EREDETI KÖZLEMÉNYEK

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fõiskolai KarHallássérültek Pedagógiája Tanszék

A figyelemzavar-hiperaktivitásvizsgálata hallássérült tanulóknál

ZSOLDOS MÁRTA

A közelmúlt hazai szakterületi rendezvényein, konferenciáin egyreerõteljesebbé vált az igény a hallássérüléshez társuló tanulási zavar sokszortárgyalt témaköre mellett a magatartási problémák – ezen belül a figyelemzavar-hiperaktivitás kérdésének – elemzése iránt. Érthetõ, hogy a hallássérültekintézményeinek gyógypedagógusai pontosabb képet szeretnének kapni a sajátostünetekrõl, a felismerés és diagnosztizálás lehetõségeirõl, illetve a befolyásoláspedagógiai eszközeirõl, mert iskoláikban jelentõs a súlyosabb fokúfigyelemzavart mutató gyermekek száma. A gyakorlat szakemberei számáravalóban fontos azoknak a támpontoknak az ismerete, amelyek jelzik, hogymeddig tekinthetõ a panaszolt magatartáskép, motoros aktivitás vagy figyelmiállapot a tanulási zavar kísérõjének, és mikortól kell a komoly iskolaiteljesítményzavart okozó figyelemzavar-hiperaktivitás szindrómára gondolni.

A kérdés tisztázása halló gyermekeknél sem egyszerû, hallássérülteknélpedig még nehezebb, mert az érzékszervi fogyatékosság és a szindrómabonyolult összefüggésrendszere, szociális izolációt növelõ együttes jelenlétemiatt az akadályozottság nagyobb mértékû és összetettebb.

A figyelemzavar-hiperaktivitás általános kérdéseirõl

Röviden áttekintve a figyelemzavar-hiperaktivitás témakörének nemzetköziés hazai szakirodalmát, mindenekelõtt azt kell leszögezni, hogy mindmáignem egyértelmû, vajon önálló kórképrõl vagy multifaktoriális kóreredetûtünetegyüttesrõl van-e szó. Egyre elfogadottabb azonban az a koncepció,

241

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 241

242

amely szerint a háttérben feltételezhetõ organikus ok vagy atipikusidegrendszeri érés, neurokémiai folyamat, illetve genetikus tényezõ „csakabban az esetben válik manifesztté, ha a környezeti feltételek nem segítik elõa kompenzációs mechanizmusok beindulását” (F. Földi, 2005. 11. o.). Ez aszemlélet új megvilágításba helyezi a diagnosztikai és – fõként – a preventívvalamint a terápiás lehetõségek alkalmazását, érvényességét.

A szakemberek álláspontja viszonylag egységes a viselkedéses jellemzõkleírásában. Ennek alapján elkülönítik a figyelem fokozott terelhetõségében,szervezetlen fluktuációjában és a célvezérelt tevékenységért magasabbszinten felelõs végrehajtó funkciók szabályozatlanságában megnyilvánulófigyelemzavart (Attention Deficit Disorder, ADD) a figyelemhiányoshiperaktivitászavartól (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD),amely a figyelmi rendszer több területére kiterjedõ súlyos fejlõdési zavartjelenti a motoros kontroll hiánya mellett. Az alaptüneteket háromdifferenciáldiagnosztikai kategóriába rendezik, úgymint figyelemzavar(elkezdett cselekvés abbahagyása, feladatra összpontosítás nehézsége,fokozott elterelhetõség játék során is, stb.), impulzivitás (gondolkodás nélkülicselekvés, szervezetlen feladatvégzés, folyamatos felügyelet igénye, stb.) éshiperaktivitás (extrém expanzív viselkedés, állandó mozgás, nyugtalanságalvás közben is, stb.). A definíciókban elsõsorban a figyelmi-, gátlási-,arousal- és megerõsítési mûködések zavarát emelik ki, melyek másodlagoskognitív tünetekkel járnak, és különbözõ mértékû zavarokat okoznak ametakogníció, a tanulási stratégiák és a szociális viselkedés terén.Mindemellett – a terápia és az objektív megítélés szempontjából – egyreinkább jelentõséget tulajdonítanak a hiperaktivitás pozitív kísérõ magatartásijegyeinek is, mint például a spontán segítõkészségnek, az erõsigazságérzetnek, vagy a gyors reakciókészségnek (DSM-III., 1980; Douglasin Kulcsár, 1992/93; Bender, 1997; Neuhaus, 1999; Brandau és mtsai, 2004;Csépe, 2005; F. Földi, 2005; Sindelar, 2007).

A gyakorisági felmérések adatai meglehetõsen ellentmondásosak,összefüggésben a differenciáldiagnosztikai kérdések tisztázatlanságával, illetvea környezet különbözõ elvárás- és feltételrendszerével. Az 1980-as évekvizsgálatai szerint a gyermekkori hiperaktivitás elõfordulása 5-10%.Ugyanakkor az 1990-es évek kutatásai alapján a 3-5% gyakorisági adat anemzetközi szinten elfogadott arány, még akkor is, ha egyes vizsgálatokbanebben az idõszakban is beszámolnak 10-15% vagy közel 20%-oselõfordulásról. Az eltérõ adatok ellenére egységes a kép a nemiaránytalanságról. Közismert, hogy a fiúknál jelentõsen gyakoribb a szindrómárautaló tünetegyüttes (2:1, sõt egy újabb felmérés szerint 9:1 között is változhat a

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 242

fiú-lány arány), és a tendencia a preadolescencia idõszakában még kifejezettebb(Kulcsár, 1992/93; Furlonger, 1998; Csépe, 2005; F. Földi, 2005).

A figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma gyanújának igazolásamultidiszciplináris diagnosztikai team mûködését igénylõ összetett feladat,melyet több körülmény is nehezít. A tünetek változatosak és változékonyak,elõfordulhat, hogy egyéni foglalkozás során vagy új feladathelyzetbenkevésbé jelennek meg, és az életkor elõrehaladásával különbözõ mértékbencsökkenhetnek is. A nemzetközi diagnosztikai gyakorlatban általánosanbevált eljárások a célzott szülõi és pedagógusi megfigyelési skálák,kikérdezési módszerek, önmegfigyelési szempontsorok, a kognitív profilelemzésére alkalmas pszichológiai, neuropszichológiai tesztek és a teljesít-ménypróbák.

A tünetek, az etiológia és az elõfordulási arány hasonlósága miattspecifikus differenciáldiagnosztikai kérdést jelent a tanulási zavar és afigyelemzavar-hiperaktivitási szindróma elkülönítése, vagy a köztük lévõ okikapcsolat irányának megállapítása. Erõs leegyszerûsítéssel az elõbbielsõsorban sajátos információfeldolgozási, kognitív zavarnak tekinthetõ, mígaz utóbbi fõként a végrehajtó funkciók, a tanulási- és feladatmegoldásistratégiák metakognitív zavarának. Éppen ezért a feltárási folyamatbankiemelten fontos azoknak az ismert pedagógiai módszertani problémáknak aszámbavétele, amelyek felerõsítik a figyelemzavar különbözõ mértékûtüneteit (pl. a teljesítménycentrikusság, az egyéni fejlõdésmenetet kevéssétekintetbe vevõ mechanikus gyakoroltatás, a monoton tanulási környezet, azegyoldalúan frontális oktatás, stb.). Így érthetõ, hogy a pedagógiai-, illetvepszichoterápiás lehetõségek többsége hangsúlyosan metakognitív szándékú.Specifikus tanulási stratégiák kialakítását, problémamegoldó viselkedésiminták kiépítését célozzák változatos, strukturált felépítésû egyéni éskiscsoportos foglalkozások rendszerében (pl. interakciós tréning, játék- ésmozgásterápia), szülõi tanácsadás kíséretében, melyhez – szükség szerint-gyógyszeres kezelés is társul. Ám a segítõ beavatkozásoktól, a különlegesgondoskodás változatos módszereitõl csakis akkor várható eredmény, hamellettük az iskolai tanítás során fokozottan érvényesül a differenciáláspedagógiai elve (Samar és mtsai, 1998; Krowatschek, 2004; F. Földi, 2005).

