Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
ITEC - WP 4
D4.1 - ateities klasėms reikalingų mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
„Šis dokumentas buvo sudarytas ITEC projektui. Visa informacija pateikiama tokia, kokia yra ir nesuteikiama jokia garantija ar užtikrinimas, kas ši informacija gali būti tinkama kitam tikslui.
Vartotojas naudojasi šia informacija savo paties rizika ir atsakomybe. Dokumente atspindėta tik autorių nuomonė, Europos Komisija nėra atsakinga už jokį šiame dokumente pateiktos informacijos
panaudojimą“.
SUTARTIES NR.
257566
DATA
17/08/2011
ANOTACIJA
AUTORIUS, BENDROVĖ Lisabonos universiteto Edukologijos institutas
(IE-UL)
AUTORIAI Neuza Pedro, João Filipe Matos, Ana Pedro & Paula Abrantes
DARBINIS PAKETAS
WP4
KONFIDENCIALUMO LYGIS 1
V
RINKMENOS KODAS
ITEC_Deliverable_4.1_Teachers_competence s_17.08.2011
SUSIJUSI INFORMACIJA Nėra
1 V = Viešas
PD = Skirtas tik kitiems programos dalyviams (įskaitant EK tarnybas);
RE = Skirtas tik Konsorciumo nustatytai grupei (įskaitant EK tarnybas);
KO = Konfidencialu, tik Konsorciumo nariams (įskaitant EK tarnybas);
TVR = Tik vidaus reikmėms, tik Konsorciumo nariams (neįskaitant EK tarnybų).
DOKUMENTO VERSIJOS
Versija
Data
Pakeitimo priežastis
Statusas
Platinimas
V1
2010-12-10
Pirmasis projektas WP 4 analizei
Projektas
IE-UL
V2
2011-03-04
Antrasis projektas WP 4 analizei
Projektas
IE-UL
V3
2011-06-28 WP 2 pedagoginės valdybos peržiūrai
Pirmasis galutinis variantas
IE-UL
Santrauka
Šiame Darbinio paketo (angl. Workpackage) 4 rezultate (4.1rezultatas) išsamiai nurodomi
iTEC projekto reikalavimai, kuriais naudojantis nustatomi techniniai ir pedagoginiai įgūdžiai,
kurių turi turėti ateities klasės mokytojai. Susisteminta mokytojų kompetencijos struktūra
pagrįsta trimis sudėtingumo lygmenimis ir penkiomis dimensijomis: skaitmeninių žinių,
planavimo ir vadybos, praktikos klasėje, profesinio tobulėjimo ir socialinių bei etinių aspektų.
Ši struktūra paremta: (i) dabartinėmis pagrindinėmis technologijų ir švietimo tendencijomis ir
(ii) įgūdžiais, kuriais artimiausiu metu įsitikins besimokantieji, jie dažnai dar vadinami XXI-
ojo amžiaus įgūdžiais.
Taip pat šiame dokumente analizuojami pedagoginiai modeliai, kuriuos galima panaudoti
mokinių ir mokytojų vaidmenims ateities klasėje apibūdinti. Remiantis į mokinius orientuota
perspektyva, pristatomi netradiciniai pedagoginiai modeliai, kurie apibrėžia mokymosi
bendruomenėse praktikos sąvoką, projektais paremtą mokymąsi ir žaidimais paremtą
mokymąsi. Jie laikomi tinkamais metodinių ir didaktinių priemonių pavyzdžiais, kuriais gali
pasinaudoti mokytojai įtraukiančiai ir inovatyviai veiklai klasėje vykdyti.
Be to, dokumente nagrinėjami efektyvūs mokytojų profesinio tobulėjimo modeliai ir
peržiūrimos tarptautinės mokslinės studijos, pristatomi uždegantys Europos šalių programų
pavyzdžiai, demonstruojantys kaip mokosi IKT mokytojai, kurie laikomi tinkamais iTEC
tęstinio mokytojų profesinio tobulėjimo ir švietimo iniciatyvoms parengti.
TURINYS
I. Įvadas 1
i. Kontekstas 1
ii. Užduoties tikslas ir apimtis 1
iii. Santykis su kitomis užduotimis 2
iv. Dokumento struktūra 3
v. iTEC projekto rezultato įtaka 3
vi. etiniai aspektai 4
vii. INT klausimai 4
4.1 rezultatas
1. Techniniai-pedagoginiai mokytojų įgūdžiai ateities klasėms
8
. Skaitmeninės žinios (technologiniai procesai, sąvokos ir teorijos) 13
. Planavimas ir vadyba 13
. Praktika klasėje 13
. Profesinis tobulėjimas 14
. Socialiniai bei etiniai aspektai 14
1.1 Mokytojų kompetencija įgyvendinant mokymosi scenarijų: pavyzdys Teachers competences in learning scenario implementation: an example
21
1.2 Mokytojų kompetencija įgyvendinant mokymosi scenarijų: pavyzdys
23
2. XXI-ojo amžiaus klasių pedagoginiai modeliai 28
3. Efektyvūs mokytojų profesinio tobulėjimo modeliai 37
3.1. Praktikos pavyzdžiai: „Mokytojų lektorių mokymo programos“ 44
4. IKT mokytojų kvalifikacijos kėlimas
4.1 IKT integravimo į mokytojų profesinę praktiką lengvinamieji faktoriai ir trukdžiai
52
53
4.2. Mokytojų profesinio tobulėjimo principai 59
5. Išvados 64
6. Nuorodos 68
1 Priedas: XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizė 76
I. ĮVADAS i. Kontekstas
WP4 tikslas – patvirtinti kuo daugiau iTEC Projekto mokymosi scenarijų, kurie buvo sukurti
WP3 vykdant mokymosi ir (arba) vertinimo veiklą. WP4 taip pat siūlo metodikas,
padėsiančias mokytojams ir nacionaliniams koordinatoriams įgyvendinti scenarijus,
įskaitant iTEC priemonių mokymąsi ir WP6 teikiamą techninę pagalbą, taip pat aukštos
kokybės profesinį tobulėjimą ir mokytojų praktikos bendruomenę. WP4 siekia (i) nustatyti
ateities klasės scenarijus, kurie gali būti plačiau įgyvendinti pasibaigus projektui bei turėti
įtakos švietimo reformos procesui nacionaliniu ir Europos lygmeniu; (ii) parengti projekte
dalyvaujančius mokytojus ir nacionalinius koordinatorius, suteikiant jiems pedagoginių ir
technologinių žinių bei įgūdžių, kurie reikalingi scenarijams įgyvendinti ir suteikti ilgalaikius
mechanizmus, pasibaigus projektui padėsiančius mokytojams kurti ir įgyvendinti ateities
klases ir (iii) kurti, įgyvendinti bei teikti ataskaitą apie plataus masto bandomuosius
projektus, įtraukiančius 1000 klasių ir bent 12 švietimo ministerijų, kai ateities klasės
modelis bus paremtas technologija ir mokymo metodais. WP4 kartu su kitais projekto
partneriais siekia plataus masto bandomiesiems projektams parinkti ateities klasės
scenarijus, kurie įtrauktų mokytojus ir mokinius ir kuriuos būtų galima išbandyti daugelyje
mokyklų kiekvieno iš penkių projekto ciklų metu. Plataus masto bandomųjų projektų metu
daugiausiai dėmesio bus skiriama 2-3 klasių vidurinės mokyklos mokiniams, ypač dėmesį
skiriant matematikai, mokslui ir technologijoms, taip pat ir pradiniams ugdymui. ii. Užduoties tikslas ir apimtis
Rezultato tikslas – nustatyti techninę ir pedagoginę kompetenciją, kurią privalo turėti
ateities klasėje efektyviai mokyti pageidaujantis mokytojas, tuo pačiu konceptualiai
išnagrinėti naujus pedagoginius modelius, kurie galėtų padėti mokiniams gauti
išsamesnės mokymosi patirties.
4.1 užduotyje taip pat nustatytas tikslas – ištirti efektyvius profesinio tobulėjimo
modelius, rinkti ir peržiūrėti įkvepiančius panašių mokytojų ugdymo modelių
pavyzdžius, kurie galėtų būti integruojami į iTEC praktikas daugiausiai 4.4 ir 4.5
užduotyse, kuriose daugiausiai dėmesio skiriama pedagoginės pagalbos ir mokytojų
tobulėjimui bedirbant. iii. Santykis su kitomis užduotimis
Šis dokumentas labai artimai siejasi su 4.4 ir 4.5 užduotimis pedagoginės pagalbos
teikimo ir mokytojų mokymo gerinimo klausimais.
Jis taip pat tampriai susijęs su WP 6 užduotimis, kurios susijusios su mokytojų mokymu ir
pagalba naudojant ir pritaikant iTEC technologiją, o konkrečiau, atsakingai teikiant
techninės pagalbos paslaugas nacionaliniams techniniams ir pedagoginiams
koordinatoriams, kurie koordinuos nacionalinius bandomuosius projektus ir teiks pirmąją
pagrindinę pagalbą mokytojams. Šiame kontekste jis artimai susijęs su 6.1 užduotimi
(nacionalinių koordinatorių mokymo ir pagalbos struktūros sudarymas) ir 6.7 užduotimi
(bendro iTEC ir iTEC mokymosi bedirbant aplinka). Atliekant šias užduotis WP6 teiks
reikiamas technines nuostatas, o WP4 – užtikrins modernizavimą ir žmogaus pagalbą.
Kai kurie bendri aspektai taip pat pastebimi tarp šio dokumento ir WP2 2.2 užduoties
(švietimo pokyčių deskriptoriai). Abiejų tikslas - iTEC poreikis nustatyti ir išnagrinėti
esamas technologines / pedagogines tendencijas ir švietimą veikiančius veiksnius, taip
pat tuos, kurie, tikimasi, lems esminius švietimo sistemos pokyčius (struktūros, normų,
procedūrų ir veiksnių). iv. Dokumento struktūra
Šiame dokumente pristatoma XXI-ojo amžiaus įgūdžių ir IKT naudojimo kompetencijos
struktūra, kurią turės sukurti mokytojai, kad galėtų valdyti ateities klasę. Struktūra išsamiai
pateikiama 1 skyriuje, jame aprašyti pagrindinių dimensijų techniniai-pedagoginiai
mokytojų įgūdžiai: skaitmeninės žinios (technologiniai veiksmai, koncepcijos ir teorijos),
planavimas ir vadyba, praktika klasėje, profesinis tobulėjimas ir socialiniai bei etiniai
aspektai. Taip pat pateikiamas pavyzdys, apie tai, kaip taikoma mokytojų kompetencija
įgyvendinant vieną mokymosi scenarijų (nuo 1 ciklo).
2 skyriuje nagrinėjami XXI-ojo amžiaus klasės pedagoginiai modeliai pabrėžiant mokymąsi
veikiančiose bendruomenėse ir siūlomas projektinis mokymasis bei žaidimais pagrįstas
mokymasis kaip metodinis struktūrinių išteklių inovatyvios veiklos įgyvendinimo klasėje
pavyzdys. Be to, bus nagrinėjama veiklos klasėje suderinimo metafora ir jos reikšmė
mokymo-mokymosi procesui.
3 skyriuje pristatoma mokytojų profesinio tobulėjimo efektyvių modelių apžvalga, 4 skyriuje
aprašomas mokytojų švietimas ir tęstinis / bedirbant įgyjamas profesinis tobulėjimas,
atsižvelgiant į iTEC tikslus.
Paskutiniame penktame ataskaitos skyriuje pateikiamos dokumente naudotos bibliografinės
nuorodos ir XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizė, kuri pristatoma priede. v. iTEC projekto rezultato įtaka
Šiuo rezultatu siekiama sukurti pagrindinį dokumentą, kuriame būtų atrenkami ir skelbiami
internetiniai ištekliai skatinantys mokytojų švietimą ir padedantys įgyvendinti pasirinktus
scenarijus (4.4 užduotis). Šiuo dokumentu taip pat siekiama informuoti skirtingas
iniciatyvas, sukurtas teikti pagalbą ir palaikyti iTEC internete veikiančias bendruomenes
(4.5 užduotis), kurių metu mokytojai turės įvertinti:
Pasidalintą mokymo patirtį ir kolegų patirtimi paremtas mokymosi galimybes;
Techninę ir pedagoginę pagalbą, susijusią su scenarijų įgyvendinimu;
Susijusius švietimo išteklius ir priemones;
Neformalią ir formalią tęstinę profesinio tobulinimosi veiklą.
