INV Secundaria Clase02

7/26/2019 INV Secundaria Clase02

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Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria

La investigación en la enseñanza de las Ciencias Naturales - Secundaria

Introducción

Estimadas y estimados colegas:

En esta segunda clase nos vamos a dedicar a una de las temáticas que más relevancia hatenido en la investigación en Didáctica de las Ciencias, al punto de poder considerarla casicomo fundante de la disciplina. Nos referimos a la indagación de las ideas previas delestudiantado sobre temas científicos, en tanto obstaculizadoras del aprendizaje.

Los propósitos de esta clase son:

Comprender la importancia de conocer las ideas previas del estudiantado.

Conocer cómo se inicia históricamente la preocupación por saber qué es lo que piensanlas y los estudiantes sobre los diferentes conceptos científicos en tanto puedenconstituirse en verdaderos obstáculos a la hora de aprender ciencia.

Apreciar los diferentes desarrollos teóricos al respecto y su relación con la forma dedenominar a aquello que las y los estudiantes piensan sobre las diferentes temáticascientíficas en instancias pre-instruccionales.

Abordar las áreas de conocimiento al interior de cada disciplina científica sobre lascuales se ha desarrollado con mayor énfasis la investigación sobre ideas previas.

Antecedentes y desarrollo de la línea de investigación de ideas previas

Es muy conocido el epígrafe que David Ausubel eligió para uno de sus libros:

"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe;averígüese esto y enséñese en consecuencia".

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)

A estas alturas, todo docente que adhiera, al menos declarativamente, al paradigmaconstructivista no puede menos que coincidir con esta afirmación. Esto es, como afirma J. M.de Posada (2000) que las profesores y profesoras, generalmente, constatan que susestudiantes traen ciertas ideas sobre la asignatura en cuestión que se esté enseñando, y queesas ideas son, a menudo, de naturaleza intuitiva y la mayor parte de las veces erróneas conrespecto al cuerpo de conocimientos que se quiere impartir. Y que, sin embargo, existendocentes -generalmente con poca experiencia- que confían en que en poco tiempo -y a travésde clases expositivas- el estudiantado logrará superar esas ideas erróneas y no las volverá atener. Y que cuando pasado el tiempo se evidencia que estas ideas resurgen y no han sidoreemplazadas por las correctas, se echa la culpa, por un lado, a las y los estudiantesaludiendo falta de dedicación y de estudio; por otro, se insinúa una autocrítica en relación a lopoco motivadoras que resultan las clases y, finalmente, se señala que es el sistema educativoel causante, en tanto agrupa en las aulas a los “buenos alumnos”, esto es, aquellas y aquellos

que hacen lo que el profesorado espera: repetir conocimiento declarativo basándose,fundamentalmente, en la memoria, junto con el resto de estudiantes que no llegan a hacerlo.



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Por eso se los tilda de “malos alumnos”, que no deberían mezclarse con los anteriores. Perobien, si el profesorado a la hora de evaluar el conocimiento adquirido no se limita a que los

estudiantes reproduzcan las ‘etiquetas’ de los conceptos (esto es, cuando trascienden elhecho de solamente preguntar por nombres y definiciones que se pueden memorizar) sinoque, más bien, hacen que las alumnas y alumnos deban poner en juego activamente elconocimiento para resolver situaciones problemáticas, aquí se aprecia si realmente puedendar cuenta de los fenómenos con los conocimientos aprendidos o, en realidad, recurren a subagaje de ‘ideas previas’ a las cuales nunca renunciaron por completo.

Esto es lo que, en otras palabras, señala Elsa Meinardi al respecto:

Si el docente logra interrogar a sus estudiantes de manera tal que les presenta un problemaen el cual solo queda la posibilidad de poner en juego lo que se comprende de un tema –no loque se sabe-, el resultado suele ser desalentador: los estudiantes no pueden explicar

adecuadamente un fenómeno, no comprenden profundamente, dan respuestas erróneassimilares a las que hubieran dado sin haber recibido una clase sobre el tema, o bien al pocotiempo olvidan todo lo referente al tema y vuelven a las respuestas del sentido común, y aúnson capaces de responder que nunca se les enseñó tal cosa. La conclusión es que luego demuchos años de escolarización solo los que logran especializarse en un tema son capaces deresponder adecuadamente algunas preguntas, mientras que conservan ideas similares a la deniños de 5 o 6 años en otros campos. Basta con pensar qué recordamos de física, de químicao de biología de nuestros años de escuela secundaria si no somos expertos en esos temas,para caer en la cuenta de estas afirmaciones. (Meinardi, 2010, p.)

