

6.3.2 Särskild undervisningsgrupp och särskilt stöd utanför ordinarie klass ............................................... 41

6.3.3 Ledningsorganisationens struktur och tydlighet................................................................................. 43

6.3.4 Ekonomiska resurser ........................................................................................................................... 43

6.3.5 Skrivande av kartläggningar, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram ..................................... 44

6.3.6 Den yttre och inre miljön .................................................................................................................... 44

6.4 Slutord ............................................................................................................................. 45

6.5 Förslag till vidare forskning ............................................................................................... 46

Referenser ..........................................................................................................................

Appendix ............................................................................................................................

Bilaga 1 Brev till informanterna ..................................................................................................

Bilaga 2 Intervjuguide .................................................................................................................

Bilaga 3 Kontexguide ..................................................................................................................

1

1 Inledning

Skolan är en verksamhet i ständig förändring och utveckling. Under 2011 kom ny läroplan

(Lgr11) och nytt betygssystem, ny skollag (2010:800) och ny lärarutbildning (prop.

2009/10:89). Den nya speciallärarutbildningen (prop. 2006/07) har också inneburit stora

förändringar i skolans organisation och ett förändrat sätt att se på speciallärarens kompetens

och yrkesroll. Alla vi som arbetar inom skolans organisation har en spännande tid framför oss,

där målet med vårt arbete är att det ska resultera i en bättre skola för alla inblandade parter,

med elever som mår bättre och med elever som når högre måluppfyllelse. Elever i

skolsvårigheter har alltid funnits och kommer att göra så även framöver, genom alla skolår

och under alla tider. Den stora utmaningen är dock hur skolsamhället tacklar detta, d.v.s. hur

man försöker stötta de elever som är i svårigheter och dessutom hur man kan utveckla skolans

arbetsformer så att barn med bibehållen självkänsla tar sig igenom skolan stärkta och med

hopp om framtiden. I denna verksamhet finns Elevhälsan, med uttalat syfte att identifiera och

stötta de elever som är i behov av särskilt stöd. Den nya skollagen (2010:800), som trädde i

kraft 2011 initierar det nya begreppet av Elevhälsa som en ny verksamhetsform med det

gemensamma huvudspåret skolhälsovård, elevvård och specialpedagogik. Syftet med detta är

att olika yrkeskategorier på ett enklare och på ett mer naturligt sätt ska samverka, utifrån olika

erfarenheter, yrkeskategorier, roller och perspektiv, för att på bästa sätt hjälpa eleven i den

situation han eller hon befinner sig i. Hälsa som begrepp har fått en allt större plats på olika

arenor i samhället de senaste åren. Skolan är och har alltid varit en viktig arena för ett

långsiktigt förebyggande och hälsofrämjande arbete. Specialläraren har dessutom en viktig

roll i det elevhälsofrämjande arbetet på skolan och därför är Elevhälsan ett viktigt område att

studera. För att skapa förståelse för vad begreppet Elevhälsa innebär har jag tagit del av

skollagen (2010:800), samt av annan litteratur som beskriver Elevhälsans uppdrag.

I skollagen (2010:800), 1 kap. 2§, kan man läsa att svensk skola ska vara till för alla barn,

oavsett kön, religion, geografisk hemvist eller sociala och ekonomiska förhållanden.

Utbildningen ska dessutom vara likvärdig oavsett var i Sverige man går i skola. Skolan ska

vara en skola för alla. Begreppet inkludering har även varit ett centralt begrepp i den svenska

skolpolitiken, i styrdokument och i läroplaner under flera år och är också en grundpelare i

läroplanens intentioner (Lgr11). Detta gäller även i den allmänna skoldebatten. I samband

med att begreppet inkludering diskuteras, tas även ofta begreppen integrering och exkludering

upp. De samhällspolitiska diskussioner i media, i skolan men också politiskt rör ämnet kring

hur vi på bästa sätt ska möta våra elever för att få dem att utvecklas socialt, att de uppnår god

hälsa samt att de lyckas med sina studier. Detta arbete handlar om Elevhälsans egentliga syfte.

Det finns dock inget färdigt facit för detta arbete, utan varje organisation måste hitta sina

vägar utifrån skolans styrdokument. Det enda vi kan göra är att försöka lära av andras

framgång och ta del av hur de arbetar, för att forma vår egen verksamhet utifrån våra egna

förutsättningar och villkor. Skolans styrdokument har under en relativt lång period jobbat för

en inkluderande skola, där alla elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning utifrån sina behov,

utan att behöva bli exkluderade från andra elever. Det visar sig dock att det inte är så enkelt att

bli inkluderad i skolan om inte alla faktorer som samspelar stämmer.

2

Att vara totalt inkluderad är så mycket mer än att vara fysiskt närvarande i en klass eller en

grupp, det krävs förutom en fysisk inkludering även en didaktisk och en social inkludering,

för att en elev ska känna sig delaktig och betydelsefull i ett sammanhang, enligt Asp-Onsjö

(2008). En avgörande faktor som bestämmer om en elev är inkluderad eller inte i

undervisningen är, enligt Nilholm (2007), Asp-Onsjö (2008), Farrell (2004) om individen

upplever tillhörighet och erkännande i gruppen den har sin undervisning i. Ett inkluderande

klassrum innebär att olikheter ses som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och

att alla elever får utbyte av och är engagerade i arbetet och i sina sociala relationer. I den

politiska samhälls- och skoldebatten strävar man efter att försöka att få Sveriges alla skolor att

arbeta mer utifrån ett relationellt perspektiv, där orsaker till problem som uppstått för

individen kan uppfattas som att de uppstår i samspel med andra faktorer i omgivningen. Det

vanliga perspektivet att se på elever i svårigheter är det kategoriska perspektiv, där de problem

som uppstått uppfattas som orsaker kopplade till individen. Det innebär att man kategoriserar

och diagnostiserar eleverna för att sätta in åtgärder, så att de ska lyckas bättre. Dagens

styrdokument för skolan utgår från ett relationellt sätt att se på elever i svårigheter.

I dagens samhällsdebatt har man även allt oftare kunnat läsa om skolor som förbättrat sina

elevers studieresultat genom att förändra sin organisation. Här tänker jag på exempelvis

Nossebroskolan i Essunga kommun, som man har kunnat läsa om i media. Här har

forskningsbaserat arbete utifrån gemensam lärstil och en satsning på inkludering av alla elever

i klassrummen, varit en viktig del i arbetet som lett till den höga måluppfyllelsen. Min studie

kommer att genomföras på en skola i en annan mellansvensk kommun än min egen. Den här

skolan har också uppmärksammats och fått fin kritik från Skolverket och Skolinspektionen för

sitt arbete med sin Elevhälsa. Här arbetar man med särskilt stöd till de elever som behöver

det, utifrån elevernas olika behov. Skolan har uppmärksammats positivt för sitt arbete kring

sina elevers förbättrade studieresultat samtidigt som eleverna också mår och trivs bättre i

skolan. Numera är alla elever minst behöriga till ett nationellt yrkesförberedande

gymnasieprogram, till skillnad från hur det såg ut tidigare, när utvecklingsarbetet startade år

2004. Här känner jag mig riktigt nyfiken att ta reda på vilka framgångsfaktorerna kan vara, för

att lyckas med Elevhälsan. Har Nossebroskolan och den skola jag gjort min studie på haft

liknande struktur i organisationen på skolorna och liknande plan för sin specialpedagogiska

verksamhet?

Som speciallärare kommer jag dagligen att arbeta med att utveckla Elevhälsoarbetet för att få

elever att lyckas bättre med sina studier och samtidigt med att få elever att må bättre i skolan.

Genom denna undersökning hoppas jag få ta del av erfarenheter och kunskaper, som kommer

att ge mig och andra verktyg för att lättare kunna ta oss an uppdraget och kunna arbeta

framgångsrikt med det förebyggande arbetet för elevernas goda hälsa samt med arbetet för att

få eleverna att lyckas så bra som möjligt med sina studier. Resultatet av denna studie kommer

att vara av intresse för alla som arbetar i skolan och som är intresserade av att hitta konkreta

och praktiska tips på hur man kan utveckla organisationen kring Elevhälsan. Min förhoppning

är att denna studie kommer till nytta både för skolorna i min egen kommun, men också för

andra skolor i Sveriges alla kommuner. Studien kommer också att bli ytterligare ett bidrag till

den aktuella samhällspolitiska debatt som råder kring hur man på bästa sätt ska organisera

3

Elevhälsan och undervisningen, för att ge förutsättningar för en god hälsa bland elever och för

hur elever på bästa sätt ska få verktygen att utnyttja sina förmågor för att nå högsta möjliga

studieresultat. För att få en bild över arbetet kring Elevhälsan, kommer studien att göras

tillsammans med Elevhälsans personal på den skola där jag genomför min undersökning. Jag

kommer också att ta del av erfarenheter av övrig personal, vad gäller utvecklingen av

Elevhälsans organisation, samt vilka bidrag olika yrkeskompetenser har i Elevhälsans arbete.

1.1 Begreppsförklaring

Begreppet Elevhälsa användes till en början i samband med en utredning, (SOU 2000:19),

som hade till uppgift att kartlägga elevvårdens och skolhälsovårdens verksamhet och funktion

i den svenska skolan samt överväga lämpliga åtgärder för att höja verksamhetens kvalitet och

effektivitet. Enligt kommittédirektiven måste det inom skolan finnas kompetens och resurser

så att varje barn kan erbjudas en anpassad och fungerande skolsituation – en likvärdig skola,

där skolrelaterade problem hanteras inom skolan. Skolans befintliga elevvård och

skolhälsovård beskrivs som två parallella spår som skall integreras i en verksamhet, s.k.

Elevhälsa, som främst skall vara förebyggande och hälsofrämjande i syfte att stödja elevernas

utveckling mot utbildningens mål. Den nya skollagen (2010:800) som trädde i kraft den 1 juli

2011 innebar att begreppet elevvård, skolhälsovård och specialpedagogiska insatser ersattes

med begreppet Elevhälsa. Eftersom Elevhälsan är ett begrepp i dagens skola, använder jag

genomgående genom studien stor bokstav i början av detta ord.

1.2 Avgränsning

I denna studie kommer jag framförallt att titta på Elevhälsan utifrån ett specialpedagogiskt

perspektiv. Jag har valt att i första hand belysa elevens pedagogiska situation i min studie.

Därför har jag inte intervjuat skolsköterska, skolkurator och studie- och yrkesvägledaren på

den aktuella skolan. Studien kommer att fokusera på Elevhälsans organisation och funktion i

åk 6-9.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att identifiera framgångsfaktorer samt att påvisa hinder för att uppnå en

fungerande elevhälsoorganisation, samt att visa hur Elevhälsans olika yrkeskompetenser

bidrar till ett framgångsrikt elevhälsoarbete på en skola.

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

Hur kan organisationen se ut på en skola som anses ha en fungerande Elevhälsa?

På vilket sätt bidrar Elevhälsans olika kompetenser till ett framgångsrikt

elevhälsoarbete?

4

2 Litteraturöversikt och tidigare forskning I detta kapitel lyfter jag litteratur och tidigare forskning inom det valda forskningsområdet, för

att få en grund att stå på för att kunna analysera och diskutera mina resultat som kommer fram

genom studien.

2.1 Elevhälsa

2.1.1 Styrdokument

Skollagen (2010:800), 2 kap. 25§, betonar att Elevhälsan ska omfatta medicinska,

psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Det ska finnas tillgång till

skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Elevhälsan ska främst vara förebyggande,

men också hälsofrämjande och elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.

Resurserna ska med andra ord bidra till att skapa miljöer som främjar, inte bara hälsa och

utveckling utan också själva lärandet, enligt Skolinspektionen (2011a). Den nya skollagen

(2010:800), 3 kap. 8§, säger att rektor har särskilt ansvar för elever som befaras att inte nå

målen och detta arbete ska ske tillsammans med Elevhälsan. Elevhälsans personal förväntas

stödja den lokala skolan i det elevvårdande arbetet genom insatser som riktas både mot elever

och mot lärare. Elevhälsans uppdrag ska vara att främja lärande, god allmän utveckling och

hälsa hos varje elev. Elevhälsans arbete ska syfta till att skolan uppfyller sitt uppdrag, d.v.s. att

varje elev når målen. Skolan har ett ansvar för att skapa en god lärandemiljö för elevernas

kunskapsutveckling och personliga utveckling. I det individuellt inriktade arbetet har

Elevhälsan ett särskilt ansvar för att undanröja hinder för varje enskild elevs lärande och

utveckling. Skollagen (2010:800), 1 kap. 4§ betonar att huvudmannen har ansvar för att

tillräckliga resurser finns samt hur fördelning av personal görs för att ta hänsyn till alla elevers

olika behov och förutsättningar att nyttja personalens kompetenser på bästa sätt. Genom ett

kompensatoriskt uppdrag ska skolan sträva för att i största möjligaste mån uppväga skillnader

i elevers olika förutsättningar, för att varje enskild elev ska lyckas i sin kunskapsutveckling.

I skollagen (2010:800) kan man också utläsa en annan utgångspunkt för Elevhälsans

medverkan. Det är att lärande och hälsa på många sätt påverkas av samma generella faktorer,

här handlar det om att få eleverna trygga i skolan och arbetet utgår från en gemensam

värdegrund. Detta arbete har Elevhälsan ansvar för att det genomförs. Det kan handla om

elevernas arbetsmiljö eller om att arbeta med skolans värdegrund, som t.ex. arbete mot

kränkande behandling, undervisning om tobak, alkohol och andra droger och övrig

livsstilsrelaterad ohälsa, jämställdhet samt sex- och samlevnadsundervisning.

2.1.2 Elevhälsa som kontext

Guvå (2010) visar i sin rapport att det inte finns några större skillnader i hur man ser på elever

i svårigheter, mellan Elevhälsans olika yrkeskategorier. Däremot finns det skillnad på hur man

ser på Elevhälsans arbete utifrån ett praktiskt och ett retoriskt plan. Alla personer som ingick i

Guvås (2007) studie var eniga om att Elevhälsans främsta uppgift är att förebygga ohälsa på

ett övergripande plan, men att man mer i praktiken arbetar med individärenden.

5

Man är överens om att man i stället borde arbeta mer utifrån allas yrkeskompetenser och att

man borde se på individen utifrån alla tänkbara perspektiv, för att kunna komma fram till

vilket stöd eleven är i behov av i skolan för sitt lärande och sitt välmående.

I praktiken handlar det dock mer om att Elevhälsans uppgift blir att utreda och att remittera

barn utifrån ett kategoriskt synsätt (Guvå, 2010). Gustafsson (2011) menar dock att

Elevhälsans verkliga kärnområde består av den emotionella intelligensen med tillskott av

etiska samtal. Han menar att den emotionella intelligensen består av förmågan att förstå sina

egna och andras känslor för att agera på ett klokt sätt, men också om att använda sina känslor

för att tänka bättre. Guvå (2010) menar att man, genom att ta tillvara alla dessa olika

kompetenser i Elevhälsan, kan få denna helhetssyn på barns lärande och utveckling i syfte att

skapa bästa möjliga förutsättningar för varje elev att nå skolans kunskapsmål.

Enligt Hjörne & Säljö (2008) utgör Elevhälsans möten ett språkligt arbete där olika språkliga

beskrivningar av händelser och problem utgör själva kärnan i verksamheten. Genom att

kategorisera vad som hänt, perspektiveras problemet till att handla om något specifikt.

Mötena kännetecknas oftast av förklaringar snarare än beskrivningar eller redogörelser av

problemen vilka istället hoppas över i den samtalskultur som utvecklats. Man använder sig av

en kontext som är känd för de medverkande, därför tas mycket för givet då man kategoriserar

eleverna i stället för att man beskriver elevernas handlingar för att få en större förståelse för

elevens behov, menar Hjörne & Säljö (2008). Avsaknaden av barnperspektiv i Elevhälsans

möten är också mycket stark i de studier som gjorts. Barnen är aldrig med på mötena och det

finns inte heller någon förälder närvarande vid Elevhälsans möten, som kan föra fram barnets

röst. Man talar alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet. Författarna

pekar på barnets svaga ställning som ett demokratiskt problem. Hjörne & Säljö (2008) menar

vidare att Elevhälsomötena är en form av maktutövning och deltagarna bör därför känna ett

stort ansvar för hur man talar om andra människor och beskriver deras handlande och

svårigheter.

2.1.3 Elevhälsans organisation

I Elevhälsans organisation ingår personer med olika erfarenheter och bakgrund. De kommer

från olika yrkesgrupper från skilda verksamhetsvärldar, med olika historiska och kulturella

traditioner. Alla yrkeskategorier i Elevhälsan bär på egna föreställningar om Elevhälsans

uppgift, sin egen och andras funktioner samt olika perspektiv på elevers lärande och

utveckling. Elevhälsans arbete är därför mycket komplext, menar Guvå (2010), då

Elevhälsans syfte bygger på olika professioners samverkan utifrån en samsyn på elevers hälsa

och lärande. Backlunds avhandling (2007) visar att det råder oenighet om hur stödet från

Elevhälsans personal ut till pedagogerna ska se ut. Hon menar, precis som Hjörne & Säljö

(2008) att det finns en risk med att problemet knyts till eleven som individ, då pedagogerna i

stället skulle vilja ha direkt stöd i arbetet med eleverna. Detta kan i sin tur bli styrande för hur

problemet definieras och för Elevhälsans arbete kring situationen. Backlund (2007) betonar

vidare vikten av rektors tydliga ledning för det elevvårdande arbetet. Hon menar att det är

svårt för Elevhälsan att bli en integrerad del av skolans verksamhet, utan tydliga mandat och

stöd från rektor.

6

2.1.4 Elevhälsans resurser

Hjörne & Säljö (2008) menar att det inte bara är kategoriseringarna av eleverna under

Elevhälsomötena som ligger till grund för hur skolans verksamhet organiseras. Det blir också

en utgångspunkt för att se behovet av specialisering och kompetensutveckling för lärare,

specialpedagoger och skolpsykologer. Intressegrupper som strävar efter att göra sina röster

hörda i det forum som reglerar skolans fördelning av resurser, kan också få stöd i den

kategorisering som görs. Backlund (2007) visar i sin avhandling att det är stora skillnader

mellan skolors personalresurser, när det gäller Elevhälsans organisation. Studien visar att

organisatoriska faktorer har betydelse för skolornas resurstillgång. Backlund menar vidare att

elevers hälsa riskerar att hamna mellan stolarna p.g.a. oklarheter kring ansvarsfrågan. Här är

det mycket viktigt att det finns en tydlig ansvarsfördelning i gruppen och att rollerna i

Elevhälsan är tydligt utformade. Rektor har en viktig del i att detta görs. I Murnane och Levys

(1996) studie visar dock författarna att en resursförstärkning inte per automatik resulterar i

bättre studieresultat bara för att det anställs mer personal eller genom att klasstorlekarna

minskas. Skolan måste använda de ekonomiska tillgångarna på rätt sätt för att det ska påverka

det pedagogiska resultatet. Här är det i stället viktigt att använda resursförstärkningen till att

förändra själva undervisningen, menar Murnane och Levy (1996).

2.2 Specialpedagogiska perspektiv

Det finns olika specialpedagogiska perspektiv, då man talar om elever i behov av särskilt stöd.

Begreppet ”Barn med behov av särskilt stöd” började användas i Barnstugeutredningen 1968,

(SOU 1972:26). I Socialstyrelsens Allmänna råd år 1991, byttes ordet med ut mot i och det

talades i stället om barn i behov av särskilt stöd. Detta skrevs även in i skollagen 1999. Med

detta byte av ord önskade man markera att ”ett barns eventuella problem inte alltid beror på

egenskaper hos barnet, utan kan vara ett uttryck för förhållandet till omgivningen”,

(Skolverket 2005, s.10). Ordbytet visar också på ett perspektivbyte, från ett kategoriskt

perspektiv till ett relationellt perspektiv, som senare utvecklats för att karaktärisera det

specialpedagogiska forskningsfältet.

2.2.1 Kategoriskt perspektiv kontra relationellt perspektiv

Sammanfattningsvis kan man säga att man i det kategoriska perspektivet ser på elevens

svårigheter utifrån att de hänger ihop med individen, medan man ur ett relationellt perspektiv

ser elevens svårigheter som något som uppstår när eleven möter omgivningen. Persson

(1998) visar tydligt skillnaden över synsättet på elever i svårigheter utifrån vilket perspektiv

man ser på den specialpedagogiska verksamheten (se tabell).

7

Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv

Uppfattning av pedagogisk

kompetens

Förmågan att anpassa undervisning

och stoff till skilda förutsättningar

för lärande hos eleverna.