Taip pat tikimės, kad šį dokumentą galėtų svarstyti WP2 partneriai, pirmiausia kuriant
mokymosi scenarijus, kurių tikslas – skatinti mokytojų mokymąsi ir profesinį tobulinimąsi, ir
WP6 partneriai, ypač veiklą, susijusią su technine ir pedagogine pagalba, kurią teiktų
nacionaliniai koordinatoriai, kadangi jie mokytojams teiks pirmąją su iTEC susijusią
pagalbą.
vi. Etiniai aspektai Nėra jokių su šiuo rezultatu susijusių etinių aspektų.
vii. INT klausimai
Nėra jokių su šiuo dokumentu susijusių INT klausimų.
Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas ateities klasėms
Neuza Pedro, João Filipe Matos, Ana Pedro, Paula Abrantes
2011 m. rugpjūčio mėn.
http://itec.eun.org
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
Kūrėjai
Autoriai Neuza Pedro, João Filipe Matos, Ana Pedro, Paula Abrantes
Lisabonos universitetas Pedagogikos institutas
http://itec.eun.org Koordinuoja Europos mokyklų tinklas
Šiame dokumente pateikiamas darbas yra iš dalies finansuojamas iš Europos Komisijos
FP7 programos lėšų – projektas „iTEC: patraukliai klasei skirtos inovatyvios technologijos“
(finansavimo sutartis Nr. 257566). Už šio dokumento turinį atsako tik konsorciumo
nariai ir jis neatspindi Europos Komisijos nuomonės, Komisija taip pat nėra atsakinga
už jame pateikiamos informacijos naudojimą.
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
1. TECHNINIAI – PEDAGOGINIAI MOKYTOJŲ ĮGŪDŽIAI ATEITIES KLASĖMS
Susidūrę su iššūkiu įsivaizduoti mokytojų ateities klasei reikalingus įgūdžius,
bandėme atsispirti pagundai sukurti iliuziją, kad įmanoma atspėti, kaip atrodys ateities
klasė ir susikoncentravome į tokią ateities klasę, kokia ji buvo numatyta iTEC projekto
metu. Šiam tikslui darėme prielaidą, kad mokytojas vaidina ir ateityje atliks esminį
vaidmenį klasėje.
Siekdami tai įsivaizduoti, sukūrėme 5 deskriptorius, susijusius su pagrindinėmis technologinėmis ir švietimo tendencijomis, nurodytomis 2 darbiniame pakete dėl
iTEC mokymosi scenarijų kūrimo (1-asis ciklas). Toliau jie pristatomi siekiant aprašyti
ateities klasių rengimą.
• Vaidmenys
- Į mokinį nukreiptas mokymasis gerėja, kai mokytojas susieja mokinių interesus
su mokymosi programa;
- Visi besimokantieji turi galimybę dirbti ir bendradarbiauti su besimokančiais
kitose vietose, ne tik mokyklose, bet taip pat ir su mokytojais bei ekspertais;
- Atsiranda nauja „klasės“ sąvoka (paremta dalykais / temomis, su kitų amžiaus
grupių mokiniais iš kitų mokyklų ar gyvenančių kitose šalyse ir t.t.);
- Mokytojai labiau padeda mokiniams savarankiškai mokytis jiems priimtiniausiu
tempu;
- Į mokyklas ateina nauji specialistai (pedagogikos mokslininkai, tyrėjai, finansų
vadovai, žmogiškųjų išteklių technikai, IT, suaugusiųjų mokytojai, internetu
prisijungiantys įvairių sričių specialistai).
• Tikslai, siekiai, mokymosi programa ir įvertinimas
- Daugiau dėmesio skiriama „naujos terpės raštingumui“;
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
- Skaitmeninės technologijos padeda mokykloms naudotis įvertinimo
duomenimis, kad būtų galima suasmeninti jų mokymą ir skatinti mokymąsi sau
priimtiniausiu tempu.
- Mokytojai naudoja susijusių įrodymų visumas iš skirtingų rūšių terpės, kad
galėtų įvertinti mokinius (kolegų peržiūros sistemos, e. portfelis, išorinių
ekspertų vertinimo sistemos, konsultaciniai modeliai ir kt.);
- Mokytojai stengiasi tobulinti „XXI-ojo amžiaus įgūdžius“;
- Besimokantieji kuria projektus, atlieka autentiškas užduotis ir kūrybingai
naudojasi technologijomis, kad galėtų kūrybiškai susidoroti su realiais
iššūkiais;
- Švietimui naudojama daugiau kūrybinių metodų;
- Mokyklose pradedami teikti kursai ir patarimai karjeros klausimais skirtingų
amžių mokiniams, įskaitant vyresnius ir jaunesnius mokinius, domimasi
mokymusi sąveikaujant skirtingoms kartoms; - Įtakingos bendrovės ir pasaulinės organizacijos nustato XXI-ojo amžiaus įgūdžius.
- Naujos mokslinės sritys integruojamos į mokymosi programą, a) atsiranda
moksliniu požiūriu atnaujinta mokymosi programa, b) pradėjus įgyvendinti
asmeninį mokymąsi atsiranda keliomis mokymosi programomis pagrįstas
metodas.
• Laikas ir erdvė
- Besimokantieji bet kur ir bet kada gali pasiekti formalųjį švietimą;
- Mokymosi erdvės sukurtos taip, kad talpintų skirtingas mokymosi veiklas;
- Klasės plečiamos vis dažniau naudojantis elektroninio mokymosi ir mišriojo
mokymosi1 metodais, atsiranda nauja konceptualizuota klasė. Klasę galima
rasti muziejuje, universiteto tyrimų laboratorijoje, įmonėje, bibliotekoje ar vietos
laikraštyje ir kt.
- Planuojant naujas mokyklas atsižvelgiama į mokinius, turinčius specialiųjų
poreikių (jutikliais aprūpintos klasės, sąveikieji baldai ir technologijos);
1 Mišrus mokymasis (angl. blended learning, b-learning) reiškia suderintas skirtingas mokymosi aplinkas. Pavyzdžiui, jis gali jungti tradicinį mokymo metodą, kai mokoma asmeniškai ir modernią mokymosi kompiuteriu veiklą.
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
- Informacijos srautas tarp namų ir mokyklos tampa nebeatskiriamas, galimas
naudojant skaitmenines technologijas;
- Mokyklos biblioteka tampa universalia mokymosi erdve.
• Technologijos ir ištekliai
- Bendros web 2.0 technologijos leidžia besimokantiems mokytis vienam iš kito
ir taip įgyti formalaus mokymosi patirties.
- Naudoti dialoginius jutiklinius ekranus, mobiliuosius prietaisus ir dažniau
naudotis išplėstos tikrovės technologijomis.
- Mokyklos naudoja technologijas, kurios gali automatiškai prisitaikyti prie
mokinių gebėjimų, kad būtų galima juos efektyviau mokyti;
- Besimokantieji gali atlikti paiešką internetiniuose informacijos šaltiniuose,
kuriuose turinys suskirstytas pagal kokybės ir patikimumo reikalavimus.
Remiantis tokiomis prielaidomis, šiame dokumente pristatoma techninių ir
pedagoginių kompetencijų, kurias mokytojams reikia tobulinti, struktūra, atsižvelgiant
į tai, kad mokymo ir mokymosi problemos susiformuoja pagal žmonių veiksmus ir
mokyklos veiklos sistemą, kurioje technologijos gali būti tiek pačios problemos, tiek
jos sprendimo dalimi.
Toliau pateikiame tris pradines idėjas, kad paaiškintume, kokius techninius ir
pedagoginius įgūdžius siūlome mokytojams:
1) Sąvoka „įgūdžiai“ dažniausiai suprantama kaip veiklos struktūra, todėl vietoj jos
reikėtų naudoti sąvoka „kompetencija“, kuri reiškia platesnę koncepcinę mąstymo
perspektyvą. Kompetencija nėra apribota funkcinių aspektų, ją sudaro įgūdžiai,
žinios (techninės, teorinės ir taktinės žinios bei suvokimas), nuostatos bei
motyvacinės savybės ir etinės vertybės. Sąvoka „kompetencija“ reiškia žinias,
įgūdžius ar gebėjimus kaip priemonę. Ji sudaro galimybę efektyviai atlikti
konkrečios profesijos ar pareigybės veiklą, atitinkančią nustatytus standartus kaip
galutinį tikslą. Sąvoka „kompetencija“ prarastų savo tikrąją reikšmę, jei galutinis
tikslas būtų ignoruojamas. Ji reiškia mokytojų norą mobilizuoti įgūdžius ir žinias,
kad būtų galima pedagogines situacijas įgyvendinti naudojant skaitmenines
priemones ir išteklius, palaikant įsitikinimą, kad tai leis kelti mokymo-mokymosi
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
efektyvumą.
2) Žinių visuomenėje, kurioje socialinis gyvenimas vis labiau skaitmeninamas,
mokytojų gebėjimo naudotis IKT skirstymas į „orientuotas į techninius“ ir
„orientuotas į pedagoginius“ tampa nebeadekvatus. Būti pasirengusiam naudoti
technologijas ir žinoti, kaip šios technologijos gali padėti mokiniams mokytis, tapo
neatskiriama mokytojų profesinių įgūdžių dalimi (UNESCO, 2008 m.). Būtų geriau
integruoti šias abi dimensijas: techninę ir pedagoginę kompetenciją, nes kiekviena
kompetencija visada siejasi su kai kuriomis techninėmis dimensijomis
(naudojimasis priemonėmis ar programomis) ir taip pat siejama su mokytojais kaip
profesionalais, taigi apima ir pedagoginę dimensiją (reflektyviu ir (arba) praktiniu
lygmeniu).
3) Kadangi dabartinėms profesijoms ir darbams jau reikalaujama turėti naujų
įgūdžių, taip pat tikimasi, kad technologinė plėtra skatins atsirasti dar daug naujų
profesijų bei visiškai naujų pareigybių, mokiniai jau dabar turi įgyti naujų įgūdžių. Šie
įgūdžiai dažnai vadinami IKT raštingumu, skaitmeniniais įgūdžiais arba XXI-ojo
amžiaus įgūdžiais. Atlikus trylikos su XXI-ojo amžiaus įgūdžiais susijusių struktūrų
analizę (žr. 1 Priedą) buvo nustatytos šios pagrindinės išmanymo sritys: skaitmeniniai
įgūdžiai (techniniai gebėjimai), informacijos valdymas, moksliniai tyrimai, strateginis
planavimas ir problemų sprendimas, refleksija ir kritinis mąstymas, efektyvūs
komunikacijos įgūdžiai, bendradarbiavimo ir visuomeniniai įgūdžiai, socialinė
atsakomybė ir daugiakultūrinis raštingumas, inovacijos, kūrybingumas ir
produktyvumas, e. verslo įgūdžiai.
Jei mokiniai šiandien ir rytoj bus mokomi tokių pagrindinių įgūdžių, jų turi turėti ir
mokytojai.
Todėl norėdami mokyti ateities klasėje mokytojai turės:
- profesionaliai naudotis technologijomis kaip „funkcinėmis priemonėmis“, kurios
turėtų būti privalomos ir integruotos į skirtingas mokytojų praktikos dimensijas,
tai reiškia, kad IKT ir skaitmeninis turinys bus natūraliai integruojamas kaip
mokymo išteklius. Tai siūlome įvardyti 1 lygmeniu: funkcinio naudojimo lygmuo.