Antes de referirnos a cómo se inicia la investigación didáctica en este campo es ineludiblemencionar los antecedentes que desde otras disciplinas se han referido al interjuego entre

aquello que el aprendiz trae consigo y el conocimiento que se le quiere enseñar. Siguiendo aDe Posada (op.cit) habremos de mencionar:

a) Las posiciones epistemológicas e históricas: Ya Gastón Bachelard en 1935 escribía: “(…) el alumno llega a clase con conocimientos empíricos ya constituidos” (citado en DePosada (op.cit), pág. 373). En esta vertiente se ha utilizado con frecuencia la analogía entrela construcción del conocimiento científico por parte de la humanidad y cómo es que seconstruye el conocimiento en la mente de las y los estudiantes. Esto es, así como loscientíficos y científicas han creado ideas nuevas que superan ciertas concepciones perimidas,el estudiantado puede llegar a percatarse de la plausibilidad y viabilidad de los conceptoscientíficos que les son enseñados, en tanto pueden dar cuenta mucho mejor de los fenómenosque las ideas que traen consigo. Incluso se utiliza la noción de obstáculo epistemológico delpropio Bachelard cuando se hace referencia a que, así como ciertas ideas a lo largo de la

historia de la ciencia han obturado o retrasado (al menos por un tiempo) la aparición deconcepciones superadoras, de manera análoga existen obstáculos epistemológicos (en elMódulo de Didáctica de las Ciencias Naturales I de Secundaria se profundiza en estaperspectiva) que dificultan que las y los estudiantes puedan aprender los modelos científicosque les son enseñados en la escuela. Este posicionamiento histórico y epistemológico hadevenido en una muy fructífera corriente didáctica sustentada por autores como Gagliardi,Giordan y De Vecchi.

b) Las posiciones psicológicas: En particular, nos referimos específicamente aquí a lasteorías psicológicas del aprendizaje.

En el caso de Piaget, está muy claro en su teoría la importancia que le asignó a las ideasintuitivas que los niños y niñas tienen en relación a diferentes aspectos de la realidad, como

por ejemplo, acerca de la conservación de la cantidad y de cómo las estructuras depensamiento evolucionan frente al conflicto cognitivo, pasando por los diferentes estadios que



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menciona. Sin embargo, es importante resaltar que Piaget se interesó en el estudio de losmecanismos generales que hacen a la apropiación de conocimiento y no se ocupó de lo que

sucede en clase, ni las estrategias de enseñanza, más allá de las derivaciones que hayantenido sus relecturas.

Por otra parte, lo que planteaba Vigotsky pasaba por considerar como muy afianzado elconocimiento cotidiano de las y los estudiantes que surge de su interacción informal con elmundo natural circundante y con las personas con las que entran en contacto. Y que a eseconocimiento cotidiano se le opone el conocimiento formal obtenido en la escuela. ParaVigotsky “(…) los conceptos tienen una jerarquía en la estructura mental de los individuos […][y tienen] un carácter dinámico e instrumental; esto significa que en la adquisición de nuevosconceptos, estos modifican el significado de los anteriores produciéndose una reestructuracióncognitiva del sujeto” (De Posada, (op cit.) pág. 375). Si bien el interés de Vigotsky sí pasabapor los procesos de enseñanza y aprendizaje (y las interacciones que en este contexto seproducen), no pudo dar cuenta de por qué algunos conceptos científicos son tan difíciles de

aprender por el estudiantado.Finalmente, haremos referencia a la Teoría del aprendizaje significativo, de David Ausubel,cuya famosa frase nos sirvió para encabezar este apartado. Este autor, junto con suscolaboradores, postuló la existencia de una red de conceptos a partir de la cual se estructurael conocimiento. Cada individuo reorganiza sus conocimientos cuando interactúa la nuevainformación con la estructura mental previa que posee. La significatividad a la que alude lateoría hace referencia a la relación que el aprendiz establece entre el nuevo conocimiento yotros conceptos relevantes dentro de su estructura cognitiva. Si bien queda clara laimportancia que tienen las ideas previas para esta perspectiva, la misma no puede dar cuentade la naturaleza de esas ideas y su gran persistencia en muchas ocasiones.