Ämnesspecifik och

undervisningscentrerad

Uppfattning av

specialpedagogisk kompetens

Kvalificerad hjälp att planera in

differentiering i undervisning och

stoff.

Kvalificerad hjälp direktrelaterad

till elevers uppvisade svårigheter.

Orsaker till specialpedagogiska

behov

Elever i svårigheter.

Svårigheterna uppstår i mötet med

olika företeelser i

utbildningsmiljön.

Elever med svårigheter.

Svårigheterna är antingen

medfödda eller på annat sätt

individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet

Fokus för specialpedagogiska

åtgärder

Elev, lärare och lärandemiljö Eleven

Förläggning av ansvaret för

specialpedagogisk verksamhet

Arbetslag och lärare med aktivt

stöd från rektor och hemmet.

Speciallärare, specialpedagog och

elevvårdspersonal

Tabell. Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval

(enligt Persson, B., 1998, s.31)

Persson (1998) menar att skolan bör tillåta båda perspektiven att verka parallellt i växelverkan

med varandra, där strävan inte bör vara att konsensus skall råda kring vilken lösning som är den

bästa. Nilholm (2007) talar om ett kompensatoriskt perspektiv som har tagit en dominerande

position inom det specialpedagogiska fältet de senaste åren. Man utgår, precis som i det

kategoriska perspektivet, från att individen är bärare av problemet och man försöker främst att

hitta neurologiska och psykologiska förklaringar till problematiken. Till dessa anpassas sedan

de specialpedagogiska åtgärderna. Specialpedagogikens uppgift blir då främst att kompensera

individen utifrån de brister som han eller hon uppvisar. Den specialpedagogiska verksamheten

innebär här ett urskiljande från det normala. Det kompensatoriska perspektivet används, enligt

Haug (1998) för att ge alla elever den formella rätten till utbildning. Specialpedagogikens

positiva sida blir här, enligt Nilholm (2007), att ge dessa grupper extra resurser och skapa

situationer speciellt anpassade till dem. Ansvaret för de specialpedagogiska insatserna ligger

här hos specialpedagog och speciallärare och insatserna utgår från hur eleverna lyckas

prestera på olika test och prov. Helldin (2007) beskriver även en specialpedagogisk inriktning

som benämns som den affirmativa inriktningen. Innebörden är att specialpedagogiska behov

behöver accepteras, specificeras och särskiljas för att kompensation ska möjliggöras. Genom

att förstå problemen möjliggörs lämpliga åtgärder. Denna tankemodell leder till differentiering

och ett behov av differentierande kunskap så som diagnostisering av svårigheter, avvikelser

och behov så att nödvändiga insatser kan ske på rätt sätt. Även här ser Helldin (2007) på

specialpedagogiken ur ett kategoriskt perspektiv.

Som motkraft till det kompensatoriska perspektivet har det kritiska perspektivet uppkommit,

ett perspektiv som ryms inom det relationella perspektivet. Nilholm (2007) menar att barn har

olika förutsättningar, men fokus i det kritiska perspektivet läggs på vad samhället gör med

dessa olikheter. Man framhåller ur detta perspektiv att specialpedagogiken är segregerande,

bl.a. för att den pekar ut barn som är mer eller mindre onormala. Det som kanske främst

utmärker det kritiska perspektivet är ett missnöje kring begreppet normalitet.

8

Inom det kritiska perspektivet hävdar man att det inte är barns egenskaper som ger upphov till

ett behov av specialpedagogiska insatser, utan att specialpedagogiken har sin förklaring i

sociala processer. Det relationella synsättet på den specialpedagogiska verksamheten innebär

att specialpedagogiken ska vara en naturlig del i den vanliga undervisningen, som normalt

pågår i skolan. Fokus ligger här mer på att förebygga och anpassa undervisningen för att

undvika att elever hamnar i svårigheter. Ett gemensamt ansvar för att ett specialpedagogiskt

arbete ska ske, ligger här hos all personal som arbetar kring eleverna. På kollisionskurs med

den affirmativa inriktningen befinner sig, enligt Helldin (2007), den transformativa,

dekonstruerande pedagogiken. Den transformativa pedagogiken strävar efter att

differentiering inte ska förekomma i skolan och att missgynnade grupper inte ska ses som

missgynnade. Alla olikheter ska värderas lika och genom en god pedagogik ges samma

möjligheter till framgång. Strukturella orättvisor ses som en avgörande pedagogisk konflikt

och en viktig inriktning för demokratisk utveckling i skolan. Båda dessa pedagogiska

inriktningar syftar till att underlätta skolsituationen socialt för eleverna, men också för i

skolsammanhang missgynnade grupper, menar Helldin (2007). Inriktningarna tar dock olika

utgångspunkter. Den ena inriktningen, den affirmativa, ses ur ett kompensatoriskt perspektiv

och ser till elevens möjligheter att lyckas utifrån individens olika biologiska förutsättningar.

Svårigheter som visar sig kan sedan kompenseras utifrån ett s.k. kategoriskt kompensatoriskt

perspektiv. Den transformativa inriktningen utgår från ett mer relationellt kritiskt perspektiv

där synsättet att individen lär sig i ett socialt sammanhang är själva kärnan till utveckling.

Då det finns kritik både mot det kompensatoriska perspektivet och mot det kritiska

perspektivet, har det vuxit fram ett tredje perspektiv att se på specialpedagogiken, det s.k.

dilemmaperspektivet som befinner sig i gränslandet mellan det relationella och det

kategoriska perspektivet. Med dilemma menas motsättningar som egentligen inte går att lösa,

men som hela tiden pockar på ställningstaganden. Ett sådant dilemma är t.ex. att

utbildningssystemets mål är att ge alla elever liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt

som det ska anpassa sig till att elever är olika, d.v.s. har olika intressen, olika fallenhet, olika

erfarenheter etc. Detta kan då ge upphov till spänning mellan det gemensamma och mellan det

som skiljer sig åt för olika individer på olika nivåer i utbildningssystemet. Specialpedagogik

har varit ett sätt att förhålla sig till dessa grundläggande dilemman, menar Nilholm (2007).

Haug (1998) menar också att specialundervisningen präglas av starka motstridiga intressen

och innebär ett dilemma både för de som undervisas, men också för de som undervisar. Han

menar att vi vet att det finns ett stort behov av stöd för elever i svårigheter, men att det är svårt

att veta vilka åtgärder som är de optimala.

9

2.3 Inkludering

Inkluderingsbegreppet fick ett internationellt genombrott i samband med

Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) och detta har inneburit att integrationsbegreppet

som lanserades på 1960-talet alltmer har ersatts av inkluderingsbegreppet, menar Vislie

(2003). Corbett och Slee (2000) och Vislie (2003) menar att inkludering innebär att helheten

ska anpassas och vara organiserad utifrån delarna, det vill säga att skolan och undervisningen

ska anpassas till alla elevers förutsättningar och mål och inte tvärtom, som

integreringsbegreppet innebar. Salamancadeklarationen (2001) handlar om att alla barns rätt

till undervisning och innehåller principer och praxis för undervisning av elever i behov av

särskilt stöd. Länder som godtagit deklarationen uppmanas att se till att alla elever i behov av

särskilt stöd inte exkluderas i skolan.

Inkluderingsbegreppet kan belysas ur olika aspekter, enligt Asp-Onsjö (2008). En elev kan

vara inkluderad både rumsligt, socialt och didaktiskt. Med rumslig inkludering menas att en

elev tillbringar sin tid i samma lokal som sina klasskamrater under skoldagen. Med social

inkludering avses att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater

och personal. Den didaktiska inkluderingen betecknar att de didaktiska förutsättningarna är

anpassade för att elevens lärande ska kunna utvecklas på ett positivt sätt. Nilholm (2006)

menar att inkluderingsbegreppet inte handlar om att eleven ska befinna sig i samma klassrum

som sina klasskamrater, utan det omfattar också att eleven är en del av den sociala

gemenskapen. Farrel (2004) beskriver en definition omkring inkluderingsbegreppet som

utarbetats på Manchester University. I den beskrivningen ingår fyra faktorer som ska ställas i

relation till inkludering. Dessa är närvaro – om eleven finns med i klassen, acceptans – om

eleven är en del av klassen och blir accepterad av andra elever och personal, medverkan – om

eleven är med på alla aktiviteter i skolan och den sista faktorn är insats – om eleven får en god

självbild. Farrel (2004) menar att alla de fyra faktorerna ska vara uppfyllda oavsett vilka

förutsättning eller bakgrund som eleven har, medan Asp-Onsjö (2008) funnit att rumslig,

social och didaktisk inkludering visar sig i olika praktiker, men där en eller flera diskurser kan

uppträda samtidigt, för att inkludering ska uppnås. Just ambitionen att bejaka elevernas

olikheter och att försöka anpassa utbildningen till deras varierande behov, är utmärkande för

inkluderingsbegreppet, menar också Persson & Persson (2012). Enligt Nilholm (2003) har

begreppet inkludering idag en utgångspunkt i den mångfald som kännetecknar de elevgrupper

som finns i ”En skola för alla”. Eleven ska inte längre anpassas till skolan, utan skolan ska

organiseras så att den kan möta eleven och ta emot en mångfald av elever som kan befinna sig

i svårigheter, ur ett relationellt perspektiv.

Helldin (2007) menar att en av förklaringarna till att inkluderingsbegreppet är pedagogiskt

krångligt och konfliktfyllt, är att det också har en politisk prägel. Han anser att det

specialpedagogiska fältet bör ägna de konkreta pedagogiska aspekterna av de sociala frågorna

större tanke. De specialpedagogiska perspektiven får aldrig bli för snäva, menar Helldin

(2007). Han menar att inkluderingsbegreppet bara kan utvecklas i praktiken, då det sker en

tydlig dialog mellan olika teoretiska och praktiska ståndpunkter. Helldin (2007) önskar att

kulturen inom specialpedagogiken utvecklas till att bli mer lyssnande, tolkande och

rannsakande.

10

Haug (1998) nämner begreppen segregerande integrering och inkluderande integrering. I den

segregerande integreringen handlar värdegrunden om en kompensation utifrån individens

behov. Fokus ligger då på att eleven uppnår maximalt lärande och utför maximal prestation i

olika ämnen. Eleven kan t.ex. vara med i sin klass hela tiden och få undervisning enskilt eller

i liten grupp.

Skillnaden mellan undervisning och specialundervisning blir här tydlig. Den inkluderande

integreringen innebär att undervisningen äger rum i den klass där eleven är inskriven. Att det

finns skillnader mellan elever ses här som något naturligt och undervisningen

individualiseras. Här blir det ingen större skillnad på undervisning och specialundervisning.

Alla pedagoger ska här ha de kunskaper som krävs för att undervisa alla elever, utifrån vars

och ens behov. Ingen elev ska känna sig stigmatiserad eller annorlunda. Den sociala

träningen, gemenskapen och allas olikhet i klassrummet, anses kunna ge en positiv grund för

att kunna leva i samhället som vuxen.

Tetler (1998) noterar, som en del av en större undersökning, att man vid inkludering av elever

i svårigheter kan möta olika typer av problem. Detta kan t.ex. innebära att klassläraren tycker

att det är svårt att hantera elevers olikheter, att specialläraren har svårt att hantera olika

klasslärares olikheter, att klassläraren upplever svårigheten av att hantera växlingen mellan

ämnesbaserad och elevbaserad undervisning.

2.3.1 Exemplet Nossebroskolan i Essunga kommun

Persson & Persson (2011) har i en forskningsstudie undersökt viktiga faktorer för en positiv

utveckling för elevernas studieresultat på Nossebroskolan i Essunga kommun. De ser tydliga

framgångsfaktorer för den positiva utvecklingen som skett. Det verkar vara en samsyn kring

skolarbetet på skolan. Man har en gemensam struktur på lektioner, ett inkluderande arbetssätt

och kollektiv kompetensuppbyggnad. Det fanns högt uppställda förväntningar på eleverna och

det fanns en hög kamrattolerans mot olika tänkande och beteenden. Den heterogena

elevgruppen sågs som en resurs. Persson & Persson (2012) beskriver att lärarna arbetade med

likartat lektionsupplägg, det kollektiva samtalet och läraren sågs som en auktoritet i

klassrummet som eleverna lyssnade till och respekterade. Satsningen mot inkludering gjordes

utifrån studier av forskningslitteratur, som alla lärare förväntades ta del av. Med stöd av

forskningen lades alla små undervisningsgrupper ned. De frigjorda resurserna användes sedan

till hög grad till dubbelbemanning i ämnena svenska, matematik och engelska.

Dubbelbemanningen innebar att två lärare samtidigt arbetade med eleverna i klassrummet.

2.4 Specialpedagogiskt stöd

Tetler (2000) och Malmgren-Hansen (2002) visar att skolledarens perspektiv på den

specialpedagogiska verksamheten har en avgörande roll för hur arbetet kring elever i

svårigheter organiseras och genomförs. Malmgren-Hansen (2002) skriver att många

klasslärare är skeptiska till alltför hög grad av inkludering och efterfrågar i stället speciallärare

som kan undervisa enskilt och i mindre grupper. Hon menar att fördelningen av resurser på

många skolor styrs av lärarnas krav och önskemål, i stället för att rektorn har en tydlig

pedagogisk vision mot ett mer inkluderande arbetssätt.

11

2.4.1 Särskilt stöd utifrån styrdokument

Enligt skollagen (2010:800) 3 kap. 7§ får särskilt stöd ges i stället för den undervisning eleven

annars skulle ha deltagit i eller som komplement för denna. Det särskilda stödet ska så långt

det är möjligt ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag

eller annan författning. Om det finns särskilda skäl, kan ett beslut enligt 3 kap. 9§ för en elev i

grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges

enskilt eller i annan undervisningsgrupp, s.k. särskild undervisningsgrupp, än den som eleven

normalt tillhör.

2.4.2 Särskilda undervisningsgrupper

Litteraturen om hur specialpedagogiskt stöd ska kunna ges inom ramen för en inkluderande

undervisning är omfattande. Nilholm, Persson, Hjerm och Runesson (2007), konstaterade i sin

studie att det fortfarande är särskiljande lösningar som är de vanligaste lösningarna för att

hjälpa elever i behov av särskilt stöd i de allra flesta av Sveriges kommuner. Särskiljande

lösningar kunde här exempelvis vara att eleven undervisades i särskild undervisningsgrupp,

hade elevassistent eller fick enskild undervisning av speciallärare. Samtidigt konstaterar man i

undersökningen också att mer inkluderande lösningar också är vanliga och att många

kommuner önskar ha mer inkluderande lösningar. Den omfattande studien som genomfördes

av Nilholm et al. (2007) visar att ca 30 000 elever i Sverige undervisas i segregerande former,

om man räknar med de elever som undervisas i särskilda undervisningsgrupper i grundskolan,

de elever som är inskrivna i särskolan och den statliga specialskolan. Sverige ligger dock på

ett europeiskt genomsnitt, vad gäller andelen elever som huvudsakligen undervisas i

segregerande miljöer, menar Persson & Persson (2012).

Giota & Lundborg (2007) kunde i sin studie påvisa att det fanns ett negativt samband mellan

specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i åk 9. Det visade sig att elever som fått extra stöd

i mindre utsträckning når målen sämre, än de elever som inte fått detta. Resultatet visar dock

också att de elever som fått specialpedagogiskt stöd har sämre förutsättningar för skolarbete

och att de specialpedagogiska insatserna kan ha haft en positiv effekt på elevernas

studieprestationer, men att inte effekten var tillräckligt stark för att kompensera för elevernas

sämre förutsättningar fullt ut. Författarna vill dock inte utesluta att det specialpedagogiska

stödet haft en negativ effekt på elevernas studieresultat, då särskiljande lösningar kan påverka

en elevs självuppfattning och värdering av den egna förmågan på ett negativt sätt. Detta tar

även Groth (2007) upp i sin avhandling, där han försökt beskriva och förstå hur en grupp

elever och deras speciallärare uppfattar betydelsen av de specialpedagogiska insatserna vad

gäller elevernas självbild, självvärdering och lärande. Han har intervjuat 6 elever och deras 3

speciallärare som jobbar med eleverna i smågrupper där eleverna plockats ut från sin klass.

Intervjuerna har analyserats utifrån ett elevperspektiv där han valt att betrakta den insamlade

informationen ur elevernas perspektiv så långt som möjligt och sett till att ha elevernas

situation i fokus. Hans studie visar att eleverna ser sig som avvikare på grund av sitt

specialpedagogiska stöd, men samtidigt är väldigt nöjda med det stöd de fått. Elevens lärande

påverkades positivt av det stöd de fick, men samtidigt finns en risk att självbilden blir negativ

när man särskiljs från sin grupp.

12

Resultatet av Groths (2007) avhandling tyder på att den specialpedagogiska verksamheten

leder till segregerande integrering. Då en elev placeras i mindre grupp under större eller

mindre del av dagen leder detta i riktning mot stämpling och utanförskap. Resultatet visar

också att elevens självbild och syn på sitt självvärde till stora delar har sin grund i den sociala

interaktionen. Det betyder att erfarenheter av utanförskap påverkar elevens självbild och

självvärde i en negativ riktning och därmed även elevens lärandeutveckling eftersom

självbilden påverkar lärandeutvecklingen. Groth (2007) anser dock att för att avskiljandet

skall kunna påverka eleven negativt så måste avskiljandet även för eleven kännas negativt.

Om däremot eleven lämnar sin tillhörandegrupp för att gå till något som har en positiv

förknippning, så kommer detta att innebära positivt avskiljande. Även om det positiva

avskiljandet säkerligen ger upphov till kommentarer från de övriga, så påverkar det, mest

troligt inte, enligt Groths uppfattning, elevens självbild i negativ riktning. Studien visar på en

väldig komplex bild av den specialpedagogiska verksamheten. Den visar att det inte finns en

lösning på hur man ska jobba med elever i behov av särskilt stöd, utan att man måste utgå

ifrån elevens hela situation och utifrån detta betraktelsesätt hitta lösningar utan låsta

positioner. Fler studier visar dock på att särskiljandet från gruppen upplevs som något

negativt. Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson (2007) har i en studie intervjuat tolv

högstadie- och gymnasieelever som deltagit i specialundervisning, där resultatet visade att

eleverna upplevde det jobbigt att gå ifrån klassrummet och iväg till specialundervisningen, de

kände sig utanför. Samtidigt trivdes de i de mindre grupperna.

I Giota och Lundborgs (2007) forskning visar det sig att det positiva resultatet uteblir, trots att

specialpedagogiska stödåtgärder satts in. Det extra stödet upplevs dessutom mer eller mindre

ineffektivt. Författarna menar att en av anledningarna kan vara att det inte funnits tillgång till

vare sig specialpedagogiskt utbildad eller kompetent personal. Detta menar de kan ha bidragit

till de uteblivna positiva effekterna av stödinsatserna. Flera av de intervjuade lärarna menade

också att de elever som fått specialpedagogiskt stöd ofta permanentar sina behov. Lärarna

påtalade att om målet med specialundervisning är att komma ikapp övriga elever, finns det en

risk att besvikelsen blir stor om det inte sker och resultatet blir istället att eleven presterar

sämre. Studien visar också att man oftast betraktar eleven som bärare av problemen och att

diagnoser är av stor vikt vid tilldelning av resurser. Skolverkets nationella kvalitetsgranskning

(2003) visar att en elev som ständigt möter misslyckanden i skolarbetet snabbt förlorar både

motivation och lust att lära. Det är viktigt att man ser till både eleven och den miljö hon ingår

i. Beroende på var orsakerna anses ligga, hanteras också svårigheterna på olika sätt, menar

Skolverket (2003). Lärarens inställning till elevens svårigheter är av stor vikt när man ser till

vilka elever som behöver extra stöd.

2.4.3 Nivågruppering

Enligt Skolverket (2009) ska nivågrupperingar, om det förekommer sådana, vara tillfälliga för

att det inte ska ske några inlåsningseffekter. I dagens skola finns det dock en tendens att elever

i behov av särskilt stöd segregeras i undervisningen, snarare än inkluderas, menar Giota och

Emanuelsson (2011). Att gruppera elever utifrån kunskapsnivå är även vanligt förekommande

i USA och är enligt Boaler (2000) accepterat både från skolor och från barnens föräldrar.

