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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO DE PUNO
OFICINA UNIVERSITARIA DE INVESTIGACION
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN FÍSICA
INFORME FINAL DE INVESTIGACION
“USO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LAS TÉCNICAS GRUPALES EN EL PROCESO DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA EN LAS ESCUELAS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y
EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNA-PUNO”
(2008 - 2009)
PRESENTADO POR:
VALERIO LORENZO ARPASI
JORGE ADALBERTO SOTOMAYOR SALINAS
FREDY NICOLÁS PORTILLO CORA
PUNO – PERU
2010
1
ContenidoRESUMEN.....................................................................................................................................4
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................5
CAPÍTULO I...................................................................................................................................6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................................6
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA...................................................................................................6
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA.....................................................................................................7
1.3. JUSTIFICACIÓN...........................................................................................................................8
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN..................................................................................................9
1.4.1. OBJETIVO GENERAL:.............................................................................................9
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................................................9
1.5. HIPÓTESIS..................................................................................................................................9
CAPÍTULO II................................................................................................................................11
2. MARCO TEÓRICO................................................................................................................11
2.1. ASPECTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE.....................................................................................11
2.1.1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?.................................................................................11
2.2. FACTORES QUE FACILITEN EL APRENDIZAJE............................................................................13
2.2.1. LA INTELIGENCIA.................................................................................................13
2.2.2. LA ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA....................................................................16
2.3. CAMBIAR LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA...............................................................................18
2.3.1. ENFOQUE PROFUNDO DEL APRENDIZAJE...........................................................19
2.3.2. EL CLIMA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.................................................21
2.3.3. MAXIMIZAR LA CONCIENCIA DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DE SU CONOCIMIENTO............................................................................23
2.3.4. ACTIVIDAD DEL APRENDIZAJE INTERACCIÓN......................................................23
2.3.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA ENTRE LOS COMPAÑEROS.........24
2.3.6. APRENDIZAJE FLEXIBLE.......................................................................................25
2.4. EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA................27
2.5. CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE........................................................................29
2.5.1. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS.............................................................31
2.5.2. JERARQUIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE..................................32
2.6. ESTRATEGIAS EN GRUPOS DE APRENDIZAJE............................................................................33
2.7. EL TRABAJO EN GRUPO............................................................................................................37
2.8. LAS TÉCNICAS GRUPALES.........................................................................................................38
2.9. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO...............................................................................................41
2.9.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.........................................................................42
2.9.2. COMPONENTES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.............................................42
2.9.3. TÉCNICAS MÁS UTILIZADAS EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO........................44
CAPÍTULO III...............................................................................................................................47
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN..............................................................................47
3.1. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.....................................................................................47
3.2. ÁMBITO DEL ESTUDIO..............................................................................................................48
3.3. MUESTRA DE ESTUDIO:............................................................................................................48
3.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES:.............................................................................49
3.5. TECNICA E INSTRUMENTACIÓN DE RECOLECCIÓN DE DATOS:................................................50
CAPÍTULO IV...............................................................................................................................52
4. RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN, SOBRE EL USO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LAS TÉCNICAS GRUPALES EN EL PROCESO DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN ALUMNOS DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES EN MENCIÓN..................................................................................52
CAPÍTULO V................................................................................................................................61
5. UTILIDAD DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN......................................................61
5.1. APORTES DE LOS RESULTADOS DE ESTUDIO............................................................................61
5.2. IMPORTANCIA EN LAS APLICACIONES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO................................61
5.3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO MÁS EFECTIVO EN PROMOVER EL RENDIMIENTO UNIVERSITARIO.....................................................................................................................................62
5.4. NOVEDOSAS TÉCNICAS DE TRABAJO GRUPAL PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.............63
CONCLUSIONES..........................................................................................................................65
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................66
RESUMEN PARA LA REVISTA DE INVESTIGACION.......................................................................68
3
RESUMEN
Toda enseñanza superior universitaria debe aspirar como objetivo fundamental
asegurar al estudiante el desarrollo más completo de “su persona” según sus
aptitudes.
Los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de las escuelas
profesionales que la conforman, son el motor del trabajo universitario; a través del
aprendizaje cooperativo con el uso de las técnicas grupales, así convertir toda
información en instrumento de su formación y de su conocimiento y solo de esa
manera lo capacitara para tomar decisiones, opinar por su criterio propio y asumir
críticamente las ideas de otros.
Se menciona como objetivo, determinar el uso del aprendizaje cooperativo y las
técnicas grupales en el proceso de formación especializada, en las escuelas
profesionales de educación secundaria y Educación Física de la UNA – PUNO.
Las variables:
V.I.: uso del aprendizaje cooperativo y las técnicas grupales.
V.D.: proceso de formación especializada.
Siendo el tipo y diseño de investigación, de tipo descriptivo, diagnostico y participativo,
su diseño es descriptivo y explicativo.
La unidad de estudio lo constituyen la escuela profesional de educación secundaria,
en las espacialidades de Ciencias Sociales y Lengua Literatura, Psicología y Filosofía;
La Escuela Profesional de Educación Física, con un total de 98 alumnos.
La técnica de recolección de datos y el instrumento una escala denominada “ejercicio
de autocrecimiento” sobre ¿somos parte de un grupo dinámico?, cuya calificación e
interpretación de la escala “equipo dinámico”.
La funcionalidad del aprendizaje cooperativo, los estudiantes, afirman en un 40.22%
expresan que el trabajo en equipo esta, en bastante buena forma, pero queda un
margen para mejorar en el proceso; un 31.63% precisan que el trabajo en equipo
alcanzo todo los aspectos para un aprendizaje objetivo, que permite una información
para consolidar el conocimiento, dominar el tema para desempeñarse
profesionalmente, practicar y aplicar, donde predomina el carácter práctico y la
practica de valores en las dos Escuelas Profesionales: Educación Secundaria y
Educación Física.
INTRODUCCIÓN
La necesidad de una formación profesional en educación, en sus distintas escuelas
profesionales de educación secundaria y educación física, donde se desarrolla una
investigación participativa en el uso del aprendizaje cooperativo, con el uso de
técnicas grupales, que permiten orientar hacia el exterior las secretas potencialidades
que anulan en lo más recóndito de su ser. Se forma a través del desarrollo para
aprender, capacidades de búsqueda de creación y de innovación, curiosidad intensa
por el conocimiento. Es decir, se asegura su independencia y libertad de opinar,
decidir y asumir riesgos por cuenta de su propia reflexión en asuntos que se
relacionan con la ética o que miran a su estricta vida profesional y se logran que
asuman su responsabilidades frente a la comunidad regional nacional y mundial.
El presente trabajo de investigación consta de cinco capítulos. El primer capítulo, trata
sobre planteamiento del problema, haciendo una descripción correcta y justificada del
porqué se hace una investigación coherente, señalando objetivos precisos y las
hipótesis correspondientes.
El segundo capítulo consta de una teoría, que sustenta la base científica del problema
de investigación, buscando una relación directa entre la información teoría y el
problema de investigación.
Tercer capítulo, se expresa las estrategias que se han hecho uso en el presente
trabajo de investigación como el tipo y diseño de investigación, la unidad de estudio,
estrategias de recolección de datos y el diseño estadísticos.
Cuarto capítulo, se expresa los resultados sobre el uso del aprendizaje cooperativo y
las técnicas grupales en el proceso e formación especializado a través de la escala de
calificación e interpretación de la escala “equipo dinámico”.
Quinto capítulo, se precisa la utilidad de los resultados de estudio, con un trabajo en
grupo implica la cooperación y la integración de sus miembros para la realización de
una tarea y también de una forma de congregación de personas que tienen un elevado
grado de igualdad y de mutualidad.
5
CAPÍTULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Los Cambios ocurridos del mundo en el último cuarto del siglo XX,
orientados por la revolución Tecno-Científico, por una fuente tendencia a la
globalización económica y cultural y el uso de la información y la
comunicación (TIC), en todas las actividades humanas, han configurado
una nueva sociedad denominada como la sociedad de la información,
sociedad que conlleva una nueva cultura que supone nuevas formas de
ver y entender el mundo que nos rodea, el uso de nuevos recursos en el
contexto de nuevos valores y normas de comportamiento.
En el contexto del nuevo mundo, la educación universitaria responde
con cambios paradigmáticos en todo su quehacer, en especial, en lo
relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos cambios que
se ven experimentando en el desarrollo académico en el contexto de las
universidades, la Universidad Nacional del Altiplano de Puno no es ajena a
estos cambios, fundamentales en enfoque cognitivos y constructivistas,
están privilegiando el rol del alumno en la construcción de sus saberes
académicos, más que en el rol del profesor. Por tanto, la preocupación
central es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos,
independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esta necesidad de formación es acogida por la universidad como una
función educadora. Ella representa no solo dirigir o monitorear el
comportamiento de los jóvenes si no, ante todo, orientar hacia el exterior
las secretas potencialidades que anidan en lo más recóndito, no se forma a
un hombre convirtiéndolo en receptor de un saber. Se forma a través del
desarrollo de capacidades para aprender, capacidades para hallar
soluciones a cada nueva situación, capacidades de búsqueda, de creación
y de innovación, curiosidad intensa por el conocimiento. Es decir, si se
asegura su independencia y libertad para opinar, decir y asumir riesgos por
cuenta de su propia reflexión en asuntos que se relacionan con la etica o
que miran a su estricta vida profesional o a su responsabilidad cívica frente
a la comunidad y el mundo, habremos logrado el gran objetivo de la
educación moderna.
Según Carlos del Rio Cabrera (1999; citado por UNFU, 2000), La
enseñanza aprendizaje en la universidad del siglo XXI evolucionará hacia
procesos globalizados, es decir, se participará en “aulas” y “laboratorios”
con procedencia de espacios-tiempo, en las cuales el profesor se
transforma en profesor-consultor, así la universidad devendrá en “ágoras”
reales y virtuales multiconectadas posibilitando estar en diversos espacios-
tiempos.
La enseñanza a nivel de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UNA — Puno debe ser multidisciplinario y permanentemente cambiante, en
relación a las exigencias del tiempo globalizado inmerso en la
competitividad, que exige una calidad en su formación profesional como
docente y la práctica de valores humanos fundamentales, igualmente,
permitirá responder con mayor éxito a los probables requerimientos futuros
de la sociedad, en general y del sector educación y en particular la
formación humana y consecuentemente potencializada para contribuir al
desarrollo integral.
Enseñar a prender es y será un proceso interactivo, a través del uso de
todo un conjunto de estrategias metodológicas, que permitan una formación
académica de carácter científico y tecnológico para el desempeño docente,
para este proceso se hará uso en particular del aprendizaje cooperativo y
las técnicas grupales en el proceso de formación académica especializada
en las escuelas Profesionales de Educación Secundaria y Educación
Física; el sentido cooperativo alcanza la “dimensión” de saber participar en
grupos humanos y sociales bajo una formación de valores. Estimular un
aprendizaje en un contexto social de vida, al lograr que los alumnos se
enrumben hacia la senda del aprender de por vida en sociedad, es uno de
los retos esenciales para la Universidad del siglo XX fundamentalmente en
la Facultad de Ciencias de la Educación.
7
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Después de numerosas reflexiones y experiencias de los docentes de
las distinta escuelas profesionales de la Facultad de Ciencias de la
Educación, para construir una propuesta de aprendizaje competitivo, en
relación con su propia experiencia en el trabajo con los alumnos durante su
formación profesional.
Al postular el presente problema de investigación nos proponemos a
responder las siguientes interrogantes.
¿Cuál es el efecto del uso de aprendizaje cooperativo y las técnicas
principales en el proceso de formación especializada, en las escuelas
profesionales de Educación Secundaria y Educación Física de la UNA -
Puno?
1.3. JUSTIFICACIÓN
La investigación permitirá incrementar los conocimientos existentes
sobre el problema descrito, puesto que el aprendizaje académico en
nuestra universidad, sobre todo en la Facultad de Ciencias de la Educación,
se pretende aplicar Estrategias Metodológicas Activas que permiten una
formación académica profesional en cada uno de los alumnos en forma
integral, con un conjunto de valores sociales, impregnado de valores, al
mismo tiempo con una formación en la Ciencia, Tecnología y especializada.