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
Funkcinis (1 lygmuo) Pedagogiką gerinantis (2 lygmuo) Inovatyvusis (3 lygmuo)
- traktuoti IKT kaip pedagoginę strategiją pagerinantį veiksnį ir kaip pagalbą
mokinių mokymosi veiklai, kurie aiškiai nurodo IKT naudojimo privalumus ir
apribojimus ir jų transformacinį potencialą. Tai siūlome įvardyti 2 lygmeniu: Pedagogiką gerinantis lygmuo.
- leisti technologijoms vaidinti inovatyvų vaidmenį jų mokymo praktikose, padėti
skatinti (i) mokytojų bendradarbiavimo ir dalijimosi su kolegomis ir kitais
švietimo bendruomenės atstovais patirtimi (vietos, regiono, nacionaliniu ir
tarptautiniu lygiu) praktika, ir (ii) skatinti mokytojų profesinę atsakomybę bei
mokyklos įsipareigojimus (refleksyvia ir tiriamąja perspektyva). Tai siūlome
įvardinti 3 lygmeniu: Inovatyvaus naudojimo lygmuo.
Šiuos tris kompetencijos lygius galima hierarchiškai organizuoti, o mokytojai gali
pasiekti tik 1, 2 arba 3 lygmenį artimiausioje ateityje, šiuos lygius įmanoma įgyti tik
visus kaip vieną.
1 paveikslas: Mokytojų kompetenciją apibūdinantys lygmenys
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
Tuo pat metu skirtinga kompetencija traktuojama kaip mokytojų skaitmeninio
raštingumo dalis (techninė-pedagoginė kompetencija) (teigiama literatūros
apžvalgoje ir XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizėje (1 Priedas)), būtent:
skaitmeninės žinios, planavimas ir vadyba, praktika klasėje, profesinis tobulėjimas ir
socialiniai bei etiniai aspektai. Kiekviena sritis išsamiau aprašoma toliau.
Skaitmeninės žinios (technologiniai procesai, sąvokos ir teorijos)
Tai susiję su mokytojų IKT įgūdžių ir žinių apie naujas mokymosi teorijas ir IKT
integravimo modelius lygiu.
Mokytojai turi gebėti lengvai valdyti virtualiąsias sistemas, internetines programas,
skaitmenines priemones ir internetinius švietimo išteklius, taip pat gebėti pritaikyti
turimas žinias naujoms technologijoms ir situacijoms.
Taip pat reikia turėti dabartinių su švietimo sistemomis susijusių teorinių mokymosi modelių ir IKT integravimo žinių.
Planavimas ir vadyba
Šie įgūdžiai yra susiję su mokytojų poreikiu planuoti, valdyti mokymo veiklą ir stebėti
mokinių pažangą bei bendrą mokymosi lygį.
Mokytojai privalo kritiškai įvertinti ir pasirinkti tokias priemones bei išteklius, kurie
palengvintų planavimo, tobulėjimo ir vadybos veiklą / projektus, kurie skatintų mokinių
smalsumą, kūrybingumą ir našumą. Ši sritis skatina kurti inovatyvias ir įtraukiančias
mokymosi patirtis (kuriose natūraliai naudojamos skaitmeninės priemonės ir ištekliai)
ir jas vertinti naudojant įvairias naujas vertinimo formas (jose reikia nustatyti naują
vertinimo potencialą, ne tik vertinti dėl atskaitomybės, ir rasti naujų vertinimo metodų,
kurie atitiktų nacionalinius ir vietos reikalavimus).
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
Praktika klasėje
Tai susiję su mokytojų veikla klasėje suderinant mokinių veiksmus su iniciatyvomis ir
diskursais. Tai – klasės valdymas, turinio pateikimas, pagalba specifiniams mokinių
poreikiams ir skatinimas aktyviai dalyvauti.
Mokytojai turėtų mobilizuoti technologijas, siekdami:
(i) kurti mokymosi scenarijus, kurie padėtų skatinti visus mokinius įgyti reikalingų
įgūdžių, kad jie būtų informuoti ir aktyviai dalyvautų visuomenės veikloje.
(ii) personalizuoti mokymosi veiklą: metodus, turinį, užsiėmimus ir dinamiką. Taip
pat atkreipti dėmesį į skirtingus mokinių mokymosi stilius ir interesus, siekiant,
kad mokiniai norėtų dalyvauti, jiems sektųsi ir jie tobulėtų.
(iii) pritaikyti mokymosi standartus skirtingiems mokymosi programos dalykams,
bent tiek, kiek tai būtų logiška mokymosi programos atžvilgiu, taip pat atrasti,
kaip tradiciniai dalykai, tokie kaip mokslas, matematika ir kalbos galėtų būti
mokomi aiškiai juos susiejant su realiu gyvenimu ir būti mokiniams aktualesni.
Profesinis tobulėjimas
Tai susiję su mokytojo atsakomybe už siekį tapti kvalifikuotu specialistu ir taip pat su
mokytojo lankymusi mokytojams privalomose mokymo iniciatyvose, tai taip pat
apima poreikį dalyvauti neformaliojo mokymosi renginiuose, kurie skirti skatinti
profesinį tobulėjimą.
Mokytojai turės savarankiškai stengtis siekti nuolatinio profesinio tobulėjimo ir nuolat
atnaujinti žinias apie naujas mokymo metodikas bei IKT integraciją į klasės veiklą,
ypač apie jų mobilizavimą skatinant geresnį bendradarbiavimą su mokiniais, jų
šeimomis ir bendruomene.
Tai gali būti tampriai susiję su įprastu ir aktyviu internetinių mokymosi aplinkų
naudojimu ir dalyvavimu vietos ir pasaulinėse interneto bendruomenėse idėjoms ir
patirčiai dalintis, taip pat įžvelgti tolesnio tobulėjimo galimybes. Asmeninės / mokyklos
/ bendruomenės švietimo vizijos kūrimas taip pat labai reikalingas.
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
Socialiniai bei etiniai aspektai
Šie aspektai yra susiję su mokytojų socioekonomikos, aplinkos, etikos ir teisinių
faktorių suvokimu kuriant trigubą ryšį tarp technologijų, švietimo ir visuomenės.
Mokytojai turės suvokti vietos ir pasaulio visuomenės problemas bei atsakomybę
besivystančioje skaitmeninėje kultūroje ir vykdydami savo profesinę veiklą
demonstruoti saugų, teisinį ir etišką elgesį. Taip pat reikės kurti refleksiją apie
skaitmeninę tapatybę ir skaitmeninę pilietybę.
Visuomenė tampa vis labiau susiskaldžiusi ir reikia dėti daugiau pastangų kuriant ir
skatinant naujas socialines ir pilietybės vertybes, kultūrinę toleranciją ir pilietinę
atsakomybę realiame gyvenime ir virtualiose aplinkose.
Kaip trys kompetencijos lygiai siejami su anksčiau aprašytomis skirtingomis sritimis
pristatoma lentelėje toliau, kurioje taip pat minimi specialieji mokytojų įgūdžiai.
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
2 lentelė: Mokytojų techninės pedagoginės kompetencijos lentelė
1 lygis. Funkcinio naudojimo lygis 2 lygis. Tobulesnio naudojimo lygis 3 lygis. Naujoviško naudojimo lygis
naudoti technologijas, kaip funkcionalius mokymo ir mokymosi įrankius
naudoti technologijas, kuriomis tobulinamos mokymo ir mokymosi sritys
naudoti technologijas, skirtas naujoviškam mokymui ir mokymuisi
A) Skaitmeninės žinios (Technologijos valdymas, koncepcijos ir teorijos)
. naudoti skaitmenines priemones, internetines programas ir mokymosi sistemas, siekiant sukurti įvairių formų ir kontekstų veiksmingą žodžiu, raštu ir daugialypės terpės priemonėmis parengtą turinį (A.1.1). . pateikti pagrindines sampratas apie perspektyvas ir modelius, susijusius su IRT naudojimu mokymui ir mokymuisi (A.1.2) . rodyti susidomėjimą dėl galimybių, susijusių su IRT naudojimu mokymui, supratimo (A.1.3)
. reguliariai domėtis žinių šaltiniais, susijusiais su švietimo internetu programomis (A.2.1) . naudoti trikčių šalinimo skaitmeninius įrankius ir programas ir perkelti dabartines žinias, siekiant mokytis naujų technologijų (A.2.2) . tyrinėti ir plėtoti naujų skaitmeninių įrankių, interneto programų, kurias galima būtų naudoti mokymui ir mokymuisi, įgūdžius (A.2.3) . išaiškinti IRT taikymo ugdymo procese modelių privalumus ir trūkumus (A.2.4)
. atskleisti priimtiną skaitmeninių priemonių ir interneto programų naudojimo lygį ir siekti įvaldyti priemones, kurios susijusios su didelėmis taikymo mokymo ir mokymosi srityse galimybėmis (A.3.1) . tikslingai pritaikyti interneto programų ir Web 2.0 įrankius konkrečioms veiklos rūšims pagal mokymosi tikslus (A.3.2) . laisvai aptarti naujovišką IRT vaidmenį švietimo srityje ir jos taikymo pasekmių valdymą (A.3.3) . eksperimentuoti taikant įvairias mokymo strategijas, skatinamas naujų mokymosi teorijų ir koncepcijų, susijusių su IRT integravimu (A.3.4). . tyrinėti ir (arba) kurti naujus IRT naudojimo mokyklos kontekste modelius (A.3.5)
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
1 lygis. Funkcinio naudojimo lygis 2 lygis. Tobulesnio naudojimo lygis 3 lygis. Naujoviško naudojimo lygis
naudoti technologijas, kaip funkcionalius mokymo ir mokymosi įrankius
naudoti technologijas, kuriomis tobulinamos mokymo ir mokymosi sritys
naudoti technologijas, skirtas naujoviškam mokymui ir mokymuisi
B) Planavimo ir valdymo sritis
. naudoti technologijas siekiant pakeisti tradicinius pamokų planus ir vertinimo procedūras (B.1.1) . kaupti skaitmeninius išteklius, kurie turi būti naudojami mokymui, suderinant konkrečių mokymo programų standartus / temas su programinės įrangos paketais (B.2.2) . turėti pagrindus įvairių interneto programų, kurios galėtų būti naudojamos mokytojų veikloje ir mokinių darbams (B.2.3)
. planuoti ir organizuoti veiklą, kurioje užtikrinamas produktyvus pedagogų naudojimasis skaitmeniniais įrankiais (B.2.1) . ieškoti, organizuoti, kritiškai vertinti ir atrinkti priemones ir išteklius, kurie įkvėptų mokinių mokymąsi ir kūrybiškumą (B.2.2) . naudoti interneto mokymosi sistemas, siekiant turėti aiškų supratimą ir naujausių atsiliepimų apie mokinių veiklą (B.2.3) . ieškoti įvairių vertinimo metodų (B.2.4)
. konceptualizuoyi ir įgyvendinti technologijomis pagrįstus visų mokytojų veiklos sričių planavimo ir valdymo modelius (pavyzdžiui, mobilios vertinimo, kontaktų su tėvais technologijos) (B.3.1) . skatinti mokykloje dalijimosi ištekliais kultūrą ir remti mokymą ir mokymąsi, kaip tarpdalykinę ir kolektyvinę priemonę (B.3.2) . skirti laiko ir pastangų siekiui išsiaiškinti ir kritiškai įvertinti (naudojant technologijas) standartus, susijusius su konkrečiais dalykais sudėtinėse mokymo programose (B.3.3) . projektuoti ir eksperimentuoti, taikant novatoriškus vertinimo metodus (tarpusavio priemonės, elektroninio portfelio išorės ekspertizė, vertinimo, konsultantų modeliai) (B.3.4) . visiškai vadovauti klasės veiklai, išlaikyti ir kontroliuoti klasės, kaip visumos, mokymosi kryptį, bet duoti laisvės ir individualioms iniciatyvoms (B.3.5)
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
1 lygis. Funkcinio naudojimo lygis 2 lygis. Tobulesnio naudojimo lygis 3 lygis. Naujoviško naudojimo lygis
naudoti technologijas, kaip funkcionalius mokymo ir mokymosi įrankius