El campo de estudio de las ideas previas como interés específico de la

Didáctica de las CienciasResulta ser que el interés fundante en la didáctica por aquellas ideas del estudiantado que noson adecuadas desde el punto de vista científico, paradójicamente, no se inicia a partir deestudios hechos en primaria o secundaria, sino que surge a partir de las respuestas erróneasde estudiantes en cursos preparatorios para carreras universitarias en ciencias, o incluso,alumnos de los años iniciales de la carrera. Es muy conocida la prueba que Laurence Viennot(1979) propone en Francia a estudiantes de estos cursos en la que debían indicar la o lasfuerzas que actuaban sobre un objeto cuando es arrojado hacia arriba en diferentesmomentos de su trayectoria. Un gran porcentaje de estudiantes contestó erróneamente queexiste una fuerza que hace subir al objeto cuando la trayectoria es hacia arriba. E, incluso,contestaban así muchos que ya habían pasado por varios cursos de Física. Esto habla de la

persistencia de modelos explicativos previos, aún después de la instrucción. También para lamisma época en Inglaterra, Rosalind Driver detecta concepciones en el nivel preuniversitario yuniversitario (Driver y Esley, 1978). Ya para entonces, Driver había desarrollado (1973) sutesis doctoral sobre los esquemas conceptuales de los niños y niñas. Su trabajo, proporcionóuna guía para numerosas investigaciones en otros países, que vinieron a mostrar que muchasde estas ideas previas se repetían más allá de las fronteras.

Distintas denominaciones, ¿el mismo significado?

La profusión de trabajos en esta línea de investigación hizo que, rápidamente, lasinvestigadoras y los investigadores empezaran a referirse al objeto de estudio de la mismacon diferente nomenclatura. Si bien en primera instancia se puede reconocer un parecido defamilia en todas ellas, con un poco más de atención es posible distinguir un posicionamiento

psicológico o epistemológico del investigador/a respecto del carácter y el eventual origen de ‘esto que piensan los estudiantes’. La investigadora española Rosario Cubero (1994) advirtió



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acerca de la posible confusión que trae aparejada el uso indistinto de las diferentesdenominaciones y recalcó la importancia de reconocer qué supuestos básicos subyacen a cada

nombre.

Cuadro de denominaciones1

Nombre Autor Significado

NociónNussbaum yNovak, 1976.

Categorías creadas por el investigadorinferidas de las respuestas de los/asalumnos/as.

Concepciones delos/as alumnos/as

Novick yNussbaum,

1978.

Respuestas que dan los/as alumnos/as asituaciones físicas. Pueden ser producto de

la percepción o modelos más elaborados.

Ideas de los/asniños/as

Erickson, 1979.Unidades de análisis establecidas por elinvestigador sobre las respuestaspersonales dadas en una entrevista clínica.

Razonamientoespontáneo

Viennot, 1979.

Esquemas explicativos comunes adiferentes sujetos entrevistados.Intuitivos, posiblemente erróneos ypersistentes después de la instrucción.

Preconcepción

Novick y

Nussbaum,1981.

Explicaciones que dan los sujetos a una

situación sobre la que han recibido o noinstrucción.

Ideas de los/asalumnos/as

Driver, 1981.Ideas infantiles, distintas a las científicas,sobre el modo en que ocurren losfenómenos.

PreconceptoCarrascosa Alisy Gil Pérez,1985.

Conceptos distintos de los científicos,producto de la enseñanza basada en lametodología de la superficialidad.

1 Extraído de Meinardi, op. cit., basado en Jiménez Gómez, Solano Martínez y Marín Martínez,

1994.

Según De Posada (op.cit) hay diferentes tendencias entre los investigadores respecto decómo interpretan a las ideas de los/as alumnos/as:

a) Los que interpretan las ideas previas como barreras potenciales para el aprendizaje, en elsentido de que se establece una suerte de lucha entre el conocimiento científico válido a serenseñado y las ideas preexistentes. Por esto a estas últimas se las suele definircomoconcepciones erróneas.

b) Los que mantienen una idea evolutiva en la que, de una manera u otra, los nuevosconocimientos se integran a las ideas preexistentes. Es así que las denominan en una forma

más neutra, como concepción existente, esquemas previos, concepciones o ideas previas,razonamientos espontáneos, modelos mentales.