A figyelemzavar-hiperaktivitás kérdése a hallássérültekkelfoglalkozó nemzetközi szakirodalomban

A fenti erõsen leszûkített, tömör összefoglalóhoz képest is lényegesenkevesebb a megbízható ismeret, hiteles vizsgálati tapasztalat a hallássérülés

243

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 243

244

mellett megjelenõ figyelemzavar- és hiperaktivitási szindrómáról. A témakutatása viszonylag új keletû. A nem nagy számú, igényesebb részletességûelemzések csak az 1990-es évek második felében fedezhetõk fel a nemzetköziszakirodalomban, vagyis akkor, amikor a szindrómát már új, önállókategóriaként ismerték el a halmozott hallássérülés tipológiai rendszerében(Luckner, Carter, 2001).

A megelõzõ idõszak kutatásaiban a hallássérültek tanulási-, illetveemocionális- és magatartási zavarainak egyik szimptómájaként foglalkoztak akérdéssel, vagy az összetett viselkedéses tünetegyüttes csak egyes jellegzetesmegnyilvánulását részletezték. Így például számos tanulmány született ahallási fogyatékos gyermekek és fiatalok impulzív magatartásának vizsgálatitapasztalatairól. Többek között amerikai szerzõk – Meadow, Altshuler, Harris,Moores és munkatársaik – már az 1970-es évek elején beszámoltak errõl asajátosan gyakori viselkedési formáról, melynek kialakulását nem örökletesfaktorokra vezették vissza, hanem mindenekelõtt a megzavart koraikommunikációval és a következetlen szülõi-nevelõi magatartási mintákkalhozták összefüggésbe. Vizsgálati eredményeik azt bizonyították, hogy hallócsaládi környezetben magasabb az impulzivitás elõfordulása, míg a nevelõiattitûd problémája elsõsorban a hallássérült szülõknél jellemzõ. Közléseikbenmég nem szerepelt a figyelemzavar-hiperaktivitás fogalma, legfeljebb óvatosfelvetésként, mely – részben – a definiálás körüli bizonytalansággal ismagyarázható volt (Marschark, in: Zsoldos szerk., 2004). Van Udenkialakította a hallássérüléshez társuló „feltûnõ tanulási-, magatartási- ésemocionális zavarok” osztályozási rendszerét, melynek egyik alcsoportjábanmegjelölte a patológiás figyelemhiányt, illetve a hiperaktivitást.Megjegyzendõ, a diszfáziát „nem feltûnõ” társuló zavarnak minõsítette (VanUden, 1980; Nagyné Réz, 2004). Szemléletének követõi egy évtizeddelkésõbb kísérletet tettek arra, hogy differenciálják a „figyelemprogramozás éscselekvésirányítás zavarának” jellemzõ jegyeit siketeknél és nagyothallóknál(Seubert, Geissler, in: Keresztessy szerk., 1994). A korai tanulmányokkörébõl mindenképpen indokolt megemlíteni egy fontos hazai szakirodalmivonatkozást, Budayné Balkay Sarolta tanulmányát. A GyógypedagógiaiSzemlében 1975-ben közzétett munkájában pontos leírást adott a hiperkinézis(hiperaktivitás) specifikus kérdéskörérõl két hallássérült fiatal magatartásiproblémájának elemzése kapcsán, és jól hasznosítható módszertanialapelveket is megfogalmazott a gyógypedagógiai terápiás foglalkozásokszámára.

Az 1990-es évek új szemléletû tanulmányainak szerzõi felhasználták aneurobiológia, a kognitív pszichológia, a kognitív neuropszichológia, illetvea viselkedésgenetika kutatási tapasztalatait, elsõsorban azokat a tudományos

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 244

245

eredményeket, melyek igazolták az agyi frontális területek jelentõs – bár nemkizárólagos – szerepét a figyelemzavar formáinak kialakulásában (Kelly ésmtsai, 1993a, b; Samar és mtsai, 1998; Furlonger, 1998). Egységes véle-ményük az volt, hogy a neurogén tanulási zavar és a figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma a hallássérült gyermekeknél is ugyanolyankarakterû, differenciáldiagnosztikailag elkülöníthetõ problémát jelent, mint ahallóknál. Az elõbbi tehát ennél a populációnál is specifikus információ-feldolgozási-kognitív zavar, míg az utóbbi a figyelemszervezés, acselekvéstervezés és -kivitelezés, az önkontroll, illetve a végrehajtó funkciókmetakognitív zavara. Megállapították, hogy a viselkedéses jellemzõk semtérnek el alapvetõen a halló gyermekekétõl, és itt is megtalálható afigyelemzavar ismert három fõ tüneti csoportja. Illinois Állam súlyoshallássérültekkel foglalkozó iskolájának 1992-ben végzett vizsgálatában azintézmény gyógypedagógusai a figyelemzavar ismert magatartási jegyeimellett néhány specifikus viselkedési jellegzetességet is regisztráltakösszefüggésben az érzékszervi sérüléssel és a kommunikációs zavarral. Ígypéldául azt tapasztalták, hogy a figyelemzavar (kóros disztrakcióérzékenység)tüneteit mutató tanulók összpontosítását gyakran megszakító exogén(vizuális, auditív, taktilis) és endogén (szomatikus) ingereken kívül azegyidejû nem nyelvi mozgások fokozottan megnehezítik a szájról olvasást,illetve a jelnyelv használatát. Továbbá például azt látták, hogy akommunikációt kezdeményezni próbálkozó impulzív gyermekeknél azönkontroll és az anticipáció gyenge szintjére visszavezethetõ nagyobb fokúmegértési zavar miatt jóval hamarabb megjelennek az agresszívnak vélhetõreakciók. A hiperaktivitással kísért figyelemdeficit esetében viszont azönkontroll teljes hiányát panaszolták, és hangsúlyozták a kölcsönösfrusztráció kialakulását, tartós jelenlétét a kortárs és felnõtt iskolaikörnyezetben. Úgy találták, hogy a szülõi véleményekben erõs a tendencia ahiperaktivitás elsietett minõsítésére a gyermekek nagyfokú mozgásigényemiatt, ugyanakkor a nemritkán túlvédõ vagy megengedõ otthoni légkörjelentõsen akadályozza a végrehajtó funkciók és a szociális készségekfejlõdését. Az illinois-i vizsgálat egyik fontos megállapítása szerint ahallássérülteknél pubertáskorban nem csökkennek a hiperaktivitásimagatartási jegyek, ahogy a halló kortársaknál, sõt a frusztráció vagy azagresszió még fokozódhat is, mely azonban összefügghet a nem megfelelõenelõkészített továbbtanulással és iskolaváltással is (Kelly és mtsai, 1993a, b).