naudoti technologijas, kuriomis tobulinamos mokymo ir mokymosi sritys
naudoti technologijas, skirtas naujoviškam mokymui ir mokymuisi
C) Klasės veiklos sritis . pripažinti konkrečių programų, pavyzdžiui, mokinių instruktavimo ir vertinimo priemonių, vaidmenį klasės veikloje (C.1.1) . naudoti interneto programas, siekiant skatinti atlikti atskiras užduotis klasėje (C.1.2)
. diegti internetines programas kartu su mokymosi pasiūlymais, susijusiais su mokinių interesais (C.2.1) . naudoti IRT, siekiant nukreipti ir įtraukti mokinius į atitinkamą veiklą, taip pat skatinti juos naudoti specialias programas kuriant įvairius projektus klasėje (C.2.2) . naudotis IRT bendraujant su mokiniais, tėvais ir kitais ugdymo srities atstovais (C.2.3)
. darant prielaidą, kad technologija apima visas mokinių veiklos sritis, išnaudoti ją kūrybai klasėjeklasėje, aiškiai siekiant užtikrinti priemonių kokybę (C.3.1) . plėtoti mokymosi veiklą, kuri skatintų mokinius plačiai ir savarankiškai naudoti technologijas tiek klasės užduotims, tiek ir išorės projektams (C.3.2) . kurti skaitmeninių technologijų naudojimo klasėje formas, kurios ištrintų ribą tarp veiklos mokykloje ir už jos ribų (C.3.3) . naudoti interneto sistemas ir programas, siekiant apibrėžti naujus bendravimo ir bendradarbiavimo modelius su mokiniais, tėvais ir kitais švietimo atstovais (C.3.4)
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
1 lygis. Funkcinio naudojimo lygis 2 lygis. Tobulesnio naudojimo lygis 3 lygis. Naujoviško naudojimo lygis
naudoti technologijas, kaip funkcionalius mokymo ir mokymosi įrankius
naudoti technologijas, kuriomis tobulinamos mokymo ir mokymosi sritys
naudoti technologijas, skirtas naujoviškam mokymui ir mokymuisi
D) Profesinio augimo sritis
. naudoti technologijas, siekiant tenkinti individualius neatidėliotinus profesinius poreikius (D.1.1) . naudoti internetą, siekiant gauti konkretaus dalyko žinių, didaktinių ir pedagoginių žinių (D.1.2) . naudoti sistemas ir internetines priemones, siekiant sukurti bendravimo su kolegomis priemones (D.1.3) . atvirai vertinti įrodymus, siekiant domėtis naujais švietimo metodais (D.1.4)
. ieškoti naujų mokymo strategijų ir pareigų, susijusių su IRT naudojimu mokinių kasdienybėje (D.2.1) . siekti profesinio lygio auginimo pritaikant ir puoselėjant savo smalsumą ir naudojant naujus mokymo metodus (D.2.2) . komandinio mokymo praktiką ir bendradarbiauti su kolegomis ir (arba) kitais mokykloje dirbančiais švietimo atstovais (D.2.3) . sekti internetinius mokytojų tinklus, kuriuose paprastai dalijamasi ištekliais, pamokų planavimo priemonėmis, teisės aktais, vertinimo dokumentais (D.2.4) . dalyvauti mokyklos organizuojamose tęstinio profesinio tobulinimosi iniciatyvose (formalaus ir neinstitucinio (D.2.5)
. savarankiškai stebėti savo mokymosi poreikius, darant prielaidą, kad nuo paties asmens priklauso jo profesinio tobulėjimo ir mokymosi kelias (D.3.1) . skatinti komandinio darbo ir bendradarbiavimo su kitais mokytojais, švietimo ir dalykiniais ekspertas, tėvais ir kitais bendruomenės švietimo atstovais priemones (D.3.2) . ieškoti ir pasirinkti internetinius išteklius siekiant gilinti dalykines ir pedagogines žinias (D.3.3) . aktyviai dalyvauti internetinių veiklos bendruomenių veikloje, siekiant aptarti konkrečias švietimo žinių sritis bei mokymo, kaip profesijos, klausimus (D.3.4) . siekti profesinio prisitaikomumo ir kūrybiškumo lygio auginimo, gebėjimo valdyti sudėtingus dalykus ir prisiimti riziką ieškant ir kuriant naujas idėjas, kurios padėtų įveikti naujas švietimo problemas (D.3.5) . prisiimti vadovo vaidmenį skatinant IRT įtraukimą į mokyklos kultūrą (D.3.6)
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
1 lygis. Funkcinio naudojimo lygis 2 lygis. Tobulesnio naudojimo lygis 3 lygis. Naujoviško naudojimo lygis
naudoti technologijas, kaip funkcionalius mokymo ir mokymosi įrankius
naudoti technologijas, kuriomis tobulinamos mokymo ir mokymosi sritys
naudoti technologijas, skirtas naujoviškam mokymui ir mokymuisi
E) Socialinės ir etikos sritis
. pateikti su duomenų aiškinimo ir patikimumo analize, taip pat saugumo internete, nuosavybės ir autortių teisėmis susijusią informaciją (E.1.1) . užtikrinti, kad būtų laikomasi pradinės formos etikos principų (E.1.2) . turėti žinių, susijusių su interneto tapatybe, etika ir socialine atsakomybe (E.1.3)
. skatinti IRT poveikio asmenų saugumo, duomenų apsaugos, nuosavybės ir tapatybės sritims (E.2.1) analizę . turėti galimybę vykdyti veiklą, kuria siekiama, kad mokiniai pagalvotų apie technologijų sąveiką su socialine ir ekonomine visuomenės struktūra vietos ir pasaulio lygmeniu (E.2.2) . padėti moksleiviams analizuoti informacijos šaltinius, aptarti įvairius dėl plintančių technologijų kylančius socialinius ir etinius klausimus (E.2.3) . vertinti klasėse augančius pasaulio suvokimo, etikos ir daugiakultūrinio raštingumo lygius (E.2.4)
. rengti projektus, sudaryti galimybes mokiniams savarankiškai priimti sprendimus, ugdyti kritinį mąstymą ir spręsti problemas, susijusias su socialiniais, etiniais ir teisiniais IRT srities klausimais (E.3.1) . ugdyti kritinį mąstymą apie naujas žiniatinklio rinkas, jų įtaka pasaulio ekonomikai ir jos padarinius švietimo ir mokymo sistemoms (E.3.2) . dalyvauti interneto iniciatyvose su aiškia etikos darbotvarke (E.3.3) . skatinti dalyvavimą internetinių bendruomenių ir tinklų, susijusių su kritiniu požiūriu į technologijų naudojimą ir jo poveikį asmenims (internetinei) tapatybei, veikloje (E.3.4) . skatinti mokyklose augančius pasaulio suvokimo, etikos ir daugiakultūrinio raštingumo lygius (E.3.5)
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
1.1. Mokytojų techninės ir pedagoginės kompetencijos pritaikymas veiklai pagal iTEC projektą
Pirmiau nurodyta kompetencija yra pagrindiniai įgūdžiai, kurių reikės norint efektyviai dirbti mokytoju artimiausioje
ateityje. Jie susteminti pagal skirtingus sudėtingumo lygmenis. Dauguma iš jų šiomis dienomis yra labai naudingi, o
mokytojams rytdienos klasėse – būtini.
Mokytojams nustatytų kompetencijų sistema siekiama apibūdinti pedagogų profilį; ši sistema grindžiama mintimi, kad
žmonės, naudodamiesi įvairiausiomis daugialypės terpės priemonėmis, vis labiau įsitrauks į mokymąsi tinkle, kuriame
bus galima bet kuriuo metu iš bet kurios vietos keistis mokymosi patirtimi ir bus prieinami įdomūs nauji švietimo
įrankiai, metodai ir aplinka. Todėl mokytojams priskiriamas vaidmuo pasikeis, t. y. jis nebebus „išminčius ant pakylos“,
o taps patarėju ir padėjėju. Mokytojai turės veikti kaip švietimo paslaugų teikėjai (vieni iš daugelio kitų) ir pritaikyti savo
pedagoginę veiklą prie individualių mokinių poreikių, kartu atsižvelgdami į socialinę ir ekonominę aplinką. Mokytojai
bus atsakingi už įvairių mokymosi metodų, orientuotų į mokinius/suplanuotų su mokiniais, kokybės užtikrinimą.
Mokytojai, apgalvodami, organizuodami, vykdydami mokymo veiklą ir ją įvertindami, demonstruoja kūrybiškumą. Taigi
turi būti apgalvoti nauji metodai, pabrėžiant tai, ką mokiniai turi išmokti (žinios ir įgūdžiai) ir kokius gebėjimus
mokydamiesi jie galėtų sustiprinti (kompetencijos ir metakognityvūs įgūdžiai).
Mokytojai turi būti itin patikimi specialistai, neabejojantys tuo, ką jie moko (dalykinis meistriškumas), kaip jie moko
(techninis ir pedagoginis meistriškumas), kokie jie yra kaip mokytojai (tapatybė ir profesinis tobulėjimas), kokie yra jų
mokiniai kaip aktyvūs ir kritiškai mąstantys piliečiai, o taip pat neabejojantys mokymo veikla bei jos vaidmeniu
pertvarkant visuomenę (socialinis ir etinis aspektas).
Taigi vykdant veiklą pagal iTEC projektą reikia atsižvelgti į šias mokytojų pagrindines kompetencijas visais
lygmenimis, nesvarbu, ar būtų kalbama apie mokymosi istorijas, prototipus, iTEC aplinką, paramos paslaugas,
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
vertinimo įrankius ar internetinės bendruomenės veiklą.
Todėl iTEC projekto įyvendinimo metu reikės:
intensyvinti visų šių techninių ir pedagoginių mokytojų kompetencijų plėtojimą, visų pirma kuriant a) tinkamus
bandymui, bet pedagoginiu požiūriu sudėtingus scenarijus ir b) techniniu požiūriu paprastus naudoti, bet
efektyvius interneto įrankius, sistemas arba programas, kuriomis būtų skatinamas naudojimasis šiais įvairiais
gebėjimais;
remti šių kompetencijų stiprinimą internete veikiančioje bendruomenėje, teikiant internetu tinkamą paramą,
naudingas mokomąsias priemones ir kuravimo paslaugas, taip pat užtikrinant tęstinio profesinio tobulinimosi
galimybes;
skatinti reguliariai vertinti mokytojų pasitikėjimo savo technine ir pedagogine kompetencija lygį pateikiant
priemonių, nustatant kritinius taškus ir suteikiant mokytojams daugiau galimybių pripažinti asmeninę pažangą,
padarytą dalyvaujant projekte. Pvz., interaktyvus saviataskaitinis klausimynas galėtų padėti mokytojams
išsiaiškinti savo techninius-pedagoginius įgūdžius, požiūrius ir lūkesčius, taip pat stebėti savo pačių tolesnį
mokymąsi.
Mokytojų internete veikianti bendruomenė turėtų būti ta aplinka, kurioje vykdoma tiek oficiali, tiek neoficiali tęstinio
profesinio tobulinimosi veikla, naudojantis priemonėmis ir paslaugomis, padedančiomis stiprinti įgūdžius, kurie
reikalingi dvidešimt pirmojo amžiaus pedagogams.
iTEC mokytojų internetinė bendruomenė atlieka svarbų vaidmenį (i) skubiai konsultuojantis techniniais ir
pedagoginiais klausimais, (ii) nustatant ir tenkinant individualius mokytojų poreikius, (iii) padedant mokytojams įveikti
izoliacijos jausmą, kuris, atrodo, yra labai būdingas tam tikrai specialistų grupei, (iv) padedant pradedantiems ir
patyrusiems mokytojams tapti savimi pasitikinčiais pedagogais, pirmiausia taikant novatorišką praktiką ir dalijantis jų
patirtimi, mokomąja medžiaga, problemomis ir pasiekimais, t. t., (v) suteikiant galimybę keistis empirine patirtimi
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
erdvėje, kurioje pateikiami mokytojų tobulinamų įgūdžių įrodymai, ir (vi) vykdant mokyklų bandomųjų projektų
įgyvendinimo stebėseną.