13

Hon visar dock i sin studie att elever mår bättre i heterogena grupper och inte i grupper som är

gjorde utifrån nivå på elevernas kunskaper. I grupper som är nivågrupperade visar sig

undervisningen bli mindre flexibel och mer statisk, vilket ger en negativ effekt både för de

högpresterande eleverna som för de lågpresterande. Föräldrar anser dock ofta, enligt Boaler

(2000), att barnen får mer hjälp att nå sina kunskapsmål då eleverna grupperas efter sina

kunskaper. Hon visar vidare att de elever som placerades i nivågrupperade grupper inte

gynnas av detta, eftersom förväntningarna antingen sattes för högt eller för lågt beroende på i

vilken grupp som eleven placerades i. Undervisningen mötte inte elevernas förkunskaper utan

innehållet blev ofta statiskt. Detta resulterade i att majoriteten av eleverna, oavsett vilken

grupp de placerats i, underpresterade vilket ledde till psykisk ohälsa. Det man också missar

vid homogena gruppsammansättningar är att eleverna i samma grupp blir så likriktade i sitt

tänk och möjligheten till att lära av varandra i ett samarbete minskas därför, till skillnad mot

om man arbetar med heterogena grupper, menar Boaler (2000).

Skolverket (2010) menar att nivågruppering är en ifrågasatt och ytterst tveksam

indelningsmodell.

2.5 Framgångsfaktorer för Elevhälsans arbete

Syftet med Elevhälsans arbete är att främja elevers hälsa och öka elevernas studieresultat,

enligt Skolverkets bedömning. Enligt Gustafsson (2011) kan hälsa och lärande ses som två

sidor av samma mynt. Det ena begreppet, förutsätter det andra. En viktig framgångsfaktor i

sig, menar författaren, är att eleverna får bra undervisning av en engagerad lärare i en väl

fungerande klassrumsmiljö. Både de brittiska forskarna Sammons & McNeil (2005) och de

svenska forskarna Giota & Lundborg (2007) visar att en betydande faktor för om elever

lyckas med sina studier eller inte, beror till stor del på vilken socialgrupp elevens föräldrar

tillhör. Detta har betydelse för vilket stöd barnen får hemma med sitt skolarbete. Sammons &

McNeil (2005) visar också att skolan och undervisningens utformning har stor betydelse. Hon

betonar vidare några delar som särskilt viktiga: undervisningens kvalitet med elevers

kunskaper i fokus, ett varmt och omhändertagande klimat, samt att eleverna känner sig

uppskattade som människor. Hon benämner de skolor som lyckas ge alla elever möjlighet att

nå höga resultat i skolan som ”effektiva skolor”. I denna slags skola har undervisningen ett

tydligt syfte med strukturerade lektioner och anpassad pedagogik. Lärarna klargör målen för

lektionen och hänvisar också till dem för att behålla fokus. Giota & Lundborg (2007) menar

att när det gäller etnicitet, så är det andra generationens invandrare som behöver mer stöd än

vad de får. Nilholm (2012) menar att det är viktigt att arbeta med förebyggande arbete för att

undvika att barn och elever hamnar i svårigheter. Ett sådant arbete kan till stora delar handla

om hur lärare lyckas förmedla sitt lektionsinnehåll, samt att skapa ett bra arbetsklimat. En

genomtänkt, strukturerad undervisning, fungerar förebyggande menar Nilholm (2012), t.ex.

undervisning som gynnar inkludering. Det är också viktigt att de arbetsformer som

förekommer har stöd i befintlig forskning. Han menar att metoder och arbetssätt som enligt

forskning varit framgångsrika, som gjorts på elever i svårigheter även fungerar bra på de

elever som inte är det.

14

John Hattie (2012), en nyzeeländsk forskare, har under de senaste åren rört om i skolvärlden

just utifrån vilka framgångsfaktorer man kan se för elevers lärande. Enligt Hattie (2012) är det

lärarens skicklighet som är den största framgångsfaktorn för att eleverna ska lyckas med sina

kunskapsmål. Han menar att läraren är nyckelpersonen för att göra lärandet synligt och han

menar att för att lärande ska ske så måste läraren skapa förtroende och tillit. Detta gäller inte

enbart mellan enskild elev och lärare, utan också att läraren lyckas att skapa en öppen och

trevlig atmosfär, d.v.s. ett bra socialt klimat i gruppen. Det finns då en acceptans för varandras

olikheter och oliktänkande ses som en tillgång för att fördjupa kommunikationen mellan

lärare och elever. Hattie (2012), Håkansson (2011) och Lundahl (2011) menar att eleven

måste arbeta med sitt eget lärande, genom att använda sig mer av metakognitiva strategier.

Eleverna måste lära sig bättre studieteknik och läraren måste bli bättre på att tydliggöra målen

för elevens kunskapsinhämtning, på både kort och lång sikt. Hattie (2012), Håkansson (2011),

Lundahl (2011) menar att den formativa bedömningen måste ha sitt syfte att motivera

eleverna att lära mer. Tydlig återkoppling, feedback och feedforward, gör att eleverna får

självförtroende, självtillit och motivation för sitt arbete. De menar att lärarens täta

återkoppling till elevens resultat och målbild är avgörande för att eleven ska utvecklas

optimalt i sina kunskaper. Dessutom hjälper läraren eleven att fokusera på rätt saker. De

menar även att studieron i klassrummet är en oerhörd viktig förutsättning för att eleverna ska

lyckas och för att eleverna ska känna sig delaktiga i undervisningen. En bidragande del har

naturligtvis också vilket stöd och vilken uppmuntran eleverna har från sina familjer, kring sitt

skolarbete.

Lundberg och Sterner (2006) tar också upp betydelsen av att ge direkt instruktion och tät

återkoppling samt tillräckligt med tid för elever i svårigheter och då behövs kanske en annan miljö

än vad som kan åstadkommas i ett klassrum. De menar att genom en- till- en- undervisning kan

man öka elevens engagemang under längre tid och läraren ges möjlighet att fånga elevens

uppmärksamhet och koncentration samt att eleven kan få omedelbar bekräftelse och positiv

respons. Håkansson (2011) menar att lärare som gör skillnad för elevernas prestationer, är

villiga att förklara undervisningsmaterialet och är samtidigt villiga att engagera sig i elevernas

lärprocesser. För att främja elevers goda hälsa måste pedagogerna, enligt Malmer (2002) och

Löwing (2006), arbeta mot att stärka elevens självbild och självförtroende. Malmer (2002)

menar att eleven stärker sitt självförtroende genom att begreppsbilden är tydlig, d.v.s. att man

pratar ett språk så att eleven förstår vad man menar. Malmer (2002) och Löwing (2006) menar

att man även åstadkommer detta genom att varva teori med konkret material och koppla

undervisningen mer till vardagliga händelser, där eleven känner igen sig. Då utvecklas också

elevens motivation för att lära sig och utvecklas.

En annan viktig framgångsfaktor, menar Lundahl (2011) är att läraren får tid för

självreflektion. Nilholm (2012), menar också att lärares reflektion över sitt arbete är viktigt, i

de situationer där beprövad erfarenhet utmanas av andra perspektiv. På så sätt kan vi förbättra

förutsättningarna för elevernas lärande. Persson & Persson (2012) menar att inkludering och

en hög måluppfyllelse går att förena. Att sedan basera utveckling på en gemensam värdegrund

och lektionsupplägg, samt på forskningen ger goda resultat.

15

Hattie (2012) menar att lärande i smågrupper inom klassens ram, kring särskilda uppgifter

som ska lösas tillsammans, gynnar elevernas studieresultat där kommunikationen kring

lösningen på uppgiften, samt olika strategier för att lösa problemet i gruppen tydliggörs.

Nilholm (2012) menar att det är viktigt att enskilda elever i svårigheter får det stöd som är

relevant för dem. En välarbetad och bra skriven utredning med tydliga och konkreta åtgärder

på olika nivåer, är därför mycket betydelsefullt, menar Nilholm (2012). Viktigt är också att

eleven själv får göra sin röst hörd och att han eller hon kan påverka sin situation.

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer jag att försöka beskriva vilka glasögon jag tar på mig för att titta på

min empiri och mina data, för att analysera mitt resultat som framkommit genom studien.

Min uppfattning är att utvecklingsarbete och lärande sker i samspel med andra. Här handlar

det inte bara om elevens ämnesmässiga kunskapsbyggande utan även det lärande som sker

bland de inblandade parterna då en organisation genomgår ett förändringsarbete och

utvecklas. Här tänker jag framför allt på det arbete som sker ute på skolor i landet, för att

utveckla och få till en bra organisation kring arbetet med en fungerande Elevhälsa, där rutiner

och roller mellan olika yrkeskategorier är tydligt uppdelade för att ärendena ska tas om hand

så fort som möjligt och på ett så effektivt sätt som möjligt. Jag kan tydligt se, utifrån min

erfarenhet, vilken stor betydelse kommunikation, relationer, delaktighet och bemötande har i

detta samspel för kunskapsutveckling. Min avsikt är därför att göra studien utifrån ett

specialpedagogiskt och sociokulturellt perspektiv och detta kan också ses som en avgränsning

i min undersökning.

Läroplanen, Lgr11, framhåller att kunskap bland annat fås genom samtal. Detta är i linje med

det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet beskrivs av Säljö (2010) som

att lärande sker i sociala sammanhang och han menar att människan är en aktivt handlande

person som skapar kunskap i samspel med andra. Lärande äger rum i ett sammanhang där

kommunikationen är en central del. Lärande och socialisation genereras genom elevers

handlingar i samspel med andra elever, lärare och vuxna. Säljö (2010) menar att vi inte kan

undgå att lära oss saker. Miljön där vi vistas, har stor betydelse för vilka möjligheter vi ges.

Han menar vidare att vi lär oss uppmärksamma, beskriva och agera i verkligheten på det sätt

som omgivningen uppmuntrar, d.v.s. utifrån den återkoppling vi får på våra handlingar.

Lärande handlar därför om vad individer tar med sig från sociala situationer och hur detta

sedan används. Strandberg (2006) menar att det sociokulturella perspektivet har sin

utgångspunkt i bland annat Lev Vygotskijs (1896-1934) teorier om tänkandet och språket där

många av våra undervisningstankar fortfarande grundar sig på. Vygotskij påvisade vår inre

och yttre dialog, där språket är vårt viktigaste tankeverktyg. Han menade att vår

kunskapsutveckling sker genom social interaktion och myntade uttrycket, den proximala

utvecklingszonen. Det beskriver vad en elev kan prestera på egen hand, utan hjälp och vad

eleven kan förstå under en vuxens ledning eller i samarbete med kamrater.

16

Med god vägledning kan eleven lösa problem som annars hade varit för svåra att lösa på egen

hand. Begreppen samtal och kommunikation är uttryck för en yttre dialog, medan begreppen

reflektion och egna erfarenheter beskriver en inre dialog.

Inom det sociokulturella perspektivet ses interaktion och samspel mellan människor som

avgörande för begreppsutveckling och kommunikationen som en avgörande faktor för

tänkandets utveckling, enligt Ahlberg (2012). Det skulle i sådant fall innebära att den svenska

skolan vilar på ett sociokulturellt perspektiv. Många av de mest grundläggande perspektiven

angående språk och lärande i Lgr11 har sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier, samt utifrån ett

relationellt sätt att se på elevens svårigheter.

Denna studie har därför sin grund i ett sociokulturellt perspektiv, då jag studerar olika

yrkesgruppers samspel med varandra för att utveckla organisationen kring Elevhälsan.

Studien kommer även att knytas an till aktivitetsteorin, som också grundar sig på ett

sociokulturellt perspektiv. Aktivitetsteorin utvecklades ursprungligen av Aleksei Leontiev

(1903-1979), som en teori inom psykologi. Idag används teorierna för forskning inom bl.a.

arbets- och organisationsvetenskap, samt vid studier som bl.a. handlar om kommunikation

och pedagogik. Genom en aktivitetsteoretisk ansats i forskningen fås, enligt Mårell-Olsson

(2012) en förståelse för hur sammanhang utifrån mål, relationer, material, verktyg och

intentioner påverkar handlande i verksamheten och i olika situationer. Här studerar jag

specifikt Elevhälsans organisation och vilken bidragande roll till Elevhälsans utveckling de

yrkeskompetenser som är placerade i Elevhälsans organisation har i vardagen. Jag fokuserar

mitt arbete på de relationer och det samspel som finns mellan dessa, vilka leder till olika

handlingar och operationer i praktiken. Engeström och Middleton (1993) presenterar en

aktivitetstriangel som utgår från Vygotskijs modell, för att visa samspelet mellan subjekt,

objekt och samhälle. Här tillför de en ytterligare triangel för att visa hur komplext ett

utvecklingsarbete är i konkreta mänskliga verksamheter och tillför i triangeln parametrarna

arbetsfördelning, regler och roller. Författarna menar att aktivitetsteorin bygger på

övertygelsen av att man lär sig genom att expandera och utvecklas. För att få till en

fungerande organisation krävs det att vi har tydliga regler, ramar och strukturer för arbetet.

Författarna menar vidare att en del motsättningar i verksamheter kan generera till konflikter,

men det öppnas också upp en möjlighet till att bygga ny kunskap och därmed en möjlighet att

få verksamheten att utvecklas. Roth & Radford (2011) menar också att aktivitetsteorin utgår

från att känslor, tänkande och lärande har ett tätt samband med varandra. De menar att den

positiva relationen mellan lärare och elev, som medför positiva känslor även för inlärningen är

avgörande för att eleven ska utvecklas maximalt i sina kunskaper. Den gemensamma

interaktionen resulterar sedan i en strävan efter ökad aktivitet och ett ökat lärande, vilket blir

en positiv effekt som hela tiden utvecklas. Berthén (2007) menar att individens personlighet

och ställningstaganden formas av de verksamheter han eller hon ingår i, samtidigt som de

personer som ingår i organisationen också formar dess verksamhet. Med verksamhet syftar

jag i min studie på Elevhälsans organisation och arbete.

17

Jag anser att dessa teorier kan vara bra utgångspunkter för mig, då jag ska bearbeta och

analysera mina data för att få ut så mycket som möjligt av mina resultat för det

utvecklingsarbete som gjorts kring Elevhälsan på den aktuella skolan i min studie.

Aktivitetsteorin har valts för att förstå och beskriva arbetsprocesser utifrån begreppen mål,

handlingar och operationer. Varje yrkeskategoris roll och bidrag till Elevhälsans gemensamma

arbete beskrivs i resultatdelen. Här formar Elevhälsans olika yrkeskategorier tillsammans en

organisation utifrån olika ansvarsområden och utifrån samarbete sinsemellan. Här kommer jag

att ta hänsyn till vad Engeström & Middleton (1993) beskrivit som viktiga faktorer för ett

framgångsrikt utvecklingsarbete, där de menar att arbetsfördelning, regler och roller i en

organisation är av största vikt. Studiens resultatdel fokuserar även på att beskriva Elevhälsans

organisation, hur denna struktur ser ut genom roller, ramar och aktiviteter. Fokus i studien

ligger även på hur samspelet mellan olika yrkeskategorier i Elevhälsan sker, samt på hur

relationen och bemötandet mellan lärare och elev är. Detta presenteras i studiens resultatdel

och utgår från de data jag fått från de transkriberade intervjuerna samt de samtal och de

observationer jag gjort. Detta kopplar jag till Roth & Radfords (2011) teorier om aktivetsteori,

där de visar att en positiv relation ger ökad aktivitet och lärande och en drivkraft att utvecklas.

Studien kommer därför att utgå från ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv samt en

sociokulturell teori där jag analyserar mina resultat genom att använda mig av aktivitetsteorin

som verktyg.

4 Metod

Detta kapitel inleds med en beskrivning av vilka metodologiska utgångspunkter jag har i min

studie, för att sedan berätta om hur urvalet av informanter gjordes. Jag beskriver sedan hur jag

genomförde min studie, samt studiens trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet. Här

tas även de etiska aspekterna upp på min studie. Som avslut på detta kapitel beskrivs

analysförfarandet av de resultat som framkommit i min datainsamling.

4.1 Metodologiska utgångspunkter

Då mitt syfte i studien är att belysa framgångsfaktorer och eventuella hinder för att lyckas

med ett Elevhälsoarbete, som innebär att öka elevernas måluppfyllelse och att arbeta för att

eleverna ska nå bättre hälsa för att lyckas med sina studier, har min studie en kvalitativ

forskningsansats. En kvalitativ metod handlar om att man försöker gestalta någonting, menar

Larsson (2005). Här lyssnar jag till olika yrkesföreträdares beskrivningar av arbetet i

Elevhälsan och arbetet kring uppbyggandet kring en fungerande Elevhälsa, detta gestaltas

sedan i resultatet. För att tolka och skapa förståelse för mina informanters erfarenheter och

beskrivningar av hur man arbetat då Elevhälsan byggts upp, tar jag hjälp av mina egna

erfarenheter från att ha arbetat i skolan under många år. I studien får jag kunskap om

klasslärares och Elevhälsans personals beskrivningar av en fungerande Elevhälsa samt

svårigheter som man kan möta vid utvecklingsarbetet.

18

Detta blir delar av resultatet, som senare kommer att sammanfattas till en kunskap om

helheten.

För att få information om de personliga reflektionerna kring upplevelsen av att bygga upp och

arbeta med Elevhälsoarbete använder jag mig av kvalitativa djupintervjuer, enligt Ahrne &

Svensson (2011). Syftet med detta är att jag då kan hitta fler nyanser och dimensioner i

samtalet, än vad jag hade kunnat göra med standardiserade frågor. Det innebär att intervjuerna

genomförts halvstrukturerade, som ett mellanting mellan intervju och samtal.

Här har jag som stöd utgått från en intervjuguide (bilaga 2). Min förhoppning är att jag kan få

mina informanter att berätta mer fritt om sitt utvecklingsarbete av sin Elevhälsa, samt berätta

om erfarenheter utifrån detta som jag skulle ha haft svårt att få fram med färdigformulerade

frågor. Jag får här möjlighet att under intervjuerna spinna vidare på det mina informanter

beskriver för att få ytterligare kunskap om deras arbete. Med utgångspunkt av studiens syfte,

samt att jag önskade få kunskap om hur organisationen kring Elevhälsan och det bidrag som

de olika yrkeskompetenserna i Elevhälsan tillförde på just denna skola, så hade inte en

kvantitativ enkätstudie varit någon bra metod för denna undersökning. Antalet informanter var

här alltför få, och hade då behövt empiri från fler skolor som anses ha en fungerande

elevhälsoorganisation. Jag ville i stället komma djupare in i frågeställningarna och verkligen

skapa mig en förståelse för vad de olika informanterna berättar och valde därför att använda

mig av intervjuer. Kvale och Brinkmann (2009) menar att kvaliteten på de data som en

kvalitativ intervju resulterar i, beror på kvaliteten hos intervjuarens färdigheter och

ämneskunskaper. Jag försökte därför att vara väl förberedd inför intervjuerna. Detta gjordes

genom att jag testade intervjuguidens frågeställningar och upplägg på en kollega, som inte

ingår i studien. Jag tog dessutom del av den information som fanns kring Elevhälsan på

skolans hemsida.

4.2 Studiens genomförande

4.2.1 Urval och avgränsning

Studien genomfördes under vt 2013. Ett år innan denna studie, var jag med och besökte denna

skola med anledning av att vår kommun stod inför en omorganisation av Elevhälsan på våra

respektive skolor. Skolledare i kommunen hade hört talas om att denna skola hade fått väldigt

fin kritik från Skolverket utifrån sitt arbete med elever i svårigheter och av sitt arbete med

Elevhälsan. Detta gjorde att vår kommun prioriterade att besöka skolan. Här fick jag ta del av

rektors entusiastiska berättelse om sin och personalens arbete kring att utveckla sin

elevhälsoorganisation, vilket bara gjorde mig mer nyfiken att få reda på mer på djupet hur de

arbetade. När då val av ämne till mitt examensarbete skulle göras föll tanken direkt på att det

vore intressant att få djupdyka lite mer i vilka framgångsfaktorer och hinder man skulle kunna

se, för att utveckla ett elevhälsoarbete.

19

Ett informationsbrev (bilaga 1) gjordes i ordning och skickades ut innan jul, till den rektor på

skolan som ansvarade för Elevhälsan. Han godkände i sin tur att jag fick göra min studie på

skolan, samt att jag fick ta kontakt med hans personal för att boka in intervjuer. Jag skickade

ut informationsbrev via mejl till personal som ingick i skolans Elevhälsa. De som sedan

svarade att de ville delta i studien, kontaktade jag senare i januari och planerade in en

samtalstid med. Totalt sex personer intervjuades, varav en rektor, en speciallärare, en

specialpedagog, en klasslärare, en socionom samt en fritidsledare, som alla arbetar och har

erfarenhet av Elevhälsans arbete. I och med att jag valt att avgränsa min studie till elevens

skolsituation kontaktades aldrig skolläkare och skolpsykolog, professioner som annars brukar

ingå i en skolas Elevhälsa då dessa ej deltog kontinuerligt i skolans elevhälsomöten. Jag hade

inte heller möjlighet att intervjua studie- och yrkesvägledare, kurator och skolsköterska, då

studiens omfattning då skulle bli för stor. Information kring ansvarsområden i Elevhälsan för

dessa har dock framkommit och redovisas i studiens resultatdel. Den rektor som deltagit i

studien, har endast varit den rektor som är ansvarig för Elevhälsan på skolan.