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c) Quienes les dan un estatus un poco más privilegiado a esas ideas, en el sentido de que setrata de cuerpos de conocimientos que difieren de los de la ciencia oficial, pero que tienen su

propia lógica interna: esquemas alternativos, ideas alternativas, concepciones alternativas,ciencia de los/as niños/as. Estos investigadores utilizan como fundamento el parecido demuchas de estas ideas de los/as alumnos/as con algunas concepciones identificables a lolargo de la historia de la ciencia.

Los diferentes posicionamientos también permiten inferir el carácter de laintervención didáctica que se supone buscará que las y los estudiantes terminenapropiándose de los modelos científicos que le son enseñados, a partir de los cualespuedan dar sentido al mundo que los rodea. Las perspectivas más vinculadas concatalogar a esas ideas como ‘errores’ propiciarán erradicar esas ideas de las mentesdel estudiantado para que sean suplantadas por las ‘correctas’. Por supuesto queesto va de la mano de una concepción de ciencia absoluta, más vinculada a

reconocer al conocimiento científico como verdad indiscutible y como producto ypoco proclive a entender la ciencia como conocimiento provisional y como proceso.Las otras perspectivas van desde simpatizar más con los cambios progresivos y no

‘de raíz’ (como si esto último fuera posible e incluso deseable) hasta admitir laconvivencia de ‘formas de pensar’ diferentes, que se puedan activarconscientemente.

Algunos puntos de acuerdo y otras tantas preguntas para la discusión

A unos treinta años de los inicios de la investigación en este campo podríamos acordar con lacomunidad de didactas de las ciencias una serie de cuestiones que parecen estar ya fuera de

discusión:1. Para una gran cantidad de temas científicos (la mayoría) que son objeto curricular deestudio en la escuela media, el estudiantado ya posee algunas ideas adquiridas conanterioridad a la instrucción formal escolar.

2. Estas ideas a las que hacemos referencia son diferentes a las ideas científicas escolares quese pretenden enseñar, por eso se las denomina tal como hemos visto en el apartado anterior.Decimos “ideas científicas escolares” en el mismo sentido que diferenciamos ‘ciencia erudita’de ‘ciencia escolar’, en el sentido de que esta última es producto de la transposición didácticade la primera y que además apunta a finalidades y valores diferentes a los de la cienciaerudita, sin que esto signifique de ninguna manera que se trate de una ciencia desvirtuada ode menor calidad.

3. Estas ‘ideas previas’ (por usar una de las denominaciones que acarrea menos discusión)son, en general, resistentes al cambio, por lo que persisten, en cierta medida, después de lainstrucción.

4. Es necesario tener en cuenta la existencia de estas ideas previas en el estudiantado paradiseñar actividades didácticas que favorezcan el aprendizaje.

Pero así como hay consensos que a esta altura parecen estar consolidados, existenciertos interrogantes a los cuales se responde de manera diferente desdediferentes posturas y que aún hoy son motivo de controversia. Algunos de ellosson los siguientes:

¿Qué grado de coherencia y consistencia interna tienen esas ideas previas



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del estudiantado? ¿Son construcciones de pensamiento ‘ad hoc’ que lasalumnas y alumnos improvisan en el momento de ser interrogados o enverdad son profundos modelos explicativos que ‘sirven’ para la vidacotidiana, en contexto extraescolar? ¿Por qué?

¿Se puede lograr el denominado “cambio conceptual”, esto es, reemplazaresas ideas previas por el conocimiento científico? ¿Por qué?

Si lo anterior no fuese posible en su totalidad, ¿qué es lo que el o ladocente de ciencias debería procurar? ¿Que el o la estudiante construyauna alternativa científica a esas ideas pero que conviva en su estructuramental con ambas y que active la que necesite según el contexto? ¿O quetermine pudiendo utilizar los modelos científicos en las situacionescotidianas fuera del aula? ¿Por qué?