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
Šioje internetinėje erdvėje galėtų būti skatinamas bendruomenės jausmas ir kuriama
bendra vizija apie tai, ko bus reikalaujama iš rytojaus švietimo specialistų. Ši erdvė
taip pat gali padėti išsiaiškinti, kokiais būdais mokytojai į savo veiklą klasėse galėtų
integruoti XXI-ojo amžiaus įgūdžius, įrankius ir mokymo strategijas, ir nustatyti, kokią
veiklą jie galėtų pakeisti ir (arba) kokiai veiklai teikti mažesnę reikšmę. Be to, ši erdvė
gali padėti stiprinti mokytojų savigarbą ir pasitikėjimo savimi profesinėje srityje jausmą,
visų pirma įgyvendinant profesionio tobulinimosi iniciatyvas internete (į klasę
orientuotas tolesnis mokymas).
Tyrimai rodo, kad daug mokytojų mano, jog dalyvavimas neformalioje mokymosi
veikloje jiems tikrai naudingas. Toks mokymasis gali turėti įtakos oficialios mokytojų
mokymosi veiklos veiksmingumui, o taip pat ir mokytojų darbui savo klasėse ir galbūt
jų mokinių mokymuisi. Be to, ši neformalaus mokymosi veikla galėtų būti tęsiama
toliau, o oficialių mokymosi programų atveju tokių galimybių paprastai nėra, nes jos
vykdomos tam tikrą ribotą laikotarpį, ir tuo iš dalies paaiškinamas jų neefektyvumas.
1.2. Mokytojų kompetencija įgyvendinant mokymosi scenarijų: pavyzdys
Siekiant paaiškinti, kaip aukščiau minėtos mokytojų kompetencijos gali būti susijusios
su mokytojų veikla ateities klasėse, atsitiktinės atrankos būdu buvo atrinktas vienas iš
iTEC ikibandomųjų mokymosi scenarijų: „Popamokinė veikla“.
Šiame dokumente nurodytos su šia konkrečia mokymosi istorija susijusios:
1) veiklos, betarpiškai susijusios su jos įgyvendinimu, rūšys;
2) mokomųjų priemonių, skirtų remti mokymosi istorijos įgyvendinimą,
pavyzdžiai;
3) mokytojų kompetencijos, svarbios šios mokymosi istorijos įgyvendinimui.
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
Scenarijus „Popamokinė veikla“
[http://itec.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=18097&folderId=18123&name =DLFE-742.pdf]
Mokiniai savo kasdieniame gyvenime sužino dalykų, kurie prisideda prie jų asmenybės
formavimosi. Scenarijus „Popamokinė veikla“ suteikia galimybę pripažinti žinias,
sukauptas iš patirties.
Šios mokymosi istorijos tikslas yra susieti namuose ir mokykloje vykstančią mokymo (-
si) veiklą ir tokiu būdu sudaryti sąlygas mokinio neformalųjį mokymąsi ir pasiekimus
pripažinti mokykloje ir galbūt už jos ribų (pvz., mokinio CV). Todėl mokiniai savo
neformalaus mokymosi veiklą turi patvirtinti dokumentais ir įkelti „įrodymus“ bei
susijusią medžiagą į dokumentų portfelį. Prireikus jie gali naudotis šiuo protfeliu, kad
pasidalytų savo žiniomis su mokytojais ir tėvais. Jie taip pat gali remtis patyrimu, įgytu
jų neformalios veiklos metu.
Popamokinė veikla i) suteikia galimybę mokiniams pasidalyti jų žiniomis su visa
mokyklos bendruomene; ii) įtraukti mokinius į realių jiems tinkamų užduočių atlikimą;
iii) skatinti mokyklas pripažinti ir patvirtinti formalaus ir neformaliojo mokymosi
rezultatus; ir iv) kurti bendrą produktą įtraukiant įvairius dalyvius. Mokiniai dalijasi savo
žiniomis. Taigi mokyklos turi įteisinti, pripažinti ir vertinti už jos ribų įgytas ir
tobulinamas žinias.
Tam, kad neinstitucinis ir neformalus mokymasis būtų pripažintas ir patvirtintas,
svarbu, kad mokytojai turėtų pakankamai informacijos apie tai, ką veikia jų mokiniai už
mokyklos ribų. Pirmiausia mokytojas gali paprašyti mokinių papasakoti apie savo
laisvalaikį ir pomėgius ir tokiu būdu pamėginti sužinoti jų motyvus, interesus, lūkesčius
D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas
ir ateities planus.
D4.1_Teacher skills and competence development
3 lentelė: Scenarijus „Popamokinė veikla“ (veiklos rūšys ir informacinė medžiaga)
Veiklos rūšis Aprašymas Informacinė medžiaga
Parama mokinių projektams: planavimas ir priežiūra
„Mokslinės problemos“ suformulavimas, veiklos, išteklių ir darbo strategijų nustatymas, duomenų rinkimas ir analizė, rezultatų nustatymas ir išvadų darymas, pristatymų naudojant daugialypės terpės priemones parengimas
http://docs.aooale.com http://www.teamlab.com/ http://www.zoho.com/proiects/ http://www.ganttproject.biz/
Įvairių darbo grupių sudarymas ir valdymas
Komandos sudarymas, tikslų ir pareigų nustatymas, užduočių, kurias vykdant turi įsitraukti kelios grupės, apibrėžimas, pagalba mokiniams dalijantis darbą, kiekvieno grupės mokinio sudominimas veikla, individualių pasiekimų ir grupės laimėjimų nustatymas
http://www.google.com/reader/
Realaus gyvenimo duomenų rinkimas ir dalijimas informacine medžiaga internete
Failų ir daugialypės terpės produktų saugojimas bei tvarkymas bendroje interneto erdvėje
http://www.masher.com/ https://www.droobox.com/ http://www.4shared.com/ http://www.foliocloud.com/pt/
Bendradarbiavimassu mokytojais ir kitais švietimo srities dalyviais (nacionaliniais/tarptautiniais ekspertais, tėvais, bendruomenės nariais)
Bendradarbiavimo su kitais mokytojais valdymas, įvairių suinteresuotųjų šalių, užsiimančių švietimo ir mokymo veikla, atranka ir įtraukimas
http://sync.in/ http://vyew.com/s/ http ://www.skype. com
Naujoviškas ir bendrai atliekamas vertinimas
Formuojamojo ir nuolatinio vertinimo, pasiekimų aplanku grindžiamo vertinimo, rezultatų ir procesų vertininimo, mokinių įsivertinimo ir jų grupės veiklos efektyvumo vertinimo skatinimas
http://mahara.org/ http://www.wikisDaces.com/
https://www.blogger.com/
D4.1_Teacher skills and competence development
Įgyvendinant šią mokymosi istoriją mokytojas mokymosi procese tampa tarpininku,
kuris padeda ir vadovauja mokiniui formuojant aplanką taikydamas problemų
sprendimo arba projektu grindžiamo mokymosi metodus.
Mokytojas turi vadovauti mokiniams vertindamas jų už mokyklos ribų supkauptą patirtį
ir padėti jiems naudotis šia patirtimi mokykloje retrospektyviniu ir perspektyviniu būdu.
Šiame procese mokytojas yra vadovas, drąsintojas, konsultantas, patarėjas ir tuo pat
metu informacijos šaltinis. Mokytojas nukreipia ir skatina mokinių, kaip pagrindinių
mokymosi proceso dalyvių, horizontalius tarpusavio santykius ir atlieka patarėjo, kuris
teigiamai prisideda prie įgūdžių stiprinimo ir skatina mokinių dalyvavimą mokymosi
procese, vaidmenį.
Šioje lentelėje parodyta, kokios mokytojų techninės ir pedagoginės kompetencijos
reikalingos įgyvendinant mokymosi istoriją „Popamokinė veikla“.
D4.1_Teacher skills and competence development
4 paveikslas: Mokytojai kompetencijų, "iš mokyklos reikalus" scenarijaus įgyvendinimo
1 lygis. Funkcinio naudojimo lygis 2 lygis. Tobulesnio naudojimo lygis 3 lygis. Naujoviško naudojimo lygis
A) Skaitmeninės žinios (Technologijos valdymas, koncepcijos ir teorijos)
. eksperimentuoti taikant įvairias mokymo strategijas, skatinamas naujų mokymosi teorijų ir koncepcijų, susijusių su IRT integravimu (A.3.4).
B) Planavimo ir valdymo sritis
. turėti pagrindus įvairių interneto programų, kurios galėtų būti naudojamos mokytojų veikloje ir mokinių darbams (B.2.3)
. planuoti ir organizuoti veiklą, kurioje užtikrinamas produktyvus pedagogų naudojimasis skaitmeniniais įrankiais (B.2.1) . naudoti interneto mokymosi sistemas, siekiant turėti aiškų supratimą ir naujausių atsiliepimų apie mokinių veiklą (B.2.3)
. tyrinėti įvairius vertinimo metodus (tarpusavio priemonės, el portfelis) (B.3.3)
C) Klasės veiklos sritis
. diegti internetines programas kartu su mokymosi pasiūlymais, susijusiais su mokinių interesais (C.2.1) . naudotis IRT bendraujant su mokiniais, tėvais ir kitais ugdymo srities atstovais (C.2.3)
. plėtoti mokymosi veiklą, kuri skatintų mokinius plačiai ir savarankiškai naudoti technologijas tiek klasės užduotims, tiek ir išorės projektams (C.3.2) . kurti skaitmeninių technologijų naudojimo klasėje formas, kurios ištrintų ribą tarp veiklos mokykloje ir už jos ribų (C.3.3)
E) Socialinė ir etikos sritis
. skatinti IRT poveikio asmenų saugumo, duomenų apsaugos, nuosavybės ir tapatybės sritims (E.2.1) analizę
. skatinti mokyklose augančius pasaulio suvokimo, etikos ir daugiakultūrinio raštingumo lygius (E.3.5)
D4.1_Teacher skills and competence development
17
2. XXI-OJO AMŽIAUS KLASIŲ PEDAGOGINIAI MODELIAI
Svarstant ateities klasės formą, buvo pritarta požiūriui, kad mokymasis yra
neatsiejama socialinės veiklos dalis (J. Lave&E. Wenger, 1991). Tai reiškia, kad
mokymasis bent jau iš dalies laikomas bendra socialine kuriamąja veikla, vykdoma
veikiančiose bendruomenėse, remiantis prielaida, kad bendruomenė savo veiklos
metu yra sukaupusi žinių (F. Matos, 2010). Mūsų supratimu, mokymasis vyksta (taigi
ir žinios įgyjamos) socialinės sąveikos procese, o ne individualiai. Užuot susitelkus į
atskiras įstaigas, kuriose „išmanančių“ asmenų žinios turi būti perduodamos
„neišmanantiems“, reikia atkreipti dėmesį į galimybę dalyvauti situacijose, kuriose
dalijimasis žiniomis ir bendras supratimas apibrėžiami atsižvelgiant į veiklos kontekstą,
o ne į atskiras mentalines (arba tiesiog kalbines) struktūras (F. Matos, 2010).
Dalyvavimas socialinėje veikloje, kur egzistuoja žinios (tokia veiklos sritis, kaip gamtos
mokslų mokymas vidurinėje mokykloje) yra epistemologinis mokymosi principas;
socialinė veiklos struktūra, būdingi galia santykiai ir teisėtumo sąlygos lemia galimybes
dalyvauti tokioje veikloje, taigi ir galimybes mokytis. Taigi aptariant mokymąsi kaip
bendrą veiklą gali būti daroma išvada, kad mokymasis yra neatsiejama veiklos
socialinėje sferoje dalis (J. Lave&E. Wenger, 1991).
Šis pagrindinis principas suteikia galimybę kurti kitus pedagoginius modelius,
grindžiamus (i) mokymo ir mokymosi konceptualizavimu remiantis konstrukcionistiniu
požiūriu, suderintu su konstruktyvistiniu būties aiškinimu; (ii) sociokultūrinės padėties
nustatymu, kai socialinė sąveika laikoma pagrindiniu vystymosi šaltiniu užsiimant
bendra ir grupine veikla.