4.2.2 Undersökningen

Enligt Ahrne & Svensson (2011) är det av stor vikt att informanterna känner sig trygga i

situationen då intervjun utförs och att de inte upplever någon tidspress. Frågeområden och

frågeställningar hade jag i förväg utarbetat, vilket gjorde att de personer jag intervjuade också

kunde få ta del av dessa innan själva intervjun. De som jag intervjuade ansvarade för att boka

upp ett lämpligt rum, där vårt samtal skulle äga rum. Jag informerade redan innan jag kom till

skolan, att jag skulle bjuda mina informanter på fika. Detta kände jag var en del i att

stämningen skulle lättas upp och att mina informanter skulle känna sig mer trygga i

intervjusituationen.

En intervjuguide (bilaga 2) skickades ut ca en vecka innan själva intervjun. Frågorna i

intervjuguiden var orienterade i olika teman, men jag använde dem mer som ett verktyg under

själva intervjun, vilket innebar att mina informanter berättade mer fritt om sina erfarenheter

kring utvecklingen av Elevhälsan, men med utgångspunkt från angivna tre teman; mina

informanters egen yrkesbakgrund, organisationen kring Elevhälsan, samt en beskrivning av

utvecklingen av elevhälsoorganisationen. Dessa teman förbereddes utifrån studiens syfte och

frågeställningar. Efter intervjun fyllde jag i en kontexguide (bilaga 3). Här kunde jag skriva

ner intryck, tekniska och fysiska förutsättningar, rytm i intervjun, om jag kände att jag vann

mina informanters förtroende etc., det vill säga intressant information som inte kunde ses i

den transkriberade intervjun.

Vid starten av intervjuerna presenterades studiens syfte och jag bad om mina informanters

tillåtelse att spela in samtalet. Intervjuerna startades upp med oladdade frågeställningar, som

öppnade upp samtalet. Här fick jag som intervjuare förtroendet att bygga upp vår relation i

vårt möte. Under intervjuerna tog jag del av mina informanters berättelser om hur

utvecklingen mot en fungerande elevhälsoorganisation skett, utifrån beskrivningar av

Elevhälsans organisation, framgångsfaktorer och eventuella hinder man kan möta på vägen.

20

Här försökte jag också få en bild av hur respektive yrkeskategori i Elevhälsan bidrog till den

positiva utveckling av Elevhälsan som skett, utifrån specifika mål, operationer och handlingar

som varje informant kunde beskriva att de ansvarade för. Vid avslutningen av intervjuerna

tackade jag för att informanterna hade velat ställa upp på intervjun. Jag berättade sedan kort

om hur studien skulle fortskrida och att jag kanske behövde återkomma med följdfrågor under

min analys av intervjun, ifall det var något som jag trodde att jag kunde ha missuppfattat vid

samtalet. Då intervjuerna transkriberats klart, skickades materielet via mejl till respektive

informant, så att de kunde bekräfta att jag uppfattat det de berättat riktigt.

Under de dagar jag fanns på den aktuella skolan, träffade jag och samtalade jag också med

övrig personal på skolan i olika sammanhang, i personalrum, i klassrum och i matsal. Vid

dessa möten passade jag på att få information om hur studie- och yrkesvägledare,

skolsköterska och kurator arbetade för att skapa mig en ännu tydligare bild över Elevhälsans

organisation och struktur på den aktuella skolan. Tillsammans med den information som

kommit fram under intervjuerna, har också detta fördjupat innehållet i resultatet av studien.

Informationen har sedan analyserats utifrån aktivitetsteorin och mål, operationer och

handlingar har tagits fram, även för dessa yrkesgrupper. Detta för att få en helhetsbild över

Elevhälsans arbete på den aktuella skolan.

Jag besökte även den särskilda undervisningsgruppen och den lilla matematikgruppen, för att

specifikt titta på den yttre miljön och skapa mig en bild av elevernas inre miljö, d.v.s. där jag

fokuserade min observation på interaktionen mellan lärare och elev och pratade med elever

om hur de trivdes på skolan och i de särskilda undervisningsgrupperna.

Tre heldagar ägnades åt själva undersökningen, där jag utförde intervjuer och observationer i

klassrum och i den särskilda undervisningsgruppens lokaler, samt samtal med elever som jag

träffade i korridorer och lärare som jag mötte i personalrummet, för att få en helhetsbild av

skolans organisation och Elevhälsans arbete.

4.3 Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet

Kvalitet i vetenskapliga arbeten är enligt Larsson (2005) av högsta dignitet. Jag har därför

som grund i denna studie byggt min undersökning på tidigare forskning och har förankrat

mina slutsatser i relevant forskning. Resultat och analys av studien hålls till det syfte som

beskrivits inledningsvis i uppsatsen, dess frågeställningar har besvarats och jag har försökt att

presentera dessa med en enkel och klar struktur för läsaren, så att resultatet av studien blir

tydligt. Som författare har jag också försökt att se kritiskt på mina data och försökt att intagit

en objektiv roll i min studie, trots att detta har visat sig vara svårt då mina informanter varit så

positiva i sin beskrivning av sitt arbete. Genom att inta ett aktivitetsteoretiskt perspektiv på

det jag sett, har jag kopplat ihop teori och praktik i min analys av mina data. Här har jag i min

beskrivning av de olika yrkesrollernas bidrag till det framgångsrika elevhälsoarbetet,

fokuserat på begreppen mål, handlingar och operationer, samt vid beskrivning av Elevhälsans

organisation försökt att förtydliga roller och ramar i organisationen. Litteraturstudierna har

inneburit en ständig balansgång mellan avgränsning och inspiration.

21

Detta har berikat, vidgat och utmanat mitt sätt att tänka, även om inte allt jag läst i litteraturen

haft relevans för just min studie. Då tiden för genomförandet av studien har varit mycket

knapp, har detta dock inneburit att jag säkert med mer tid och djupare analys av resultaten

skulle ha kunnat se fler orsaker till det goda elevhälsoarbetet och upptäckt fler hinder och

svårigheter för arbetet, än vad jag gjorde. Innehållet och kvaliteten i min datainsamling är

beroende av mina informanters eget intresse av att måla upp en så sann och trovärdig bild av

verkligheten som möjligt, där den informationen de ger är så fyllig att den kan beskriva en

helhet av verksamhetens idé och form. Här har mina informanter haft en del bekymmer med

att kunna beskriva svårigheter och hinder som man kan träffa på under en

organisationsförändring av Elevhälsan. Mina informanter har dock berättat om sin bild av den

verksamhet och den verklighet som de är en del av. Alla personer som jag intervjuat och pratat

med har varit mycket hjälpsamma och tillmötesgående. Det som dock skulle ha kunnat färga

mig i min syn redan från början, är att jag redan hade bakgrundfakta om att skolan ansågs

arbeta med ett framgångsrikt elevhälsoarbete, jag har dock försökt att tagit distans i min

forskarroll.

Då intervjuerna bandades hade jag möjlighet att transkribera samtalen, vilket gjorde att jag

upptäckte fler nyanser och andra dimensioner i samtalet än vad jag skulle ha gjort om jag bara

antecknat. För att inte missa annan viktig information kring intervjun, skrev jag också direkt

efter avslutad intervju in annan information kring intervjun en kontexguide (bilaga 3). För att

inte misstolka det som sagts under intervjuerna, transkriberade jag dessa i direkt anslutning

till de samtal jag haft med mina informanter, för att innehållet då skulle kännas aktuellt, enligt

Ahrne & Svensson (2011). Jag skickade sedan över de transkriberade intervjuerna till mina

informanter, så att jag inte missuppfattat vad de sagt under intervjuerna. Till saken hör också

att jag är hörselskadad, vilket gör att jag kan ha uppfattat det jag spelat in felaktigt.

Elevhälsans arbete och organisation på just denna skola, är inte möjliga att direkt överföra på

andra skolor för att nå positiva resultat kring sitt elevhälsoarbete. Materialet och mina data

speglar dock skolans arbete med uppbyggandet av en fungerande Elevhälsa och de

erfarenheter mina informanter har av detta arbete. Resultatet står därför inte för några

generella sanningar om Elevhälsoarbete.

4.4 Etiska överväganden

De etiska aspekterna av en intervjubaserad studie är av största vikt. Vid genomförandet av

studien har därför hänsyn tagits till de rekommendationer som Vetenskapsrådet (2002) ger ut,

kring forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning med

avseende på informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet har tillgodosetts genom att samtliga intervjupersoner i studien skriftligen

fick information, genom mitt informationsbrev, om vem jag var och om studiens syfte, samt

hur undersökningen skulle gå till och när den skulle ske. Denna information fick de även

muntligen vid respektive intervjus början. Mina informanter fick intervjuguiden tillsänt sig ca

en vecka innan själva samtalet, för att kunna förbereda sig på intervjun. Intervjuerna kom att

innehålla många beskrivningar och personliga erfarenheter.

22

Detta gjorde att det kändes viktigt att låta de som blivit intervjuade läsa igenom arbetet innan

jag analyserade det. Jag berättade att intervjuerna skulle spelas in för att sedan transkriberas

och analyseras tillsammans med en medläsare, efter att intervjuerna avidentifierats. Mina

informanters yrkesroller, var dock viktiga att ha med för att få svar på studiens syfte och

frågeställningar, samt utifrån det analysverktyg som valts i studien. Detta informerades mina

informanter om vid intervjun. De fick information om att deras deltagande var frivilligt och

att de hade rätt att avbryta sin medverkan i studien.

Samtyckeskravet har tillgodosetts genom att mina informanter frivilligt fick anmäla sitt

intresse till att vara med i studien. Mina informanter fick själva bestämma hur länge och på

vilka villkor de ville delta i studien, samt att de kunde avbryta sin medverkan utan att det

medförde några konsekvenser för dem. Det finns inga beroendeförhållanden mellan mig och

mina informanter. De fick redan i förväg godkänna att intervjuerna spelades in, samt läsa

igenom den transkriberade intervjun för att rätta till sådant som eventuellt missuppfattats.

Konfidentialitetskravet har tillgodosetts genom att studiens deltagare vid den inledande

kontakten, garanterades anonymitet och att endast deras yrkeskategori skulle nämnas i

uppsatsen. Vid redovisningen har därför alla detaljerade uppgifter utelämnats för att

beskrivningar i studien inte skulle kunna kopplas till enskilda informanter eller platser. För att

inte röja genus på mina informanter, använder jag mig istället för att skriva han eller hon, av

formen hen. Jag har valt att inte intervjua några personer som arbetar på den skola där jag

själv arbetar, och heller inte i min egen kommun. Detta gör att jag inte har några direkta

kopplingar till mina informanter.

Nyttjandekravet har tillgodosetts genom att samtliga deltagare försäkrats om att allt material

endast skall användas för denna studies räkning. Efter avslutad studie och godkänt

examensarbete kommer dessutom allt material som rör studien att förstöras. Samtliga

deltagare har dock erbjudits att ta del av det färdiga examensarbetet.

4.5 Analysförfarande

Studiens resultat grundas på observationer i den särskilda undervisningsgruppen och i den

lilla matematikgruppen, på samtal med övrig personal på skolan, samt på de sex intervjuer

som genomförts. Dessa intervjuer varade mellan 40 min och 1h 40 min. Fem av dessa sex

intervjuer spelades in och transkriberades ordagrant, vilket visade sig vara ett mycket

tidskrävande arbete. Det sjätte samtalet gjordes över telefon av praktiska skäl, vilket medförde

att det inte spelades in utan jag kunde där endast anteckna vad som berättades. Vid

observationer och samtal med övrig personal gjordes minnesanteckningar.

Som en första del i analysarbetet av mina data försökte jag hitta specifika beskrivningar över

vilka bidrag respektive informant i Elevhälsan kunde se sig själv ge, för den positiva

utvecklingen som skett. Detta gjordes ur ett sociokulturellt och ett aktivitetsteoretiskt

perspektiv på lärande, vilket innebar att framgångsfaktorer och hinder för elevhälsoarbetet

inte kunde knytas till specifika yrkeskompetenser i och med att handlingar och operationer i

verksamheten grundas i av vilka relationer och vilken tydlighet som finns i organisationen,

23

enligt Mårell-Olsson (2012), Engeström och Middleton (1993), Roth & Radford (2011) och

Berthén (2007). Här var det svårt att se vad varje enskild individ bidrog med för att resultatet

av Elevhälsans arbete mynnade ut i att eleverna trivdes och mådde bra, samt lyckades med

sina studier. Det syntes dock tydligt hur alla yrkeskompetenser tillsammans arbetade mot

samma mål, med elevens bästa i fokus. Den gemensamma interaktionen resulterade i en

strävan till ett förbättringsarbete.

Som en andra del i analysarbetet tittade jag på de resultat som presenterats, utifrån en

beskrivning av skolans och Elevhälsans organisation, de olika yrkeskompetensernas bidrag

för arbetet med Elevhälsan, samt framgångsfaktorer och hinder för elevhälsoarbetet

analyserades. Detta gjordes utifrån att jag försökte skapa mig en förståelse av hur man kan

arbeta och utveckla Elevhälsan för att det ska resultera i positiva resultat, både för elevernas

hälsa men också för elevernas studieresultat. Jag försökte även kritiskt granska mina data, för

att kunna identifiera de hinder som kan finnas för utvecklingsarbetet av Elevhälsans arbete.

Den tredje, och kanske svåraste aspekten i min analys av mina data, handlade om att försöka

att se bortom de beskrivna framgångsfaktorerna och hindren för att upptäcka andra möjliga

orsaker till det som framkommit i resultaten.

Jag utgick från syftet med studien och mina frågeställningar vid analysarbetet, där jag i

intervjuguiden delat upp samtalet i olika teman. Här använde jag överstrykningspennor i olika

färger, för att markera det som kom fram i intervjuerna för att urskilja när informationen

handlade om organisation, framgångsfaktorer eller hinder för ett positivt Elevhälsoarbete. Vid

analysen av de transkriberade intervjuerna kunde jag även se respektive yrkeskompetens

rollbeskrivning i arbetet mot en fungerande Elevhälsa. Genom att använda mig av olika

färgkoder i min analys av de transkriberade intervjuerna, kunde jag lättare se likheter och

skillnader utifrån vad olika informanter berättat, vilket senare underlättade analysarbetet. För

att få en tydligare överblick över vad som framkommit i mina data, ritade jag slutligen upp en

mindmap för att se olika teman i mitt resultat. Analys och tolkningar av det som berättades

under intervjuerna gjordes efter hur jag förstått informationen, samt utifrån mina egna

erfarenheter och min egen förståelse.

Efter att intervjuerna avidentifierats, tog jag även i analysarbetet hjälp av en medläsare.

24

5 Resultat

I detta kapitel kommer mina informanters beskrivning av skolans organisation att redovisas,

organisationen kring Elevhälsan samt organisationen kring stödet för elever i svårigheter.

Detta är information som jag fått muntligen genom mina intervjuer, då jag pratat med olika

personalgrupper i verksamheten, samt genom observationer i klassrum och i den särskilda

undervisningsgruppen. Jag har också inspirerats av skolans hemsida. Därefter analyseras

empirin utifrån ett sociokulturellt perspektiv, genom att jag använder mig av aktivitetsteorin

som analysverktyg för att svara på studiens syfte och frågeställningar. Här görs även en

beskrivning av mina informanters yrkeserfarenheter, då även detta kan vara av betydelse för

att förstå resultaten. Detta görs dock inte för skolsköterska, studie- och yrkesvägledare samt

kurator, då dessa yrkeskategorier ej intervjuats, informationen om deras arbete har fåtts

genom samtal med mina övriga informanter. Slutligen beskriver jag de framgångsfaktorer och

hinder som identifierats för att förbättra Elevhälsans arbete, samt visar hur olika

yrkeskompetenser ger sitt bidrag till ett framgångsrikt elevhälsoarbete. Då citat kommer från

rektor, menas den rektor som har hand om Elevhälsan på skolan. Den andra rektorn har ej

deltagit i studien.

5.1 Skolans organisation

I den skola jag gjort min studie på finns det 475 elever och ca 90 personal. Ungefär 100 elever

av de 500 som går på skolan hör egentligen till annat upptagningsområde eller till en annan

kommun. På skolan finns det inga elever som har svenska som andraspråk. Skolan erbjuder

heller inte eleverna att läsa ämnet franska. Pedagogerna undervisar eleverna i genomsnitt

1050 min/v.

Vi har ganska små klasser. Vi har nog en spridning från kanske 18 elever och

absolut upp till max 25 elever. Det har jag svårt att säga precis 6:orna har vi ca

17 elever i, vi har försökt att hålla de klasserna ganska små. (Specialpedagog)

Ledningen består av två rektorer, där den ena rektorn har det övergripande personalansvaret,

samt ansvar för ekonomin och den andre rektorn har ansvaret för eleverna och Elevhälsan.

Rektorerna delar arbetsrum och faktiskt även skrivbord. De utbyter fortlöpande idéer,

funderingar och frågor med varandra, för att kontinuerligt utveckla verksamheten. De kallar

sitt ledarskapskoncept för ”delat funktionellt ledarskap”, vilket betyder att roller och ansvar är

tydligt uppdelade mellan de båda rektorerna och ansvarsfördelningen är tydlig och känd både

av personal- och elevgrupper.

Tillsammans skapar vi en bra helhet. Det finns i organisationen en tradition av

att lära genom att söka, diskutera och mötas, så det finns också en jättebra

förutsättning för utvecklingsarbete. (Rektor)

Skolan har elever från förskoleklass till åk 9. Det finns också två särskilda

undervisningsgrupper på skolan, där elever i behov av särskilt stöd finns. En särskild

undervisningsgrupp för åk 3-5 och en för elever i åk 6-9. Jag kommer endast att titta närmare

på verksamheten från åk 6 till åk 9. Personalen är där indelade i fyra horisontellt indelade

lärararbetslag, där en lärare i varje lag agerar arbetslagsledare. I ledningsgruppen ingår,

förutom de två rektorerna, arbetslagsledarna för varje lag. På skolan finns också ett fritidshem

25

och en ungdomsgård. Alla pedagoger som vill och har möjlighet äter pedagogisk lunch med

sina elever, vilket skolan betalar.

Skolan har också en hemsida där elever bl.a. kan få hjälp med interaktiva läromedel och

uppslagsverk, som de kan komma åt från hemmet och sin egen dator, för att underlätta sin

skolsituation. Här finns även alla pedagogiska planeringar för alla ämnen att hämta. Ansvar

för att uppdatera denna sida har rektor som ansvarar för Elevhälsan.

5.1.1 Elevhälsans organisation och arbetssätt

Rektor menar att Elevhälsans organisation kan vara avgörande för att eleverna får det stöd de

har rätt till och nå de resultat som de ska kunna nå och menar vidare att det på kort sikt kan

vara kostsamt för en skola att satsa på Elevhälsan. Hen menar dock att det är en god

investering på längre sikt både för eleven och för samhället.

Både i f-5 och 6-9 finns ett Elevhälsoteam. För att följa upp och få en helhetssyn över hur det

ser ut kring elever i behov av stöd på hela skolan, träffas båda dessa Elevhälsoteam varannan

vecka. Detta gör att Elevhälsan redan tidigt får en indikation om vilka elever som är i behov

av särskilt stöd, då eleverna sedan kommer till åk 6. I Elevhälsan för 6-9 ingår rektor,

skolsköterska, skolkurator, speciallärare, specialpedagog, socionom, fritidsledare, samt studie-

och yrkesvägledare. Skolläkare och skolpsykolog kopplas in vid behov.

En eftermiddag i veckan träffas hela Elevhälsans personal för att gå igenom aktuella

elevärenden. Elevhälsan erbjuder personalen att under 3 förmiddagspass per vecka komma till

Elevhälsan för att anmäla oro kring någon elev eller kring någon lärandesituation. Under detta

anmälningsmöte finns rektor, speciallärare, specialpedagog, fritidsledare och studie- och

yrkesvägledare på plats.