A hallássérülés elsõdleges exogén kórokai (rubeolás terhesség, Rhösszeférhetetlenség, meningitis, anoxia, koraszülés, cytomegalovírusfertõzés)egyúttal a tanulási és figyelemzavarok kiváltói is lehetnek. Ezzelmagyarázták, hogy elõfordulásuk miért lehet nagyobb arányú ebben a

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 245

populációban, mint a halló gyermekeknél (Moores, 1996). A hallássérültekimpulzivitását elemzõ – fentiekben már említett – korábbi vizsgálatok is aztjelezték, hogy a figyelemzavarok kialakulásában a nem örökletes faktoroknaknagy jelentõségük van. Az illinois-i kutatás erre a kérdésre is kitért. Afigyelemzavar-hiperaktivitás ellenõrzésére alkalmas szülõi és pedagógusiminõsítõ skálákkal (Conners, 1990; Ullman és mtsai, 1984) kérdõívesfelmérést végeztek, és azt találták, hogy az intézmény 238 fõs tanulóipopulációjában a szerzett hallássérülteknél 38,7% a figyelemzavarveszélyeztetettségének elõfordulási aránya, míg örökletesség esetén csak14,1%. A szignifikáns különbséget jelzõ prevalencia adatok alapján õk is arrakövetkeztettek, hogy az exogén etiológiai faktorok növelhetik a társulótanulási és magatartási zavarok kialakulásának kockázatát. Kelly ésmunkatársai (1993a) viszont azt állapították meg, hogy a hallásifogyatékosság kóreredetétõl függetlenül az elõfordulás általános mértéke22,7%. Ezek valóban magas értékek, azonban a halló populációval valóösszehasonlító vizsgálatok mégsem bizonyítottak szignifikáns gyakoriságikülönbséget a két minta között. Sõt frissebb nemzetközi statisztikai kutatásokis alátámasztották, hogy a hallási fogyatékosság melletti figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma általános elõfordulása nem tér el jelentõsen a hallókcsoportjaiban elfogadott 3-5%-nyi aránytól. Továbbá egy nagymintájú (414fõ), 1999-ben publikált finnországi felmérésben az is beigazolódott, hogy mástársuló (pl. tanulási) zavarok esetén hallássérülteknél is számítani kell ahiperaktivitás gyakoribb megjelenésére. Mindenesetre az illinois-i adatokatóvatosan kell kezelni néhány nem kellõen tisztázott körülmény miatt (pl.mintavétel, szociális környezet heterogenitása, kikérdezés objektivitása), deaz nem kétséges, – halló mintákkal való összevetések is igazolták –, hogyszerzett hallássérülésnél mindig nagyobb arányú a figyelemzavarokkülönbözõ súlyosságú formáinak elõfordulása. Hozzá kell tennünk, hogy akutatásokban ma is változatlanul fontosnak tartják a kedvezõtlen korai nyelvi-szociális környezeti hatások kóroki lehetõségét, tekintettel a viselkedés-szervezésben, a cselekvéslépések következményeinek anticipálásában és azadaptív magatartásminták kialakításában betöltött meghatározó szerepükre(Furlonger, 1998; Hindley, Kroll, 1999; Austen, Crocker, 2004; Eldik ésmtsai, 2004; Berke, 2008).

A szindróma korrekt felismerése és elsõdleges vagy következményesjellegének megítélése komplex differenciáldiagnosztikai feladatot jelent azérzékszervi sérülés miatt. A megfigyelési és vizsgálati helyzetek szervezése,az eljárások alkalmazása, az eredmények értékelése fokozott elõkészítést ésellenõrzést igényel. Számolni kell továbbá a halló populációban is jellemzõ,félrediagnosztizálásra okot adó körülményekkel. Hiszen jól ismert a

246

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 246

figyelemzavar-hiperaktivitás gyanújának nemritkán téves felvetése súlyosnyelvfejlõdési és kommunikációs zavar, emocionális és magatartásiprobléma, illetve komoly nevelési nehézségekkel küzdõ, hátrányos vagycsonka családi környezet esetén. A diagnosztikai gyakorlat rendszerehallássérülteknél is összetett, mely legalább a következõ elemekbõl áll: a)pedagógusi és gyermekorvosi vizsgálati javaslattétel, b) szülõi és pedagógusimegfigyelésen alapuló minõsítõ skálák, kérdõívek, interjúk c) anamnézis,pedagógiai élettörténet, d) neurológiai vagy más célzott szakorvosi vizsgálat,e) folyamatdiagnosztikai teljesítménypróbák, e) figyelemtesztek, f) neuro-pszichológiai és pedagógiai pszichológiai tesztek a kognitív profil és avégrehajtó funkciók feltárására, vagy egyéb felmerülõ kórokok kizárására. Astandardizált pszichometriai eszközök és a folyamatos, strukturált megfigye-lés eljárásainak kombinációjából álló komplex vizsgálati modellben a„diszkrét” mérés és a dinamikus diagnosztika szemlélete arányosan érvé-nyesül. Az alkalmazott ismertebb módszerek között szerepel például aConners-féle minõsítõ skála szülõi és pedagógusi változata, a WechslerGyermek Intelligenciateszt, a Woodcock-Johnson Kognitív KépességekTesztje, a Peabody Egyéni Teljesítményteszt, vagy a WORD-teszt. Az 1990-es évek diagnosztái hangsúlyozták, hogy a vizsgálati protokoll hallás-sérülteknél való alkalmazásánál nyomatékosan figyelemmel kell lenni anyelvi és kultúrabeli eltérésekre. Elismerték, hogy a populáció specifikusmódszertani adaptálások, standardizálási törekvések csak részleges ered-ményekkel jártak. A komplex diagnosztikai modellben fontos támpontnaktekintették a gyógypedagógus figyelemzavart befolyásoló saját kezdemé-nyezésû próbálkozásait a célzott szakvizsgálatokat megelõzõen. Integráltnevelési javaslattételnél különösen indokoltnak tartották a (neurogén) tanulásizavar és a figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma pontos differenciál-diagnosztikai elhatárolását a szükséges és megfelelõ pedagógiai gondoskodásbiztosítása érdekében (Samar és mtsai, 1998). Az utóbbi években hollandiaivizsgálatokban statisztikailag értelmezhetõ kapcsolatot találtak a hallássérülttanulók figyelemzavara és intelligenciaszintje között, mely összefüggéstújabb szempontként értékelték az egyéni diagnosztikai döntésekben (Eldik ésmtsai, 2004). Mindezzel együtt a szakemberek mai álláspontja szerint aszindróma hallási fogyatékosság melletti megállapítása változatlanul nehézfeladat, de azt is látni kell, hogy a diagnosztikai kérdésekben is – éppúgy, minta tüneteknél – több a hallókéhoz való hasonlóság, mint az érzékszervi sérülésmiatti különbözõség.

A figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma multimodális terápiás elvénekés gyakorlatának hallássérülteknél való alkalmazása szorosan összefügg akomplex diagnosztikai szemlélet iránti igénnyel. A gyógyszeres kezelés,