Daugelyje dokumentų, kuriuose aptariami skirtingi XXI amžiaus įgūdžiai, siekiama
atkreipti dėmesį į įvairias kompetencijas, kurios turės būti skatinamos rytojaus
mokyklose. Trylikos XXI amžiaus įgūdžiams skirtų dokumentų analizė rodo, kad
dažniau nurodomi šie įgūdžiai ir (arba) gebėjimai: metakognityviniai įgūdžiai,
kūrybiškumas ir novatoriškumas, skaitmeninio raštingumo įgūdžiai, produktyvumas ir
D4.1_Teacher skills and competence development
18
atsakingumas, efektyvaus bendravimo, sklandus informacijos valdymo,
bendradarbiaujant vykdomo informacijos tyrinėjimo, kritinio mąstymo, problemų
sprendimo ir sprendimų priėmimo gebėjimai (žr. # 1 priedą).
Be to, daugelyje darbo vietų darbdaviams svarbus požiūris į darbą ir tokios savybės
kaip sąžiningumas ir patikimumas. Taip pat reikalingi gebėjimo įtikinti įgūdžiai,
raštingumas, gebėjimas savarankiškai planuoti, skaičiuoti, fiziniai, kontrolės, problemų
sprendimo ir išorinio bendravimo įgūdžiai.
Vis dėlto naujausioje Europos mokyklų tinklo ataskaita dėl skaitmeninės
kompetencijos, įtrauktos į mokiniams ir mokytojams skirtą nacionalinę mokymo
programą, rodo, kad skaitmeninio raštingumo žinios ir įgūdžiai yra retai integruojami į
mokytojų rengimo studijų programas. Taip pat ir dėstant dalykus IRT pedagoginiais
tikslais naudojamos retai (Balanska & Gertsch, 2010).
Pabrėžiame, kad diegiant naujus mokymo metodus, kuriais efektyviai prisidedama prie
pilietiškumo ugdymo siekiant patenkinti visuomenės poreikius ateityje, pedagoginiai
modeliai turi būti suderinti. Tie modeliai paskatins naudoti iTEC mokymosi istorijas ir
kurti įrankius/išteklius su įgūdžiais, kurių, mūsų manymu, reikės ateityje.
Mokytojai daugiausia pastangų turėtų skirti tam, kad būtų skatinami mokinių
individualūs gebėjimai susipažinti su turiniu, integruoti bei įvertinti informaciją ir
planuoti, valdyti, vertinti ir kritiškai valdyti veiklą, siekiant gauti atsakymus į konkrečias
problemas. Be kitų įgūdžių, kuriuos reikia skatinti, pabrėžiame gebėjimų individualiai
prisitaikyti, valdyti procesą atsižvelgiant į daugialypius aspektus, priimti sprendimus ir
savarankiškai veikti svarbą.
Rytojaus mokykloje mokiniai bus kviečiami kurti projektus ir tinklus su kitais mokiniais,
kuriuose bus kuriami konkretūs problemų sprendimai, pateikiami kaip kombinuoto
formato produktai (popieriuje, kaip tekstas, atvaizdai, garso, vaizdo įrašai ir
daugialypės terpės priemonės). Konkrečios problemos bus keliamos mokiniams
analizuojant situacijas, kuriose turi būti nustatytos problemos. Šios analizės metu
išryškėjusiais tikslais ir idėjomis mokiniai pasinaudos, kad pakeistų probleminę
situaciją ir ieškotų sprendimų, taip suteikdami prasmę idėjoms ir procesams, kuriais
D4.1_Teacher skills and competence development
19
buvo remtasi šioje veikloje. Mokinių veiklai gali būti naudinga medžiaga, kuri padėtų
jiems suvokti problemą nuo pat jos suformulavimo iki tvarių sprendimų radimo. Šioje
bendroje mokymo strategijoje gali pasitaikyti momentų, kai mokiniai dirba
savarankiškai, laikotarpių, kai mokytojas aiškiai ir tiesiogiai pateikia mokiniams
informaciją ir duoda paaiškinimus (arba nukreipia mokinius į atitinkamus vaizdo
išteklius, kuriuose pateikta informacija, pvz., per paskaitas), o taip pat ir akimirkų, kai
mokiniai dalijasi savo išvadomis su bendraamžiais, daro su sprendimais ir esminėmis
teorijomis susijusias prielaidas ir išvadas, kurios išties priartėja prie tikslių ir griežtų
matematikos ir gamtos mokslų taisyklių.
Vienas iš veiksmingos mokymosi aplinkos, patrauklios besimokantiesiems, pavyzdžių
remiasi idėja susieti pagrindinę veiklą, kuri turi būti vykdoma sprendžiant vietos arba
pasaulio problemines situacijas, su vietos atvejais. Išsiaiškinant situaciją, formuluojant
problemą ir rengiant planą jai spręsti gali atsirasti tinkamų galimybių įsitraukti į
duomenų rinkimo ir analizės procesus, taigi susidaryti sąlygos prasmingam mokymuisi.
Autentiško, prasmingo ir su bendruomene susijusio mokymosi scenarijai turi būti
parengti ir pritaikyti į vietos sąlygoms, paprastai iškeliant plataus masto problemas,
atspindinčas realaus pasaulio situacijas.
D4.1_Teacher skills and competence development
20
5 lentelė: Projektų metodu paremto mokymo modelis
5 paveikslas. Projektais paremtas mokymas Kairėje: Skaitmeninis raštingumas Sklandus informacijos valdymas Bendravimo įgūdžiai Bendradarbiavimo įgūdžiai Kritinis mąstymas, problemų sprendimas, sprendimų priėmimas Kūrybiškumas ir novatoriškumas Produktyvumas ir atsakomybė Metakognityviniai įgūdžiai
Dešinėje: Nepriklausomas ir savarankiškas Tyrimais paremtas mokymasis Grindžiamas bendradarbiavimu Grindžiamas patyrimu Autentiškas, realistinis, prasmingas Susijęs su veikla bendruomenėje Savarankiškai vykdoma veikla Grupių vykdomos užduotys Naudingi ir aukštos kokybės produktai
D4.1_Teacher skills and competence development
21
Pasiremkime kaip pavyzdžiu Projekto metodu paremtą mokymą (Project-based learning, PBL). PBL yra mokymo-mokymosi metodika, kuri turi aukščiau išvardytas
charakteristikas ir kuri yra struktūrizuota mokymo priemonė, kuria turi naudotis
mokytojas dirbdamas su mokiniais. Buck švietimo institutas (2011) apibrėžia PBL kaip
sisteminį mokymo metodą, kurį taikant mokiniai gerinima mokymosi ir gyvenimiškus
įgūdžius ilgesnės trukmės, mokiniams įtakos turinčio tyrimo, apimančio sudėtinius,
autentiškus klausimus ir rūpestingai sumodeliuotus produktus/užduotis, metu. Taikant
projekto metodu paremtą mokymą mokymasis yra kontekstualizuotas, kūrybingas ir
bendrai vykdomas procesas. Taikant PBL metodą dažnai susidaro situacijos, kai iškyla
būtinybė ieškoti internete informacijos, ją analizuoti ir atrinkti tinkamą medžiagą, kurti ir
aktyvuoti paskyras, t. t., taigi būna vertinamas ne tik turinys ir pagrindiniai įgūdžiai, bet
ir pažangios problemų sprendimo strategijos. Mokiniai drauge vykdo projektus,
kuriems reikalingas kritinis mąstymas ir bendravimas. Tokiu būdu mokymasis
mokiniams tampa svarbia veikla, o jų dalyvavimas pasiekia naują lygį. Šis aukštesnio
lygio dalyvavimas lemia geresnius mokymo rezultatus.
Mokytojas pradeda nuo to, kad parodo mokiniams tam tikro tipo galutinio produkto,
kurio jis tikisi ir kuriam pateikti reikalingos specialios konkrečios srities žinios bei
koncepcijos, viziją, tokiu būdu sukurdamas kontekstą ir motyvus veikti, suprasti,
transformuoti ir kurti idėjas (koncepcijas ir procedūras). Aptardamas su mokiniais
veiklos eigą mokytojas turi aiškiai nurodyti tokius įgūdžius kaip bendradarbiavimas,
bendravimas, kritiškas ir kūrybinis mąstymas, kad mokiniai juos įsisąmonintų, nes jie
turės lemiamą reikšmę prasmingam mokymuisi.
Planuojant veiklą pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas mokinių atliekamam
tyrimui ir bendradarbiavimui, o mokytojui tenka svarbus vaidmuo klasės veiklos
orkestravimo (P. Dillenbourg, 2011) procese. Š i orkestravimo metafora yra tinkama
kalbant apie mokytojo klasėje taikomą metodiką, nes padeda suprasti, kaip dirba XXI
amžiaus mokytojas.
Taip pat ši orkestruotės metafora gali būti naudojama ir sprendžiant klausimą, ar reikia
apsirūpinti įvairiomis prieinamomis technologijomis, pvz., interaktyviomis baltomis
D4.1_Teacher skills and competence development
22
lentomis, išmaniaisiais telefonais ir t. t., sudarančiomis sudėtingą ekosistemą, kuri
negali būti autonomiška ir automatizuota. „Prireikus, ir tai yra geras dalykas,
dalyvaujantis mokytojas bet kuriuo metu gali įsikišti, kad perorganizuotų veiklą,
perplanuotų laiką, pertvarkytų grupes, paragintų neproduktyiai dirbančius mokinius ir
paremtų lūkesčius“ (P. Dillenbourg, 2011, p. 1).
Orkestravimas yra veiksmų sekos valdymas; jis vykdomas ir planingai, ir
improvizuojant, atsižvelgiant į iniciatyvas, subjektyvias nuomones ir pastangas
užtikrinti darną siekiant aiškių ir konkrečių tikslų. Iš mokytojo tikimasi, kad jis sugebės
pateikti gaires ir nustati tikslus, kuriuos mokiniai turėtų pasirinkti ir pritaikyti prie savo
mokymosi stiliaus bei eigos.
Svarbus vaidmuo orkestruojant veiklą klasėje tenka technologijai. Reikėtų skirti
orkestravimo technologiją nuo orkestruotės technologijos (P. Dillenbourg, 2011).
Orkestravimo technologija – tai technologija, kuria remiami orkestravimo veiksmai;
orkestruotės technologija – tai technologija, kuri gali būti naudojima planuojant
konkrečius klasės veiklos ciklus ar etapus arba tiesiog taikoma, kai yra galimybė ir ta
technologija prieinama. Mokytojas pats priima sprendimą dėl konkretaus tam tikrų
technologijų naudojimo planuojant veiklą ir numato darnaus jų naudojimo drauge su
kitas ištekliais būdus, atsižvelgiant į planuojamą laiką, mokymo strategijas,
pedagoginius tikslus, klasės struktūrą ir t. t. Visi šie elementai yra klasės veiklos
modeliavimo dalis.
PBL gali būti laikomas struktūrizuotos metodinės priemonės, skirtos organizuoti
konkrečius klasės veiklos etapus arba ciklus mokymosi tikslais, pavyzdžiu. Mokymasis
prasideda sąveikaujant horizontaliu lygmeniu (mokinys-mokinys), įgauna formą
mokiniui aktyviai valdant artefaktus (materialius ir konceptualius) ir sukuriant
reikšmingą produktą (rezultatą). Konceptualių objektų (idėjų) dinaminės
transformacijos metu mokinių veiksmams idėjų ir koncepcijų atžvilgiu turi įtakos įvairūs
veiksniai. Mes nustatėme šiuos svarbius netiesioginius veiksnius:
mokytojo diskursas (įskaitant veiksmus, elgseną, kalbėjimą, instrukcijas ir t. t.);
turimi technologijų artefaktai;
D4.1_Teacher skills and competence development
23
tikslai ir siekiai, nurodyti mokymo programoje ir (arba) nustatyti pačiame
projekte.