La aplicación de una estrategia activa sobre el uso del aprendizaje
cooperativo y las técnicas grupales en el proceso de formación
especializada, en las escuelas Profesionales de Educación Secundaria y
Física de la UNA — Puno, que de acuerdo a sus procedimientos permite
que los alumnos desarrollen un trabajo integral activa, y puede servir de
modelo por se eficacia y bondades pedagógicas que presenta y así das a
conocer a los más interesados para una buena formación en las aulas
universitarias.
El propósito de aplicar el aprendizaje cooperativo y las técnicas
grupales, no sólo es mostrar su eficiencia en el de una buena formación
profesional, sino, de ir mejorando su uso, aplicación y aumentar con ello el
aprendizaje académico de los alumnos por lo tanto hay razones suficientes
para mostrar la eficiencia de ésta técnica además el presente proyecto de
investigación.
También se pretende lograr una formación integral de los educandos y
particularmente el logro de las capacidades de formación académica,
especializada y valores sociales, etc. Que serán muy importantes en la
educación universitaria así como también en la educación de la Facultad de
Ciencias de la Educación, para que el alumno de hoy sea un buen
ciudadano del mañana, para poder tener una participación activa en la toma
y solución de problemas que aqueja a la sociedad,
1.4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL:
Determinar el uso del aprendizaje cooperativo y las técnicas
grupales en el proceso de formación especializada, en las
escuelas profesionales de educación secundaria y Educación
Física de la UNA –PUNO.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identificar el grado de incidencia con el uso del aprendizaje
cooperativo y las técnicas grupales en el proceso de formación
especializada, en alumnos de las escuelas profesionales de
educación secundaria y Educación Física de la UNA – PUNO.
Precisar su repercusión en la actitud, con el uso del aprendizaje
cooperativo y las técnicas grupales en el proceso de formación
especializada, en alumnos de las escuelas profesionales de
educación secundaria y Educación Física de launa- PUNO.
1.5. HIPÓTESIS.
9
a) El uso del aprendizaje cooperativo y las técnicas grupales incide
directamente en el desarrollo del proceso de formación
especializada, en alumnos de las escuelas profesionales de
Educación Secundaria y Ecuación Física de la UNA — Puno.
b) El uso del aprendizaje cooperativo y las técnicas grupales
permite desarrollar actitudes positivas de socialización en el
proceso de formación especializada en alumnos de las escuelas
profesionales de Educación Secundaria y Educación Física de la
UNA — Puno.
Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES CATEGORIAS
V.I.
Uso del aprendizaje
cooperativo y técnicas
grupales.
_ Aprendizaje
cooperativo.
_ Las técnicas
grupales.
_ Componentes de
A.C.
_ Técnicas del A.C.
_ Beneficios del
A.C.
_ Dialogo.
_ Inferencia
_ Equilibrio
_ Tensiones.
_ Trabajo en grupo.
_ Tipos de grupos.
_ Técnicas
grupales
_ Interdependencia.
_ Valoración.
_ Liderazgo.
_ Responsabilidad.
_ Miembros.
Proceso de formación
especializada.
_ Desarrollo de
capacidades.
_ Desarrollo de
actitudes.
_ Capacidades de
las asignaturas.
_ Actitudes de las
asignaturas.
_ Muy bueno
_ Bueno
_ Regular
_ Deficiente.
_ Bueno
_ Regular.
_ Deficiente.
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO.
BASE TEÓRICA CIENTÍFICA
En la actualidad, el desarrollo del conocimiento científico se ha incrementado
considerablemente Tanto así que no es posible que el cerebro de un hombre sea
capaz de retener toda información existente, ni mucho menos disponer del tiempo
suficiente para recopilar datos de todo cuanto ha avanzado la humanidad.
El proceso de aprendizaje en todos los hombres tiene que guardar relación
entre sus necesidades e intereses y su nivel de desarrollo. Por eso, es importante
que cada uno de nosotros ayude al profesor a despertar y mantener el interés en
las clases, comunicar los tipos de contenidos que necesitamos e identificar qué
tipos de procedimientos y estrategias son más fáciles para nuestro aprendizaje y el
de nuestros compañeros.
En este sentido, la presente lección pretende dar información significativa sobre
lo que es el aprendizaje, sus variables, las teorías más importantes que lo explican
para finalmente describir el paradigma contemporáneo del aprendizaje electrónico.
2.1. ASPECTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE.
2.1.1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual
un persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras o
instrumentales), incorporando contenidos informativos o
adaptando nuevas estrategias de conocimiento y/o acción (Beltrán
y Bueno, 1997)
Esta conceptualización hace énfasis en la participación activa e
cada uno de nosotros en la que la reflexión, autoconocimiento y
autocontrol constituyen el eje central del proceso de asimilación
del conocimiento. Otra característica importante del proceso de
aprendizaje es su desarrollo constante, que implica el aprender
11
día a día de manera significativa. En definitiva, el aprendizaje es
posible cuando responde a una necesidad de la persona, se guía,
por lo tanto de motivaciones intrínsecas, y se logra cuando existen
las condiciones externas que lo facilitan.
2.2. FACTORES QUE FACILITEN EL APRENDIZAJE.
Hay diversos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje que
tiene que ver fundamentalmente con la función del maestro, por ejemplo, la
planificación de la enseñanza; y aquellas que tienen que ver con los
aspectos propios de los estudiantes como la inteligencia, la atención, la
representación, el reconocimiento de patrones, la memoria, los estilos de
aprendizaje, la dominancia hemisférica, el procesamiento de la información
y la percepción, entre otras.
Entre ellas vamos a destacar aquellas que están más vinculadas con la
naturaleza psicobiológica de los aprendices.
2.2.1. LA INTELIGENCIA
Las teorías más recientes sobre la naturaleza básica de la
inteligencia apuntan a definir a la inteligencia como habilidad o
conjunto de habilidades que 1 permiten a una persona resolver un
problema o formar un producto que es estimado en una o más
culturas (Gardner, 1983).
En este sentido, la inteligencia tiene que ver directamente con el
conocimiento, es decir, con la capacidad de producir, procesar,
aplicar y valorar ideas.
a. ¿Cuáles son las condiciones que favorecen la inteligencia?
El psicólogo cognoscitivo David Perkins (1991) cree que la inteligencia de
todo ser humano depende de tres factores:
Una Inteligencia nerviosa (la velocidad y eficiencia del sistema
nervioso) relativamente fija.
Una Inteligencia por experiencia (conocimiento y habilidades
especializados adquiridos con el tiempo).
Una Inteligencia reflexiva (habilidad para darse cuenta de los
propios hábitos de pensamiento).
13
Puede hacerse poco por cambiar la inteligencia nerviosa. Sin embargo, si
aumenta el conocimiento personal y se aprende a pensar mejor, las
personas pueden volverse más inteligentes, para eso se han diseñado
múltiples programas de desarrollo de la inteligencia, que siguen dando
magníficos resultados. Uno de estos programas se sustenta en la
famosa teoría de las inteligencias múltiples que a continuación vamos a
explicar.
b. ¿Qué son las inteligencias múltiples?
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad
unitaria o como abarcativa de varias capacidades. Sin embargo, en
oposición a estos enfoques reduccionistas, Gardner (1983) propone un
enfoque de inteligencias múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente,
que permite problematizar el fenómeno de la inteligencia más allá del
universo cognitivo.
Lo importante de su teoría es el reconocimiento de la existencia de ocho
inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y
potenciarse recíprocamente. Las inteligencias propuestas son:
Inteligencia Lingüística. Es la capacidad involucrada en la lectura y
escritura, así como en el escuchar y hablar. Comprende sensibilidad
para los sonidos y las palabras con sus matrices de significado, su ritmo
y sus pausas.
inteligencia lógico-matemática. Es la capacidad relacionada con el
razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de
evidencias y la resolución de problemas lógicos.
Inteligencia espacial. Es la capacidad utilizada para enfrentar
problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer
situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno
viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, aún en
ausencia de los estímulos concretos.
inteligencia musical. Es la capacidad para producir y apreciar el tono,
ritmo y timbre de la música. Se expresa en el canto, la ejecución de un
instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación
musical.
inteligencia corporal. Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya
sea total o parcialmente, en la solución de problemas o en la
interpretación. Implica controlar los movimientos corporales, manipular
objetos y lograr efectos en el ambiente.
inteligencia natural. Es la capacidad para apreciar la naturaleza, a los
seres vivos, su supervivencia y el equilibrio ecológico.
Inteligencia Interpersonal. Es la capacidad para entender a los demás
y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones,
motivaciones o intenciones. Está estrechamente asociada a los
fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo.
inteligencia intrapersonal. Es la capacidad para comprenderse a sí
mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener
claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y
comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades,
metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior
para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia.
2.2.2. LA ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA
Formas de ejercitar las ocho inteligencias.
15
Cada día crece el interés por las funciones del cerebro y sus
implicaciones en el comportamiento del ser humano.
En este sentido, la morfología y la fisiología del sistema nervioso
ha progresado logrando evidencias que muestran cómo el cerebro
humano posee más de 100.000 millones de neuronas o células
nerviosas especializadas en recibir y enviar señales a otras
células por medio de sus prolongaciones y sinapsis. Donde la
información es codificada en una serie de secuencias de
estímulos eléctricos o químicos.
Las formas neuronales pueden variar. Algunas tienen cuerpos
relativamente grandes y prolongaciones largas, otras son células
más pequeñas llamadas interneuronas que se relacionan con el
procesamiento de información afectiva, sensorial y cognitiva,
permitiendo la memoria, visión, aprendizaje, pensamiento,
conciencia, creatividad y otras facultades de la mente que nos
diferencian de las demás especies.
Entender la función y cómo se procesan los estímulos que llegan
del medio, es dar un paso significativo en el avance de la
comprensión de las diferencias individuales y cómo el ser humano
construye su conocimiento. En ese sentido, en el siguiente
esquema podemos ver cómo se realiza el proceso psicobiológico
del conocimiento.
El Proceso del Conocimiento.
a. ¿Qué significa la especialización hemisférica?
En 1981 el biopsicóiogo Roger Sperry (1914 — 1994, citado por
Capella y Sánchez, 1999) ganó el premio Nobel por su trabajo
sobre las habilidades especiales de los hemisferios cerebrales.
Sperry y otros científicos demostraron que los hemisferios derecho
e izquierdo difieren en pruebas de lenguaje, percepción, música y
otras capacidades. Así, como nos lo muestra el siguiente cuadro:
Características de los beneficios Cerebrales
b. El trabajo de los hemisferios cerebrales en el aula
Las diferentes actividades intelectuales que se desarrollan
habitualmente en el aula, implican de forma diferente a los
hemisferios cerebrales.
Además, nos encontramos con el hecho constatado que en
cualquier aula hay estudiantes que tienden a utilizar más el modo
de pensamiento asociado con n hemisferio que con el otro, pero
no podemos olvidar que todos utilizamos, en mayor o menor
medida los dos.
17
2.3. CAMBIAR LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una
manera razonablemente eficaz, la tarea fundamental del profesor consiste
en lograr que sus alumnos realicen las actividades de aprendizaje que, con
mayor probabilidad, les lleven a alcanzar los resultados pretendidos... Lo
que hace el estudiante es, en realidad, más importante para determinar lo
que aprende que lo que hace el profesor.
(Thomás j. Shuell, 1986)
En los días en que las aulas universitarias albergaban estudiantes muy
selectos, matriculados en la facultad de su elección, parecía que la clase
magistral y la tutoría’ tradicionales funcionaban muy bien. Sin embargo, la
expansión, reestructuración y refinanciación del sector universitario en la
década de 1990 ocasionaron que las aulas no sólo fuesen m grandes, sino
muy diversificadas en relación con la capacidad, la motivación y la base
cultural de los estudiantes. Los profesores encuentran importantes
dificultades para mantener el nivel. No obstante, si consideramos que la
enseñanza de calidad consiste en estimular a los alumnos para que utilicen
los procesos de aprendizaje que los estudiantes «académicos’> emplean
de forma espontánea, no tienen por qué descender los niveles. No se trata
de adquirir nuevas técnicas de enseñanza, sino de aprovechar la gran
base de conocimientos, derivada de la investigación, acerca de la
enseñanza y el aprendizaje que tenemos a nuestra disposición. Mediante
la práctica reflexiva los profesores pueden crear, por tanto, un entorno
mejorado de enseñanza adaptado a su pm contexto.