Rektor antecknar direkt vad som beskrivs i en Pedagogisk utredning. Om det är något mindre

beslut som kan fattas på sittande möte, antecknas även detta. Utifrån det som läraren

beskriver, hjälps alla aktörer i Elevhälsan åt att hitta lösningar på problemet utifrån sina

erfarenheter. Läraren handleds av Elevhälsans personal, ibland beslutas det även om att det

ska göras observationer för att titta närmare på den oro som läraren beskriver. Ibland kan man

också från Elevhälsan tipsa läraren om att prata med en kollega, som varit med om en

liknande situation, för att få ännu mer stöd i sitt fortsatta arbete. Läraren som varit på

anmälningsmötet, får direkt boka upp en tid för uppföljningssamtal 2-3 veckor efter det första

mötet. Vid detta möte kan rektor ta beslut om att åtgärdsprogram ska skrivas. Lärarens ansvar

blir nu att informera berörd personal om vad som beslutats på mötet. Detta görs snarast, men

ofta vid nästkommande arbetslagsmöte. Under en eftermiddag varje vecka samlas Elevhälsans

personal för att dra upp riktlinjer för arbetet, utifrån vad som kommit upp under

anmälningsmötena. Här förbereds även de återkopplingssamtal som är inbokade utifrån de

anmälningsmöten som varit. Elevhälsans mål är att eleverna når sina mål, kunskapsmässigt

och socialt. För att uppnå detta mål satsar Elevhälsans personal på att alltid försöka ha fysisk

och psykisk närvaro på anmälningsmötena.

26

5.1.2 Skolans organisation kring elever i svårigheter

Fritidsledaren menar att de diskussioner som förs i Elevhälsan och bland personalen alltid

handlar om vad de kan göra bättre och inte utifrån att se problem i verksamheten.

Inför starten av åk 6 sker under slutet av vårterminen i åk 5 en överlämningskonferens. Här

berättas det om de elever som är i behov av extra stödinsatser, utifrån mellanstadielärarnas

erfarenheter.

Målet är att all personal som arbetar med en elev ska känna till sina elevers behov och anpassa

undervisningen därefter. Elevhälsan finns här som ett kvalificerat samtalsstöd och bollplank

för pedagogerna. Speciallärare och specialpedagog ger stöd utifrån varje elevs behov och

förutsättningar, individuellt eller i liten undervisningsgrupp. För att få särskilt stöd ska

pedagogisk utredning utifrån elevens situation och åtgärdsprogram skrivas. Man utgår även

mycket från den information som delgetts under överlämnandekonferensen i åk 5. Därefter

görs ytterligare diagnoser av elevernas kunskaper.

Alla elever i matematik delas in i hastighetsdifferentierade grupper; långsam grupp,

mellansnabb grupp eller snabb grupp, beroende på hur svårt eleverna har att nå

kunskapskraven i matematik.

I åk 8 och 9 har vi 60 elever i varje årskurs. Eleverna delas här in i fem

olika grupperingar, varav den lilla mattegruppen är den ena. I den går

maximalt 5 elever. (Lärare i den lilla matematikgruppen)

Var eleven placeras avgörs av resultat från diagnoserna, samt hur eleven lyckats nå målen i

tidigare årskurser. Här lyssnar läraren mycket på beskrivning av elevens tidigare skolsituation,

från de lärare eleven haft i åk 5. De elever som anses ha specifika matematiksvårigheter eller

svårigheter med att nå kunskapsmålen i matematik p.g.a. läs- och skrivsvårigheter får all sin

matematikundervisning i en annan liten grupp. Det finns fyra små matematikgrupper, en i

varje årskurs i åk 6-9. Maximalt fem elever från varje årskurs får möjlighet att få sin

matematikundervisning tillsammans med en matematiklärare, med viss specialpedagogisk

kompetens.

Några elever har också utökad undervisningstid i matematik, enskilt

ca 2o min/v när andra elever har håltimme.

(Lärare i den lilla matematikgruppen)

Om någon av eleverna utvecklas i den riktningen att hen skulle kunna klara av att vara i

vanlig klass, omprövas beslutet av att eleven ska gå i liten matematikgrupp.

Läraren i den lilla matematikgruppen jobbar väldigt mycket som man skulle

ha gjort som speciallärare. Hen använder sig av mycket laborativt material

och det finns naturligtvis att låna för de andra matematiklärarna om de skulle

vilja ha, men materialet är stationerat där i hens klassrum. (Specialpedagog)

Ett matematikklassrum, stort som ett vanligt klassrum, har gjorts i ordning för denna

elevgrupp. Här finns det små mysiga oaser för olika sinnesstämningar och behov.

27

Runda små bord, ett stort bord, skärmväggar som delar av rummet i mindre delar, en mjuk

matta på golvet som kan användas om man vill ligga och arbeta, ett litet tygtält där man kan

sitta ifred och arbeta utan att någon ser en etc. Både små och stora whiteboardtavlor finns

uppsatta på väggarna, för att klassrummet ska kunna användas flexibelt.

Här har det även under flera års tid kompletterats och satsats på konkret arbetsmaterial som

hjälper eleven att bygga förståelse för matematiken. Varje elev som är med i den lilla

undervisningsgruppen i matte har sin egen tidsskriftsamlare, där allt det som eleven gjort

samlas som ett slags portfoliebibliotek. Inspirerande tavlor, information kring

matematikhistorik, olika geometriska figurer etc. finns uppsatta utefter alla väggar i rummet.

Levande gröna växter och diverse prydnader pryder rummet, för att det ska ge en hemtrevlig

och rofylld arbetsmiljö för eleverna.

Alla elever som ingår i den lilla mattegruppen har hittills nått upp till minst betyget E i

matematik, precis som alla andra elever på skolan (www.siris.skolverket.se). På skolan finns

det även en liten undervisningsgrupp i engelska. Den här gruppen har jag dock inte besökt i

min studie. Här finns de elever som har svårt att nå upp till kunskapsmålen i engelska och

man arbetar här mycket med konkret material och med kommunikation, för att eleverna ska

nå målen. Alla elever som ingår i den lilla engelskagruppen, har precis som alla andra elever

hittills nått upp till minst betyget E i engelska (www.siris.skolverket.se).

Den särskilda undervisningsgruppen startades år 2002. Den ligger i en angränsande byggnad

till huvudbyggnaden, i en tidigare rektorsbostad. Den särskilda undervisningsgruppen består

detta läsår av mellan 10-12 elever. Ungefär halva gruppen kommer från den egna

skolorganisationen och den andra halvan består av elever som kommer från någon annan

kommun och har sökt sig till skolan p.g.a. skolans satsning på denna elevgrupp. För att få ingå

i den särskilda undervisningsgruppen, ska i stort sett alla andra specialpedagogiska alternativ

ha prövats. De flesta av de elever som går i denna grupp har sociala svårigheter. Eleverna har

mötts av många misslyckanden både privat, men också i skolan och här är det viktigt att de får

lyckas, och att de får bygga upp sitt självförtroende igen. Detta är en kortsiktig eller långsiktig

lösning för eleverna, beroende av varje individs behov. En del av eleverna går hela sin

skoldag i denna grupp, andra går del av sin skoldag i denna grupp.

En skola, eller ett skolområde behöver kunna erbjuda någonting till dessa

elever. Och då ska det vara en verksamhet, där de som arbetar i den tycka att

det här är en verksamhet som är det allra bästa att syssla med om man arbetar

i skolan och så behöver man ha den utbildning och den kunskap som behövs

för att kunna göra ett riktigt bra arbete. (Rektor)

Den särskilda undervisningsgruppen har ett tydligt syfte. Eleverna ska göra

skoluppgifter och målet är att de ska klara betyg i alla ämnen för att komma

in på ett gymnasium. (Socionom)

Sex personal, varav en socionom, en heltidsanställd sv/en-lärare, samt 4 assistenter arbetar

med denna elevgrupp. Personalen har tät kontakt med elevernas hem och ett tätt samarbete

med olika nätverk, såsom socialtjänst, barn och ungdomspsykiatrin (BUP) etc. De elever som

dessutom har svårt att komma till skolan på morgonen, väcks och hämtas av socionomen.

28

I stort sett alla ämneslärare har någon timme undervisning i denna elevgrupp. Ibland kan även

elever komma med sin assistent för att delta i t.ex. en laboration, antingen med klassen eller

enskilt i den vanliga salen. Det vanliga är annars att ämnesläraren går till den särskilda

undervisningsgruppens lokaler, som ligger i en annan byggnad, dock nära den stora

skolbyggnaden.

Vi satsar på erfarna, duktiga pedagoger med behörighet i de ämnen de

undervisar eleverna i, även för de elever som ingår i den särskilda

undervisningsgruppen. (Rektor)

Vi har ju haft Skolverket här och Skolinspektionen också och när de fick reda

på hur vi jobbar, så tyckte de inte att det var så konstigt. Eleverna är ju

exkluderade på det sättet att de är i en särskild undervisningsgrupp, i en

angränsande byggnad men de är inkluderade i och med att de har en

klasstillhörighet. (Socionom)

I vissa fall går det inte, men man kan ju säga att skulle de gå kvar i en vanlig

klass, skulle de vara exkluderade på ett sätt trots att de var inkluderade i

klassen och känna sig utanför. De skulle säkert börja skolka och stanna

hemma och vi har inte mycket skolk på vår skola. (Specialpedagog)

Eleverna i den särskilda undervisningsgruppen berättade att de trivdes bra i gruppen, de fick

bekräftelse att de klarade kunskapskraven och lärarna hjälpte de att sätta upp tydliga

kortsiktiga och långsiktiga mål. Eleverna blev sedda och bekräftade av sina kompisar och den

personal som arbetade där. De hade en positiv syn på framtiden och ett gott självförtroende.

Lärarna som undervisade eleverna i den särskilda undervisningsgruppen tyckte att det var

roligt att undervisa de och lärarna trivdes bland eleverna.

Alla mina informanter menar att värdegrunden är oerhört viktig att arbeta med för att bygga

upp en fungerande Elevhälsa. Detta handlar om respekt, ansvar, trygghet, lika värde, hänsyn,

ärlighet och arbetsglädje.

Det sker ett fortlöpande värdegrundsarbete i alla årskurser på skolan och det

finns tydligt utarbetade planer mot diskriminering och kränkande behandling,

som är i bruk varje dag. (Fritidsledare)

Anpassning av den fysiska eller psykosociala arbetsmiljön sker utifrån trivselenkäter. Samtal

med enskilda lärare utifrån vad elever berättar, gör att verksamheten kan utformas flexibelt

utifrån behov. Förebyggande arbete kan också riktas mot en elevgrupp, eller en särskild

riskgrupp, som t.ex. elever med självskadebeteende. Mellanstadieeleverna ingår i ett projekt

som kallas Riddarskola och högstadieeleverna i en Juste-kompis-utbildning. Kamratstödjare

är dessutom utsedda i alla årskurser. Temadagar genomförs kring sex- och samlevnad. Kill-

och tjejgrupper skapas förebyggande och akut då det behövs. Åk 9 anordnar också årligen en

studieresa till Polen, med temat ” I förintelsens spår ”.

För att lyssna till elevers förväntningar och önskningar kring sin start i åk 6, möter dessutom

delar av Elevhälsans personal upp eleverna och bjuder in eleverna till ett antal gruppsamtal

inför starten av åk 6.

29

Här träffar speciallärare, specialpedagog, fritidsledare och rektor de blivande sexorna i

grupper om ca 3-4 elever, vid 4 till 6 tillfällen i ca 20 min under vårterminen i åk 5. Syftet

med dessa träffar är att förekomma eventuella problem, samt för att redan från start skapa

positiva kopplingar och relationer mellan personal och elever.

5.2 Elevhälsans olika yrkeskompetensers bidrag

Här redovisas det resultat som framkommit genom intervjuer, men också det som

framkommit genom de samtal som skett med övrig personal och utifrån de observationer som

gjorts utifrån att ta reda på Elevhälsans olika yrkeskompetenser bidrag kring arbetet med

Elevhälsan.

Under intervjuerna framkom detta:

Alla yrkeskategorier bidrar utifrån sina kompetenser till att försöka hjälpa

den lärare som kommer in och berättar om en elev, att komma fram till

lösningar och olika sätt att se på elevens olika behov, för att kunna hjälpa

eleven i fråga. (Specialpedagog)

Alla personer i Elevhälsan finns där av den anledningen att någon av oss ska

kunna knyta an till den eleven som tas upp av läraren. Det är alltid någon av

oss som vet lite om eleven i fråga och tillsammans kan vi få en helhet. Alla

yrkeskategoriers gemensamma kompetens i Elevhälsan kan sammanfattas av

hur en god ledare ska vara; analytisk, lyssnande, förstående,

reflekterande.(Fritidsledare)

För att tydliggöra det sociokulturella perspektivet på lärande och för att lättare analysera min

empiri användes aktivitetsteorin för att ta fasta på vilka mål, handlingar och operationer som

varje yrkeskategori i Elevhälsan hade.

5.2.1 Rektor

Bakgrund: Har arbetat som lärare med start 1997, tillträdde sedan som rektor 2004 och har

sedan dess genomgått den statliga rektorsutbildningen.

Mål: Rektor är ytterst ansvarig för Elevhälsans arbete.

Operationer: Elevhälsans personal utgör ett eget arbetslag, där rektor är arbetslagsledare.

Rektor leder Elevhälsans möten för att ge detta möte mening, innehåll och struktur. Rektor

sätter upp tydliga mål och inspirerar all sin personal i arbetet med sina elever.

Handlingar: Rektors roll i Elevhälsan blir att lyssna in pedagogen som kommer och berättar

om en elev och skriva löpande anteckningar under sittande möte. Rektor beslutar sedan om

pedagogiska utredningar ska göras och om åtgärdsprogram ska skrivas. Försöker att synas

mycket ute i verksamheten både bland elever och bland personal, för att få mandat som

ledare.

30

5.2.2 Speciallärare

Bakgrund: Ämneslärarexamen, sv/fr/hi. Har arbetat på skolan till och från, sedan 1991 och

som speciallärare sedan 2008. Är utbildad speciallärare med examen 1983.

Mål: En viktig del i speciallärarens arbete är att skapa en lugn och trygg miljö för elever i

behov av särskilt stöd, där eleverna får chans att bygga upp sin självkänsla och att få eleverna

att våga tro på sig själva. I Elevhälsan försöker specialläraren ge sitt perspektiv och ge sitt

bidrag på hur läraren kan tänka och gå vidare med arbetet, utifrån sin yrkeskompetens och

erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid anmälningsmötet.

Operationer: Hos specialläraren kan elever i behov av särskilt stöd få kompensatoriska

hjälpmedel, förenklade ämnestexter och muntliga prov.

Handlingar: Genom att komma ut i klass observerar specialläraren de elever som verkar vara i

behov av särskilt stöd, för att nå kunskapsmålen. Specialläraren ger eleven individuell hjälp

enskilt eller i mycket liten grupp, ej inom klassens ram. Specialläraren ger eleven lästräning,

hjälp i svenska, engelska och språkval, samt i So/No. Specialläraren ger dock inte elever stöd

i matematik, då detta ges av den lärare som ansvarar för den lilla matematikgruppen.

5.2.3 Specialpedagog

Bakgrund: Har arbetat på skolan sedan 1995 som 1-7 lärare. Har arbetat i 6-9-organisationen

som lärare sedan 1997 och som specialpedagog sedan 2006. Utbildad specialpedagog med

examen 2006.

Mål: I Elevhälsan försöker specialpedagogen ge sitt perspektiv och sitt bidrag till hur läraren

kan tänka och gå vidare med arbetet med den elev som hen känner sig orolig för, utifrån sin

yrkeskompetens och erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid

anmälningsmötet. Specialpedagogen har huvudansvaret för att pedagogiska utredningar och

åtgärdsprogram genomförs. Hen handleder och stöttar både lärare och elever.

Operationer: Specialpedagogen ansvarar för att pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram

skrivs, skickas hem till elevens hem och blir påskrivna. Ansvarar också för att arkivering av

dessa blir gjorda. Hen ansvarar dessutom för att åtgärdsprogrammen följs upp och utvärderas.

Specialpedagogen ger enskilt stöd till elever i behov av särskilt stöd. Hen handleder

pedagoger i arbetet med elever i svårigheter, samt stöttar pedagogerna i arbetet med elever i

behov av extra stöd.

Handlingar: Specialpedagogen skriver de pedagogiska utredningarna på individ- grupp och

organisationsnivå, genom att ta hjälp av så många berörda parter som möjligt för att få en klar

bild av elevens dilemman. Specialpedagogen stöttar de lärare som är ansvariga för respektive

elev i själva skrivandet av åtgärdsprogrammen. Specialpedagogen använder sig av en färdig

mall för skrivandet av åtgärdsprogrammen, som utarbetats på skolan. Hen underlättar sitt

arbete genom att använda sig av visitkort och listor där hon kan kryssa av när åtgärdsprogram

skickas hem till föräldrar, kommer tillbaka påskrivet, samt att uppföljning av

åtgärdsprogrammet görs i rätt tid utifrån vad som står skrivet i åtgärdsprogrammet. Påminner

då den ansvarige kontaktläraren för respektive elev.

31

Specialpedagogen arbetar med elever, ca 10h per vecka. Hen erbjuder elever enskild

minnesträning och lästräning. Här arbetar specialpedagogen nära eleven och återkopplar

elevens resultat, motgångar och framsteg till elevens prestationer. Specialpedagogen hjälper

eleven att se sin egen del i resultatet och hjälper eleven att hitta arbetssätt som fungerar bättre

än andra för att lyckas i sina studier. Specialpedagogen kan också hjälpa läraren med att göra

muntliga prov för de elever som inte klarar av att göra det skriftligen eller hjälpa eleven att

göra olika kompletteringar i olika ämnen för att nå upp till betyg. Hen handleder pedagoger

som har elever i behov av särskilt stöd i sin undervisning, i f-5-organisationen, d.v.s.

handleder pedagoger som ej ingår i hens egen organisation.

5.2.4 Socionom

Bakgrund: Har arbetat i lilla gruppen sedan 2002. Mycket erfaren, tog examen 1974.

Mål: Socionomen är representant för den lilla gruppen i Elevhälsan. Hens roll är att informera

Elevhälsan om de elever de har i den särskilda undervisningsgruppen, men också att vara med

och snappa upp om det finns andra elever som skulle ha behov av att komma till den särskilda

undervisningsgruppen från resten av högstadiet. Socionomens roll är också att tillföra

erfarenheter från kontakt med sociala myndigheter, samt att ge sitt bidrag kring hur läraren

kan gå vidare i sitt arbete med eleven i fråga, utifrån sin yrkeskompetens och sina

erfarenheter.

Operationer: Socionomen arbetar för att eleverna ska känna sig inkluderade i skolans sociala

gemenskap och accepterade i sin grupp. Arbetet utgår från ett gediget värdegrundsarbete, där

det inte behöver vara jobbigt att man inte är med sin klass som man egentligen skulle ha gått i.

Det kan t.o.m. vara attraktivt att gå i den särskilda undervisningsgruppen.

Kompisar vill följa med och kolla läget. Det viktigaste är att eleven kommer

till skolan och att eleven mår bra och trivs, samt når kunskapsmålen.

Personalen som arbetar med dessa elever har samma krav på sina elever, som

eleverna har i den vanliga skolan, vägen dit ser bara annorlunda ut.

(Socionom)

Handlingar: Socionomen hämtar de elever som inte klarar av att ta sig till skolan på

morgonen. Gruppen börjar dagen med gemensam frukost. De som arbetar i den särskilda

undervisningsgruppen går varje dag och äter med sina elever, tillsammans med de andra

eleverna i skolan. Personalen som arbetar i den särskilda undervisningsgruppen passar på att

vid varje tillfälle som ges, se och bedöma elevens förmågor i olika ämnen. De stöttar och ger

eleverna kontinuerlig feedback, och sätter sedan upp nya kortsiktiga och långsiktiga mål.

5.2.5 Fritidsledare

Bakgrund: Utbildad och erfaren fritidsledare, samt har läst några fristående

specialpedagogiska kurser.

Mål: I Elevhälsan försöker fritidsledaren ge sitt perspektiv och sitt bidrag till hur läraren kan

tänka och gå vidare med arbetet med den elev som hen känner sig orolig för,

32

utifrån sin yrkeskompetens och erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid

anmälningsmötet, samt utifrån vad hen sett på raster och då eleven vistats på Ungdomsgården.

Ansvarig för kamratstödjare och juste -kompisutbildning för skolans elever

Operationer: Fritidsledaren finns hela dagarna i kapphallen med alla elever. Hen träffar

eleverna på raster och på elevernas fritid på kvällarna på Ungdomsgården. Hen ger ett annat

perspektiv på elevens uppvisade svårigheter, som kan förstås ur ett annat än skolperspektiv.

Handlingar: Uppmärksammar om någon elev mår dåligt och för detta vidare till Elevhälsans

möten. Hen arbetar mycket med att bygga relationer med eleverna för att vinna elevernas

förtroende, samt för att ge dem trygghet och tillit.

5.2.6 Studie- och yrkesvägledare

Mål: Studie- och yrkesvägledarens roll i Elevhälsan blir att, för elev och för Elevhälsans

personal, tydliggöra mål och förutsättningar för en elev att komma in på ett specifikt nationellt

gymnasieprogram.