Vis dėlto yra ir kitų netiesioginių procesų, darančių poveikį klasės veiklos sistemai,
pavz., (i) (veiklos) normos ir taisyklės, turinčios įtakos santykiams bendruomenėje ir
ypač mokinių veiksmms, (ii) skirtinga atsakomybė ir statusas, turintys įtakos
santykiams bendruomenėje ir idėjoms be koncepcijoms, kurias aiškinasi mokiniai, bei
diskusijų dėl reikšmių, kurios gali būti pripažintos ir įteisintos pagal mokslo kanonus,
rezultatams.
Kitas struktūrizuotos metodinės priemonės, kuri gali būti taikoma klasėje, yra Žaidimu paremtas mokymas (Game-Based Learning, GBL). Žaidimu vadiname sistemą,
kuri apima konkrečią situaciją, taisyklių rinkinį, tikslus ir tam tikrais atvejais keletą
apribojimų ir kuri skatina įveikti situacijas bei pasiekti konkrečius siekius ir tikslus.
Tokia sistema paprastai suteikia galimybę individams patirti padėties valdymo
džiaugsmą, malonumą pasiekus tam tikrą tikslą (kai kuriais atvejais laimint prieš kitus),
suvokti pažangą, susijusią su nauja situacija, bei patirti pilnatvės džiaugsmą. Atvira
mokymosi aplinka, kurioje mokiniai įsitraukia į žaidimu pagrįstą veiklą, suteikia
galimybę dalyvaujantiems mokiniams (i) pasirinkti arba sukurti tinkamus informacijos
išteklius bei strategijas ir (ii) stiprinti svarbius ir pritaikomus įgūdžius.
GBL skirtoje literatūroje (pvz., J. P. Gee, 2007) aptariama, kokiu būdu žaidimai kaip
struktūrizuota priemonė gali būti naudojami mokymo procese ir kokių galimybių jie
suteikia skatinant mokymąsi. Žaidimo dalyviai stiprina savo įgūdžius virtualiai
mokydamiesi įvairių dalykų – būti lėktuvų pilotuotais, greitų automobilių vairuotojais,
kairiais, civilizacijų kūrėjais ir veterinarais. Pvz., jie išmoksta suprasti ir palyginti įvairių
šaltinių informaciją ir greitai priimti sprendimus; greičiau suvokti žaidimo taisykles
žaisdami, be paaiškinimų; kurti strategijas kliūtims įveikti; eksperimentuodami suprasti
sudėtingas sistemas (M. Prensky, 2000).
Mes nustatėme kelis GBL veiklai būdingus elementus: i) rezultatų skaičiavimas, prizai
arba sąlygos, kuriomis įvertinama žaidėjų veikla, taip juos motyvuojant; ii) įsitraukimas
D4.1_Teacher skills and competence development
24
– pradėjus žaidimą žaidėjai linkę sustoti tik žaidimą užbaigus, nes iššūkis ir kontrolė
yra stiprūs motyvai žaidimo nenutraukti ir tęsti jį iki galo; iii) grįžtamasis ryšys žaidimo
metu, žaidėjų gaunami taškai, o kartais ir rezultatų fiksavimas raštu.
Galiausiai, gali būti sukurtas konceptualus žemėlapis, kuriame būtų išryškinti
pagrindiniai mokymo bet kurioje klasėje elementai, kartu aprašant, kaip galima būtų
padėti mokytojams sudominti mokinius prasminga veikla mokykloje (žr. 6 lentelę):
D4.1_Teacher skills and competence development
25
Kontekstas – mokymosi situacijos visada turėtų būti svarstomos atsižvelgiant į
konkrečias socialines ir vietos aplinkybes.
Socialinė sąveika – bet kokios su veikla susijusios sistemos (individai dalyvauja
tinkluose turėdami konkrečių siekių ir siekdami užsibrėžtų tikslų), skatinančios
bendravimą ir sudarančios sąlygas bendradarbiauti, pagrindas.
Mokslinių tyrimų tikslas – tyrimų išvadų, kurios tapų patobulinimų ir naujovių
kūrimo mokymo srityje prielaida, pateikimas.
Motyvacija – būdų, kuriais mokiniai būtų įtraukti į siūlomą veiklą, nustatymas ir
veiklos motyvų tvarumo užtikrinimas.
Rezultatai – atitinkami produktai, sukurti mokinių veiklos metu įgyvendinant konceptualius patobulinimus.
6 lentelė: Pagrindiniai naujų pedagoginių modelių elementai
D4.1_Teacher skills and competence development
26
Turi būti remiama ir skatinama besimokančiųjų veikla ir išlaikytas prasmingas,
tinkamas ir platus mokymasis. Norėdamas valdyti klasių veiklą, mokytojas ją ne tik
modeliuoja bei planuoja, bet ir „orkestruoja“ realiuoju laiku. Technologijos yra
neišvengiama pagalbinė mokinių, svarstančių ir pergalvojančių idėjas bei
koncepcijas, veiklos priemonė. Todėl mokytojai turi turėti didesnę skaitmeninę
kompetenciją, o kartu sugebėti pateikti tikslus, pasiūlymus ir orkestruoti mokinių
veiklą klasėje.
D4.1_Teacher skills and competence development
27
3. EFEKTYVŪS MOKYTOJŲ PROFESINIO TOBULĖJIMO MODELIAI
Tiriant tendencijas Europos šalių nacionalinėse politikos srityse, susijusiose su IRT
švietimo programose, buvo taikytas analitinis metodas. Jis buvo parengtas
analizuojant šalių ataskaitas, kurias galima rasti interneto platformoje „Insight –
Observatory for new technologies and education“4.
Tiriant dokumentus pagrindinis dėmesys buvo skirtas šiems aspektams:
Kompetencijos IRT srityje tikslams
Vertinimo schemoms
IRT mokytojų rengime
„Mokytojų lektorių mokymo programoms“, įgyvendinamos 14 iTEC projekte
dalyvaujančių švietimo ir mokslo ministerijų [ŠMM]: Belgijos, Danijos, Estijos,
Prancūzijos, Vengrijos, Italijos, Izraelio, Lietuvos, Norvegijos, Portugalijos,
Slovakijos, Šveicarijos, Turkijos ir Jungtinės Karalystės
Veiklos pagal „Mokytojų lektorių mokymo programas“ pavyzdžiams
IRT kompetencijos tikslai
Analizuojant interneto platformoje „Insight – Observatory for new technologies and
education“ („Įžvalgos – naujų technologijų ir švietimo sričių stebėsenos centras“)
prieinamą informaciją buvo nustatytas principų ir tendencijų, susijusių su IRT
kompetencijos tikslų aspektais, rinkinys.
Remiantis duomenimis, kurie buvo surinkti kriterijų analizės metu, yra daug visuotinai
pripažintų įgūdžių. IRT kompetencijos tikslus apibrėžė aštuonių šalių ŠMM; taip pat ir
Norvegija pateikia mokytojams nustatytus IRT kompetencijos tikslus, susijusius su
dalykų mokymu, bet neapibrėžia jokių standartų ar tikslų, kuriais siekiama bendros
mokytojų kompetencijos.
4 http://insight.eun.org
D4.1_Teacher skills and competence development
28
D4.1_Teacher skills and competence development
29
Toliau pateiktoje lentelėje pateikiami kai kurie kompetencijos tikslų pavyzdžiai:
7 lentelė: kompetencijos tikslas
Kompetencijos tikslas Šalių, kuriose jis
nustatytas, skaičius Mokytojas turi sugebėti: Taikyti sistemingai ir pagrįstai technologija į mokymas ir
mokymasis metodai.
10
Kryptingai naudoti IRT įrankius.
9
Parengti įvairioms auditorijos ir mokymo aplikybėms tikamus
išteklius tuo pat metu tvirtai laikantis bendravimo taisyklių.
7
Vadovautis gerąją patirtimi, susijusia su internetinės
informacijos ir intelektinės nuosavybės naudojimu.
7
Kūrybiškai naudoti IRT siekdamas individualizuoti jų mokomų
dalykų mokymo ir mokymosi turinį.
6
Naudotis IRT siekdamas padėti mokiniams ir (arba) mokinių
grupėms siekia parengti informaciją arba jos ieškoti.
6
Parengti elektroninę ir internetinę mokymosi medžiagą.
6
Nustatyti gebėjimų IRT srityje turinčius asmenis ir jų atitinkamus
vaidmenis tiek kolegijoje ar įstaigoje ir už jos ribų (srityje, rinkos
srityje, visuomenė / akademija, nacionaliniu lygmeniu, ir t. t.).
4
Taikyti aktyvų IRT paremtą ir projektais paremtą mokymą bei
metodikas ir integruoti juos į mokomo dalyko mokymo
procesus.
3
Naudotis IRT paremtu mokymosi procesų organizavimu
(bendradarbiavimu grindžiamas mokymosi organizavimas,
projektais grindžiamas švietimas).
3
Kurti besimokantiesiems galimybes ugdyti raštingumo,
mokėjimo skaičiuoti, IRT mąstymo bei mokymosi įgūdžius,
atitinkančius jų mokymosi etapą ir kontekstą.
1 Naudoti IRT pagrįstą konstruktyvizmo pedagogiką.
1
D4.1_Teacher skills and competence development
40
Remdamiesi surinktais duomenimis, galime pateikti aiškų pradinį IRT kompetencijos
tikslų aprašymą. Tendencijos nustatytos pagal keturiolikos ŠMM analizės duomenis:
dauguma nurodo, jog reikalingi svarstymai ir atviros diskusijos apie pedagoginius
metodus ir novatoriškus mokymo metodus, tiesiogiai susiejant juos su dalykine
programa.
Dėl to IRT naudojimo didaktiniai bei pedagoginiai aspektai ir IRT tinkamumas mokymo
programų dalykams laikomi reikšmingesniais veiksniais nei vien įrankių įvaldymas.
Dešimt iš keturiolikos ŠMM pabrėžia, kad IRT įrankius reikia naudoti kryptingai, t. y.
sistemingai ir protingai pritaikant, kartu su mokymo ir mokymosi metodais. Jos taip pat
nurodo, jog svarbu parengti atitinkamus išteklius ir mokymosi aplinkybes įvairioms
auditorijoms, o galiausiai pabrėžia, kad reikia vadovautis gerąja patirtimi, susijusia su
internetinės informacijos ir intelektinės nuosavybės naudojimu.
Šešios ŠMM taip pat pabrėžė, kad reikia vykdyti mokslinius tyrimus, organizuoti ir
plėtoti skaitmeninius išteklius.
Vertinimo schemos
Tik keturios iš keturiolikos šalių, t. y. Portugalija, Prancūzija, Lietuva ir Jungtinė
Karalystė, nurodo mokytojų IRT kompetencijos vertinimo ir akreditavimo schemas.
Šios šalys parengė skirtingas vertinimo sistemas, skirtas susisteminti standartus,
kuriuos mokytojai turėtų atitikti, kad gautų sertifikatą.
D4.1_Teacher skills and competence development
41
8 lentelė: Vertinimo schemos
Šalis Vertinimo schemos
Prancūzija
− IT pažymėjimas - C2i 1 lygis - privalomas stojant į mokytojų rengimo institutus;
− IRT yra viso pirminio mokymo dalis;
− Vyriausybė nustato mokymų sritis ir sistemą;
− IRT mokymai yra tarpsektorinio pobūdžio, be to, jie organizuojami taikant
nuotolinio mokymo ir savarankiško mokymosi metodus ir derinant juos
su mokymais klasėje, kad būtų kuo mažiau trikdomas mokymo
procesas mokykloje.
Lietuva
Mokytojai skatinami sukurti savo pačių elektroninį aplanką (e-portfolio), jei jie
nori, kad būtų pripažintos jų IRT srities mokymo kompetencijos.
Mokytojų IRT srities mokymo kompetencijos vertinamos trimis lygmenimis:
− 1 lygis: Mokytojai turi žinoti IRT įrankius ir gebėti juos naudoti siekdami
pagerinti tradicinį ugdymo procesą.