2.3.1. ENFOQUE PROFUNDO DEL APRENDIZAJE.
El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de
abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que
el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas más
apropiadas para desarrollarla. A Susank interesan las
matemáticas, le intrigan sus estructuras y quiere llegar al fondo del
asunto; para ella, los atajos propios del enfoque superficial
carecen de sentido alguno.
Cuando los estudiantes sienten esta necesidad de saber,
procuran centrarse en el significado subyacente: en las ideas
principales, temás , principios o aplicaciones satisfactorias. Esto
requiere un sólido fundamento de conocimientos previos
relevantes, de manera que los estudiantes que necesitan saber
tratan naturalmente de aprender los detalles, así como de
asegurarse que comprenden. Cuando se utiliza el enfoque
profundo para realizar una tarea, los estudiantes tienen
sentimientos positivos: interés, sentido de la importancia,
sensación de desafío e incluso de euforia. Aprender es un placer.
Los estudiantes llegan con preguntas para las que quieren
respuestas y, cuando las respuestas son imprevistas, mejor aun.
Los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este
enfoque son:
Por parte del estudiante
Intención de abordar la tarea de manera significativa y
adecuada que puede deberse a una curiosidad intrínseca
o a la determinación de hacer las cosas bien;
Bagaje apropiado de conocimientos, lo cual se traduce en
una capacidad de centrarse en un nivel conceptual
elevado. El trabajo a partir de primeros principios,
requiere una base de conocimientos bien estructurada;
Preferencia auténtica y correspondiente capacidad de
trabajar conceptualmente, en vez de con detalles
inconexos.
Por parte del profesor
Enseñar de manera que se presente explícitamente la
estructura del tema o de la materia;
Enseñar para suscitar una respuesta positiva de los
estudiantes, haciendo preguntas o planteando problemás
, en vez de enseñar para exponer información;
Enseñar construyendo sobre la base de lo que los
estudiantes ya conocen;
Cuestionar y erradicar las concepciones erróneas de los
estudiantes;
19
Evaluar la estructura en vez de datos independientes;
Enseñar y evaluar de manera que se estimule una
atmósfera de trabajo positiva, en la que los estudiantes
puedan cometer errores y aprender de ellos;
Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en vez de la
amplitud de la
cobertura;
En general, y más importante, usar métodos de
enseñanza y de evaluación que apoyen las metas y
objetivos explícitos de la asignatura.
De nuevo, los factores que atañen al estudiante no son
independientes de la enseñanza. Estimular la necesidad
de conocer, inducir la curiosidad, construir sobre la base
de los conocimientos previos de los estudiantes son
cosas que todos los profesores pueden tratar de hacer y,
a la inversa, hay cosas que una buena enseñanza puede
desalentar. El profesor puede hacer muchas cosas para
estimular el aprendizaje profundo
2.3.2. EL CLIMA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Cada profesor, como cada institución en su conjunto, crea un
clima de aprendizaje mediante las interacciones formales e
informales con los alumnos. Este clima tiene que ver con la forma
que ellos y nosotros tenemos de sentir las cosas y esto,
naturalmente, tiene efectos positivos o negativos sobre su
aprendizaje. La distinción de McGregor (1960) entre los supuestos
de la teoría X y la teoría Y sobre la honradez humana es una
buena forma de caracterizar ese clima.
Los climás de la teoría X y la teoría Y
Los profesores que operan con la teoría X asumen que no se
puede confiar en los estudiantes. Éstos no quieren aprender; si se
les da la menor oportunidad, te engañan y, por tanto, no se les
debe permitir tomar ninguna decisión importante acerca de su
aprendizaje. Hay que decirles lo que tienen que hacer y lo que
tienen que estudiar, comprobar la asistencia y vigilar los
exámenes de cuyo resultado dependerá la mayor parte de la nota
final. La autoevaluación y la evaluación a cargo de los
compañeros están fuera de lugar, ya que el sistema se sostiene
en una serie de plazos y normas, con las consiguientes sanciones
por incumplimiento. En la ansiedad y en la culpabilización del
estudiante.
Esta forma de pensar conduce muy pronto a un clima de trabajo
basado Los profesores que operan con la teoría Y asumen que los
estudiantes trabajan mejor cuando tienen libertad y espacio para
usar su propio juicio; que, aunque la burocratización de la clase y
de la institución pueda ser necesaria en aras de la eficiencia,
puede ser contraproducente para el buen aprendizaje. En
consecuencia, los profesores que se orientan de acuerdo con la
teoría Y adoptan la postura opuesta en cuestiones tales como las
tareas de evaluación para llevar a casa, la autoevaluación y la
evaluación a cargo de los compañeros, la asistencia a clase, la
concesión de libertad a los estudiantes para que tomen sus
propias decisiones, etc.; les da el beneficio de la duda. Desde
luego, en el caso de algunos estudiantes, es más probable que
engañen cuando se los evalúa mediante trabajos que cuando se
hace mediante exámenes vigilados, pero los beneficiarios
educativos son más importantes que ese riesgo. La teoría Y es
una metateoría compatible con la visión de la enseñanza de nivel
3: lo principal es apoyar el aprendizaje del estudiante y no
combatir sus desviaciones.
He presentado aquí casos puros. Un ambiente basado de forma
estricta en la teoría X sería intolerable para los estudiantes,
mientras que un ambiente absolutamente basado en la teoría Y
sería casi imposible de mantener con eficiencia. En los climas de
aprendizaje que creamos, hay elementos de ambos, pero, en
nuestras filosofías individuales, tendemos a dar más crédito a una
teoría que a otra. Nuestras tendencias pueden deberse a nuestra
personalidad y nuestra propia historia educativa, pero esperamos
que, en su mayor parte, se deban a nuestra elaborada filosofía de
21
la enseñanza. Debemos crear el tipo de clima de aprendizaje que
creamos que logra el equilibrio adecuado para un aprendizaje
óptimo, dadas nuestras condiciones, nuestra asignatura y
nuestros alumnos.
Nuestra forma de aprender se traduce en la acción, prácticamente
en todos los niveles de interacción entre estudiante y profesor.
2.3.3. MAXIMIZAR LA CONCIENCIA DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DE SU CONOCIMIENTO
No es el profesor, en calidad de constructor, quien edifica la
base de conocimientos, sino !os estudiantes, utilizando los
materiales proporcionados tanto por el profesor como por su
experiencia. Siendo así, los estudiantes tienen que ser
conscientes de lo que hacen y comprobar hasta qué punto lo
hacen bien.
Otra denominación de las destrezas de estudio que implican la
dirección personal del mismo, incluida la autoevaluación, es el
«‘control riel lugar de construcción’. Trataremos esto más adelante
bajo el epígrafe de las AEA autodirigidas.
2.3.4. ACTIVIDAD DEL APRENDIZAJE INTERACCIÓN
Las dos últimas características de los contextos ricos de
enseñanza y aprendizaje, la actividad del aprendiz y la interacción
con otros, facilitan algunos principios generales de la enseñanza y
una base de clasificación de AEA.
El hecho de la actividad
Estar activo mientras se aprende es mejor que estar inactivo: la
actividad es un bien en sí misma. Wittrock (1977) destaca un
estudio en el que se pidió a unos estudiantes que aprendieran un
texto, con formas de actividad cada vez más acentuada: leer en
silencio, subrayar las palabras importantes, escribir las oraciones
clave que contuvieran esas palabras, volver a redactar oraciones
con las palabras propias de cada uno y, la más activa, enseñar el
material a otra persona. Se halló una fuerte correlación entre el
grado de actividad y la eficiencia del aprendizaje.
Hay presentes aquí dos factores. El primero es cuestión de
atención y concentración. La actividad acentúa la excitación, lo
que hace que la actuación sea más eficiente. Incluso el ejercicio
físico produce efectos espectaculares en la actividad mental. Por
regla general, cuatro minutos de ejercicio como correr o pedalear
en una bicicleta fija, mejora la actuación en tareas como el cálculo
mental; el rendimiento en tiempo empeora en la persona que no
está en forma y sigue mejorando en quien sí lo está (p. ej.:
Tomporowski y Ellis, 1986). Hacer que fluya la adrenalina
incrementa la actitud de vigilancia.
El segundo factor es que las actividades deben estar adecuadas
a los objetivos académicos. Por ejemplo, la función de la sal en la
ecología de los manglares era un objetivo, de manera que más car
hojas tic mangle para apreciar su contenido en sal formaba parte
de ese objetivo. La cooperación en la construcción de una balsa
es relevante para la dirección del equipo
2.3.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA ENTRE LOS COMPAÑEROS
Hay muchas pruebas de que la interacción entre estudiantes,
tanto estructurada formalmente como espontánea, puede
enriquecer los resultados del aprendizaje (Collier, 1983; Johnson y
Johnson, 1990; Topping, 1996).
Con unas interacciones eficaces de aprendizaje entre
estudiantes, es probable que se obtengan los siguientes
resultados:
Desarrollo de contenidos conocidos. Los estudiantes oyen
diferentes interpretaciones, cosas en las que ellos mismos
23
no habían pensado lo cual también facilita los otros dos
resultados.
Deducir normas para juzgar las interpretaciones mejores y
peores.
Consciencia metacognitiva de cómo se llega a una posición
dada. ¿Cómo ha llegado a esa conclusión? ¿Cómo lo ha
hecho? ¿Cómo he llegado yo a la mía? ¿Cuál es mejor?
Los aspectos metacognitivos se agudizan porque los estudiantes
se ideolifican rápidamente con el aprendizaje de los demás de un
modo que no se da en el aprendizaje de arriba-abajo, dirigido por
el profesor (Aburcrombie, 1969).
Por tanto, hay resultados motivacionales y sociales:
Interactuar con los compañeros suele ser más interesante
que escuchar clases magistrales.
Mejorar el autoconcepto, las destrezas de comunicación, el
conocimiento de sí mismo ( capaz de enseñar!»),
Llegar a conocer mejor a los otros estudiantes, de donde
pueden surgir amistades.
La interacción entre estudiantes puede utilizarse de muchas
maneras.
2.3.6. APRENDIZAJE FLEXIBLE
Beattie yJames (1997) distinguen cuatro categorías de
actividades de aprendizaje flexible, en un marco descendente de
niveles de interactividad.
1. Interacción profesor-estudiante en tiempo real. La
videoconferencia y la teleconferencia ofrecen a distancia,
en gran parte, el mismo tipo de interacción que se
produce cara a cara.
2. Utilización de las TICS. El campus «virtual» ofrece
enormes bancos de información de biblioteca y
hemeroteca por Internet, boletines electrónicos, correo
electrónico. Es difícil concretar la naturaleza de las AEA
que pueden suscitar, cuando todavía están
desarrollándose. Una impresión es la de la transmisión de
información de nivel 1 a una velocidad increíble.
3. Materiales de aprendizaje preparados. Se pretende
que los utilice el aprendizaje, sobre todo en solitario; éste
es el vínculo más estrecho con el aprendizaje abierto
(véase más arriba). Los materiales pueden ser muy
interactivos y exigir una serie de actividades de
aprendizaje de alto nivel.
4. Actividades experienciales guiadas. Dado que gran
parte del AYA se lleva a cabo con estudiantes con
dedicación parcial que desarrollan ocupaciones
profesionales en jornada laboral completa, el aprendizaje
flexible ofrece excelentes oportunidades para la práctica
reflexiva y actividades del tipo del aprendizaje-acción
utilizando la experiencia laboral real.
Esta clasificación implica que la interacción directa entre profesor
y estudiante es primordial y que el resto la sustituye o la
complementa. Otros consideran que la tecnología de la
comunicación mediada por ordenador, sobre todo aquélla en la
que interviene la World Wide Web, es, con mucho, el impulso más
importante para el aprendizaje flexible, tanto para la enseñanza en
los campus como fuera de ellos (Taylor 1995; Ilourner y
l”loweis,1997; Laurillard y Margetson, 1997).