¿Sería deseable eliminar de cuajo las representaciones previas quedemuestran ser muy funcionales en la vida cotidiana para poderreemplazarlas por los modelos científicos, que son mucho más complejos?Por ejemplo, la representación por la cual alguien puede decidir qué tipo deropa lo abriga más porque le “da” más calor, ¿‘sirve’ para esos fines, másallá del modelo termodinámico desde el cual se considera errónea a esaidea? ¿Y si –por dar otro ejemplo- consideramos que un metal está más fríoque algo de madera en su mismo entorno y se aprovecha ese ‘frío’ paraapoyar su mejilla y aliviar un dolor de muelas?

Características de las ideas previas

1. Son funcionales y explicativas: estas ideas son usadas por las personas para dar cuenta deaquellos fenómenos que les resultan relevantes para desempeñarse en su vida cotidiana.

2. Son resistentes al cambio: las personas no abandonan fácilmente estas ideas pues lesresultan útiles y eficaces, independientemente del grado de validez que tengan desde el puntode vista científico y, en el caso del estudiantado, no sienten espontáneamente la necesidad dereemplazarlas por las nuevas ideas propuestas por los/as profesores/as.

3. Presentan cierto grado de generalidad: si bien son construcciones personales, también escierto que, en muchos casos, encontramos gran homogeneidad en las ideas de estudiantes dediferentes lugares geográficos, incluso entre culturas marcadamente distintas.

¿Cómo se indagan las ideas previas?

Una excelente introducción al tema en cuestión es el libro de Rosalind Driver y colaboradorestitulado Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, cuya primera edición en inglés es de1985: “Cada capítulo se centra en el estudio de las ideas de los/as niños/as sobre unadeterminada área temática o clase de fenómenos. Los temas escogidos son especialmenterelevantes para las ciencias físicas, en donde se han realizado numerosas investigaciones”(Diver et al., 1992, pág.12). Tal cual como allí se señala, para ese entonces los mayoresdesarrollos fueron acerca de las ideas previas en diferentes temáticas de la física y físico-química: la luz, calor y temperatura, fuerza y movimiento, el estado gaseoso, la constitución yla conservación de la materia en las transformaciones físicas y químicas, y la Tierra comocuerpo cósmico. El libro presenta un panorama bastante amplio y sirvió para continuar con

otras investigaciones sobre estas y otras áreas de la ciencia en diferentes latitudes y, en esesentido, resulta fundacional. Ahora bien, a poco más de treinta años de su publicación



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estamos en condiciones de poder trascender su metodología de trabajo que, si bien estuvocentrada en el abordaje de las ideas sobre contenidos de la currícula científica escolar, se

caracterizó por proponer situaciones a veces demasiado artificiosas a las niñas y los niños,alejadas de sus contextos cotidianos. Por supuesto que sirve como una guía inicial orientativapara pensar instrumentos de indagación a quienes se inician en el trabajo investigativo. Lomismo sucede con otro libro clásico en este sentido, que es el de Osborne y Freyberg, El

Aprendizaje de las ciencias: implicaciones de las ‘ideas previas’ de los alumnos, cuya primeraedición en inglés también es de 1985. Este libro incorpora además indagaciones en química ybiología.

Como resultado de buena parte de las investigaciones de aquel tiempo a esta parte se hanmejorado los instrumentos de indagación de ideas previas, de tal manera que podríamosmencionar algunos aspectos que son clave a la hora de indagar cómo efectivamente piensanlos alumnos los fenómenos. Pongamos por caso que queremos conocer las representacionesque un alumno o alumna tiene sobre el proceso de la fotosíntesis. Si nosotros le

preguntásemos directamente ¿Qué es la fotosíntesis? o ¿Qué entiende por ‘fotosíntesis’? , enel mejor de los casos, ese alumno o alumna tratará de dar la respuesta que cree que nosotrosestamos esperando, por tanto, tratará de rescatar de su memoria todo aquello que se vinculea este concepto. Un estudiante con oficio de alumno y buena memoria nos dará la definicióndel término. El inconveniente es que esa pregunta y su respuesta nos dicen poco o nada de loque ese o esa estudiante realmente piensa sobre el tema en cuestión. Y recordemos que eraeso lo que nosotros queríamos indagar.