Operationer: Arbetar halvtid som studie- och yrkesvägledare och halvtid som intendent, där

arbetsuppgifterna upptas av schemaläggning och kvalitets- och miljöansvar för skolan. Studie-

och yrkesvägledaren lyssnar in pedagogernas beskrivningar av elevens svårigheter i lärmiljön,

samt försöker att hitta kvaliteter som eleven kan bygga vidare på.

Handlingar: Informerar och inspirerar elever för att de ska finna motivation till skolarbetet,

genom att tydliggöra vad som krävs för att komma in på ett gymnasieprogram, kan hen även

sporra och ge eleven motivation för att kämpa vidare i skolan.

5.2.7 Skolsköterska

Mål: Skolsköterskans roll i Elevhälsan blir att uppmärksamma och förebygga ohälsa bland

eleverna och erbjuda sin hjälp utifrån sin yrkeskompetens, då en elev inte mår bra.

Skolsköterskan har också en tydlig koppling till skolläkaren, som kopplas in om det anses

lämpligt.

Operation: Vara synlig i elevens vardag genom att finnas till hands om någon elev behöver

hens hjälp och stöd. Arbetar heltid på skolan.

Handlingar: Varje elev erbjuds minst tre hälsobesök som innefattar allmänna hälsokontroller

under sin tid i förskoleklass till åk 9. Mellan hälsobesöken erbjuds även eleven undersökning

av syn och hörsel, samt andra begränsade hälsokontroller. Eleverna erbjuds även enklare

sjukvårdsinsatser fortlöpande.

5.2.8 Kurator

Mål: I Elevhälsan försöker kuratorn ge sitt perspektiv och sitt bidrag till hur läraren kan tänka

och gå vidare med arbetet med den elev som hen känner sig orolig för, utifrån sin

yrkeskompetens och erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid

anmälningsmötet.

33

Operationer: Finns till hands i elevens vardag, för att stötta elever som mår dåligt. Hen stöttar

dessutom pedagogen i hens arbete med att hitta lösningar för att eleven, som ärendet i

Elevhälsomötet handlar om, ska bli att må bättre. Arbetar heltid på skolan som kurator.

Handlingar: Kan under Elevhälsomötena erbjuda läraren att hjälpa elev med samtal, då hen

lyssnat på lärarens beskrivning av elevens svårigheter.

5.3 Framgångsfaktorer för ett lyckat elevhälsoarbete

5.3.1 Organisation

Informanterna beskriver alla att ledningsorganisationen och dess mål är tydliga och de menar

att rektorerna har ett tydligt mål med verksamheten och tar med sin personal i sina visioner.

Personalen vet vem de ska vända sig till och att ledningsstruktur, ansvarsfördelning och

rutiner är tydliga för alla inblandade parter.

Vi rektorer försöker att fånga upp sådant som i personalgrupp eller i

elevgrupp kan komma att utvecklas till något negativt, och ser till att tar och

åtgärdar detta. (Rektor)

Organisationen och ansvarsfördelningen i Elevhälsan är tydligt fördelade och kända.

Elevhälsans personal menar att organisation av Elevhälsan kan vara avgörande för om

eleverna får det stöd de har rätt till och om eleverna når de resultat de ska kunna nå.

Elevhälsan involverar alla lärare som arbetar på skolan, vilket innebär att det går fort från ord

till handling i olika elevärenden. Det finns tydliga rutiner för ärendegång och struktur på

Elevhälsans möten. Hela Elevhälsan hör samma sak samtidigt, vilket gör att misstolkningar av

den information som ges minimeras. Det finns bara en väg in till Elevhälsan för personalen

och det är via anmälningsmötena och pedagogerna behöver inte förbereda sig för att komma

till dessa möten, utan det räcker bara att anmäla sin oro för en elev. Läraren som kommit in

till Elevhälsan och berättat om ett elevärende får dessutom tydlig återkoppling efter några

veckor. Det primära är att rätt stöd sätts in i rätt tid. Dokumentationen av elevärendena sker

under sittande möte och ärendegången har en tydlig struktur och är snabb.

Rektor visar tydligt att hens viktigaste plats är på skolan, inte nödvändigtvis på expeditionen.

Hen syns i klassrum, korridorer, personalrum och i elevkafeterian. Hen är en aktiv del i lärares

och elevers vardag.

Rektorernas mandat fås genom att synas och finnas i elev- och

personalgrupp. Det är först genom att erövra, gång på gång på gång, genom

att synas och finnas, som min röst kan fungera som en pedagogisk ledare.

Om jag inte är ute och besöker elever och lärare i korridorer och i klassrum,

så finns det inget riktigt mandat för min röst som pedagogisk ledare. (Rektor)

Personalen i den särskilda undervisningsgruppen tar alla chanser att bedöma och få eleverna

att visa vilka kunskaper de har.

De elever som går här hos oss har som mål att klara sina studier. En

förutsättning för att klara detta är att eleverna kommer till skolan. Det andra

är att man måste bygga upp en relation med eleverna, där bemötande, respekt

och hänsyn för varandra är väldigt viktigt. (Socionom)

34

5.3.2 Förebyggande arbete – elevgrupp och personalgrupp

Representanter från Elevhälsan genomför samtal med blivande elever i åk 6 för att

förekomma eventuella problem och förebygga ohälsa. Personalen på skolan arbetar mycket

med eleverna med likabehandling och värdegrundsarbete och eleverna genomgår en juste-

kompisutbildning. Det finns dessutom kamratstödjare bland eleverna i varje årskurs.

Ett viktigt kriterium för den personal som arbetar i den särskilda undervisningsgruppen är att

de vill vara där och att de trivs med sitt jobb och att arbeta med ungdomar i svårigheter.

Rektor försöker att synas och vara tillgänglig i verksamheten, för att ge trygghet och stöd.

Hen entusiasmerar och inspirerar lärarna, samt tydliggör syfte och mål för Elevhälsans arbete.

Ledningen visar att de har förtroende för sin personal och ger det ger personalen trygghet.

Personalen upplever att ledningen stöttar verksamhetens innehåll och utformning helhjärtat.

Ledningen har höga förväntningar på sin personal, de litar på sin personal och på att alla tar

ansvar för sina uppgifter, i arbetet med eleven i centrum som mål.

För att underlätta Elevhälsans arbete och för att möjliggöra tid för läraren att besöka mötena,

får läraren komma till morgonmötena trots att de annars skulle ha haft lektion. Då får någon

annan lärare vikariera och sedan kompensera ut tiden, timme för timme för det arbete de

utfört. Detta gäller även övriga vikariat. Elevhälsans återkopplingsmöten är väldigt viktiga för

att få arbetet levande kring eleverna:

Rektor berättar att skolan brukar försöka att ha en lite större fortbildningssatsning för

Elevhälsan varje år, som brukar inspirera. Det kan handla om studiebesök på andra skolor

eller inläsning och diskussion kring forskningsbaserad litteratur. Detta delges sedan övrig

personal. Personalen utbildas dessutom kring vikten av gott bemötande och om att arbeta mot

mobbning och kränkningar.

Mycket arbete bland elever i den vanliga undervisningsgruppen och i den särskilda

undervisningsgruppen bygger på arbete med relationsbygge och gott bemötande, samt att visa

att man har förväntningar på eleverna att de ska lyckas. Elevhälsans arbete utgår från goda

relationer, både mellan ledning och personal, men också mellan personal och elev, samt

mellan olika personalgrupper och elevgrupper emellan.

Mina informanter belyser alla vikten av att både lärare och rektor syns och finns i elevernas

vardag. Som en viktig faktor för att få elevernas förtroende och tillit anser de också att det är

viktigt att ha ett positivt bemötande mot alla man möter, både mot elever , föräldrar och

personal.

Rektor menar också att personalvårdande arbete är mycket viktigt för att kunna ha verktygen

för att utföra ett utvecklingsarbete i verksamheten:

För att få en organisation att fungera, måste man bygga organisationen

underifrån. Detta innebär att det är viktigt att alla personal trivs och känner

arbetsglädje. Arbetsglädjen bland personalen underbyggs bl.a. av att

ledningen uppmärksammar personalen positivt flera gånger under läsåret, i

form av trivselhöjande aktiviteter. (Rektor)

35

Personalen får bekräftelse och uppskattning av ledning för att de är betydelsefulla i

verksamheten.

Rektor är så tydlig med vad hen vill, men samtidigt så känner jag aldrig att

hen ställer mig åt sidan, eller gör bort mig inför någon personal eller

besökare. Jag får beröm offentligt och skulle det visa sig att hen har kritik

eller att hen har synpunkter på mitt arbete, så tar hen det alltid i enrum med

mig, på tu man hand. Då är det konstruktiv kritik hen ger mig. Jag tycker

jättebra om min rektor, som chef och har stor respekt för hen. (Fritidsledare)

Lärarna vikarierar för varandra, och får då kompensation för detta, detta bidrar till ett trivsamt

klimat på skolan menar mina informanter.

Det kostar oss ingenting, men det är ett litet smörjmedel. Vi brukar skoja om

att det är som motorolja i bilen ungefär, det gör att det rullar lätt. Det kan

annars bli stora hinder i den här vikarieanskaffningen. Jag vet att när vi har

pratat om det där, i rektorsgrupper och så, är många rektorer av den

uppfattningen att man säger att lärarna finns där på sin arbetstid och

vikariatet är beordrat, då blir det inte en spänn… men då blir vi utan

motorolja i bilen och hur blir det då det gnisslar och det fräser. (Rektor)

Detta innebär att det aldrig finns något behov av vikarier utifrån, det förekommer nästan

aldrig lärarlösa eller inställda lektioner, det förekommer heller aldrig att en lärare har dubbla

klasser. Detta medför också att eleverna bara träffar på personal som de redan känner igen,

och känner sig då trygga i undervisningssituationen, till skillnad från om det skulle komma

någon helt okänd person till skolan från t.ex. en vikarie-pool. Allt detta gör att alla är väldigt

nöjda; elever, föräldrar, lärare och ledningen likaså. Läraren i den lilla matematikgruppen

menar att det finns en flexibilitet i arbetet genom att lärarna kan styra lite grann över sin egen

tid.

Viktigt är också att den yttre miljön är trivsam. Observationer av matsal, klassrum,

uppehållsrum och personalrum visade att lokalerna var hemtrevligt inredda. Klotter och skräp

fanns inte heller i korridorer och klassrum.

5.3.3 Gemensam fortbildning

Elevhälsans personal fortbildas fortlöpande genom studiebesök och genom att läsa

forskningsbaserad litteratur, som diskuteras och bearbetas. Personalen får sedan också del av

detta, genom antingen information, studiebesök och föreläsningar. Fortbildningssatsning ges

också genom att personalen läser in sig på gemensam litteratur, som sedan diskuteras utifrån

vad som kan förbättra skolans egen verksamhet.

Elevhälsans personal åker på studiebesök för att se hur andra skolor som lyckas bra med sin

Elevhälsa, arbetar. Skolan tar även emot andra skolor som vill titta på skolans egen

verksamhet.

Eftersom vi tror att vi har ett bra arbetssätt, så kanske detta kan vara vårt lilla

bidrag till att förändra ett synsätt kring elever i behov av särskilt stöd, för att

de ska kunna få det bästa stödet och det är det ju värt! (Rektor)

36

5.4 Hinder och svårigheter för utveckling av Elevhälsans arbete

Här har beskrivningarna och exemplen från mina informanter varit knappa. De har haft svårt

för att hitta beskrivande hinder eller svårigheter för utveckling av Elevhälsans arbete. Detta är

dock det som framkommit under intervjuerna.

Varje enskild skola måste sitta sin egen modell som fungerar för arbetet kring Elevhälsan. Det

går inte att föra över en modell rakt av, utan hänsyn måste tas vilken personal- och elevgrupp

man har, samt till vilken skolkultur som råder. Rektor menar att ”det har varit ett ständigt

risktagande att låta sig pröva och se om organisationen fungerar”.

Barnen som Elevhälsans möten handlar om är aldrig med på mötena och det finns inte heller

någon förälder närvarande vid Elevhälsans möten, som kan föra fram barnets röst. Man talar

alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet. Specialpedagogen menar att

kvaliteten på den pedagogiska utredningen blir väldigt viktig. Här kan elevens röst bli hörd.

Informanterna menar att alla som arbetar i skolan skulle behöva ha mer reflektionstid, eller tid

till att utvärdera sitt arbete. Tid till att bara stanna upp och stämma av, att reflektera kring mål,

syfte med sin undervisning för att kunna knyta an uppgifter på ett tydligare sätt mot

förmågorna som ska bedömas. Tid för att sitta ner med elever, utanför lektionstiden och tid för

att tydligt koppla och förankra åtgärdsprogrammens innehåll tillsammans med eleven, för att

sätta upp mål för arbetet kan ibland kännas som en brist.

Långdragen beslutsprocess och komplicerad dokumentation av elevärenden, gör att syftet med

Elevhälsoorganisationen inte känns relevant då man inte kommer till beslut om hur man kan

hjälpa en elev i fråga.

En propp som vi hade i den tidigare organisationen var att vi hade för många

olika former av dokument som skulle fyllas i, innan ett ärende kunde startas.

I början när vi införde anmälningsmötena var det svårt att få lärarna att

komma och berätta., det måste vara låga trösklar in till Elevhälsans möten.

(Rektor)

Otydlig ledningsorganisation och mål som inte är förankrade i personalgruppen ger osäkerhet

och otrygghet i kollegiet, som avspeglar sig även till eleverna. Om inte heller ledningen får

veta vilken problematik som finns i verksamheten, samt vilken oro som finns för olika elevers

hälsa eller studieresultat, kan Elevhälsan heller inte sätta in relevant hjälp och ge förslag på

förbättringsåtgärder i verksamheten.

Specialpedagogen och socionomen kan uppleva att samarbetet med Barn och

Ungdomspsykiatrin (BUP), polis och socialtjänst ibland kan gå trögt, de menar att man skulle

vilja se mer resultat snabbare och få större insyn i vad som händer. Fritidsledaren menar att

om alla verksamheter skulle dra åt samma håll samtidigt, skulle eleverna kunna få hjälp

snabbare.

37

Det kan vara frustrerande att man måste anmäla oro kring en elev flera

gånger till socialtjänsten, innan man märker att det händer något eller när

man bokar in samtal med föräldrar och elev och de inte dyker upp.

(Specialpedagog)

Om bestämda rutiner och ansvarsområden bland personalen brister, blir även detta ett hinder

för att Elevhälsans arbete ska fungera.

6 Diskussion

I den första delen av detta kapitel diskuterar jag mina metodval och vilka konsekvenser de kan

ha fått för resultatet. I den andra delen av kapitlet diskuterar jag de resultat jag kommit fram

till, för att sedan koppla resultaten till tidigare genomgången forskning och litteratur. Detta

görs utifrån ett sociokulturellt och specialpedagogiskt perspektiv där jag använt mig av

aktivitetsteorin som analysverktyg för mina resultat. Jag diskuterar också om denna studies

resultat kan ge ökad insikt i vad man bör tänka på för att lyckas med att bygga upp en

fungerande elevhälsoorganisation. Avslutningsvis kommer jag i detta kapitel att ge förslag på

vidare forskning som vore intressant att ta del av.

6.1 Metoddiskussion

Syftet med studien var att identifiera framgångsfaktorer samt att påvisa hinder för att uppnå

en fungerande elevhälsoorganisation, samt att visa hur Elevhälsans olika yrkeskompetenser

bidrar till ett framgångsrikt elevhälsoarbete på en skola. Jag har i studien utgått från tidigare

forskning och förankrat mina resultat och slutsatser i denna. Jag har genomfört kvalitativa

djupintervjuer, där jag utgått från olika teman för att ta fasta och få svar på det syfte och de

frågeställningar studien haft. Metoden hjälpte mig att utveckla min intervjuteknik, då mina

informanter fick berätta om sina erfarenheter under intervjun. Jag är övertygad om att jag inte

hade lyckats fånga de nyanser och fått med allt berättats om jag hade använt en mer strikt

intervjuteknik, med bestämda frågor. Att sedan efter intervjun använda mig av en kontexguide

för att belysa andra faktorer som kunnat spela in, för intervjuns resultat har också varit

positivt. Transkriberingen av intervjuerna skedde i direkt anslutning till samtalen, vilket

gjorde att sannolikheten för att informationen skulle misstolkas minimerades.

Mina informanter fick möjlighet att redan i förväg ta del av vad intervjun skulle handla om,

vilket gjorde att situationen blev avslappnad och avspänd. Min datainsamling bygger både på

observationer och samtal med personal och elever på skolan, men kanske framförallt på de

intervjuer jag genomfört. Min empiri bygger naturligtvis också på vilka personer jag samtalat

med, här kan det för mitt resultat ha haft betydelse att de som deltagit har haft en positiv syn

på arbetet på Elevhälsan, alla små undervisningsgrupper, samt den särskilda

undervisningsgruppen. Innehållet i intervjuerna skulle jag dock ha kunnat avgränsa mer, då

stor del av intervjun gick åt till att informanterna berättade om tidigare yrkeserfarenheter och

yrkesbakgrund.

38

Detta hade jag nog styrt annorlunda, om jag hade gjort om intervjuerna idag. För att svara på

syfte och frågeställningar i min studie, har detta inte så stor betydelse som jag först trodde.

Jag lät mina informanter läsa igenom transkriberingen av intervjuerna, innan jag analyserade

dem. Detta med anledning av min hörselskada, som skulle ha kunnat medföra att jag inte

riktigt hört vad mina informanter sa vid inspelningen. Utifrån den tid jag hade till förfogande

för att utföra studien, var sex intervjuer i mesta laget. Tiden för transkribering och analys av

min empiri har tagit mycket tid, men jag ser inte att jag skulle ha kunnat göra annorlunda för

att få svar på mina frågeställningar och studiens syfte. Jag hade önskat att jag skulle ha kunnat

vara på ännu fler observationer i olika klassrum, samt att jag hade kunnat ta del av fler

personers information om Elevhälsans arbete. Tiden var dock för knapp för detta. Att använda

sig av det sociokulturella perspektivet och aktivitetsteorin som verktyg för att analysera

empirin har varit både svårt, men också nu när man ser resultatet, även användbart. Analysen

av mina data blir väldigt tydlig.

6.2 Resultatdiskussion

Att bygga organisationen på en personalgrupp som trivs på sin arbetsplats och som känner

arbetsglädje, bred kompetens, närhet, stöd i tid och som kännetecknas av goda relationer

verkar ha varit avgörande för det framgångsrika arbetet. Att aldrig vara nöjd, att hela tiden ta

till sig av forskning och beprövad erfarenhet och att sträva efter att hela tiden utvecklas och

bli bättre. Alla dessa faktorer samverkar och är de gemensamma framgångsfaktorer jag kan se

både för skolan där jag gjort min studie, men också utifrån den forskning som gjorts på andra

skolor som lyckats bra med sina elevers studieresultat. Om verksamheten har en otydlig

ledning där strukturen i organisation är bristfällig, inga tydliga rutiner och klar

ansvarsfördelning i personalgruppen, då utgör detta ett tydligt hinder för att utveckla

Elevhälsans arbete. Lärarna måste också ta ansvar för att komma till Elevhälsan och berätta

om de känner sig bekymrad över någon elev. Detta var väl dock ingen för mig överraskande

upptäckt. Elevhälsoarbetet på den skola där jag gjort min studie, kopplar ihop skolmiljö,

lärande och hälsa och resultatet av min studie visar tydligt att samma faktorer som är

avgörande för elevers lärande och växande också är väsentliga för deras hälsa och allmänna

välbefinnande. Det går inte att särskilja undervisning från annan verksamhet i en skola eller

från skolans arbetsmiljö eller arbetsklimat. På denna skola sätts elevens behov i centrum för

hela dess verksamhet.

Det går dessutom inte att bara ta hänsyn till bidrag från en yrkeskompetens i Elevhälsans

arbete, utan i linje med aktivitetsteorins tanke kan jag se att de enskilda individernas

handlande formas av hur väl individen känner att den har verktyg och förtroende att utföra sitt

uppdrag, samt att struktur i organisationen med tydliga kända rutiner och där ledningens mål

och avsikter är tydliga utgör en tydlig framgångsfaktor. Det gemensamma arbetet för att

eleven ska trivas i skolan och lyckas med sina studier är avgörande. Alla aktiviteter och all

verksamhet i skolan utgör tillsammans den miljö, där elevernas lärande och utveckling ska

ske. Här är relationsbyggande och ett positivt bemötande en oerhört viktig faktor, för att

generera en trevlig arbetsmiljö som karakteriseras av ömsesidig respekt och arbetsglädje,

detta möjliggör sedan ett framgångsrikt elevhälsoarbete.