Las consecuencias para la educación superior son inmensas:
reducción considerable del contacto cara a cara, con la
consiguiente disminución del personal académico; enseñanza
flexible de universidades prestigiosas de otros países, con la
posible desaparición de universidades locales; un replanteamiento
completo de la función y la naturaleza del aprendizaje
postsecundario (Laurillard y Margetson, 1997).
No obstante, como complemento a su plena dedicación a los
estudios, algunos estudiantes aprecian la libertad de administrar
su propio tiempo: <‘Procuro ir al campus dos veces por semana,
25
pero si no voy.., tengo más tiempo para dedicarlo a mis tareas»
(Beattie yJames, 1997: 184).
Parece, pues, que hay dos formas de pensar acerca del
aprendizaje flexible: como algo suplementario o como algo propio
del milenio. En todo caso, el aprendizaje flexible ofrece
oportunidades reales de generar un aprendizaje eficaz y de alta
calidad de manera que economiza el tiempo del profesor,
independientemente de sus razones y las de los alumnos. No
obstante, las pruebas reunidas hasta ahora indican que la
interacción con los profesores y con otros estudiantes sigue
siendo tan necesaria aquí como cuando se impartía una clase
magistral a centenares de estudiantes a la vez. El aprendizaje
flexible no debería convertirse en el equivalente solitario de la
clase magistral de más as, en términos de participación cognitiva.
En ambos casos, depende de una implementación realista e
imaginativa.
2.4. EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.
a. El nivel del significado en la comunicación
Dentro del segundo nivel de la comunicación, se encuentra el problema
del significado. En la enseñanza de la Educación Física, el objetivo
fundamental del profesor al emitir sus mensajes es proporcionar al
estudiante unas pautas adecuadas a partir de las cuales éste pueda
elaborar sus esquemas de acción con las máximas posibilidades de
éxito. Lo que se pretende que consiga el estudiante es la realización
adecuada de la tarea motriz. Acción que se lleva a cabo mediante la
ejecución física, y en donde la simple formación de un esquema mental
o comprensión de dicha acción, por muy buena que ésta sea, no es
suficiente. A partir de aquí, el profesor deberá tomar una serie de
decisiones específicas para resolver el problema de la comunicación en
este segundo nivel; aquí podemos distinguir dos subfases que
determinan dos tipos de aspectos, que en su orden secuencial
lógico son:
_ Selección de la información a transmitir en el mensaje (dentro de
los conocimientos globales que el profesor posea y la
estructuración que tenga de los mismos).
_ Codificación de la información en la forma oportuna para poder
transmitir el mensaje (nos referimos al contexto expresivo, y que
éste sea realmente portador de la información que se desea
transmitir).
b. El nivel de la efectividad en la comunicación
Los aprendizajes que revisten un cierto grado de complejidad —casi
todos los relacionados con la enseñanza de la Educación Física lo son
— suponen para el estudiante la realización de numerosos ensayos,
pruebas, o puesta en práctica reiterada en situaciones similares. Desde
el punto de vista interactivo, el proceso descrito en el modelo se tendrá
que reiterar un cierto número de veces lo que representa un proceso de
carácter cíclico hasta que se haya logrado el objetivo previsto.
En el proceso descrito y desde el punto de vista del profesor, pueden
distinguirse dos fases fundamentales. El límite entre las dos fases lo
marcará de una manera inequívoca la actuación del estudiante.
Siguiendo la secuencia temporal del flujo de la información, toda la
información que precede a la actuación del estudiante definirá a la
primera fase, y toda la información que se genera a partir de ella en
relación al sistema definirá la segunda fase. De acuerdo con esta de
limitación de la información que se genera dentro del sistema, estas
fases pueden ser denominadas de la siguiente forma:
— Fase 1: Información inicial o de referencia.
— Fase II: Conocimiento de la ejecución y los resultados.
El objetivo que se le plantea al profesor de Educación Física en la
segunda fase es que el estudiante consiga reducir la diferencia, que en
la mayor parte de las ocasiones se produce, entre lo que se pretende
hacer y lo que realmente en esa situación se ha sido capaz de llevar a
cabo. De forma que a través de los sucesivos ensayos de la tarea a
realizar en cuestión, se vayan reduciendo las discrepancias entre la
referencia de acción inicial prevista y el resultado real de la actuación.
Los pasos de esta segunda fase, según su orden secuencial, son los
siguientes:
27
_ Respuesta del estudiante.
_ Feedback propio del estudiante.
_ Feedback externo del profesor de Educación Física (sólo cuando
éste ha observado la respuesta del estudiante).
2.5. CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
En la literatura especializada podemos identificar muchas y varias
definiciones que se han propuesto acerca de las estrategias de aprendizaje
(cfr. Beltrán y Bueno, 1996; Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1996;
Soler y Alfonso, 1996).
Sin embargo, en términos generales, una gran parte de ellas coincide
en los siguientes puntos (Días y Hernández, 1998):
Son procedimientos.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos aspectos vinculados con ellos.
Son más que los “hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de
interacción con alguien que sabe más.
Los mismos autores sostienen que era una estrategia de aprendizaje en
un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas.
Según Beltrán (1963), las estrategias constituirían un plan de acción y,
por tanto, tienen un carácter propositito o intencional. Este plan intencional
trata de poner en marcha distintos mecanismos relacionados con el
aprendizaje. Asimismo, son operaciones mentales manipulables directa o
indirectamente, de ahí se interés para la educación que busca variables
susceptibles de modificación y cambio.
De otro lado, conviene clarificar algunos constructos que están
relacionados con las estrategias del aprendizaje que con frecuencia suelen
ser conceptualizados como sinónimos. Concretamente, es importante
distinguir entre procesos, estrategias y técnicas.
Algunas definiciones de Estrategias de Aprendizaje
RIGNEY (1978) las concibe como “operaciones y procedimientos que
puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos
de conocimientos”.
DERRY Y MURPHY (1986) las concibe como “un conjunto de
procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en una
situación concreta de aprendizaje para facilitar La adquisición de
conocimientos”.
DANSEREAU (1986) como “un conjunto de procesos o pasos que pueden
facilitar la adquisición, almacenamiento yio utilización de la información”.
WEINSTEIN Y MAYER (1986) como “aquellas conductas y pensamientos
que un sujeto utiliza durante el aprendizaje y que influyen en los procesos
de codificación que éste utiliza”.
MONEREO (1991) entiende a las estrategias de aprendizaje como
“procedimientos de mediación cognitiva encargadas por una parte de
controlar la selección y ejecución de métodos y técnicas de estudio, y por
otra parte de planificar, regular y evaluar los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje de los contenidos”.
ROMAN (1990) define el término estrategias de aprendizaje como “un
conjunto de procesos cognitivos secuencializados en un plan de acción y
empleados por el estudiante para abordar con éxito una tarea de
aprendizaje”.
El termino proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena
general de macro actividades u operaciones mentales implicada con el
acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición,
reproducción o transfer, o cualquiera de ellos por separado. Se trata de
actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente
manipulables. Las técnicas, en el otro extremo, son actividades fácilmente
visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o
29
un esquema. Entre los dos extremos, procesos y técnicas, están las
estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas
como los procesos. Así por ejemplo, la organización de los datos
informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado
que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del
resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensión.
Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras técnicas de
estudio como algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias
tienen un carácter propositito, intencional; implican, por tanto,
esencialmente un plan de acción frente a la técnica que es marcadamente
mecánica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a
partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de selección
que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede
servirse de una técnica como el subrayado; o puede utilizar una estrategia
de organización que ponga orden en los datos, y para ello puede servirse
de una técnica como el mapa conceptual; o utilizar una estrategia de
elaboración que le permita comparar el nuevo conocimiento con el previo
conocimiento, y para ello puede servirse de una técnica tan eficaz como la
interrogación. En los tres casos trata de un mismo proceso de aprendizaje,
la presión significativa, que puede alcanzarse por medio de estrategias
diferentes: selección, organización o elaboración, cada una de las cuales
puede utilizar, a su vez, técnicas también diversas. Como se puede
observar, las estrategias están al servicio de los procesos, y las técnicas
están al servicio de las estrategias (Beltran, 1993).
Las estrategias, decíamos, son como las grandes herramientas del
pensamiento que potencian y extienden su acción allá donde actúa. De la
misma manera que las herramientas físicas potencian de forma
incalculable la acción física del hombre, las herramientas mentales
potencian la acción del pensamiento hasta límites increíbles, de ahí el
nombre que algunos especialistas han dado a las estrategias llamándolas
inteligencia ampliada.
2.5.1. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS
Según Soler y Alfonso (1996), las características más importantes
de las estrategias de aprendizaje son:
Una capacidad, aptitud o competencia mental.
El estudiante pude ser consciente o no, de que la posee.
Está almacenada en un lugar especial de la memoria a largo
plazo.
Se aprende; luego es enseñable.
Necesita de determinados desarrollos cerebrales.
Es dinámica, cambiable, flexible en función de un objetivo.
Dirige, ordena, supervisa, etc., grupos de habilidades
concretas que cada sujeto posee (es una habilidad de
habilidades).
Funciona como habilidad de orden superior.
Un sujeto la posee cuando es capaz de resolver eficazmente
un problema repetidamente.
Permiten organizar e integrar la información de manera
efectiva para la adquisición y utilización del conocimiento.
2.5.2. JERARQUIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Monereo (1990), propone la siguiente jerarquización de las
estrategias de aprendizaje:
Estrategias de repetición
Son formas básicas de utilización de procedimientos de
aprendizaje. Se caracterizan por la existencia de un control
mínimo y poca adecuación a la tarea cuyo objetivo es
conservar de manera literal los datos registrados del
exterior. Entre las estrategias de repetición utilizadas
habitualmente, tenemos: la copia, la repetición y la
reproducción.
Estrategias de gestión
Agrupa un considerable número de procedimientos que
posibilitan la relación entre la nueva información y los
31
conocimientos previos del aprendiz. Para que esto sea
posible es necesario que el sujeto entienda el significado de
la nueva información, así como su estructura organizativa.
Dentro de las estrategias de gestión se distinguen a las
estrategias de elaboración ligadas a las técnicas de estudio
(subrayado, toma de apuntes, esquemas , etc.) y las
estrategias de organización que consisten en una nueva
estructura de información sobre la base de sistemas de
representación específicos, propios de cada materia
(ejemplo: representación de la estructura de las moléculas).
Las estrategias de gestión suponen de control que las de
repetición y utilizan procedimientos que implican la
ordenación y categorización de la nueva información.
Estrategias de control
Están formadas por procedimientos de autorregulación que
hacen posible el acceso consciente a las habilidades
cognitivas empleadas para procesar una información.
Aluden a las estrategias de tipo metacognitivo.
Flaveil, en la década del 70, introdujo el concepto de
metacognición para referirse al conocimiento de uno mismo
consciente a los propios procesos y productos cognitivos o a
todo lo relacionado con ellos La metacognición indica, entre
otras cosas, el examen activo Y la consiguiente regulación y
organización de esos procesos e relación con los objetos
sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin
u objetivo concreto. (Flavell, 1976; citado en Nisbet y
suhucksmith, 1987).
2.6. ESTRATEGIAS EN GRUPOS DE APRENDIZAJE.
a. Cuales son las características de los grupos
Los elementos que podemos extraer sobre el concepto de grupo se
centran en las siguientes características (Husenman, 1981):
Un grupo está conformado por dos o más personas
Comparten ciertos contenidos y sentimientos que forman la
cultura común del grupo normas, objetivos, sistemas de
comunicación, afectos, prejuicios, etc.
Interaccionan entre si, bien de forma directa, bien a través de
intermedios e Trabajan haciendo progresar al grupo en pos de
un objetivo conocido y aceptado por todos o la mayoría de los
miembros.
Tienen una permanencia temporal medible al menos en función
del logro del objetivo, porque otro dato muy importante a tener
en cuenta en el análisis de los grupos es la estrecha relación
que existe entre el objetivo y la vida del grupo. De hecho, los
grupos, como todo ser vivo, tienen una evolución vital y mueren
cuando, una vez logrados los objetivos diseñados, pierden su
razón de ser. No obstante, ésta no es una norma absoluta.
b. Cuáles son las funciones de los grupos?
Según Zarzar (1996), los grupos se forman tanto para cumplir los
objetivos determinados por la organización, cuanto para satisfacer
necesidades personales o individuales.