¿Cómo podemos, entonces, elaborar consignas que sí efectivamente eliciten (esto quieredecir que hagan emerger y explicitar) las ideas previas? Por supuesto que no hay recetasinfalibles, pero la investigación que se ha desarrollado en este campo nos permite identificaralgunas pautas al respecto:

- Conviene evitar los formatos de evaluación tradicionales. Es muy importante quelas y los estudiantes comprendan y crean que nosotros/as estamos interesados/asen conocer sus ideas sin ninguna intención de calificación. Si apelamos a losformatos tradicionales, las alumnas y alumnos contestarán lo que creen que eldocente quiere, o sea la “respuesta correcta”.

- Puede pedirse que dibujen lo que están pensando. Generalmente esto ayuda a quese corran del “oficio de alumno”.

- Tratar de evitar la pregunta directa por el concepto. En general, los conceptoscientíficos van de la mano de los modelos, o sea formas de intentar explicar larealidad. Por tanto, en vez de la pregunta acerca de¿qué es? , es mucho

más elicitador preguntar ¿Cómo te parece que…? o¿Cómo podrías explicarque…? De esta manera, no solo evitamos la situación de evaluación calificativa, sinoque ponemos a las/los estudiantes en situación de tener que explicar algo a partirde sus propios modelos, sus representaciones.

- Correr del lugar a las/los estudiantes de evaluado a evaluador. Podemos utilizarproducciones de otros/as alumnos/as o fragmentos de historia de la ciencia parapreguntarles ¿Estás de acuerdo con lo que dij o…?

- Proponer situaciones problemáticas: Tengo dos cubitos de hielo iguales. A uno loenvuelvo con papel de aluminio y a otro con una media de lana. ¿Cuál de los dos te

parece que se derretirá primero? ¿Por qué?



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Recapitulando

En esta clase nos dedicamos a abordar lo que, para muchos, se constituye en la línea deinvestigación que empieza a definir la aparición de la didáctica de las Ciencias Naturales comodisciplina científica autónoma: el estudio de las ideas que trae el estudiantado en relación alos fenómenos, ideas que, la mayoría de las veces, no coinciden con las perspectivas que losmodelos científicos vigentes - o no tan vigentes. Pensemos, por ejemplo, en el lugar que se leda a la mecánica newtoniana en la currícula y en las clases, en relación con el tiempoasignado a relatividad y cuántica- traen consigo y que son objeto de nuestra enseñanza.Repasamos los antecedentes de estas investigaciones, reconocibles en el campo de lapsicología y de la epistemología, antes de constituirse en preocupación especial de la didácticade las ciencias. Revisamos la diversidad terminológica que se ha utilizado y se utiliza paraaludir a estas ideas del estudiantado, poniendo atención en que en la denominación subyaceun tipo de posicionamiento teórico acerca de la génesis y el carácter de estas formas de

pensar, y de cómo esto determina de alguna manera la clase de intervención didáctica quepuede llevarse adelante. Luego de ello nos interiorizamos acerca de los consensos y acuerdosalcanzados en la comunidad de investigadores/as en relación a este campo, y señalamosaquellos aspectos en los que aún hay discusión. Como corolario de lo anterior subrayamosalgunas características frecuentes en las ideas del alumnado y revisamos cuestiones atinentesal diseño de instrumentos y consignas para lograr hacer ‘salir a la luz’ las formas de pensar delas y los estudiantes, de manera de poder producir nuestros propios materiales y ponerlos enpráctica en nuestros cursos.

Conclusión

Han quedado lejos ya los tiempos en los que se consideraba a las alumnas y los alumnoscomo ‘tablas rasas’, es decir, mentes en blanco en donde se inscribirían las lecciones que elprofesorado impartiese. Ya sabemos, a ciencia cierta, que vienen al aula con un bagajeenorme de saberes, pero no solo con eso, sino también con formas de pensar que son, enmuchos casos, muy consistentes y arraigadas. Sin embargo, todavía prevalece en algunasclases de ciencias un enfoque de enseñanza tradicional que pretende la incorporación deconceptos por parte del alumnado, preocupándose más por la adquisición de definiciones yetiquetas que por mostrar que los modelos científicos son herramientas muy potentes paradar sentido al mundo. La investigación de ideas previas ha mostrado que las representacionesde las y los estudiantes son también modelos con los cuales interaccionan, intuitivamente,con todo lo que les rodea y que, definitivamente, les son útiles en muchos casos. Conoceresas formas de pensar resulta ineludible para poder lograr que nuestras y nuestros

estudiantes piensen científicamente los fenómenos, no solo al interior de la escuela, sinotambién en su vida cotidiana.