39

Det som också är av vikt, är att den yttre miljön känns inbjudande och trevlig, såsom miljön i

korridorer, klassrum och personalrum.

Det är de olika yrkeskategoriernas gemensamma bidrag som ger Elevhälsan dess styrka.

Elevhälsans olika yrkeskompetensers samlade bidrag kan ses genom detta ordspråk: ”Ingen

organisation är starkare än dess svagaste länk”. Man måste se till att alla delar i en

organisation är tillräckligt starka, där bemötande, relationsbyggande och ett positivt klimat i

gruppen är av största vikt. Detta går även i linje med aktivitetsteorins tankar, där positiva

relationer och ett gott bemötande mellan alla inblandade parter är mycket betydelsefullt, för

ett ge positivt resultat av en verksamhets arbete.

Min utgångspunkt med studien var att besöka och titta på hur en skola som ansågs arbeta med

ett lyckat elevhälsoarbete arbetade. Statistiken från Skolverket (www.siris.skolverket.se) talar

sitt tydliga språk, där man ser att skolan lyckas med att få alla sina elever att komma in på ett

Nationellt gymnasieprogram. Detta betyder att alla elever på skolan klarar minst E i betyg i

engelska, svenska och matematik, samt i åtminstone betyget E i fem ämnen till. Imponerande

statistik.

Vad är det då i min studie som förvånat eller överraskat mig? För det första var organisationen

kring ledningsfunktionen spännande. Två rektorer arbetade i ett s.k. ”delat funktionellt

ledarskap” med en till synes tydlig och bland elever och personal känd rollfördelning, dem

sinsemellan. Enligt Skolinspektionen (2012:1) är det dock viktigt att varje skolenhet leds av

bara en rektor och menar vidare att det inte är möjligt att ha delat ledningsansvar på en

skolenhet. Här tycker jag dock personligen att det är väldigt tydligt, vilken av rektorerna som

har ansvar för ledningen och samordningen av det pedagogiska arbetet på skolan, vem som

har ansvar för budget och ekonomisk uppföljning, samt vilken av rektorerna som har ansvar

för elever och elevhälsa samt vem som har personalansvaret. Att rektorerna prioriterade att

vara i personalgrupp och elevgrupp så pass stor del av sin tid tror jag också bidrog till den

goda stämningen som rådde bland personalgruppen. Hur fick de då till denna tid? En stor

vinst var att ingen av rektorerna la ner tid på schemaläggningen. Det gjorde studie- och

yrkesvägledaren i stället. Detta brukar annars vara en stor del av en rektors arbetsuppgift och

en arbetsuppgift som är mycket tidskrävande.

Hur kom det sig att mina informanter hade så svårt att beskriva och berätta om svårigheter de

mött i utvecklingen av sin elevhälsoorganisation? Fanns det inga? Det är klart att alla skolor

stöter på problem, men skillnaden är kanske hur man tacklar dem. Ser man problemen som

svårigheter och hinder, eller som utmaningar att lösa för att utveckla organisationen? Mina

informanter var alla mycket lösningsinriktade och positiva, vilket jag tror var en bidragande

orsak till att de i stället för att se hinder, såg möjligheter till att utveckla verksamheten.

När jag sedan tittade på undervisningsformen i t.ex. matematik och engelska, blev jag lite

förbryllad. Hur kan skolan ha möjlighet att satsa så mycket resurser på så många små

elevgrupperingar, samtidigt som lärarna undervisade så pass lite tid i veckan? Hur får de

ekonomin att gå ihop? Kan det finnas andra orsaker som gynnar just denna skola rent

ekonomiskt?

40

Det jag kan se är att sådana resurskrävande delar av organisationen, som t.ex. svenska som

andraspråk saknas på skolan, då det inte går några elever med andra modersmål än svenska på

denna skola. Ett annat sätt som skolan, jämfört med andra skolor, tjänar ekonomiskt på är att

skolan inte erbjuder franskaundervisning. Detta ämne brukar annars vara mycket

resurskrävande, då få elever brukar välja detta. En tredje orsak skulle kunna vara om skolan

får ta emot något extra bidrag från de ca 20 % av eleverna som kommer från någon annan

kommun. Det här skulle behöva undersökas mer.

Grupperna som eleverna delades in i var också väldigt statiska i matematik och engelska.

Oavsett vilka kunskaper eleverna visade inom olika matematiska områden så var eleverna

kvar i samma gruppering. Skolan arbetar med så många olika exkluderande lösningar. Man

intog ett tydligt kategoriskt perspektiv på specialundervisningen, då elever i behov av stöd

placerades i mycket små homogena grupper, utifrån hur de lyckats på olika test. Detta var

något som förvånade mig mycket och jag hade ingen bakgrundsfakta kring detta då jag

bestämde mig för att göra studien på just denna skola. Här hade jag nog trott att

grupperingarna skulle ha varit mer flexibla, då både Skolverket och Skolinspektionen varit

positiva till skolans sätt att arbeta. Det jag också reagerade emot var att ämneslärarna i

speciellt matematik, verkade ha så lite samplanering. Varje lärare arbetade med sin grupp av

elever och inte mycket sambedömning verkade göras.

Jag blev dock positivt överraskad av verksamheten kring den särskilda undervisningsgruppen,

trots att verksamheten är exkluderande gentemot övriga elever på skolan och vilar på ett

tydligt kategoriskt perspektiv. Jag kunde vid de observationer jag gjorde, konstatera att det

fanns en mycket god gemenskap och ett positivt arbetsklimat i den särskilda

undervisningsgruppen. Syftet med denna gruppering var också tydligt, d.v.s. att ge dessa

elever verktyg och förutsättningar för att de skulle nå kunskapskraven i alla ämnen. Eleverna

här strävade högre än att bara nå betyget E. Personalen hade tydliga krav och höga

förväntningar på eleverna. En annan anledning till det fina resultatet är säkert också att det var

behöriga lärare som arbetar med eleverna i den särskilda undervisningsgruppen, behöriga

ämneslärare som var med eleverna tillsammans med stöttning av personal i den särskilda

undervisningsgruppen. Det som också överraskade mig positivt var hur skolan organiserade

vikarieanskaffningen, utifrån lärarens egen valmöjlighet att vikariera eller inte.

Lärarna fick också kompensation för att de vikarierade, vilket säkert bidrog till den positiva

stämningen bland kollegorna på skolan.

Lärarna undervisade relativt lite i relation till sin reglerade tid. Den arbetstid som lärarna inte

spenderade på undervisning är med stor sannolikhet också en mycket viktig faktor för

elevernas positiva studieresultat och goda hälsa. Detta är tid som lärarna kunde lägga på

förberedelser inför undervisning, efterarbete såsom bedömning, reflektion, analys och egen

utveckling samt bedömning och uppföljning av elevernas kunskaper.

41

6.3 Slutsatser av resultaten utifrån analys och tidigare forskning

6.3.1 Inkludering

Varje elev är unik, har olika behov och förutsättning, har olika ryggsäckar med erfarenheter

och kanske misslyckanden med sig, vilka vi måste ta hänsyn till för att varje individ ska känna

sig inkluderad i den verksamhet som han/hon befinner sig i.

Om en elev är inkluderad eller inte i undervisningen, kan inte visas av om eleven är med i

samma klassrum som alla andra eller inte, utan bara genom att förvissa sig om att eleven

känner sig inkluderad och delaktig i den verksamhet som hen befinner sig i. Det blir en

segregerande inkludering av eleverna i den särskilda undervisningsgruppen. Farrel (2004)

beskriver inkluderingsbegreppets innebörd genom att han utgår från faktorerna närvaro,

acceptans, medverkan och insats för om eleverna kan anses vara inkluderade i den miljö hen

befinner sig i. Alla dessa faktorer är uppfyllda för de elever som går i den särskilda

undervisningsgruppen. Groth (2007) anser att för att avskiljandet skall kunna påverka eleven

negativt så måste avskiljandet även för eleven kännas negativt. Han menar vidare att om

eleven lämnar sin tillhörandegrupp för att gå till något som har en positiv förknippning, så

kommer detta att innebära positivt avskiljande, som i detta fall med den särskilda

undervisningsgruppen. Undervisningen formas utifrån varje individs behov, detta gör att man

inte bara kan se inkludering ur ett rumsligt perspektiv. Huvudsaken är att eleven känner sig

trygg, att eleven bygger upp sin självkänsla och att den utvecklas både socialt och mot att

klara kunskapskraven i olika ämnen, för att klara att stå på egna ben. Barnets bästa måste

sättas i fokus. Jag anser, precis som Asp-Onsjö (2008), Farrel (2004) och Groth (2007) att

man för att kunna stå upp för vad inkluderingsbegreppet innebär, måste se på inkludering ur

olika perspektiv, inte bara rumsligen. Här måste vi även titta på hur den enskilda individen har

det socialt och även på vilken lärstil och på vilken nivå eleven befinner sig i sina kunskaper.

Vi måste möta eleverna där de befinner sig och göra detta genom ett positivt bemötande och

genom att bygga relationer för att få förtroende att hjälpa eleven. Detta kopplar jag till Roth &

Radfords (2011) teorier om aktivetsteori, där de bl.a. visar att en positiv relation ger ökad

aktivitet och ett ökat lärande, vilket ger en drivkraft för att utvecklas. Aktivitetsteorin har valts

för att förstå och beskriva arbetsprocesser utifrån begreppen mål, handlingar och operationer.

Val av metodologiska och teoretiska utgångspunkter har naturligtvis påverkat den bild som

jag presenterar kring Elevhälsans arbete. Med ett annat perspektiv hade säkert andra aspekter

kunnat lyftas fram.

6.3.2 Särskild undervisningsgrupp och särskilt stöd utanför ordinarie klass

Studien visar tydligt hur eleverna grupperas in i olika grupperingar utifrån sina individuella

behov, ur ett kategoriskt perspektiv. Skolverket (2010) menar att nivågruppering är en

ifrågasatt och ytterst tveksam indelningsmodell. Man intar dock också ett relationellt

perspektiv på specialundervisningen, då man även tar hänsyn till tidigare erfarenheter och

misslyckanden, att omgivande faktorer kan ha betydelse för om eleven lyckas eller inte, t.ex.

sämre hemförhållanden och där eleven som följd får sämre förutsättningar att nå målen i

skolan för elever som går i den särskilda undervisningsgruppen.

42

Persson (1998) menar att skolan bör tillåta både det kategoriska perspektivet och det

relationella perspektivet att verka parallellt i växelverkan med varandra, där strävan inte bör

vara att konsensus skall råda kring vilken lösning som är den bästa. Jag anser att det är så

denna skola utformar organisationen kring den särskilda undervisningsgruppen. Det viktiga är

här att alla elever känner att de har en chans att lyckas, att de blir sedda och att de utvecklas

utifrån var och ens förutsättningar. De elever som är placerade i den särskilda

undervisningsgruppen är där av många olika orsaker, och det här är sista försöket för att

lyckas klara dessa elevers skolgång och rädda dessa elever från fortsatt känsla av

misslyckande. Här får de trygghet och stöd, men samtidigt mycket hjälp för att klara sina

studier för att komma in på ett nationellt gymnasieprogram. Skolan gör dessutom andra

grupperingar utifrån varje elevs behov och förutsättningar, man arbetar med små grupper i

både matematik och engelska och visar faktiskt upp positiva resultat av detta, då alla elever

når kunskapskraven. Här intar man ett tydligt kategoriskt perspektiv.

Giota och Lundborgs (2007) forskning visade i sin studie att elevernas positiva studieresultat

uteblev, trots att specialpedagogiska stödåtgärder satts in. Författarna menar att en av

anledning kan vara att det inte funnits tillgång till specialpedagogiskt utbildad personal eller

kompetent personal, vilket kan ha bidragit till de uteblivna positiva effekterna av

stödinsatserna. En annan aspekt är också att de lärare som undervisar de svagpresterande

eleverna ofta är de lärare som har minst erfarenhet och kompetens. Det motsatta gäller i min

studie, här undervisas eleverna i den särskilda undervisningsgruppen av behöriga ämneslärare

i alla ämnen. Enligt Hattie (2012) är det lärarens skicklighet som är den största

framgångsfaktorn för att eleverna ska lyckas med sina kunskapsmål. Han menar att läraren är

nyckelpersonen för att göra lärandet synligt.

Att skapa förtroende och tillit, är en förutsättning för att lärande ska ske, detta gäller inte

enbart mellan enskild elev och lärare, utan också att läraren lyckas att skapa en öppen och

trevlig atmosfär, och bra socialt klimat i gruppen där det finns en acceptans för varandras

olikheter och där oliktänkande ses som en tillgång för att fördjupa kommunikationen mellan

lärare och elever. På den skola där jag gjort min undersökning satsar de på dessa elever, de

bygger upp en relation och tror på elevernas kapacitet och förmåga att klara skolämnena.

Eleverna får undervisning av mycket erfarna lärare i alla ämnen och förväntas klara samma

mål, som övriga elever i de vanliga klasserna. Detta kan vara en av anledningarna till att

eleverna i den särskilda undervisningsgruppen lyckas så bra. Hattie (2012), Håkansson (2011),

Lundahl (2011) menar att den formativa bedömningen måste ha sitt syfte att motivera

eleverna att lära mer. Tydlig återkoppling, feedback och feedforward, gör att eleverna får

självförtroende, självtillit och motivation för sitt arbete. De menar att lärarens täta

återkoppling till elevens resultat och målbild är avgörande för att eleven ska utvecklas

optimalt i sina kunskaper. Detta arbete kan jag tydligt se då jag både besökt den särskilda

undervisningsgruppen, samt den lilla matematikgruppen på den skola där jag gjort min studie.

Sammons & McNeil (2005) visar också att skolan och undervisningens utformning har stor

betydelse. Hon betonar undervisningens kvalitet med elevers kunskaper i fokus som särskilt

viktiga, ett varmt och omhändertagande klimat och att eleverna känner sig uppskattade som

människor.

43

Hon benämner de skolor som lyckas ge alla elever möjlighet att nå höga resultat i skolan som

effektiva skolor. I denna skola har undervisningen ett tydligt syfte med strukturerade lektioner

och anpassad pedagogik. Eleverna känner sig uppskattade och bekräftade och det råder ett

positivt arbetsklimat där lärarna har höga förväntningar på sina elever. Lärarna klargör målen

för lektionen och hänvisar också till dem för att behålla fokus. Jag kan tydligt se i min analys

att den skola jag gjort min studie i kan kallas för en effektiv skola, enligt Sammons &

McNeils (2005) definition.

6.3.3 Ledningsorganisationens struktur och tydlighet

Backlund (2007) betonar vidare vikten av rektors tydliga ledning för det elevvårdande arbetet.

Hon menar att det är svårt för Elevhälsan att bli en integrerad del av skolans verksamhet, utan

tydliga mandat och stöd från rektor. I denna studie kan jag se att både rektorernas

ansvarsfördelning och rollbeskrivning är mycket tydligt utformade och väl kända för alla

berörda. Backlund menar vidare att elevers hälsa riskerar att hamna mellan stolarna p.g.a.

oklarheter kring ansvarsfrågan. På denna skola har man dock en tydlig struktur och

arbetsgång över de elevärenden som tas upp på Elevhälsans möten. Strukturen i organisation

och rutiner är viktiga och här har ledningen ett mycket stort ansvar för att Elevhälsans arbete

fungerar. Tetler (2000), Malmgren Hansen (2002) visar att skolledarens perspektiv på den

specialpedagogiska verksamheten har en avgörande roll för hur arbetet kring elever i

svårigheter organiseras och genomförs.

6.3.4 Ekonomiska resurser

Backlund (2007) visar i sin avhandling att det är stora skillnader mellan skolors

personalresurser, när det gäller Elevhälsans organisation. Detta kan jag tydligt se, då jag

jämför denna skolas satsning på elevvård jämfört med andra skolor. (Skolverket: Siris,

kvalitet och resultat i skolan). Backlund (2007) visar att organisatoriska faktorer har betydelse

för skolornas resurstillgång. I Murnane och Levys (1996) studie visade författarna att en

resursförstärkning dock inte per automatik resulterar i bättre studieresultat bara för att det

anställs mer personal eller genom att klasstorlekarna minskas. Skolan måste använda de

ekonomiska tillgångarna på rätt sätt för att det ska påverka det pedagogiska resultatet. Här är

det i stället viktigt att använda resursförstärkningen till att förändra själva undervisningen,

menade Murnane och Levy (1996). I min studie kan jag tydligt se att skolan satsat på de

elever som är i svårigheter, inte bara på papperet med mer personal, utan man satsar också

mycket på att eleverna ska få undervisning av utbildad, erfaren och kompetent personal i alla

skolämnen.

Det som också visade sig vara viktigt, som man heller inte kan se i statistik eller annat, är att

de lärare som undervisade dessa elever tyckte att det var roligt att undervisa dessa och de

trivdes bland eleverna i den särskilda undervisningsgruppen.

44

6.3.5 Skrivande av kartläggningar, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram

Olika yrkeskategorier ser på det som läraren beskriver, ur olika perspektiv utifrån sina

erfarenheter och sina olika yrkesroller. För att få arbetet med olika dokument att fortskrida är

det viktigt att precis som den skola jag studerat, ha låga trösklar in till anmälningsmötena och

dessutom tid för efterföljande återkoppling av hur elevens utveckling fortskrider. Då låter man

de pedagogiska utredningarna och kartläggningarna, samt åtgärdsprogram bli levande

dokument som används i vardagen och är kända av både elev och undervisande lärare. De blir

dokument som hela tiden utvecklas och byggs på utifrån elevens framgång eller

tillkortakommanden. Utifrån dessa kan Elevhälsans arbete sedan fortlöpa. Att de pedagogiska

utredningarna skrivs under sittande möte gör det också möjligt för lärare och pedagoger att

satsa sin tid mer på att försöka hitta vägar till hur den egna undervisningen kan utvecklas och

förbättras för att nå eleven eller för att hitta andra åtgärder som kan vidtas. Nilholm (2012)

menar att det är viktigt att enskilda elever i svårigheter får det stöd som är relevant för dem.

En bra utredning med tydliga och konkreta åtgärder på olika nivåer, är därför mycket

betydelsefullt. Viktigt är också att eleven själv får göra sin röst hörd och att han eller hon kan

påverka sin situation, menar Nilholm (2012). Hur mycket Elevhälsan tar in elevens röst på

denna skola, vet jag inte. De är i alla fall inte med under Elevhälsans möten. Avsaknaden av

barnperspektiv i Elevhälsans möten är mycket stark i de studier som gjorts. Hjörne & Säljö

(2008) menar att Elevhälsomötena är en form av maktutövning och deltagarna bör därför

känna ett stort ansvar för hur man talar om andra människor och beskriver deras handlande

och svårigheter. Man talar alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet.

Författarna pekar på barnets svaga ställning som ett demokratiskt problem. Här är det mycket

viktigt att barnets röst blir hörd, då man gör kartläggningen över elevens svårigheter på

individ-, grupp-, och organisationsnivå.

6.3.6 Den yttre och inre miljön

Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (2003) visar att en elev som ständigt möter

misslyckanden i skolarbetet snabbt förlorar både motivation och lust att lära. Lärarens

inställning till elevens svårigheter är av stor vikt när man ser till vilka elever som behöver

extra stöd. Det är viktigt att man ser till både eleven och den miljö hon ingår i, precis som

man gör i Elevhälsan på den skola där jag gjort min studie. Beroende på var orsakerna anses

ligga, hanteras också svårigheterna på olika sätt. Groth (2007) visar på en väldig komplex bild

av den specialpedagogiska verksamheten. Han visar att det inte finns en lösning på hur man

ska jobba med elever i behov av särskilt stöd, utan att man måste utgå ifrån elevens hela

situation och utifrån detta betraktelsesätt hitta lösningar utan låsta positioner. Här har skolan i

min studie gjort den särskilda undervisningsgruppen till en naturlig del av skolans

organisation. Man organiserar undervisningen genom att utgå från hela elevens situation.

Eleverna stärks dessutom både i självförtroende och självtillit och även studieresultatsmässigt

av att gå i denna grupp. Krav och förväntningar är höga, även för de elever som tillhör den

särskilda undervisningsgruppen. Bemötandet är en mycket viktig framgångsfaktor. Eleverna

ser tydligt sina framsteg, vilka tydligt kopplas till uppsatta mål.

45

Den inre miljön, d.v.s. av känslan av att duga att få känna sig duktig stärks dagligen av den

personal som arbetar i dessa grupperingar, samtidigt som det ställs tydliga krav och höga

förväntningar på elevernas resultat.

6.4 Slutord

Det har varit enormt intressant att få möjligheten att komma in som utomstående i en skola

där jag varken har haft kopplingar till andra lärare, rektorer eller elever.