33
SCHEIN (1978)
WEINERT (1985)
Funciones organizacionales formales: realizar una tarea, generar nuevas ideas o soluciones creativas, funciones de coordinación, resolución de problemas, facilitar la implementación de decisiones complejas (grupos formales).Funciones psicológicas individuales: necesidad de afiliación, sentido de identidad y estima, establecer y comprobar la realidad social, reducir la inseguridad y la ansiedad, resolver problemas.Funciones múltiples o mixtas (grupos formales e informales).
Funciones organizativas formales: lograr los objetivos de la organización, distribución del trabajo, dirección, control y supervisión del trabajo, solución de problemas y toma de decisiones, recogida de información, ideas y sugerencias (grupos formales).Funciones psicológicas, tanto en relación con el individuo como con la organización: sentimiento de pertenencia al grupo de satisfacción de necesidades personales (seguridad, afiliación social, estatus, autoestima, identidad, poder e influencia) (grupos informales).
Funciones que desempeñan los grupos
Con respecto a la organización, los grupos se convierten en un medio
eficaz para la coordinación e integración de tarea, así como para la
canalización de normas, valores y creencias. La mayor parte de las actividades
que se realizan en la organización requiere de la coordinación y participación
de distintos miembros. Consecuentemente, los grupos cumplen importantes
funciones organizacionales formales, relacionadas con la generación de ideas y
soluciones creativas, realizaciones de tareas complejas, promoción del
desarrollo de la organización, toma de decisiones, comunicación, gestión y
control (Canto, 2000).
Con relación al individuo, los grupos satisfacen importantes necesidades de
orden psicológico y social, reducen la inseguridad, la ansiedad, la sensación de
impotencia y la incertidumbre, confirma nuestra identidad y la autoestima, y
favorecen la necesidad de afiliación (Schein y Bennis,1980).
c. Tipos de grupos.
Son muchas las clasificaciones sobre tipos de grupos. De hecho, se
podría seleccionar una serie de propiedades y definir «tipos» de grupos
según presenten o no esas propiedades. Lo más frecuente ha sido
recurrir a tipologías dicotómicas, tales como:
Grupos primarios y grupos secundarios. El primero está
determinado porque proporcionan a sus miembros las
posibilidades del establecimiento de relaciones interpersonales
íntimas e intensas en la que los individuos son aceptados como
personas. Los grupos secundarios, por su parte, están
relacionados con el sistema social. Serían un sistema de
funciones al ser vicio de los objetivos de una organización,
relacionándose las personas según las normas que el sistema ha
establecido.
Características de los grupos primarios y secundarios
Tipos de grupos características
Grupos primarios
• Formación espontánea
• Número restringido (mutuo
conocimiento)
• Interacción cara a cara
• Sienten y se saben de/grupo
• Comunicación sin intermediarios
• Se favorece y confirma e/yo individual
Grupos
secundarios
Formación espontánea o artificial
Número amplio de sujetos
No se da interacción directa
Se saben del grupo
La comunicación precisa de
intermediarios.
35
Grupos formales e informales
Las características de los grupos formales son las siguientes: son
el resultado de una planificación racional por parte de la
organización, con un carácter normativo al prefijar el tipo de
regulaciones y están orientados hacia un fin. Por su parte, los
grupos informales son el resultado de procesos espontáneos de
interacción entre los miembros de la organización, cumplen
función de la expresión de las necesidades afectivas y se orientan
a la satisfacción de tales necesidades.
Grupos en función al tamaño. Si atendemos al tamaño del grupo,
se puede distinguir tres tipos de grupos:
Grupo pequeño (máximo 12 miembros). En estos grupos es
muy factible la interacción directa entre los miembros del
grupo.
Grupo mediano (máximo 40 miembros; tómese como ejemplo
la clase universitaria). Se pueden realizar tareas tales como
sesiones de trabajo expositivo, discusiones, coloquios, etc.
Gran grupo (más de 40 personas). En estos grupos no son
posibles las interacciones directas entre sus miembros.
2.7. EL TRABAJO EN GRUPO.
a. ¿Qué es el trabajo en grupo?
Es la técnica que permite el aprendizaje de diversos contenidos a
través del inter cambio de conocimientos, elaboración y debate
sobre una nueva información. Se sugiere que esta técnica se trabaje
con grupos de tres a seis miembros.
b. ¿Qué significa trabajar en grupo?
Trabajar en grupo significa colaboración entre pares para la
realización de una tarea o la resolución de un problema. Debe
presentar las siguientes características:
• El trabajo debe estar en función a un objetivo común.
• Los grupos que se conforme pueden ser homogéneos o
heterogéneos.
• Cada integrante del grupo debe tener una responsabilidad.
• El trabajo en grupo debe tener un estímulo.
c. ¿Cuáles son las características que requiere el trabajo en
grupo?
El trabajo en grupo requiere los siguientes elementos:
Objetivo común
Número reducido de miembros
Organización: la estructura de equipo está basada en un
sistema de “ro les”, en una relación social, en una posición
de estatus de sus miembros parecida, en un sistema de
comunicación abierta y en un liderazgo de carácter
contingente.
Unicidad: cada equipo de trabajo es único, como las
personas que lo forman.
Plena participación de sus miembros: la clave de un buen
trabajo en equipo es la participación efectiva.
Confianza, solidaridad y ayuda mutua.
Ambiente propicio: un equipo eficiente necesita un ambiente
confortable y tolerante con las discrepancias y que, al mismo
tiempo, favorezca la crítica constructiva.
2.8. LAS TÉCNICAS GRUPALES
En general, podemos definir las técnicas grupales como «un conjunto
específico de procedimientos para la formación de un juicio singular a partir
de un conjunto de individuos.
La presunción básica que impulsa el desarrollo de técnicas grupales es
la creencia de que el resultado del comportamiento conjunto de un grupo
de individuos es superior, bajo determinadas condiciones, a la suma de los
resultados individuales de los miembros que lo componen.
37
La mayor parte de las técnicas de grupos son una vivencia grupal
diseñada previa mente que pretenden propiciar una determinada
experiencia en los participantes, a partir de la cual, tras el análisis y
reflexión de lo que se ha vivido, sirva de entrenamiento y de insight para un
óptimo aprovechamiento de las habilidades cognitivas, afectivas y
conductuales de los miembros del grupo que han participado.
Finalmente, la meta última de las técnicas grupales es aumentar el
grado de madurez del grupo (en un ambiente democrático obtiene sus
metas y objetivos con un máximo de eficacia y un mínimo de tiempo y
esfuerzo) y la de sus integrantes.
La elección de la técnica apropiada viene determinada por toda una
serie de facto res tales como:
Los objetivos que se desean obtener
La madurez de! Grupo
El tamaño del grupo
Las características de los participantes
El tiempo del que se dispone
La experiencia del coordinador del grupo
Ahora veremos algunos ejemplos de técnicas grupales. Por cuestiones
estrictamente pedagógicas, se han dividido en tradicionales y novedosas.
Técnicas grupales tradicionales
Adicionalmente, existen otras técnicas que son poco conocidas, como
las siguientes:
Grupo nominal. Se llama nominal porque todos y cada uno de los
miembros que pertenecen al grupo firman sus propuestas con su nombre y
apellidos.
A las personas se les presenta un problema, y cada una llega a una
solución de manera independiente Después comparten las ideas con otras
y las sugerencias se discuten para aclararlas Los integrantes del grupo
escogen las mejores alternativas por voto secreto Con su aplicación se
39
pretende eliminar la presión que puede ejercer el grupo sobre cada uno de
sus miembros.
Es aconsejable contar con la presencia de un especialista, quien
actuara de moderador Esta técnica puede utilizarse para la toma de
decisiones, y entre sus ventajas podernos señalar
Oportunidad de igual participación para todos
Libertad de discusión
Riguroso control del tiempo que permite el proceso
Las fases que se siguen en el desarrollo de esta técnica serian
- Preparación
- Formulación de ideas por escrito
- Presentación de ideas a los demás miembros del grupo
- Discusión de las mismás ideas por parte de todos los miembros
- Clasificación y ordenación de esas ideas a partir de unos
criterios determinados.
- Decisión final.
2.9. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
El hombre no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad
constructiva del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por
ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los
saberes de una cultura. En el ámbito universitario, la posibilidad de
enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y
desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el
contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo. Sin
embargo, no podemos dejar de reconocer que la enseñanza debe
individualizarse en el sentido que permite a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo. En este sentido, es importante
promover la colaboración y el trabajo grupal, pues se ha demostrado que
uno aprende más, le agradan más las clases, se establecen mejores
relaciones con los demás, se aumenta la autoestima y se aprenden
habilidades sociales más efectivamente cuando se trabaja en grupos que
al hacerlo en forma individual y competitiva.
Asumiendo estas ideas como directrices, en esta lección se revisará
una serie de propuestas relacionadas con el concepto, características,
componentes y técnicas del aprendizaje cooperativo.
2.9.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Para Solsona (1999), el aprendizaje cooperativo es aquel en que
el sujeto construye su propio conocimiento mediante un complejo
proceso interactivo de aprendizaje (los protagonistas actúan
simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado,
en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje).
Comparación entre los grupos de aprendizaje cooperativo y los grupos
tradicionales
Grupos de aprendizaje cooperativo Grupos tradicionales
Interdependencia positiva
Valoración individual
Miembros heterogéneos
Liderazgo compartido
Responsabilidad por los demás
Enfatiza la tarea y su
mantenimiento
Se enseñan directamente
habilidades sociales
El profesor observa e interviene
Ocurre el procesamiento en grupo
No hay interdependencia
No hay valoración individual
Miembros homogéneos
Sólo hay un líder
Responsabilidad, por sí solo
enfatiza la tarea
Se presupone o ignora las
habilidades sociales
• El maestro , a los grupos
No hay procesamiento en grupo
41
2.9.2. COMPONENTES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los componentes del aprendizaje cooperativo son:
Interdependencia positiva. Esta existe cuando se percibe un
vínculo con los compañeros del grupo de tal forma que no se
puede lograr el éxito sin todos los miembros del grupo (y
viceversa), y que se debe coordinar esfuerzos para que
todos los compañeros puedan completar sus tareas. De esta
forma, todos los jóvenes comparten sus recursos, se
proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos el éxito.
La interacción cara a cara, es muy importante porque existe
un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas
interpersonales que solo ocurren cuando los estudiantes
interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades.
Valoración personal-responsabilidad personal. El propósito
de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y
efectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia
de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el
individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede
conocer quién necesita más apoyo para completar las
actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de
los demás.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos
pequeños. Los alumnos deben desarrollar las habilidades
sociales que se requiere para lograr una colaboración de alto
nivel y para estar motivados En particular, se debe aprender
a:
• Comunicarse de manera precisa y sin
ambigüedades
• Aceptarse y apoyarse unos a otros
• Resolver conflictos constructivamente.
Procesamiento en grupo. Los miembros del grupo
necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel del
logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo
efectivo. La reflexión grupal puede orientarse a cuestiones
como:
o Identificar cuál de las acciones de los miembros son
útiles y cuáles no.
o Tomar decisiones acerca de qué acciones deben
continuar o cambiar.
Beneficios de la conformación de grupos cooperativos
heterogéneos
2.9.3. TÉCNICAS MÁS UTILIZADAS EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Las técnicas más importantes son las siguientes (Díaz y
Hernández, 1998):
Técnica de rompecabezas (Jigsaw)
Se forman equipos de seis jóvenes, que trabajan con un
material académico que ha sido dividido en tantas secciones
como miembros del grupo, de manera que cada uno se
encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros
de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se
reúnen en «grupos de expertos» para discutir sus secciones,
y después regresan a su grupo original para compartir y
enseñar su sección respectiva a sus compañeros. La única
manera que tienen de aprender las otras secciones es
aprendiendo de los de más y debe afianzarse la
responsabilidad individual y grupos.
Aprendiendo juntos (Learning together) Las fases que
componen esta técnica son:
- Selección de la actividad. De preferencia que
involucre solución de problemas, aprendizaje
conceptual, pensamiento creativo.
- Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo,
asignación, materiales, etc.