Biología

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Viennot, L. (1979). Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal ofScience Education 1, 205-222

Actividad obligatoria

Quienes llevamos un cierto tiempo dando clases en la escuela secundaria estamoshabituados a elaborar las denominadas ‘evaluaciones de diagnóstico’ que,generalmente, implementamos al inicio del ciclo lectivo, cuando recibimos unnuevo curso; habitualmente, porque se trata de una instancia requeridaformalmente por la institución educativa y hay que cumplir con ella y, además,porque puede resultar un insumo importante para la planificación didáctica. En lapráctica, en muchos casos, estas evaluaciones se constituyen como una suerte de

inventario de saberes con los que las alumnas y los alumnos deberían contar paracomenzar con éxito el nuevo curso, o sea, determinar si ese conocimiento -que es




http://postitulo.naturales.infd.edu.ar/correlativas.cgi?wid_unidad=9347&wseccion=TP&wid_item=1946&wAccion=L&id_curso=953






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un prerrequisito- está o no está. Les pedimos que comenten en suportafoliospersonal cómo es que diseñan esa evaluación, aportando algún ejemplo de

consigna que suelen utilizar y de qué manera utilizan los resultados de esaevaluación en su diseño didáctico y práctica de aula posterior. Además, lessolicitamos que relacionen esta actividad con la cuestión de la indagación de ideasprevias que desarrollamos en esta clase. Como saben, pueden compartir susdudas o ideas sobre la actividad ingresando al Foro destinado a este fin.

El tiempo para dar cuenta de esta actividad es hasta la publicación de la Clase 3.

Actividad optativa

A continuación, les ofrecemos varios artículos que involucran la indagación deideas previas en las diferentes disciplinas científicas. Elijan y lean dos de ellospara poder observar sus diferentes particularidades y enfoques. Luego,seleccionen uno de ellos que esté en relación con la materia que ustedes enseñany analícenlo a la luz de lo trabajado en esta clase. Algunos aspectos sugeridospara el análisis (dependiendo del tipo de artículo del que se trate): marcosteóricos de referencia, categorización de las ideas previas en esa área deconocimiento, características del instrumento o consigna de indagación,propósitos de la indagación, utilización de los resultados obtenidos, etc.

Artículos sugeridos para el análisis en cada disciplina (Ver fuentes en Bibliografíapara la Actividad optativa

Biología

- Los modelos explicativos del estudiantado acerca de la célula eucarionteanimal.

- Diseño de la estrategia de modelación del aparato digestivo humano en el nivelmedio superior.

- Algunas ideas del alumnado de secundaria sobre conceptos básicos de genética.

- ¿Han sido seleccionados o se han acostumbrado? Ideas de estudiantes debiología sobre la selección natural y consistencia entre ellas.

- Obstáculos para el aprendizaje del modelo de evolución por selección natural enestudiantes de escuela secundaria de Argentina.

Química

- El químico intuitivo

- Una metodología para el estudio de las ideas previas sobre química a través delanálisis de expresiones gráficas.

Física

- Una revisión sobre ideas previas del concepto de fuerza.







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- Estrategia de enseñanza basada en el cambio conceptual para la transformaciónde ideas previas en el aprendizaje de las Ciencias.

- Ideas previas de los estudiantes. Una experiencia en el aula.

Ciencias de la Tierra

- ¿Por qué hay veranos e inviernos? Representaciones de estudiantes (12-18) yde futuros maestros sobre algunos aspectos del modelo Sol-Tierra.

- La enseñanza del sistema Sol-Tierra desde la perspectiva de las ideasprevias.Nuevamente, pueden compartir sus dudas o ideas sobre la actividadingresando al Foro de intercambios para la resolución de actividades.

Foro de consultas

Este espacio estará habilitado durante toda la cursada del Módulo para compartiry resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan presentar durante laelaboración de las actividades o lectura de los materiales.

¡Los esperamos!

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 2: La investigaciónn de las

ideas previas de los estudiantes en Ciencias Naturales. La investigación en las CienciaNaturales. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de lasCiencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio deEducación de la Nación.

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INV Secundaria Clase02