Sammanfattningsvis kan jag inte nog poängtera vikten av en tydlig struktur i organisationen,

med en tydlig ledning som klart och tydligt visar målet för verksamheten för sin personal.

Närvaron av ledning är viktig för att verksamheten ska utvecklas och för att personalen ska få

förtroende för sin ledning, speciellt i ett utvecklingsarbete då det är av största vikt att

ledningen inger förtroende och trygghet bland sin personal. För att organisationen ska

utvecklas krävs också att man bygger sitt arbete på en gemensam värdegrund, där

relationsbygge och ett positivt bemötande, både mellan lärare och elev och mellan personal

och ledning, men också kollegor emellan är en oerhörd viktig framgångsfaktor. Detta bidrar

till en positiv stämning och anda i kollegiet, vilket leder till arbetsglädje och vilja att utvecklas

och bli ännu bättre, utifrån den aktivitetsteori och det sociokulturellt perspektiv jag tidigare

beskrev i den teoretiska ansatsen. Utifrån ett elevperspektiv och ett specialpedagogiskt

perspektiv ser jag det som mycket betydelsefullt att alla elever blir sedda utifrån vars och ens

förutsättningar och behov och att hänsyn måste tas till de ”ryggsäckar av misslyckanden” som

många elever kommer med till skolan. Eleverna måste först och främst få verktygen och

möjligheterna att bygga upp sin självkänsla och sin självtillit, för att vi som arbetar i skolan

ska kunna hjälpa dem att nå sina kunskapsmål. Vi måste visa att vi tror på elevernas förmåga

att lyckas och visa att vi har högt uppställda förväntningar på dem. Utifrån detta resonemang

kommer vi att lyckas att få till en skola för alla i praktiken och en skola där personal och

elever trivs, där målet för alla elever är att lyckas i sitt skolarbete och där eleverna faktiskt

även införlivar detta mål. Under detta examensarbete har jag inte bara studerat den skola där

jag gör min undersökning på, utan jag har också försökt att leta information om andra skolor

som lyckats väldigt bra för att eleverna ska nå sina resultat. Jag har studerat Nossebroskolan i

Essunga kommun, som också fått mycket fin kritik över sitt Elevhälsoarbete av Skolverket

och Skolinspektionen. Det som är den gemensamma nämnaren verkar vara en samsyn kring

skolarbetet som bygger på relationsbyggande, gott bemötande, tydlig ledning och struktur i

organisationen, samt stöd till elever i svårigheter utifrån deras individuella behov där man

visar att man tror på elevens förmåga att lyckas.

Elevhälsans arbete på den skola jag gjort min studie ger både elever, lärare och övrig personal

trygghet, vilket visar sig genom avsaknad av hot och kränkningar. Elevhälsans arbete

utmynnar i välbefinnande, trivsel och arbetsglädje, både bland personal och bland elever.

Detta gynnas också av att lärarna t.ex. träffar sina elever och bygger relation med dem även

under luncherna.

Det goda resultatet av Elevhälsans arbete visar sig genom elevernas höga måluppfyllelse och

att alla elever på skolan är behöriga till ett nationellt gymnasieprogram, antingen ett

yrkesförberedande eller ett studieförberedande.

46

Ett systematiskt kvalitetsarbete ger Elevhälsan ryggrad. Såväl praktisk erfarenhet, som

tidigare forskning visar att det är svårt att föra över ett lyckat projekt från ett sammanhang till

ett annat. Det som krävs är att utvecklingsarbetet utsätts för en vetenskapligt grundad analys,

där samverkande framgångsfaktorer identifieras och analyseras.

En lärdom man kan dra utifrån min studie, men även utifrån att studera Nossebros positiva

utveckling, Persson och Persson (2011), är att forskningsresultat måste få ta en större plats i

skolutvecklingen. Här har vi, enligt min åsikt, en av nycklarna till framgången av det positiva

elevhälsoarbetet på den skola där jag gjort min studie. Det är i mötet mellan eleven och de

som känner eleven bäst som det mesta händer. Det är här de stora möjligheterna finns. Här

finns dock också riskerna för att det kan gå fel. Det är allas vårt gemensamma arbete kring

eleven som är betydelsefullt, alla runt om eleven, såsom vuxna i skolan men också andra

vuxna som har betydelse för om eleven lyckas. Vi måste alla vara förebilder och inge hopp

om framtiden, för elevernas positiva utveckling.

Jag hoppas att studien bidrar med ytterligare erfarenheter och kunskaper om att arbeta med

Elevhälsoarbete och att jag genom mina resultat har visat på olika framgångsfaktorer för att få

till en fungerande organisation kring Elevhälsan. Detta arbete kommer att vara till hjälp och

stöd generellt för alla som arbetar med elever i svårigheter, men också naturligtvis till skolor

som arbetar med att utveckla organisationen kring sin Elevhälsa. Även om Elevhälsan

beskrivs som en ny verksamhetsform, som ska integrera elevvård, skolhälsovård och

specialpedagogik, så utgörs den fortfarande av olika yrkesgrupper med olika traditioner, olika

kompetenser och olika perspektiv, som sannolikt kommer att leva kvar i den nya Elevhälsan

både på gott och ont. Förhoppningsvis kommer detta samarbete eleven till del genom bättre

hälsa (skolhälsovård), bättre lärande (specialpedagogik) och mer trygghet (elevvård) då alla

dessa professioner samarbetar utifrån ett elevperspektiv.

6.5 Förslag till vidare forskning

När jag nu fördjupat mig i Elevhälsoarbetet i en annan kommun än min egen, slås jag av och

blir väldigt intresserad av att gå ännu mer på djupet och studera olika kommuners

skolekonomi. I och med att varje enskild kommun i Sverige själva fördelar resurser till sina

skolor, utifrån olika kriterier skulle det vara väldigt intressant att jämföra meritvärde, målbild

och satsning på elevvård mellan olika skolor och samtidigt koppla detta till vilken syn skolan

har på elever i svårigheter, utifrån ett mer organisatoriskt tänkande. Hur fördelas resurser

mellan olika delar inom skolan i de skolor som lyckas allra bäst i landet?

Jag har heller inte tittat något på elevernas individuella utvecklingsplaner, samt hur tydligt

lärarna relaterar elevernas målbild till kursplanemålen i Lgr11. Det hade varit intressant att

jämföra elevernas individuella utvecklingsplaner med de Pedagogiska planeringarna för

respektive ämne.

Ytterligare ett intressant ämne vore att undersöka vilken organisation på Elevhälsan och på

stödet till elever i svårigheter de skolor har, som lyckats allra bäst med sina elevers

studieresultat i Sverige och jämföra detta med internationella studier.

Referenser

Ahlberg, A. (2012). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.

Ahrne, G. och Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.

Asp-Onsjö, L. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken – Att arbeta med elevdokumentation i

skolan. Lund: Studentlitteratur.

Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan: Resurser, organisation och praktik.

Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms Universitet. Institutionen för socialt arbete.

Rapport i socialt arbete nr 121.

Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet- skolans pedagogiska arbete i ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstads Universitet.

Estetisk-filosofiska fakulteten.

Boaler, J. (2000). Students´ experiences of ability grouping – disaffection, polarization and

the construction of failure. Stanford University, California. British Educational Research

Journal, Vol. 26, No 5, p.631-648.

Bremberg, S. (2004). Elevhälsa- teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Corbett, J. & Slee, R. (2000). An international conversation on inclusive education. I.F.

Armstrong, D. Armstrong and L. Barton (utg.) London: David Fulton

Damore & Murray, (2009). Urban Elementary School Teachers´ Perspectives Regarding

Collaborative Teaching Practices. Remedial and Special Education. Vol.30, p.234-244.

Engeström, Y. & Middleton, D. (red.) (1993). Kognition och kommunikation på

arbetsplatsen. Cambridge: Cambridge University Press.

Farrel, P. (2004). Making inclusion a reality for all. School Psychology International 2004,

vol.25, p.5-19.

Giota, J. & Lundborg, O.(2007). Specialpedagogiskt stöd i grundskolan: Omfattning, former

och konsekvenser. Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och

didaktik.

Giota, J. & Emanelsson, I. (2011). Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur? Rektorers

hantering av policyfrågor kring stödet i kommunala och fristående skolor. Rapport från

Nr 1. Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och

specialpedagogik,

Gustafsson H, Lars (2011). Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Guvå, G. (2010). Och de tre skola bliva ett. Om elevhälsans tre spår. Fog-rapport nr 67 2010.

Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande.

Guvå, G. (2009). Professionella föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. Fog-

rapport nr 65 2009. Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för

Beteendevetenskap och lärande.

Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och

speciallärares perspektiv. Doktorsavhandling. Luleå: Luleås Tekniska Universitet,

Institutionen för Utbildningsvetenskap.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Haug, P. (1998). Specialpedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Heimdahl Mattson, E. (2006) Mot en inkluderande skola? Skolledares syn på

specialpedagogiska insatser. En jämförande studie 1996 och 2006. Stockholm:

Specialpedagogiska institutet.

Helldin, R. (2007). Klass, kultur och inkludering – En pedagogisk brännpunkt för framtidens

specialpedagogiska forskning. Pedagogisk Forskning i Sverige 2007 årgång 12 nr 2 s.

119–134.

Hjörne, E. och Säljö, R. (2004). The pupil welfare team as a discourse community:

accounting for school problems. Linguistics and Education, 15, s.238-321.

Hjörne, E. och Säljö, R. (2008) Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om

normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Håkansson, J. (2011). Synligt lärande: Presentation av en studie om vad som påverkar elevers

studieresultat. Stockholm: Sveriges Kommuner och Landsting, SKL

Jakobsson, I-L. & Lundgren, M. (2013). Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt

stöd- viktigare än diagnos. Stockholm: Natur & Kultur.

Kilman, L. (2009) För delat ansvar till dubbel fördel. Institutionen för beteendevetenskap och

lärande. Linköping: Linköpings Universitet

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Kvalitetsgranskningsrapport 2010:14, Rätten till kunskap. En granskning av hur skolan kan

lyfta alla elever. Stockholm: Skolverket.

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik Nr 1, 16-35.

Linköping: Linköpings Universitet

Linikko, J. (2009). Det gäller att hitta nyckeln. Lärares syn på undervisning och dilemman för

inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Doktorsavhandling. Stockholm:

Stockholms Universitet.

Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts förlag.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första

skolåren - hur hänger de ihop? Stockholm: Natur & Kultur.

Löwing, M. (2006). Matematikundervisningens dilemman – hur lärare kan hantera lärandets

komplexitet. Lund: Studentlitteratur.

Malmer, G. (2002) Bra matematik för alla – nödvändig för elever med inlärningssvårigheter.

Lund: Studentlitteratur.

Malmgren-Hansen, A. (2002). Specialpedagoger – Nybyggare i skolan. Doktorsavhandling.

Lärarhögskolan i Stockholm. Stockholm: HLS Förlag

Murnane, R. & Levy, F. (1996). Teaching the new basic skills: Principles for educating

children to thrive in a changing economy. New York: Free Press.

Mårell-Olsson, E. (2012). Att göra lärandet synligt? Doktorsavhandling. Umeå: Umeå

Universitet, Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap.

Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd – vad betyder det och vad

vet vi? Forskning i fokus nr 28. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Nilholm, C., Persson, B., Hjerm, M. & Runesson, S. (2007). Kommuners arbete med elever i

behov av särskilt stöd. En enkätundersökning. Insikt 2007. Vetenskapliga rapporter från

HLK. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.

Nilholm, C. (2012). Barn i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken – motiveringar, genomförande

och konsekvenser. Specialpedagogisk rapport nr 11. Göteborg: Göteborgs Universitet,

Institutionen för specialpedagogik.

Persson, B. (2011). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Persson B. & Persson E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång med alla

elever. Stockholm: Liber.

Regeringskansliet, prop. 2009/10:89. (2009). Bäst i klassen. Ny lärarutbildning. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Regeringskansliet, prop. 2006/07 (2006). Ny speciallärarutbildning och insatser för fler

behöriga lärare. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.

Roth, W-M. & Radford, L. (2011). A cultural-historical perspective on mathematics teaching

and learning. Ontario: Université Laurentienne, Canada. Sense Publishers.

Sammons, P & McNeil, F. (2005). Improving schools: the future of school improvement and

effectiveness. London: RoutledgeFalmer.

Skollagen (2010:800). Stockholm: Norstedts juridik.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11.

Skolinspektionen (2011a). Olika elever - samma undervisning

Skolinspektionen (2012:1). Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten,

Kvalitetsgranskningsrapport. Stockholm.

SOU (1972:26). 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Liber.

SOU (2000:19). Från dubbla spår till elevhälsa. Slutbetänkande av Elevvårdsutredningen.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

UNESCO (1994). Salamancadeklarationen

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken - Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm:

Norstedts akademiska förlag.

Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts

förlag.

Tetler, S. (1998). Group inclusion as a stepping stone to full inclusion. International Journal of

Educational Research, vol.29 p.131-141.

Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the

western European societies. European Journal of Special Needs Education, Vol. 18, No.

1 (2003), p. 17–35

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Elektronisk källa: www.siris.skolverket.se 2013.05.30 kl.19.10

Appendix

Bilaga 1: Brev till informanterna

Hej Ludvika Januari 2013

Mitt namn är Malin Lennholm och jag arbetar som Ma/No-lärare i Ludvika kommun och

studerar dessutom till Speciallärare. Jag går nu min sista termin på Speciallärarprogrammet på

Karlstad Universitet och ska under våren skriva mitt Examensarbete. Under början av juni

månad beräknar jag vara klar med mitt arbete.

På er skola har ni lyckats väldigt bra med ert arbete kring Elevhälsa, d.v.s. att höja elevernas

studieresultat samt att förbättra elevernas mående. Det här är väldigt spännande att få ta del

av. Redan under hösten 2012 var jag på besök tillsammans med min skola hos er och fick

träffa all personal som arbetade kring er Elevhälsa. Detta gjorde inte att intresset svalnade. Jag

skulle vilja få veta mer om ert arbete; vad ni kan se för framgångsfaktorer och hinder för att

lyckas med detta arbete. Jag har därför valt att skicka förfrågan för intervjuer till de personer

som arbetar kring Elevhälsan på er skola, däribland du.

Förutsättningarna som krävs för denna studie är framförallt tid och förtroende. De personer

som ställer upp som informanter måste känna att de får den tid som krävs för att tänka och

tala klart. En förutsättning är att vi befinner oss i en miljö som känns trygg och vid en

tidpunkt som fungerar för informanten.

Jag kommer att följa de forskningsetiska reglerna, d.v.s. att de som deltar i studien informeras

om projektet och ger sitt samtycke till deltagande. Att den som deltar när som helst under

studiens gång kan dra sig ur, om hon/han av någon anledning känner att hon/han vill det. Allt

material kommer att behandlas med fullständig diskretion och eventuella beskrivningar i

studien kommer inte att kunna kopplas till dig eller din skola. Inspelningarna och utskrifterna

av intervjuerna kommer att förvaras säkert och intervjupersonerna ges möjlighet att ta del av

materialet. Jag har för avsikt att spela in intervjuerna, för att de sedan ska kunna transkriberas.

Efter att jag avidentifierat intervjuerna kommer jag sedan att analysera dem med hjälp av en

medläsare. Eftersom mitt examensarbete kommer att baseras på just dina uppgifter om din

egen erfarenhet kring de framgångsfaktorer och hinder du sett under ert förbättringsarbete

kring elevernas hälsa och kring elevernas förbättrade studieresultat, är det viktigt att jag har

uppfattat saker och ting rätt. Om jag upplever att det finns risk för att jag kan ha missuppfattat

det du sagt i intervjun, kommer jag att ta kontakt med dig under studiens gång. Allt material,

såsom inspelningar, transkriptioner, anteckningar m.m. kommer att förstöras när arbetet är

slutfört.

Jag ser fram emot att träffas för en intervju under våren och hoppas att du är intresserad av

detta. Jag skulle vilja att du avsätter ca 1,5h för vår intervju. Jag återkommer på mejl för att

boka upp ett möte, efter att du svarat om du är intresserad eller inte.

Med vänliga hälsningar Malin Lennholm

Bilaga 2: Intervjuguide

Intervjuguide

Jag är intresserad av dina erfarenheter i den positiva utveckling av er Elevhälsa som skett på

er skola under några år, både med tanke på elevernas studieresultat men också kring elevernas

hälsa och välbefinnande. Jag vill höra sådant som du tycker är viktigt att berätta utifrån dina

upplevelser. Eftersom det är dina egna erfarenheter som står i centrum, så utgår jag inte från

några detaljerade frågor, utan vi håller oss kring teman och jag ställer följdfrågor för att hänga

med. Det är bra om du utgår från konkreta elevfall som du har erfarenhet kring, där

utvecklingen i hälsa och studieresultat varit mycket positiv eller kring specifika händelser som

du tror har bidragit till den positiva utvecklingen, då du berättar. Eftersom jag också är

intresserad av skolans historia, så vill jag gärna höra om händelser och personer som du

tycker haft betydelse i er skolutveckling på olika sätt och vis. Din egen yrkesbakgrund är

naturligtvis också intressant att få höra om.

Din egen yrkesbakgrund och skolans historia

- Hur började du din yrkeskarriär? Din bakgrund? Utbildning? Andra

yrkeserfarenheter? När började du arbeta på skolan?

- Yrke och privatliv? Hur ser den relationen ut?

- Hur var det på skolan när du började? Exempel?

(Elever, personal, händelser, kontaktnät?)

- Hur var det att arbeta på skolan när du började arbeta här?

- Typiska förutsättningar för lärare på skolan? Konkreta särdrag?

- Viktiga förändringar i verksamheten under tiden på skolan?

- Skolans roll i kommunen? Exempel på skriverier? Föräldrars reaktioner? Relationer

till politiker/kontakter med privata företag?

- Vad är det bästa med att arbeta på er skola?

Organisationen kring Elevhälsan

- Vad var det som gjorde att ni startade upp detta arbete kring er Elevhälsa?

När började ni denna resa?

- Hur arbetar ni i ert Elevhälsoteam?

- Speciallärarens roll? Specialpedagogens roll? Andra viktiga kuggar?

- Undervisning och verksamheten kring eleverna? Hur gör du? Exempel?

- Hur gör du om du märker att en elev inte når målen? Mår psykiskt dåligt?

Rutiner för ämneslärare/klasslärare?

- Hur ser förfarandet kring pedagogisk utredning, kartläggning och skrivande av

åtgärdsprogram ut?

- Berätta hur du ser på begreppen inkludering och integrering. Exempel?

- Kollegor och samarbete? Om vad och hur?

- Övriga kontakter? (BUP, HAB, SPSM, Föräldrar, chefer, tjänstemän, företag etc.)

- Har du förändrats i din yrkesroll under den här tiden då ni arbetat mot denna

organisationsförändring? Din syn på undervisning? Kunskap? Elever?

Den positiva utvecklingen kring Elevhälsan…

- Kan du beskriva ett konkret positivt elevfall, där man tydligt kan se effekter av ert

arbete på elevens mående eller elevens studieresultat? Hur har ni gått tillväga?

- Vad är det som har bidragit till att ni lyckats så bra med ert arbete?

- Finns det några processer som är särskilt viktiga?

- Finns det några relationer/nätverk som är särskilt viktiga?

- Vilka framgångsfaktorer kan du se för ett positivt arbete kring Elevhälsan?

- Vilka hinder kan du se i den resa ni gjort?

- Vilka är de största utmaningarna för att förverkliga intentionerna i styrdokument

och lagar? Om du bara fick välja en – vad skulle det bli?

- Vilka förutsättningar bör det finnas? (Lärande, pedagogik, fysisk miljö etc.)

- Hur bygger man en stark praktikgemenskap i skolan för att möta olikheter?

- Hur får man verksamheten verksam och hållbar, d.v.s. att alla är med på tåget?

- Hur säkrar ni upp, så att ni fortsätter att utvecklas vidare i samma positiva anda?

Bilaga 3: Kontexguide

Kontexguide

Informant: ________________________ Datum:_______ Tid: __________

Syftet med denna guide är att jag direkt efter avslutad intervju reflekterar över vad som hände

under intervjun för att förstå intervjukontextens betydelse för det som sades. Det är således

det ”färska” intrycket jag fått som inte kan förstås genom den transkribering som görs, som

systematiskt dokumenteras enligt följande;

- Intrycket vid intervjun

- Tekniska/fysiska förutsättningar (Närvarande, utrustning, plats, koncentration, ljud)

- Rytmen i intervjun? Gick det snett? Ökad intensitet i berättandet? Trötthet?Närvaro?

- Vann jag informantens förtroende? Hur? Kontakt – kommunikation?

- Avslutningen

- Övriga specifika förutsättningar?