43
• Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones• Aumento en la adopción de perspectivas diversas• Incremento de la profundidad de la comprensión• Más calidad en el razonamiento• Precisión en la retención a largo plazo.
Fuente: Chang (1999)
- Realización del trabajo en grupo
- Supervisión de los grupos.
Investigación en grupo (group investigation)
Es un plan de organización general de la clase donde se
trabaja en grupos pequeños (dos a seis integrantes) que
utilizan aspectos como la investigación cooperativa,
discusiones grupales, planificación de proyectos. Después de
es coger temas en tareas individuales, se lleva a cabo las
actividades necesarias para preparar el informe grupal,
donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos.
Co-op Co-op
Está orientado a tareas complejas, multifacéticas, donde los
jóvenes toman el control de lo que hay que aprender. Cubre
los siguientes pasos:
- Diseño de experiencias iníciales y discusiones en
clase para estimular la curiosidad.
- Conformación de grupos heterogéneos.
- Integración grupal: manejo de habilidades de
cooperación y de comunicación dentro del equipo.
- Selección del tema.
- Selección de subtemas.
- Preparación y organización individual de subtemas.
- Presentación de subtemas en rondas de alumnos al
interior del equipo.
- Preparación de las representaciones de los equipos.
- Evaluación (por parte de los compañeros del equipo,
de la clase y del profesor).
Cooperación guiada o estructurada
El trabajo se realiza en diadas y se enfoca a actividades
cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes
en una diada son iguales con respecto a la tarea a realizar.
Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos
(comprensión lectora). Los pasos son los siguientes:
- Ambos compañeros leen la primera sección del
texto.
- El participante A repite la información sin ver la
lectura.
- El participante B le da retroalimentación sin ver el
texto.
- Ambos trabajan la información.
- Ambos leen la segunda sección del texto.
- Los dos intercambian los roles para la segunda
sección.
- A y B continúan de esta manera hasta completar
todo e) texto.
45
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
a. Tipo de investigación:
La presente investigación es de tipo descriptivo, diagnostico y
participativo, descriptivo, diagnostico y participativo descriptivo porque
intento mostrar el estado presente de las características más
importantes, sobre los procedimientos que se sigue con el uso del
aprendizaje cooperativo y las técnicas grupales en proceso de
formación académica en alumnos de las escuelas profesionales en
mención, en el momento de investigación, sin efectuar modificaciones.
Diagnostico porque trata de explicar, analizar e interpretar el uso del
aprendizaje cooperativo a través delas técnicas grupales investigadas.
Participativa, porque contó con la colaboración de los estudiantes para
el proceso de construcción de los instrumentos, su solución y el análisis
posterior de las respuestas.
Así, en un primer momento se exploraron las componentes del uso del
aprendizaje cooperativo en los estudiantes de la facultad de Ciencias de
la Educación, en sus distintas escuelas profesionales de estudio, en
relación con el aprendizaje con el uso de la técnica grupal, mediante un
proceso inductivo, que partió de sus formas de explicación, para llegar
luego a la identificación, compresión, interpretación y exteriorización del
aprendizaje cooperativo.
b. Diseño de Investigación.- El diseño de investigación que se utilizó es
el descriptivo, diagnostico y participativo, cuya ecuación está
representada por la frecuencia de medias, con la cual nos permitirá
hacer el análisis e interpretación de los resultados que se han obtenido
con la aplicación de los instrumentos en alumnos que se preusan en la
unidad de estudio
Donde se puede representar la ecuación con la siguiente formula:
y=F (x )
Donde: x=Variable Independiente.
Y=Control de variable dependiente .
F=Función.
El acopio del trabajo se investigación, sobre el uso de estrategias,
fundamentalmente con el uso de aprendizaje cooperativo en función a la
técnica y grupal, que se agrupara en función a una escala, calificación e
interpretación de la escala”Equipo dinámico”.
3.2. ÁMBITO DEL ESTUDIO.
La población de estudio estuvo conformada por dos escuelas
profesionales de Educación Secundaria y Educación Física:
Educación secundaria esta compuesta por cuatro especialidades como se
detalla.
a) Lengua, Literatura, Psicología y Filosofa.
b) Ciencias Sociales.
c) Biología, Física, Química y Laboratorio.
d) Matemática, Computación e informática.
Educación Física esta compuesta por una sola especialidad del mismo
nombre, con sus propias características de formación profesional.
3.3. MUESTRA DE ESTUDIO:
La muestra que se tiene para el presente trabajo de investigación por la
Escuela Profesional de Educación Secundaria, en las especialidades:
Ciencias Sociales y Lengua y Literatura, Psicología y Filosofía; con 26
alumnos en el semestre VIII, 18 alumnos en el semestre X y 32 alumnos en
el semestre VII respectivamente se completa con la Escuela Profesional de
Educación Física con el VIII semestre con 22 alumnos, que conforman la
47
unidad de estudio con un total de 98 alumnos, en sus cuatro
especialidades; siendo una muestra por una determinación aleatoria por
consiguiente, que estas tres especialidades tienen una característica
especial, que podría ser la esencia de la formación académica de la
Universidad Nacional del Altiplano de Puno, como se puede apreciar en el
cuadro Nº que representa la unidad de estudio.
CUADRO Nº 01
Unidad de estudio de las escuelas profesionales de educación secundaria
y educación física.
Escuela Profesional Semestre Fi %Educacion Secudaria Ciencias Sociales VIII 26 26.53%Educacion Secudaria Ciencias Sociales X 18 18.37%Educacion Secudaria Leng. Lit. Psic. Fil. VII 32 32.65%Educacion Fisica Educacion Fisica VIII 22 22.45%Total 98 100.00%
Especialidades de la Escuela Profesional
Fuente: Nomina de matriculas por asignaturas de las Escuelas
Profesionales de Ecuación Secundaria y Educación Física, Año académico
2009-I de la Universidad Nacional del Altiplano Puno, año 2010.
GRAFICO 01
Ciencias Sociales Ciencias Sociales Leng. Lit. Psic. Fil. Educacion Fisica0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
UNIDAD DE ESTUDIO DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN FÍSICA
Porcentaje
Fuente: Cuadro 01
3.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES:
La investigación fue realizada con estudiantes de dos Escuelas
Profesionales de Educación Secundaria y Educación Física; en Educación
Secundaria con las especialidades: Ciencias Sociales con los semestres
VIII y X, y Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía con el semestre VII.
Las características de los grupos fueron: edad, entre 20 y 24 años
predominando el rango comprendido entre 20 y 21 años, en un 70 %. En el
grupo de Sociales el 65 % eran mujeres; los niveles sociales de los
alumnos son de clase media para abajo un 80 % son procedente de
familias humilde, de sectores urbano marginal y rural.
El 100% de alumnos han superado el séptimo semestre esto implica
que ya conocen sobre estrategias metodológicas según la estructura
curricular, de igual forma, han realizado trabajos en grupo en diversos
asignaturas y con distintos profesores, incluso hay alumnos que tiene
estudios en otras escuelas profesionales al interior de la Universidad
Nacional del Altiplano de Puno, igual que otras universidades privadas de
nuestra región.
Los alumnos tienen una vocación por la formación docente en el futuro,
se incorporaran al magisterio para que puedan trabajar con niños y
adolescentes en los distintos instituciones educativas a nivel regional y
nacional; Por consiguiente están prestos a recibir mayor información y al
mismo tiempo a experimentar nuevas estrategias metodológicas.
3.5. TECNICA E INSTRUMENTACIÓN DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
La técnica que se ha utilizado es una lista de cotejo que permite el
control sobre el desarrollo del aprendizaje, tanto cultural por el docente, así
mismo para el auto control, siendo su instrumento la lista de cotejo
estructurado; en este caso es una lista de cotejo de ejercicio de
autocrecimiento,
El instrumento fue elaborada a una escala de calificación e
interpretación de la escala “equipo dinámico”, que es un ejercicio de
49
autocrecimiento, con el siguiente criterio para calificar a su equipo (si no ha
formado un equipo todavía, que califica algún equipo donde haya estado
anteriormente) para cada característica de 1 a 7 donde “7” significa que el
equipo es excepcional y “1” que el equipo es diferente.
Para lo cual se formulo 12 características de autocrecimiento, cuando
he terminado de contestar las preguntas se suma las respuestas que ha
marcado y se coteja sus resultados con los de la escala de calificación
siguiente.
Calificación e interpretación de la escala “equipo dinámico”
a) Si el puntaje esta entre 75-84, su equipo alcanzó el desempeño optimo.
b) Si el puntaje esta entre 65-74, su equipo está en bastante buena forma.
c) Si el puntaje esta entre 55-64 su equipo tiene problemas y pueden ser
serios.
d) Si el puntaje es de 54 a menos sus integrantes no están funcionando
como un equipo,
CAPÍTULO IV
4. RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN, SOBRE EL USO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LAS TÉCNICAS GRUPALES EN EL PROCESO DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN ALUMNOS DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES EN MENCIÓN.
El uso de esta estrategia es en beneficio de los alumnos para promover una
participación cooperativa, socializante y responsable, frente a un aprendizaje
individual que promueve la nueva pedagogía moderna, con la finalidad de formar
profesionales en educación, en lo cual se debe reforzar la formación en estrategias
nuevas y activas que permitan fortalecer su formación.
La elaboración de la ficha con la escala “equipo dinámico” que consta de 12 items,
con una escala del 1 al 7 y que esta ficha permite un ejercicio de autocrecimiento
con la siguiente in quietud ¿Somos parte de un grupo dinámico?, lo cual tiene las
siguientes características:
Las respuestas que se ha obtenido y se llego a cotejar sus resultados con la
escala:
a) Si el puntaje esta entre 75-84, ¡Felicitaciones! Su equipo alcanzó el desempeño
óptimo, o está cerca del mismo, su objetivo será mantener su equipo en esta
alto nivel.
b) Si el puntaje esta entre 65-74 ¡No está mal! Su equipo está en bastante buena
forma, aunque queda margen para mejorar.
c) Si el puntaje está entre 55-64, su equipo tiene problemas, algunos de los
cuales puede ser serio. Para solucionarlos, su equipo necesita concentrarse en
mejorar sus puntos flojos.
d) Si el puntaje es de 54 o menos: sus integrantes no están funcionando como un
equipo. Su equipo necesita mejorar urgentemente.
51
CUADRO Nº 02
Calificación e interpretación de la escala “equipo dinámico” sobre el
aprendizaje cooperativo en alumnos de las escuelas profesionales de
educación secundaria y especialidad ciencias sociales octavo semestre.
Criterio de calificación e interpretacion de la escala Fi %
10 38.46%
9 34.62%
4 15.38%
3 11.54%Total 18 100.00%
Su equipo alcanzo el desempeño optimo, o esta cercadel mismo: (si el puntaje está entre 75-84)
Su equipo esta en bastante buena forma:(si el puntaje está entre 65-74)
Su equipo tiene problemas, algunos de los cualespueden ser serios: (si el puntaje está entre 55-64)
Sus integrantes no estan funcionando como un equipo:(si el puntaje es de 54 o menos)
Fuente: Aplicación de la ficha con la escala “equipo dinámico” en alumnos de la
escuela profesional de Educación Secundaria y Educación Física.
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA ESCALA “EQUIPO DINÁMICO” SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ALUMNOS DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y ESPECIALIDAD CIENCIAS SOCIALES OCTAVO SEMESTRE
%
Criterio de calificación e interpretacion de la escala
Porc
enta
je
Fuente: Cuadro 02
En la especialidad de Ciencias Sociales, los alumnos manifiestan que el
aprendizaje cooperativo en buena a través de un trabajo en equipo dinámico y
según la escala nos precisa que un 38,46% que estos equipos alcanzan el
desempeño optimo esta en buena forma y que existe algunos márgenes para
mejorar.
Si bien es cierto que necesitamos de este medio exterior como ayuda, nosotros
mismos tenemos las respuestas y la facultad para construir el conocimiento.
Cuando nosotros logramos respuestas a estas preguntas a través de equipos
dinámicos o trabajos en grupo, realmente estamos aprendiendo con el
aprendizaje cooperativo que es un proceso en el cual asimilo y capto para mi
vida lo más importante para mi formación profesional en la especialidad.