247

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 247

nevelési tanácsadás, fejlesztõ és pszichoterápiás eljárás, viselkedés- ésszociáliskészség tréning, logopédiai-, mozgás- és egyéb szükségesfoglalkozás szerves egységét jelentõ, a szülõk és szakemberek aktívegyüttmûködésére épülõ komplex terápiás munka alapjaiban nem tér el ahalló populációban kipróbált tevékenységtõl. Ennek megfelelõen a relevánsgyógypedagógiai, illetve pedagógiai szakanyagokban is elsõsorban általánoselvek, terápiás módszertani javaslatok olvashatók, és a szerzõk alkalomadtáncsak egy-egy példával illusztrálják az adaptációs megoldásokat a hallássérültgyermekek különbözõ súlyosságú figyelemzavarainak egyedi befolyáso-lására. Így – többek között – lényeges szempont az osztálytermi környezetmódosítása, vagyis olyan elhelyezést biztosítani a gyermek számára, hogy atanár közvetlen közelében legyen a folyamatos szemkontaktus fenntartásávalés az egyidejû figyelemelterelõ zajok, vizuális ingerek erõs korlátozásával.Továbbá specifikus gondoskodást jelent például a tanítás során aleegyszerûsített, ám motiváló ismeretanyag, a lassabb tempó, az egyértelmûés egyszerû instrukcióadás, az érintéssel vagy több képi szemléltetéssel valómegsegítés, a gyakoribb ismétlés, a rövid szünetek jól tervezett és rendszeresbeiktatása, stb. Belátható, hogy – éppúgy, mint a halló gyermekeknél, – itt iscsak az a terápiás út lehet eredményes, amely nem egyes módszerek recept-szerû, mechanikus alkalmazásából áll, hanem az egyéni szükségletekhezigazodó differenciálás elvét követi a különbözõ osztálytermi és más foglal-kozási helyzetekben egyaránt. Ezt a szemléletet közvetíti a gyógypedagógus-továbbképzés és az esetmegbeszélõ csoportok keretében szervezett specifikusfelkészítõ programok többsége. Néhány ország már figyelemreméltótapasztalattal rendelkezik e téren. Mégis – általános nemzetközi vélekedésszerint – a gyakorló szakemberek nem elégedettek az így szerezhetõ ismere-tek felhasználásának hatékonyságával. A figyelemzavar-hiperaktivitástüneteinek felismerésével, illetve befolyásolásával kapcsolatos diagnosztikaiés terápiás tudásukat hiányosnak érzik, a szakértõi vélemények értelme-zésében bizonytalanok, problémamegoldó próbálkozásaikat esetlegesnektartják. A kritikus visszajelzések nyomán még sürgetõbb a felkészítésmódszertani és strukturális reformja a különbözõ posztgraduális programokeddigi gyakorlatában (Kelly és mtsai, 1993b; Samar és mtsai, 1998; Dyck,Denver, 2002; Eldik és mtsai, 2004). Hozzá kell tennünk, a megújuló hazaiszakterületi gyógypedagógus képzésben megkerülhetetlenül fontos feladat,hogy a témakör az eddiginél jóval nagyobb hangsúlyt kapjon az elsajátítandóismeretanyag rendszerében.

A fenti – fõként angol nyelvterületrõl származó – szakirodalmiösszeállításban azokból az 1990-es években megjelent tanulmányokból

248

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 248

válogattunk, amelyeket ma is a téma alapmunkáiként ismernek el, ésamelyeket mindmáig meghivatkoznak a frissebb szakanyagokban.

A figyelemzavar-hiperaktivitás hazai vizsgálata hallássérülttanulóknál

A vizsgálat célja, indoklása

Leíró, empirikus vizsgálatunk fõ célja az volt, hogy egy elsõ, átfogó hazaihelyzetképet alkossunk a figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma hallássé-rülés melletti elõfordulásának gyakoriságáról és jellegérõl, valaminttisztázzuk, hogy a szakterület gyógypedagógusai oktatási-nevelési tapaszta-latuk alapján milyen tüneteket tartanak meghatározóan fontosnak e társulóprobléma felvetésénél, vagy gyanújának megfogalmazásánál. A hallássérülteknyolc hazai intézményének általános iskolai tagozata vett részt országosszintû felmérésünkben. Az osztálytanító gyógypedagógusok a Conners-féletanári minõsítõ skálát használva 571 gyermekrõl alkottak véleményt afigyelemzavar-hiperaktivitás veszélyének, jelenlétének vagy elutasításánakmegállapításával.*

A hiánypótló kutatási téma kezdeményezése mindenekelõtt azzal aközismert statisztikai ténnyel magyarázható, hogy a hallássérültek iskoláiban– a tanulói létszám csökkenése ellenére – évek óta változatlanul magas atársuló zavarokat mutató hallási fogyatékos gyermekek elõfordulási aránya,és közülük egyre karakterisztikusabban rajzolódik ki a dominánsan súlyosfigyelemzavar tüneteit viselõ tanulók csoportja (Csányi, 2003; Zsoldos,2007). Szakszerû ellátásuk komplex feladat, a ma gyógypedagógiájának nagyszakmai kihívása, és fontos eleme a speciális intézmények napjainkban zajlórészleges profilváltásának (Perlusz és mtsai, 2007). Az érintettgyógypedagógusoknak számos nehezen megoldható nevelési helyzettel ésmódszertani kérdéssel kell szembenézniük.

Szándékunk szerint vizsgálatunk elsõsorban ahhoz járulhat hozzá, hogy agyakorlat szakemberei egységesebb képet alkossanak a hallási fogyatékosságmellett megjelenõ figyelemdeficit különbözõ súlyosságú formáiról. Jelenkutatásunk tehát csak elsõ lépés a figyelemzavar-hiperaktivitás szindrómátmutató hallási fogyatékos gyermekek összetett feladatellátásához, hiszen apedagógusi minõsítõ skálával készült nagymintájú felmérésünkkel

249

* A kutatásban való részvételért köszönettel tartozom az intézmények vezetõinek, a választ adógyógypedagógusoknak és Pillár Ildikó, diplomamunkáját készítõ hallgatónak.

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 249

mindenekelõtt a felismeréséhez nyújthatunk segítséget. Ám ez a fontos lépésvezethet el a terápia és befolyásolás specifikus módszertani és strukturáliskérdéseinek tisztázásához.

A tanulmányban a kutatómunka elsõ tapasztalatainak leíró szintûbemutatására kerül sor.

Hipotézisek

1) A figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma társuló jelenléte nincsközvetlen összefüggésben a hallássérülés mértékével.

2) A hallássérült gyermekeknél ugyanúgy jellemzõ a figyelemzavar-hiperaktivitás nemek szerinti aránytalansága, mint a halló populációban. Afiúknál jelentõsen gyakoribb az elõfordulás.

3) Magasabb osztályfokokon enyhülhetnek a tünetek, részleges összefüg-gésben a nyelvi szint, illetve a kommunikációs készség fejlõdésével.

4) Társuló tanulási nehézség mellett hallássérülteknél is jelentõsen gya-koribbak a figyelemzavar-hiperaktivitás tünetei.

5) A gyógypedagógusok értékelõ, minõsítõ viselkedése jellegzetes tenden-ciákat mutat.

A vizsgálat módszere

A Conners-féle rövidített tanári minõsítõ skála (Conners, 1988) agyermekkori hiperaktivitás vizsgálatánál alkalmazott ismert eljárás (Kulcsár,1992/93). Az iskolai környezetbeli tartós megfigyelésre épülõ, 10viselkedéses jellemzõt tartalmazó szempontsor a figyelemzavar-hiperaktivitásszindróma különbözõ minõségû és súlyosságú tüneteit fejezi ki. Ezek akövetkezõk: Nyugtalan és túl aktív; Ingerlékeny, impulzív; Zavarja atöbbieket; Nem fejezi be, amit elkezdett, figyelme nem tartós; Állandóanmocorog; Figyelmetlen, könnyen elterelhetõ; Kívánságait azonnal teljesítenikell, könnyen frusztrálódik; Gyakran és könnyen sír; Hangulata gyorsan ésdrasztikusan változik; Indulatkitörésekre hajlik, robbanékony, kiszámítha-tatlan.

A pedagógus mind a 10 viselkedési minõsítõ kategóriáról eldönti, hogyazok milyen mértékben jellemzõek a kérdezett gyermekre. Az odaítélésmértéke négy fokozatú (egyáltalán nem jellemzõ, kissé, eléggé, nagyon),melyekhez 0-3 pontértékek rendelhetõk a súlyosságot és gyakoriságotkifejezõ növekvõ sorrendben. Így, ha a pedagógus úgy ítéli meg, hogy példáula „nyugtalan és túl aktív” minõsítõ kategória nagyon jellemzõ a gyermekre,

250

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 250

akkor ezt 3 ponttal jelöli, míg az egyáltalán nem véleményt 0 ponttal. Azeljárás nem standardizált, de az odaítélt pontértékek összege alapján afigyelmi állapot két övezetbe – a hiperaktív gyanús vagy a hiperaktívövezetbe – sorolható.