CUADRO Nº 03
Calificación e interpretación de la escala “equipo dinámico” sobre el
aprendizaje cooperativo en alumnos de la escuela profesional de educación
secundaria especialidad de ciencias sociales del decimo semestre.
Criterio de calificación e interpretacion de la escala Fi %
4 22.22%
8 44.45%
4 22.22%
2 11.11%Total 18 100.00%
Su equipo alcanzo el desempeño optimo, o esta cercadel mismo: (si el puntaje está entre 75-84)
Su equipo esta en bastante buena forma:(si el puntaje está entre 65-74)
Su equipo tiene problemas, algunos de los cualespueden ser serios: (si el puntaje está entre 55-64)
Sus integrantes no estan funcionando como un equipo:(si el puntaje es de 54 o menos)
Fuente: Aplicación de la ficha con la escala “Equipo dinámico” en alumnos de
la escuela profesional de Educación Secundaria y Educación Física.
53
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA ESCALA “EQUIPO DINÁMICO” SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ALUMNOS
DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ESPECIALIDAD DE CIENCIAS SOCIALES DEL DECIMO SEMESTRE
%
Criterio de calificación e interpretacion de la escala
Porc
enta
je
Fuente: Cuadro 03
Aprender no es solamente tener conocimientos es también intercambiar y
aplicar nuestros conocimientos entre los compañeros de esta forma los
alumnos de decimo semestre de la especialidad de Ciencias Sociales
manifiestan sobre el trabajo en grupo o equipo dinámico, que conduce a un
aprendizaje cooperativo es muy bueno en un 22,22% su equipo alcanzo un
desempeño optimo y un 44,45% precisan que su equipo está en bastante
buena forma, con cierto margen para mejorar.
Al cual se hace mención es la posibilidad de aplicación de lo aprendido a través
de un aprendizaje cooperativo en la medida en que puede ser empleada de
alguna manera equipos dinámicos, ejercitando o recordando en el momento
que se necesite, cuando se haga trabajos con participación de compañeros,
cuando se produzcan escritos o interpretaciones, o emplearlos de diversas
formas , o cuando se puede aplicar a la vida cotidiana de nuestra formación
profesional de la especialidad de Ciencias Sociales.
CUADRO Nº 04
Calificación o interpretación de la escala “Equipo dinámico” sobre el
aprendizaje cooperativo en alumnos de la Escuela Profesional de Educación
Secundaria, especialidad de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía del
Séptimo Semestre.
Criterio de calificación e interpretacion de la escala Fi %
10 31.25%
14 43.75%
5 15.63%
3 9.38%Total 32 100.00%
Su equipo alcanzo el desempeño optimo, o esta cercadel mismo: (si el puntaje está entre 75-84)
Su equipo esta en bastante buena forma:(si el puntaje está entre 65-74)
Su equipo tiene problemas, algunos de los cualespueden ser serios: (si el puntaje está entre 55-64)
Sus integrantes no estan funcionando como un equipo:(si el puntaje es de 54 o menos)
Fuente: Aplicación de la ficha con la escala “equipo dinámico” en alumnos de la
escuela profesional de Educación Secundaria y Educación Física.
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
CALIFICACIÓN O INTERPRETACIÓN DE LA ESCALA “EQUIPO DINÁMICO” SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ALUMNOS DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA, ESPECIALIDAD DE LENGUA, LITERATURA, PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL SÉPTIMO SEMESTRE
%
Criterio de calificación e interpretacion de la escala
Porc
enta
je
Fuente: Cuadro 04
Del análisis se puede deducir, que los estudiantes se refieren sobre el
aprendizaje cooperativo a través de trabajos en grupo y que se mide con una
escala “equipo dinámico”, que en un 31,25%, así mismo que es bueno porque
su equipo este en bastante buena forma en un 43,75%lo cual concede gran
55
importancia a los procesos de asimilación, adquisición de conocimientos y
formación profesional de carácter óptimo.
Para los alumnos el aprendizaje cooperativo es aplicar ciertos conocimientos y
al mismo tiempo adquirir en el proceso de formación profesional con una
satisfacción plena con ayuda de los grupos de trabajo, lo que manifestaron que
el aprendizaje significa en la medida que enriquece interiormente al se
dinámico y cooperativo, le permite alcanzar metas, madurar psicológicamente y
en su área de conocimiento de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía o
Comunicación; en la cual surge todo un conjunto de experiencias en el
desarrollo profesional y que constituye en la base de su formación humano y
profesional.
CUADRO Nº 05
Calificación e interpretación de la escala “equipo dinámico” sobre el
aprendizaje cooperativo en alumnos de la escuela profesional de Educación
Física del octavo semestre.
Criterio de calificación e interpretacion de la escala Fi %
7 31.82%
9 40.91%
4 18.18%
2 9.09%Total 22 100.00%
Su equipo alcanzo el desempeño optimo, o esta cercadel mismo: (si el puntaje está entre 75-84)
Su equipo esta en bastante buena forma:(si el puntaje está entre 65-74)
Su equipo tiene problemas, algunos de los cualespueden ser serios: (si el puntaje está entre 55-64)
Sus integrantes no estan funcionando como un equipo:(si el puntaje es de 54 o menos)
Fuente: Aplicación de la ficha con la escala “equipo dinámico” en alumnos de la
escuela profesional de Educación Secundaria y Educación Física.
Figura 05
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
45.00%
CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA ESCALA “EQUIPO DINÁMICO” SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ALUMNOS DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE
EDUCACIÓN FÍSICA DEL OCTAVO SEMESTRE
%
Criterio de calificación e interpretacion de la escala
Porc
enta
je
Fuente: Cuadro 05
Los alumnos de la escuela profesional de Educación Física, se puede apreciar
que un 40,91%, que el aprendizaje cooperativo, con el uso de grupo, llamamos
equipos dinámicos, precisan que no esta mal su equipo esta en bastante buena
forma, aunque queda margen para mejorar, y un 31,82% manifiestan que su
equipo alcanzó el desempeño óptimo. Esto nos muestra que el trabajo en
equipo es muy bueno nuestra satisfacción en los alumnos, los consideran
como un aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo significa en la medida que enriquece interiormente,
es un proceso de formación personal y profesional que se encuentra presente
en todo las situaciones de la vida personal del alumno en el proceso de
formación profesional, y del cual se derivan experiencias profundas para el ser
humano.
Por su propia naturaleza la Escuela Profesional de Educación Física y quieren
manejar este tipo de estrategias que permitan el trabajo de equipos dinámico,
bajo una consistencia del propio aprendizaje cooperativo.
57
CUADRO Nº 06
Consolidado de calificaciones e interpretaciones de la escala “equipo dinámico”
sobre el aprendizaje cooperativo en alumnos de las escuelas profesionales de
Educación Secundaria y Educación Física – 2009.
CALIFICAION SEGÚN ESPECIALIDADESTOTAL
Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %75-84 10 38.46% 4 15.38% 10 38.46% 7 26.92% 31 119.23%65-74 9 34.62% 8 30.77% 14 53.85% 9 34.62% 40 153.85%55-64 4 15.38% 4 15.38% 5 19.23% 4 15.38% 17 65.38%
54 a menos 3 11.54% 2 7.69% 3 11.54% 2 7.69% 10 38.46%Total 26 100.00% 18 69.23% 32 123.08% 22 84.62% 98 376.92%
CRITERTIO DE CALI-FICACION SEGÚN ESCALAE INTERPRETACION
VIIICs. Sociales
XCs. Sociales
VIILeng. Liter.
VIIIEduc. Fisica
Fuente: Resumen de los cuadros 02-03-04-05, de la presente investigación
Hecho en consolidado sobre la calificación e interpretación de la escala “equipo
dinámico” se puede decir que el aprendizaje cooperativo a través de trabajos
en grupo, según la escala equipo dinámico se, tiene que un 31,63% que el
equipo alcanzo el desempeño optimo, o esta cerca del mismo, su objetivo será
mantener su equipo en este alto nivel para una buena formación profesional,
un 40,82% manifiestan que el equipo está en bastante bueno forma, aunque
queda margen para mejorar.
Figura 06
VIIICs. Sociales
XCs. Sociales
VIILeng. Liter.
VIIIEduc. Fisica
TOTAL0.00%5.00%
10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%50.00%
CONSOLIDADO DE CALIFICACIONES E INTERPRETACIONES DE LA ESCALA “EQUIPO DINÁMICO” SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ALUMNOS DE LAS ESCUELAS
PROFESIONALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN FÍSICA – 2009
75-8465-7455-6454 a menos
CALIFICAION SEGÚN ESPECIALIDADES
Porc
enta
je
Fuente: Cuadro 06.
La eficacia del aprendizaje cooperativo es buena, se ha demostrado que
permite al alumno hacer, actuar sobre el medio durante su formación
profesional, sino también basados en la experiencia, en los éxitos, fracasos de
los profesionales y de las propios experiencias en el trabajo en grupo; por
consiguiente los alumnos de ambas escuelas profesionales tuvieron una
experiencia y la información correspondiente durante el proceso de ejecución
del presente trabajo.
59
CAPÍTULO V
5. UTILIDAD DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. APORTES DE LOS RESULTADOS DE ESTUDIO.
Tiene las siguientes utilidades el presente trabajo de investigación:
a) El uso de estrategias metodológicas, se hace necesario en la educación
superior, en este caso el uso del aprendizaje cooperativo y las técnicas
grupales en el proceso de formación profesional de las distintas
escuelas profesionales en educación.
b) El uso de esta estrategia es un beneficio de los alumnos, para promover
una participación cooperativa, socializante y responsable, frente a un
aprendizaje individualista que promueve la globalización y los avances
de carácter científico tecnológico.
c) Siendo la Facultad de Ciencias de la Educación la de promover todo un
conjunto de estrategias de formación profesional, debe de reforzar,
crear, optimizar y facilitar la aplicación de las estrategias nuevas y
activas que permitan fortalecer su formación pedagógica en cada uno
de los alumnos.
5.2. IMPORTANCIA EN LAS APLICACIONES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
a) El grupo es el conjunto de personas que trabaja por un objetivo común,
compartiendo sentimientos, normas y experiencias. Generalmente los
grupos se mantiene en constante dinamismo y cambio, por ello
podemos ver que estos generan actividades tales como: los trabajos en
grupo y los aprendizajes cooperativos.
b) El trabajo en grupo implica la cooperación y la integración de sus
miembros para la realización de una tarea. Las técnicas grupales que
utiliza para llegar a estos fines son: Novedosas Técnicas de trabajo
grupal, que permite una correcta formación profesional en educación.
c) El trabajo cooperativo es una forma de congregación de personas que
tiene un elevado grado de igualdad y mutualidad que utilizando unas
técnicas especificas (el aprendizaje integrado, la investigación en grupo,
el co-op-co-op y la cooperación ganada) logran una ayuda mutua en el
proceso de formación profesional en educación, en las distintas
escuelas profesionales en la Facultad de Ciencias de la Educación.
5.3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO MÁS EFECTIVO EN PROMOVER EL RENDIMIENTO UNIVERSITARIO
Según la investigación realizada, los principales efectos académicos del
aprendizaje cooperativo pueden resumirse en los siguientes:
a) Mejoramiento del rendimiento.
La cooperación conlleva mejores resultados en el rendimiento
universitario que la competición y el individualismo. Esta tarea se hace
especialmente patente en aprendizajes tales como las ciencias
sociales, Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía, así como también
en la Educación Física; la enseñanza tradicional de materias
mencionadas consistía en una transmisión fragmentada de
conocimientos, donde el alumno permanecía más o menos pasivo y
era considerado como un recipiente capaz de ir almacenando
información cada vez más compleja. Si embargo, la interacción con los
compañeros proporciona una seria de beneficios muy deseables y más
acordes con las actuales teorías del aprendizaje y con los objetivos del
actual sistema educativo: el alumno comprende los razonamientos de
los compañeros, aprenden las estrategias de los otros en solución de
los problemas propios y en el análisis de los contenidos, desarrollo de
trabajos; la disminución obliga a los estudiantes demostrarlo idoneidad
de sus razonamientos. Toso estos aspectos se pierden cuando
estructura el aprendizaje de forma competitiva o individualista.
b) Aumento de la motivación intrínseca
El aprendizaje cooperativo mejora la motivación intrínseca (inherente a
la propia actividad). La interacción entre los alumnos conlleva la
contratación de diferentes puntos de vista.
El desacuerdo académico y los conflictos cognitivos entre los
estudiantes aumentan la curiosidad epistemológica esto es la búsqueda
de más información sobre el tema.
En cambio, los aprendizajes competitivos e individualistas se basan en
la motivación extrínseca (refuerzos añadidos ala propia actividad en si:
es lo que ocurre cuando los alumnos aprenden solamente para aprobar
61
el examen), y cuando faltan el refuerzo, la motivación hacia el
aprendizaje tiende a desaparecer.
c) Atracción interpersonal en alumnos.
Cuando más fuerte es la cooperación entre los alumnos, mayor es la
atracción interpersonal entre ellos, incluso cuando los individuos se
desagradan mutuamente, la cooperación fomenta más beneficios que
la competición y el individualismo.
d) Mejorar la autoestima en alumnos.
En la interacción con los otros se desarrolla la autoestima:
La opinión que cada uno de nosotros tenemos sobre nosotros mismo.
En líneas generales, esta demostrado que la autoestima se correlaciona
directamente con variables tales como la salud Psicológica, el
rendimiento, la captación social, etc. Si la interacción con los otros se
basa en la competividad, mejora la auto estima y la reaviva al grupo, y
también sus individuos en función de su sentido de pertenencia a dicho
grupo.
5.4. NOVEDOSAS TÉCNICAS DE TRABAJO GRUPAL PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
TECNICA OBJETIVOS EXPLICITOS OBSERVACIONES
Técnica de Rejilla Analizan, estudiar y comprender
determinados materiales de trabajo
(artículos, capítulos, libros etc.)
Es una técnica que permite revisar mucho
material en poco tiempo. Por lo tanto, se
recomienda utilizar temás en lo que más
importante una visión general que
profundizar en aspectos específicos.
Técnica de
representantes
Estudiar, analizar y discutir un tema,
material o autor. Después del
trabajo de los equipos en vez de
exponer y discutir en un pequeño
grupo integrado por representantes
de los miembros.
Esta técnica se puede utilizar casi para
cualquier tema que implique una lectura de
material. Aun cuando no se requiera una
lectura previa, este esquema puede ser
utilizado para llegar a acuerdos o tomar
decisiones que involucren a todos el grupo,
o para discutir aspectos globales o
problemas específicos en que el
coordinador considere necesario
profundizar.
Técnica de concordar –
discordar
Definir la posición individual y grupal
en relación, con una serie de
afirmaciones determinadas por el
coordinador.
Esta técnica es útil para evaluar, al final de
un tema, e grado de nivel de apropiación del
mismo por parte de los alumnos. También
puede utilizarse antes deber un tema; con el
fin tanto de diagnosticar los conocimientos
que ya tiene el grupo sobre el mismo, como
de estimular e incentivar el interés de los
alumnos para estudiarlo.
Técnica de
jerarquización
Jerarquizar los pasos o elemento
que se les indique, de acuerdo con
el criterio que defina el profesor.
Esta técnica puede utilizarse antes de tratar
el tema respectivo, con el fin de diagnosticar
los conocimientos que tienen los alumnos y
motivarlos para estudiar y profundizar más
en él. También puede utilizarse después de
haber estudiado el tema, con el fin de
evaluar los conocimientos alcanzados por
los alumnos.
Técnica delos cuadrados
de Bavelas.
Realizar en equipo el trabajo que les
indique el coordinador (es lo único
que se les explica al inicio de la
técnica.)
Esta técnica es muy útil cuando el grupo y/o
el coordinador han detectado obstáculos
individuales y grupales para el trabajo en
equipo; sobre rodo cuando el grupo desea
superarlos pero no sabe como hacerlo. En
este cas; la técnica es un detonador para
que el grupo pueda analizar esos obstáculos
63
y superarlos.
CONCLUSIONES
1. El uso de la estrategia en el aprendizaje cooperativo a través de un trabajo en
grupo o equipo dinámico, que a constituido en una importancia, propia en la
experiencia de cada alumno donde se aprecia una actitud personal porque uno
aprende en forma social, coparte experiencia y crea un ambiente para este
propósito; este aprendizaje enriquece intelectualmente y espiritualmente, que
compromete la dimensión humana y aprende a valorar.
2. El aprendizaje cooperativo tiene una magnitud según la apreciación de los
alumnos de la escuela profesional de educación secundaria en sus
especialidades de Ciencias Sociales, que el trabajo en equipo esta en situación
de optimo en un 70.28% y situación en que el equipo trabajo en buena forma
en un 75.53 %, de ambos grupos estudios; mientras que en lengua y Literatura,
Psicología y Filosofía ocurre lo mismo, con una apreciación subjetiva a este
tipo de aprendizaje cooperativo.
3. El aprendizaje cooperativo es un método o una estrategia de suma importancia
con el uso de trabajo en grupo o a través de una dinámica de equipos, los
alumnos de la escuela profesional de Educación Física, con un margen de
error por corregir con un 44.45%, otros expresan que su equipo de trabajo
alcanzo el desempeño optimo e un 22.22%.
4. La funcionalidad del aprendizaje cooperativo, los estudiantes afirman que
40.22% expresan que el trabajo en equipo esta en bastante buena forma, pero
queda un margen para mejorar en el proceso y un 31.63% precisan que el
trabajo en equipo alcanzo el desempeño optimo o muy buena, que alcanzo
todos aspectos pero un aprendizaje objetivo, que permite una información para
consolidar el conocimiento, dominar el tema, pero desempeñarse
profesionalmente, practicar y aplicar, donde predomina el carácter práctico y la
practica de valores en las dos escuelas profesionales de Educación Secundaria
y Educación Física.
65
BIBLIOGRAFIA
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67
RESUMEN PARA LA REVISTA DE INVESTIGACION.
“USO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LAS TECNICAS GRUPALES EN EL
PROCESO DE FORMACION ESPECIALIZADA EN LAS ESCUELAS
PROFESIONALES EN EDUCACION SECUNDARIA Y EDUCACION FISICA DE LA
UNA - PUNO”.
La necesidad de una formación profesional en educación en sus escuelas
profesionales de Educación Secundaria y Educación Física, como unidades de
estudio, donde se pone de manifiesto el aprendizaje cooperativo con el uso de
técnicas grupales.
Ello representa no solo dirigir o monitorizar el comportamiento de los jóvenes, sino,
ante todo, orientar hacia el exterior las secretas potencialidades que anidan en lo más
recóndito de su ser. En este sentido, no se forma a un hombre. Convirtiéndolo en
receptor de un saber. Se forma a través del desarrollo de capacidades para aprender,
capacidades para hallar situaciones a cada nueva situación, capacidades intensa por
el conocimiento. Es decir, si se aseguran su independencia y libertad para opinar,
decidir, si se asegura su independencia y libertad para opinar, decidir y asumir riesgos
por cuenta de su propia reflexión en asuntos que se relacionan con la ética o que
miran a su estructura vida profesional o a su responsabilidad frente a la comunidad y
el mundo, habremos logrado el gran objetivo de la educación moderna universitaria.
Toda enseñanza superior debe aspirar como objetivo fundamental a asegurar al
estudiante el desarrollo más completo de “su persona” según sus aptitudes.
Las personas es el objetivo esencial del trabajo universitario. El estudiante no es
objeto de instrucciones si no agente (y agente activo) comprometido desde la hora
inicial con la tarea de realizar y es a la vez responsable de la implementación de las
estrategias de aprendizaje.
Los estudiantes son el motor de trabajo universitario; a través del aprendizaje
cooperativo con el uso de las técnicas grupales, así convertir toda información en
instrumento de su formación y de su conocimiento y solo de esa manera lo capacitara
para tomar decisiones, opinar por su cuenta propia y asumir críticamente las ideas de
otros.
El aprendizaje cooperativo es aquel en que el sujetó construye su propio conocimiento
mediante un complejo proceso interactivo de aprendizaje (los protagonistas actúan
simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, entorno a una tarea o
un contenido de aprendizaje).
Aporte positivo del aprendizaje cooperativo:
- Interdependencia positiva
- Valoración individual
- Miembros heterogenias
- Liderazgo compartido
- Responsabilidad por los demás
- Enfatiza la tarea y su mantenimiento
- Se enseñan directamente habilidades sociales
- El profesor observa e interviene
- Ocurre el procesamiento en grupo.
Componentes del aprendizaje cooperativo:
- Interdependencia positiva
- La interacción cara – cara
- Valoración personal – responsabilidad personal
- Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños.
- Conocer y confiar unos en otros
- Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades
- Aceptarme y apoyarse unos a otros
- Resolver conflictos constructivamente.
- Procesamiento en grupo.
Beneficios de la conformación de grupos cooperativos heterogéneos.
- Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones
- Aumento en la adopción de perspectiva diversas
- Incremento de la profundidad de la comprensión
- Más calidad en el razonamiento
- Precisión en la retención a largo plazo.
Técnicas más utilizadas en el aprendizaje cooperativo.
- Técnico de rompecabezas (Jigsaw)
- Aprendiendo juntos (learning together)
- Investigación en grupo (group investigation)
- Co-op Co-op
- Técnica de representantes
- Técnica de concordar – discordar.
69
- Técnica de jerarquización
- Técnica de los cuadros de bavelas, etc.
ANEXOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO DE PUNO
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
OFICINA UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN
CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA ESCALA “EQUIPO DINÁMICO”
I. PARTE INFORMATIVA:
I.1. Escuela profesional :………………………………
I.2. Especialidad :………………………………
I.3. Nivel semestre :………………………………
I.4. Nombres y apellidos :………………………………
II. EJERCICIO DE AUTOCONOCIMIENTO:
¿Somos parte de un grupo dinámico?
Utilice los siguientes criterios para calificar a su equipo (si no ha formado un
equipo todavía, califique algún equipo en donde haya estado anteriormente). Para
cada característica de 1 a7, donde “7” significa que el equipo es excepcional y “1”
que el quipo es deficitario.
1. Establece con claridad su misión y sus objetivos.
1 2 3 4 5 6 7
2. Opera de manera creativa
1 2 3 4 5 6 7
3. Se concentra en los resultados
1 2 3 4 5 6 7
4. Tiene claras las funciones y las responsabilidades
1 2 3 4 5 6 7
5. Esta bien organizado
1 2 3 4 5 6 7
6. Se afirma en las capacidades individuales de sus integrantes
1 2 3 4 5 6 7
7. Apoya a su conductor y sus miembros ase apoyan entre si
1 2 3 4 5 6 7
Respecto a la tarea a realizar. Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento
de textos (comprensión lectora) los pasos son los siguientes:
Ambos compañeros leen la primera sección del texto.
El participante A repite la información sin ver la lectura.
El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.
Ambos leen la segunda sección del texto.
Los dos intercambian los roles para la segunda sección.
Ay B continúan de esta manera hasta completar todo el texto.
8. Desarrolla un clima de equipo
1 2 3 4 5 6 7
9. Resuelve los desacuerdos
1 2 3 4 5 6 7
10. Se comunica de manera abierta
1 2 3 4 5 6 7
11. Toma decisiones objetivas
1 2 3 4 5 6 7
12. Evalúa su propia efectividad
1 2 3 4 5 6 7
NOTA: cuando termine de contestar las preguntas, sume las respuestas que ha
marcado y coteje sus resultados con los de la escala de calificación siguiente.
Calificación e interpretación de la escala “Equipo dinámico”.
Si el puntaje esta entre 75- 84: felicitaciones! Su equipo alcanzo el desempeño
óptimo, o esta cercas del mismo. Su objetivo será mantener su equipo en este alto
nivel.
Si el puntaje esta entre 65 y 74: i no esta mal! Su equipo esta en bastante buena
forma, aunque queda margen para mejorar.
Si el puntaje esta entre 55 y 64: su equipo tiene problemas, algunos de los cuales
pueden ser serios. Para solucionarlo, su equipo necesita concentrarse en mejorar sus
puntos flojos.
Si el puntaje es de 54 o menos: sus integrantes no están funcionando como un
equipo. Su equipo necesita mejorar urgentemente.
![Informe de la investigacion[1]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5486a12fb4af9f9b0d8b5262/informe-de-la-investigacion1.jpg)