Saját vizsgálatunkban a Conners-skála kis módosításával dolgoztunk, 9értékelõ kategóriát használtunk. A figyelemzavar differenciált minõségétspecifikus populációnkban kevéssé kifejezõ, egymást átfedõ két kategóriátösszevontunk, anélkül, hogy tartalmi változás történt volna. A figyelemtartósságának és elterelhetõségének problémájára utaló minõsítések kerültekegy kategóriába. A módosításra azért volt lehetõség, mert az eljárás értékelésielve hangsúlyosan minõségi szempontú, a mennyiségi mutatók csakmásodlagosak. Az összevonás miatt a hiperaktivitást, illetve a gyanút jelzõövezetek ponthatárai arányosítással lettek megállapítva a következõképpen:

– hiperaktivitás gyanúja: 13-17 pont– hiperaktivitás: 18-27 pontHangsúlyoznunk kell, hogy a választ adó gyógypedagógusok feladata nem

a hiperaktivitás megállapítása volt, hanem a hallássérülés melletti differenciálttünet képének elemzése.

A Conners-skála értékelési lehetõségét kiegészítettük a figyelemzavarmértékének egyéni foglalkozási helyzetben való megítéltetésével, tekintettelarra, hogy a hallássérültek anyanyelvi oktatásában a magasabb óraszámúegyéni fejlesztésnek kiemelt szerepe van. Itt a figyelemzavar csökkenõtendenciájára számítottunk. Természetesen az egyéni foglalkozásról alkotottvélekedés értékeit elkülönítetten kezeltük, nem használhattuk fel a kétféleövezetbe sorolásnál. Ám az így szerzett tapasztalatokat összehasonlíthattuk azosztálybeli figyelmi viselkedéssel. További kérdéseink a gyermekekhallássérülésének mértékére, az értelmi és a nyelvi fejlettségi szint átfogóminõsítésére, valamint a társuló tanulási nehézség jelenlétére (pl. diszfázia,részképesség zavar) vonatkoztak. Az értelmi és nyelvi szint értékelése háromkategóriába sorolással történt (gyenge, átlagos, jó).

A vizsgálati minta

Vizsgálatunkat a 2005/2006. tanév 2. félévében végeztük. A hallássérülteknyolc intézményének osztálytanító gyógypedagógusai 571 általános iskolaitagozaton tanuló gyermekrõl töltötték ki a Conners-skálát kiegészítõ részeivelegyütt. A mintában 36 integráltan oktatott gyermek is szerepelt. A vizsgálatitéma szempontjából elkülönült értékelésük nem volt indokolt.

251

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 251

1. táblázat: A vizsgálati minta megoszlása a hallássérülés mértéke és a nemszempontjából

A hallássérülés mértékének két kategóriáját nézve a minta kiegyenlített. Anemi megoszlás viszont kissé aránytalan, mivel a közepes fokbanhallássérültek csoportjában a fiúk felülreprezentáltak, bár a különbség nemszignifikáns. Az 571 fõs teljes minta széles életkori övezetet fog át, mert aConners-skálával történt kérdõíves felmérés az általános iskola teljesintervallumában történt, beleértve az elõkészítõ osztályokat is. Azonban akorcsoportok közti nagy eltéréseket mégis tudtuk kezelni, mivel vizsgálatitémánk szempontjából az iskolai tanulással eltöltött idõtartam fontosabbtényezõ volt, mint az életkor.

2. táblázat: A vizsgálati minta megoszlása az értelmi és a nyelvi szint gyógy-pedagógusi értékelése alapján

A gyógypedagógusok összbenyomása alapján az 571 fõs minta kétharmadánálközel azonos arányban jellemzõ az átlagos, illetve a gyenge értelmi szint. Atanulók kevesebb, mint egyharmada bizonyul csak jó mentális képességûnek.Ellenõriztük, hogy ez a tendencia a hallássérülés mértéke szerinti két kategóriábanis megfigyelhetõ. Még ennél is szembetûnõbb, hogy a nyelvi fejlettség átfogóértékelésénél a gyengék csoportja a legnagyobb létszámú a teljes mintában. A

252

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 252

további elemzés azt mutatta, hogy a gyenge nyelvi szintûek magas aránya a súlyoshallássérültek több mint felének odaítélt gyenge minõsítésnek köszönhetõ,miközben a közepes fokban hallássérültek csoportjában egyharmadnál kevesebbtanuló kapta ezt az értékelést. A teljes mintára nézve elmondható, hogy az értelmiés a nyelvi szint között nincs statisztikailag igazolható szoros összhang agyógypedagógusok általános vélekedése szerint.

3. táblázat: A vizsgálati minta megoszlása a társuló tanulási nehézség diag-nózisa és gyanúja alapján

A szakértõi vélemények diagnózisa és a gyógypedagógusok feltételezése szerinta társuló tanulási nehézséget mutató gyermekek száma igen magas, a teljesminta több mint 50%-a. A hallássérültek iskoláinak 2006. évi adatszolgáltatásaszerint – a diszfáziát csaknem 150 tanulónál diagnosztizálták szakértõivizsgálattal (Perlusz és mtsai, 2007). Így mintánkban a tanulási nehézség 316fõs csoportjának több mint felénél feltehetõen a diszfázia gyanúja, vagy atanulási nehézség valamely más formája fogalmazódik meg. Hiszen ez egy igentág kategória, amelybe beletartozik például a gyenge mentális hátterû és mindentéren rosszul teljesítõ gyermek éppen úgy, mint a kognitív (rész)képesség-zavarokat vagy a parciális teljesítményzavarokat mutató tanuló is.

A teljes minta alcsoportjait az iskolai tanulással eltöltött idõtartam szerintalakítottuk ki, mert a figyelemzavar tüneteinek rendszerezésénél elsõsorbanennek a szempontnak tulajdoníthattunk jelentõséget, és – mint említettük –így az életkori heterogenitás is kezelhetõbb volt. Három osztálycsoportotalakítottunk ki összevonással (4. táblázat).

4. táblázat: Az osztálycsoport alminták létszámának megoszlása

253

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 253

A három alminta létszámának megoszlása kissé aránytalan, mert akisiskolások felülreprezentáltak, bár nem szignifikáns mértékben. A nemimegoszlás kiegyenlített. A gyógypedagógusok átfogó értékelése alapján azegyes osztálycsoportok értelmi és nyelvi szintje lényegében véve nem tér el ateljes mintáétól. A csoportjellemzõ százalékértékek további finomelemzéseazonban azt mutatja, hogy a kisiskolásoknál nagyobb arányban jeleztekgyenge értelmi szintet, mint a felsõbb osztályokban. A középsõ és zárószakaszban viszont csak az átlagos szintûeknek minõsítettek száma nõ azosztályfok emelkedésével párhuzamosan, míg a jó értelmi képességûeké nem.Ez a tendencia még markánsabban megfigyelhetõ a nyelvi fejlettségrõlalkotott véleményekben. Almintáinkban ellentmondásos az összkép arendszeres iskolai tanulás intelligenciára és nyelvi fejlõdési szintrevonatkoztatható hatásáról. Ugyanakkor a tanulási nehézség elõfordulásaminden osztálycsoportban magas, 50% fölöttinek vélik. Sõt az elõkészítõ ésaz 1., 2. osztályba járó tanulóknál még ennél is gyakoribbnak tartják, mert acsoport kétharmadánál jelölték. Megállapítható a kisiskolások fokozottérintettsége mind a három kérdezett terület vonatkozásában.

A vizsgálat eredményei

Vizsgálati adataink feldolgozása az SPSS matematikai statisztikaiprogrammal és minõségi szempontú elemzéssel történt.

1) A figyelemzavar-hiperaktivitás gyakorisága a teljes mintában és az osztály-csoportokban Elõször megvizsgáltuk, hogy a figyelemzavar-hiperaktivitás ugyanolyangyakori-e a hallássérült tanulók populációjában, mint a halló kortársaknál.

5. táblázat: A teljes tanulói létszám megoszlása a Conners-skála pontöve-zeteiben

254

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 254

A gyógypedagógusok értékelése alapján a teljes minta 9%-a (50 fõ) került ahiperaktivitás övezetébe és mindössze 6% (35 fõ) a „gyanú” övezetébe. Ahiperaktivitás átlag-százalékérték gyakorisági mutatója kissé magasabb, minta halló iskolásoknál általánosan elfogadott 3-5% elõfordulási arány, de akülönbség nem szignifikáns (p>0,05). Ha adatainkat összehasonlítjuk akorábban ismertetett illinois-i kutatás jóval nagyobb gyakorisági értékeivel,már elsõ benyomásra is úgy tûnik, hogy a hazai gyógypedagógusokvélekedése reálisabb, és jobban illeszkedik a nemzetközi trendhez. Ámfigyelembe kell venni, hogy az amerikai intézmény munkatársainak Conners-skálán adott értékelését a hallássérülés kóreredete szempontjából elemezték,mely az egyébként is kisebb létszámú mintát tovább szûkítette, és azarányokat is megváltoztathatta. Mindezzel együtt megállapíthatjuk, hogyhallássérült tanulóink vizsgált populációjában nem igazolható a hiperaktivitásnagyobb gyakorisága, bár a Conners-skála mindkét övezetében megfigyelhetõa magasabb arányú elõfordulás tendenciája. Továbbá elmondható, hogygyógypedagógusaink odaítélõ attitûdjére általában nem jellemzõ a problémafelnagyítására való hajlam.

A kérdést differenciáltabban vizsgálva arra kerestünk választ, hogy vajonvan-e jelentõs különbség az osztálycsoportok között a figyelemzavar-övezetekbe besorolás alapján. Elsõ megközelítésben ugyanis azt láttuk, hogya kisiskolások közül több gyermeknek ítélték oda a hiperaktivitást vagy annakgyanúját jelzõ pontértékeket, mint a másik két almintában (1. ábra).

1. ábra: Az osztálycsoportok megoszlása a Conners-skála pontövezeteiben

A matematikai statisztikai próbák eredményei alapján nem találtunkigazolható összefüggést (X²=p>0,05). Az osztálycsoportok figyelemzavar-

255

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 255

övezetekbe való besorolása nem különbözik jelentõsen. Így tehát akisiskolásoknál a figyelemzavar vagy a „gyanú” nem szignifikánsangyakoribb a többi almintához képest. Ezzel együtt csoportjukban agrafikonokkal ábrázolt átlag-százalékértékek növekvõ tendenciája a Conners-féle két övezetben mégsem elhanyagolható jelzés.

2) A hallássérülés mértéke és a figyelemzavar-hiperaktivitás összefüggése ateljes mintábanMásodik lépésben azt vizsgáltuk, hogy a hallássérülés foka befolyással van-ea jelentõsen zavart figyelmû, illetve hiperaktív magatartásra.

A kétmintás t próba eredménye azt bizonyította, hogy a hallássérültek kétcsoportjában a Conners-skála mért átlagpontértékei nem különböznekszignifikánsan (közepes fokban hallássérültek csoport-átlag: 6.20; súlyoshallássérültek csoport-átlag: 6,45; p>0,05). Tehát a figyelemzavar-hiperaktivitásvagy a gyanúja nem fokozódik, illetve nem jellemzõbb súlyos hallássérülésesetén, és nem enyhébb közepes fokú hallássérülésnél. Erre az eredményreszámítottunk is a napi tanítási gyakorlat tapasztalata alapján. A hallásifogyatékosság mértéke nincs meghatározó befolyással a figyelemzavarra.

3) A nemi megoszlás kérdése a teljes mintábanAzt elemeztük, hogy a figyelemzavar-hiperaktivitás tüneteit mutatóhallássérült gyermekeknél is megtalálható-e a halló populációban nagyonjellegzetes nemi aránytalanság.

A kétmintás t próba szerint a hallássérültek mintájában a nemek kétcsoportjában a figyelemzavar mért átlagai szignifikánsan különböznek (fiúkcsoport-átlag: 7,11; lányok csoport–átlag: 5,40; p<0,001). A hallássérült fiúkerõsen felülreprezentáltak a figyelemzavart mutatók körében. A problémanáluk jelentõsen gyakoribb, mint a lányoknál. A gyógypedagógusok fiúkatminõsítõ véleményében sokkal jellemzõbbek a figyelemzavar-hiperaktivitássúlyosabb tünetei, mint a lányokéban. Az eredmény várható volt.

4) A nyelvi szint és a figyelemzavar összefüggése Arra is választ kerestünk, hogy a rendszeres anyanyelvi neveléskövetkeztében várhatóan javuló nyelvi fejlettségi szint kedvezõ befolyássallehet-e a figyelemzavar-hiperaktivitás tünetegyüttesére. A kérdés elemzésérehangsúlyt fektettünk, mivel az ADHD szindróma kórokai között a koraikommunikációs probléma fontos tényezõ, és a hallássérültekkel végzett téma-specifikus kutatásokban elsõsorban ezzel indokolják az impulzív magatartáskialakulását. Ennek ellenére saját vizsgálatunkban nem kaptunk egyértelmûválaszt a kérdésre. A statisztikai próbák ellentmondásos eredményeket adtak.

256

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 256

A varianciaanalízis alapján a figyelemzavar mért átlagértékeibõl arra atendenciára lehetett következtetni, hogy minél jobb az anyanyelvi szint, annálkevésbé jellemzõ a Conners-skála súlyos zavart jelzõ pontértékeinekodaítélése (gyenge nyelvi szint csoport-átlag: 7.56; közepes nyelvi szintcsoport-átlag: 5,88; jó nyelvi szint csoport-átlag: 4,90; p<0,001). Hozzá kelltennünk viszont, hogy a nagy szórás miatt ezeket a matematikai statisztikaieredményeket óvatosan kell fogadnunk. Mindezzel együtt azt mondhatjuk ateljes mintára nézve, hogy a figyelemzavar összefüggésben van a nyelviszinttel, ám vizsgálataink alapján mégsem bizonyítható, hogy a jobb nyelvifejlettséget mutató gyermek jobban is figyel.

A kérdést az osztálycsoportok szintjén is elemeztük tekintettel azanyanyelvi nevelés idõtartamának fontos szempontjára. Csak kicsitremélhettük, hogy az osztálycsoportoknál végzett X² próba számítássaldifferenciáltabb magyarázatot kapunk a fenti ellentmondásos összefüggésre,mert a gyógypedagógusok átfogó véleményük alapján a teljes minta közelfelét egységesen gyenge nyelvi szintûnek minõsítették (ld. 2. táblázat).Mindössze csak a középsõ szakaszban tanulók almintájánál találtunkszignifikáns kapcsolatot a figyelemzavar és a nyelvi szint között (p<0,05). Atovábbi minõségi szempontú vizsgálódásunk során azt láttuk, hogy ebben azosztálycsoportban fordul elõ a legkevesebb „gyenge nyelvi szint” minõsítés(36,5%) és a legtöbb „jó nyelvi szint” értékelés is (30%), de a másik kétcsoporthoz viszonyított különbség nem szignifikáns. Ráadásul a középsõszakaszban tanulók Conners-féle övezetekbe való besorolása nem mutatja azelõfordulás elvárható csökkenõ arányát. Így az osztálycsoportok szintjén semkaptunk elfogadható magyarázatot a figyelemzavar és a nyelvi szintellentmondásos összefüggésére. (Megjegyzendõ mindenképpen továbbivizsgálódást érdemelne az a tapasztalat is, hogy miért a középsõ szakaszbantanulók csoportjáról alakult ki egy némileg kedvezõbb nyelvi összkép.)

5) A társuló tanulási nehézség és a figyelemzavar-hiperaktivitás összefüggéseA tanulási és magatartási zavar gazdag szakirodalmának egyik legtisztábbanfeltárt területe az atipikus fejlõdésû kognitív képességstruktúra, afigyelemzavar és az eltérõ teljesítményszint közötti komplex oki kapcsolat,mely gyakran neurogén hátterû. Joggal számíthattunk arra, hogy matematikaistatisztikai próbáink a hallássérült tanulók mintájában is meggyõzõenigazolják a társuló tanulási nehézség melletti figyelemzavar jellemzõengyakori elõfordulását.

257

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 257

6. táblázat: A figyelemzavar-hiperaktivitás elõfordulása a hallássérülésheztársuló tanulási nehézség mellett

A kétmintás t próba eredménye egyértelmûen bizonyítja a szignifikánsösszefüggést a figyelemzavar-hiperaktivitás és a hallássérüléshez társuló tanulásinehézség között (p>0,000), vagyis a kóros aktivitászavar különbözõ súlyosságútünetei jelentõsen gyakrabban fordulnak elõ a társuló tanulási nehézséget mutatóhallássérült gyermekeknél, mint a társaiknál. Adataink megegyeznek a tanulási ésfigyelemzavar összefüggésérõl alkotott általános tapasztalattal, és alátámasztják afentiekben említett jelentõs létszámú hallássérült mintával végzett finnországikutatás eredményét is (Hindley, Kroll, 1999).

6) A gyógypedagógusok figyelemzavart minõsítõ, értékelõ viselkedésénektendenciáiA gyógypedagógusok értékelõ viselkedésének elemzésénél abból indultunkki, hogy megnéztük, a Conners-skála kategóriái közül melyeknél választottáklegtöbbször a figyelemzavar súlyos tüneteit kifejezõ „gyakran jellemzõ” és„nagyon gyakran jellemzõ” minõsítést. Válaszaikat gyakorisági rangsorbaállítottuk, hogy megtudjuk, a hallássérült tanulóknál milyen fõbb viselkedésesjellemzõkben mutatkozik meg a figyelemzavar-hiperaktivitás, vagy az erreutaló gyanú a napi tanítási gyakorlat során.

7. táblázat: A figyelemzavar-hiperaktivitás minõsítések odaítélésének fõbbjellemzõ gyakorisága

258

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 258

A gyógypedagógusok figyelemzavart minõsítõ odaítéléseiben négy olyanminõsítõ kategóriát találtunk, amelyek a „gyakran jellemzõ” és a „nagyongyakran jellemzõ” válaszokban minimum 40 vagy 50 alkalommal fordultakelõ. Ezek alapján azt gondolhatjuk, hogy elsõsorban a figyelem fluktuációja,a cselekvések befejezetlensége, a folyamatos nyugtalanság, a mozgáskontrollhiányossága és a környezet zavarása fejezi ki legmarkánsabban az iskolaitanulási helyzetekben megnyilvánuló súlyosabb figyelemzavart a hallássérültgyermekeknél. A „Figyelmetlen (könnyen elterelhetõ) nem fejezi be, amitelkezdett” odaítélés használata jelentõsen gyakoribb, mint a másik háromértékelõ kategóriáé, így ezt tekinthetjük domináns tünetnek.

Érdemes megemlíteni, hogy a gyógypedagógusok a Conners-skálaminõsítõ kategóriái közül hármat igen ritkán alkalmaztak a súlyosfigyelemzavar jellemzésére. Véleményük szerint a hallássérült gyermekekviselkedéses tünetegyüttesében nem jelentõs a gyakori sírásra vagy arobbanékonyságra, kiszámíthatatlanságra és indulatkitörésre való fokozotthajlam, sõt a hirtelen vagy drasztikus hangulatváltás sem.

Jelen munkánkban nem térünk ki a figyelemzavar-hiperaktivitás egyénifoglalkozások során tapasztalt viselkedéses jellemzõire, illetve a figyelmiszint elvárt kedvezõ változására, azonban jelezzük, hogy elsõkorrelációszámítási adataink szerint a viselkedéses tünetek az egyénihelyzetben lényegesen nem csökkennek, bár jobban kontrollálhatók. Így aztmondhatjuk például, hogy az a gyermek, aki „nyugtalan és túl aktív” vagy„ingerlékeny és impulzív” az osztályban, az általában ilyen viselkedésû aszemélyre szóló foglalkozások során is.

Válasz a hipotézisekre

1) A Conners-skála pedagógiai értékelési eljárásával végzett kutatásunkigazolta, hogy a figyelemzavar-hiperaktivitás tünete vagy gyanúja nincsközvetlen összefüggésben a hallássérülés mértékével.

2) Igazolást nyert, hogy a hallássérült gyermekeknél ugyanúgy jellemzõ afigyelemzavar-hiperaktivitás nemek szerinti aránytalansága, mint a hallópopulációban. A fiúknál jelentõsen gyakoribb az elõfordulás.

3) Nem volt bizonyítható, hogy az anyanyelvi nevelés következtébenvárhatóan javuló nyelvi fejlettségi szint kedvezõ befolyással lehet afigyelemzavar-hiperaktivitás viselkedéses tünetegyüttesére, bár jobb anya-nyelvi szint esetében kevésbé jellemzõ a Conners-skála súlyos zavart jelzõpontértékeinek odaítélése.

259

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 259

4) Beigazolódott, hogy társuló tanulási nehézség mellett hallássérülteknélis jelentõsen gyakoribbak a figyelemzavar-hiperaktivitás vagy gyanújánaktünetei.

5) A gyógypedagógusok értékelõ viselkedésének jellegzetes tendenciái aConners-skála minõsítõ kategóriáinak szûkebb körében voltak tetten érhetõk.

Záró gondolatok

Tanulmányunkban egy átfogó hazai helyzetképet mutattunk be a hallás-sérüléshez társuló figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma elõfordulásáról,gyanújának felvetésérõl, jellegzetes megnyilvánulási formáiról általánosiskolai tanulók korosztályában. A hallássérült tanulókat fogadó valamennyiiskola részvételével, 571 fõs tanulói mintával végzett kutatásunk soránfeltérképeztük a gyógypedagógusok tartós tapasztalatát és vélekedését aConners-féle pedagógusi minõsítõ skála rendszerében. Az elsõ eredményeketismertetõ jelen tanulmányunk a biztosabb, korrektebb felismeréshez adhattámpontokat a figyelemzavar-hiperaktivitás hallássérülés melletti viselkedé-ses tüneti képének rendszerezésével, mely fontos kezdeti lépés az érintettgyermekek komplex megsegítéséhez.

Eddigi kutatómunkánk alapján megállapíthatjuk, hogy a hallássérülésheztársuló súlyosabb figyelemdeficit fõ tünetei lényegében véve nem térnek el ahalló gyermekekétõl, habár ezt a tendenciát a Conners-féle minõsítõkategóriáknak egy szûkebb köre mutatja karakterisztikusabban. Nem vitatva,hogy a hallássérülés mellett megjelenõ figyelemzavar jóval komplexebbproblémát jelent, úgy véljük, hogy a kérdéses témában a két populáció közötttöbb a hasonlóság, mint az eltérés. Ezt a felvetést megerõsíti a gyakoriságról,a hallásfok nem releváns befolyásáról, a nemi aránytalanságról, a tanulásizavar melletti jelentõs elõfordulásról, a nyelvi fejlettség és a figyelemzavarellentmondásos összefüggésérõl szerzett kutatási tapasztalat. Hozzá kellazonban tenni, hogy a Conners-féle tanári minõsítõ skála nem egy klasszikusértelemben vett differenciáldiagnosztikai eszköz, hanem a pedagógusoktartós észrevételeit átfogóan rendszerzõ eljárás, mely így segíti a pedagógiaifeltárást és a célzott foglalkozások tervezését. Mindebbõl következõen elsõkutatási tapasztalataink alátámasztják azt a nemzetközi trendet, mely szerint afigyelemzavart befolyásoló terápiás elvek és komplex eljárások a vizsgált,érintett hallássérült gyermekcsoportnál is ajánlhatók és alkalmazhatók aszükséges adaptációkkal. A feltárás korrekt pedagógiai módszereihozzájárulhatnak a figyelemzavart mutató hallássérült gyermekek összetettproblémáinak pontosabb megismeréséhez, és ezáltal az egyéni szükségleteket

260

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 260

kielégítõ, differenciáló pedagógiai szemlélet érvényesítéséhez, mely a célzottterápiás programok sikerének alapja, és az egyetlen biztonsággal ajánlhatópedagógiai út halló és hallássérült gyermek esetében egyaránt.

Irodalom

BENDER, W. N. (1997) Understanding ADHD. A practical guide for teachers andparents. Merrill Prentice-Hall, New Yersey.

BERKE, J. (2008) Deafness and attention deficit disorder.http://deafness.about.com/cs/add/a/ deafadhd.htm

BRANDAU, H., PRETIS, M., KASCHNITZ, W. (2004) ADHS bei Klein- undVorschulkindern. Ernst Reinhardt Verlag, München, Basel.

BUDAYNÉ BALKAY S. (1975) Magatartászavaros hallássérültek életútjánaknéhány kérdése. GYOSZE III. 3.102-109.

CONNERS, C. K. (1988) Conners’ teacher’s questionnaire. North Tonawanda, NY.:Multi-Health Systems Inch.

CSÁNYI Y. (2003). Létszám- és részleges profilváltás a hallássérülteket ellátóintézményekben. GYOSZE XXXI. 2. 81-87.

CSÉPE V. (2005) Kognitív fejlõdés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.DICK, M.J., DENVER, E. (2003) Can the emotion recognition ability of deaf

children be enchanced? A pilot study. Journal of Deaf Studies and DeafEducation. 8:3

ELDIK, T., TREFFERS, P., VEERMAN, J.W., VERHULST, F. (2004) Mental healthproblems of Dutch children as indicated by parents’ responses to the childbehavior checklist. American Annals of the Deaf. vol. 148. no.5. 390-395.

F.FÖLDI R. (2005) A hiperaktivitás organikus és lelki háttere. Comenius Bt., Pécs.FURLONGER, B. (1998) Issues involved in the identification and management of

attention deficit hyperactivity disorder in deaf adolescent. Deafness andEducation. 22/3. 24-29.

GEISSLER, G. (1994) Neurogén tanulási zavarok adatai nagyothalló tanulókbeszédelsajátítása kapcsán. In: Keresztessy É. (szerk.) A neurogén tanulásizavar tünetei, diagnózisa és terápiája hallássérült gyermekeknél. BGGYTF52-59.

HINDLEY, P., KROLL, L. (1999) Theoretical and epidemiological aspects ofattention deficit and overactivity in deaf children. Mental Health andDeafness. Whurr Publishers.

KELLY, D., FORNEY, J., PARKER-FISHER, S., JONES, M. (1993) The challengeof attention deficit disorder in children who are deaf or hard of hearing.American Annals of the Deaf. vol. 138. no.4. 343-348.

KELLY, D., FORNEY, J., PARKER-FISHER, S., JONES, M. (1993) Evaluating andmanaging attention deficit disorder in children who are deaf or hard ofhearing. American Annals of the Deaf. vol. 138. no.4. 349-357.

261

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 261

KROWATSCHEK, D. (2004): ADS und ADSH. Diagnose und Training. Materialienfür Schule und Therapie. Borgmann. Verlag Modernes Lernen.

KULCSÁR ZS. (1992/93) Gyermekkori hiperaktivitás. Magyar PszichológiaiSzemle. 48-49. 270-290.

LUCKNER, J. L., CARTER, K. (2001) Essential Competencies for teaching studentswith hearing loss and additional disabilities. American Annals of the Deaf.Vol. 146, No. 1. 7-15.

MARSCHARK, M. (2004) Szociális- és személyiségfejlõdés az iskolás évek alatt.In: Zsoldos M. (szerk.) Pszichológia és hallássérülés I. Fogyatékosok EsélyeKözalapítvány. 84-106.

MOORED, D. E. (1996) Educating the deaf: Psychology, principles and practices.Houghton Mifflin, Boston.

NAGYNÉ RÉZ I. (2004) Hallássérült fejlõdési diszfáziás gyermekek kognitívképességei. In: Lányiné Engelmayer Á. (szerk.) Képességzavarokdiagnosztikája és terápiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. 125-151.

NEUHAUS, C. (1999): Hiper- és hipoaktivitás, Figyelemzavar. Kairosz Kiadó,Budapest.

PERLUSZ A., CSÁNYI Y., BODORNÉ NÉMETH T. (2007) Tendenciák ahallássérültek pedagógiájában a változó populációra való tekintettel.GYOSZE. XXXV. 3. 161-167.

SAMAR, V.J., PARANIS, I., BERENT, G. (1998) Learning disabilities, attentiondeficit disorders, and deafness. In: Marschark, M., Clark, D. (eds.)Psychological perspectives on deafness. vol. 2. Lawrence Erlbaum Assoc.Nj. 199-242.

SEUBERT, E. (1994) Speciális eredmények a siket gyermekeknél. In: Keresztessy É.(szerk.) A neurogén tanulási zavar tünetei, diagnosztikája, terápiája.BGGYTF, Budapest. 40-51.

SINDELAR, B. (2007) Informationsverarbeitsstörungen in ihrer Auswirkung aufdas Verhalten bei Kindern und Jugendlichen. Update in Psychiatrie undPsychotherapie Essentials. 12. (April) 17-19.

ULLMAN, R.K., SLEATOR, E.K., SPRAGUE, R.L. (1984) A new rating scale fordiagnosis and monitoring of ADD children. Psychopharmacological Bulletin.20. 160-164.

VAN UDEN, A.M.J. (1980) A diagnosis of those multiple handicap in prelinguallydeaf children which endanger an education according to the purely oral way.International Congress on Education of the Deaf, Hamburg.

ZSOLDOS M. szerk. (2004) Pszichológia és hallássérülés I. Fordításgyûjtemény.Fogyatékosok Esélye Közalapítvány.

ZSOLDOS M. (2007) Tanulási zavart mutató, diszfáziás hallássérült tanulókintelligenciaprofiljának újabb vizsgálati lehetõsége. Fejlesztõ Pedagógia 18.évf. 5. 36-41.

262

1_zsoldos.qxp 2008.12.08. 16:04 Page 262