− 2 lygis: Mokytojai geba planuoti, organizuoti ir vertinti savo veiklą
taikydami IRT. Jie patobulina mokymo procesą naudodami IRT,
konstruktyvistinės mokymosi paradigmos atveju (integruotas
mokymasis, projektais paremtas mokymas ir mokymasis
bendradarbiaujant) daug dėmesio skirdami kompiuterių tinklams.
− 3 lygis: Mokytojai padeda savo kolegoms ir aktyviai dalijasi savo IRT
naudojimo mokymo tikslais patirtimi savo mokyklos, miesto, regiono ir
šalies lygmeniu.
JK
Nacionalinės vertinimo sistemos nėra, nors kiekviena mokykla numato IRT
kompetencijos vertinimo metodus rengiant diskusijas, taikant planavimo, tikslų
nustatymo ir darbo klasėje stebėjimo priemones.
Portugalija
IRT mokymo kompetencijos stebėsenos ir sertifikavimo sistema įgyvendinama
pagal Mokymo srities technologijų planą. Mokytojų mokymo kompetencijos
vertinamos trimis lygmenimis:
1 lygis: skaitmeninių gebėjimų sertifikavimas.
2 lygis: IRT pedagoginis ir profesinis sertifikavimas.
3 lygis: Išplėstinės IRT mokymo kompetencijos sertifikavimas.
D4.1_Teacher skills and competence development
4£
Iš šių keturių šalių duomenų analizės akivaizdžios trys tendencijos: Lietuva ir Portugalija
grindžia nacionalinę IRT įgūdžių sertifikavimo sistemą trimis sertifikavimo lygmenimis.
Pirmasis lygis susijęs su skaitmeniniais gebėjimais, antrasis - su IRT naudojimu
pedagoginėje bei profesinėje srityse, o trečiasis apibrėžia išplėstines IRT mokymo
kompetencijas (pavyzdžiui, gebėjimas plėtoti inovatyvius mokymo metodus naudojant
IRT, refleksiškai įvertinti jo/jos profesinę patirtį ir praktiką bei užsiimti bendra ir
bendradarbiavimo veikla švietimo bendruomenėje).
Jungtinėje Karalystėje nėra nustatyta nacionalinė vertinimo sistema, tačiau kiekviena
mokykla turi numatyti metodus, kuriais naudodamiesi jos mokytojai gali įvertinti savo
pačių IRT kompetencijas. BECTA (2010) parengė aiškų teisinį pagrindą, taip pat
savikontrolės klausimyną, atskirdama tris pagrindines sritis: mokymą ir mokymąsi,
planavimą ir administravimą, vertinimą ir ataskaitų teikimą.
Kita vertus, Prancūzijoje IT sertifikatas [C2i 1 lygis] privalomas stojant į mokytojų rengimo
institutus, todėl IRT yra sudedamoji pradinio rengimo dalis.
IRT mokytojų rengimo srityje
Iš keturiolikos ŠMM pateiktų duomenų analizės IRT integravimo į mokytojų rengimą
srityje matyti trys tendencijos: i) IRT integruota į mokytojų rengimą, ii) IRT nėra privaloma
mokytojų rengimo dalis ir iii) IRT yra pradinio mokytojų rengimo dalis, bet nėra privaloma.
Tolesnėje lentelėje parodytas šis pasiskirstymas.
D4.1_Teacher skills and competence development
50
9 lentelė: IRT integravimas į mokytojų rengimą (pagal šalis)
Dėl šios priežasties didesniame skaičiuje šalių IRT yra pradinio mokytojų rengimo
dalis, net jei tai nėra privalomas dalykas. Pvz., Šveicarijoje, Estijoje, Norvegijoje,
Italijoje arba Vengrijoje į pirminį mokytojų rengimą yra įtrauktos kelios IRT mokymo ir
mokymosi valandos. Kitų šalių ŠMM (Portugalijos, Jungtinės Karalystės ir Prancūzijos)
praneša, kad IRT yra įtrauktos į pirminį mokytojų rengimą, nes tai labai svarbi mokytojų
profesinių įgūdžių vystymo dalis. Informacijos, susijusios su nuolatinio profesinio
tobulėjimo (NPT) mokymais, nerasta.
D4.1_Teacher skills and competence development
51
Mokytojų lektorių mokymas Šio aspekto analizė yra labai svarbi siekiant suvokti įvairiose Europos šalyse taikomus
mokymo modelius. Šių rezultatų analitinis nagrinėjimas rodo, kad esama tam tikrų su
mokytojų lektorių mokymu susijusių tendencijų, nors aptariamose šalyse, atrodo, nėra
aiškios šios srities sistemos. Vis dėlto kai kurios iš jų yra parengusios tokios mokymo
sistemos struktūros metmenis, nors jie ir nėra nuosekliai oficialiai įtvirtinti nacionaliniu
lygmeniu; žr. toliau pateiktą grafiką:
10 lentelė: Pedagogų tęstinio profesinio mokymo sistema
Šveicarija, Didžioji Britanija ir Izraelis turi oficialiai įtvirtintą mokytojų lektorių mokymo
sistemą, nors ši sistema nėra taikoma visoje šalyje. Portugalija, Vengrija, Italija, Estija
ir Prancūzija taip pat turi oficialiai įtvirtintą nacionalinę mokytojų instruktorių mokymo
sistemą. Lietuvoje ŠMM ir privatūs subjektai bendradarbiauja viešojo ir privataus
sektoriaus partnerystės būdu.
Šie duomenys rodo, daugeliui šalių kyla sunkumų užtikrinant: (i) tinkamą mokytojų
lektorių kvalifikaciją ir (ii) struktūrizuotą ir bendrą viziją dėl temų ir metodų, kurie turėtų
būti įtraukti į mokytojų kvalifikacijos kėlimo programas, susijusias su IRT integravimu į
mokymą ir mokymąsi.
D4.1_Teacher skills and competence development
52
3.1. Gerosios patirties pavyzdžiai: „Mokytojų lektorių mokymo programos“
Išnagrinėjus duomenis, pateiktus keliuose dokumentuose, ataskaitose ir svetainėse,
nustatyta, kad kai kurios šalys turi gerosios patirties pavyzdžių, susijusių su „Mokytojų
lektorių mokymo programomis“. Nagrinėjami pavyzdžiai parodo, kad reikalingos
kvalifikacijos kėlimo programos, kurios (i) suteiktų mokytojams kontekstualizuotos
mokymosi patirties, (ii) sutelktų dėmesį į IRT naudojimą norint pasiekti gerų mokymosi
rezultatų, (iii) būtų lanksčios ir (iv) būtų remiamos pedagoginiu ir techniniu požiūriu,
pavyzdžiui, kuriant veiklos bendruomenes.
ECDL – Europos kompiuterio vartotojo pažymėjimas
1997 m., remiant Europos Komisijai, buvo įkurta pelno nesiekianti organizacija
„Europos kompiuterio vartotojo pažymėjimų fondas“ [ECDL] (http://www.ecdl.org/).
Fondo tikslas sertifikuoti tarptautinius kompiuterinių įgūdžius ir užtikrinti, kad
informacinėmis ir ryšių technologijomis (IRT) tinkamai naudotųsi asmenys,
organizacijos ir visuomenė.
ECDL sertifikavimo programą sudaro šie 13 modulių, apimančių įgūdžius ir
kompetencijas, kurios reikalingos norint tapti įgudusiu kompiuterio ir kompiuterinių
programų naudotoju:
1 modulis – Informacinių ir ryšių technologijų (IRT) sąvokos
2 modulis – Kompiuterio naudojimas ir bylų tvarkymas
3 modulis – Tekstų tvarkymas
4 modulis – Skaičiuoklės
5 modulis – Duomenų bazių naudojimas
6 modulis – Pateikčių rengimas
7 modulis – Naršymas internete ir komunikacija
8 modulis – 2D kompiuterinis projektavimas
D4.1_Teacher skills and competence development
53
9 modulis – Nuotraukų redagavimas
10 modulis – Interneto redagavimas
11 modulis – Sveikatos Informacinių sistemų naudojimas
12 modulis – IT saugumas
13 modulis – Projektų planavimas
Kiekvieno modulio metu mokytojai mokosi pagal praktinę programą, susijusią su
naujausiomis įgūdžių ir žinių sritimis, kurių įsisavinimas patvirtinamas testais. Prieš
atliekant testą vykdomi kiekviename modulyje numatyti mokymai, pateikiami mokymų
vadovėliai ir e. mokymosi programos
(http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108).
Kandidatui/mokytojui baigus atitinkamą skaičių modulių, patvirtintas testavimo centras
informuoja apie tai nacionalinį operatorių ir kandidatui suteikiamas pažymėjimas.
Tam, kad būtų įgytas tvirtas įgūdžių ir žinių pagrindas ir taip užtikrintas minimalus
skaitmeninis raštingumas, ECDL sistema rekomenduoja mokytojams (ir kitems
asmenims) užbaigti bent keturis ECDL modulius.
Europos pedagoginė IRT licencija (EPICT)
EPICT (www.epict.co.uk) yra vienas iš nedaugelio, jei ne vienintelis, tarptautinis
profesinio tobulinimosi pedagoginėje srityje, susijusioje su IRT taikymu mokymui ir
mokymuisi, metodas. Tai išsamus, lankstus ir efektyvus kvalifikacijos kėlimo kursas,
kuriuo siekiama pritaikyti Europos kokybės standartą tolesniam mokytojų profesiniam
tobulėjimui, integruojant į pedagoginę sritį švietimui skirtas informacijos, žiniasklaidos ir
komunikacijų technologijas (IRT). Jis grindžiamas tokiomis idėjomis:
Praktikos svarba: kursas, kurio metu mokytojai parengia ir, kiek įmanoma, išbando
vieną ar daugiau jų pamokoms skirtų mokymosi scenarijų.
Komandinis darbas ir bendradarbiavimas: tos pačios mokyklos mokytojų komandinio
darbo ir keitimosi informacija stiprinimas, siekiant tobulinti mokyklos veiklą
D4.1_Teacher skills and competence development
54
(besimokanti organizacija).
Geresnių sąlygų sudarymas: įgūdžių ir žinių plėtojimas teikiant tikslinius atsiliepimus.
Gautų įgūdžių įtvirtinimas, suteikiant kurso dalyviams laiko apmąstyti, išbandyti, aptarti
ir vėl apmąstyti būdus, kuriais IRT gali būti naudojamos mokymo procese.
EPICT kompetencijų sistema yra suskirstyta į tokias bendrųjų ir specialiųjų
kompetencijų kategorijas:
Pedagoginės kompetencijos: mokymo ir mokymosi planavimas, mokymo praktika,
pedagoginiai svarstymai ir pedagoginė teorija.
Informacinės kompetencijos: ieškoti ir gauti informacijos apdorojimui, pateikčių
rengimui.
Bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos: skaitmeninė komunikacija,
bendradarbiavimas.
Organizacinės kompetencijos: organizacinio darbo gerinimas.
EPICT buvo parengta visoms Europos šalims, o didelėje dalyje šalių, pvz., Danijoje,
Austrijoje, Albanijoje, Švedijoje ir Airijoje, ji buvo numatyta kaip nacionalinio lygmens
etalonas.
„eTwinning“ projektas: pedagogų profesinės raidos aspektas
Veikianti nuo 2005 „eTwinning“ (www.etwinning.net) programa yra Europos projektas,
kuriuo skatinamas Europos mokyklų bendradarbiavimas IRT priemonių naudojimo
srityje, teikiama parama, įrankiai ir paslaugos, siekiant palengvinti trumpalaikių ar
ilgalaikių partnerystės ryšių užmezgimą tarp mokyklų, mokytojų ir mokinių bet kokioje
dalykinėje srityje.
Iš 2008 m. pabaigoje atliktos apklausos, kurioje dalyvavo beveik 13 000 „eTwinning“
mokytojų iš skirtingų šalių, rezultatų paaiškėjo, jog trečdalis respondentų užsiregistravo
„eTwinning“ siekdami tobulinti savo mokymo įgūdžius. Be to, daugiau nei 75 %
respondentų mokytojų teigė, kad jų dalyvavimas „eTwinning“ projekte turėjo įtakos ar
net didelės įtakos jų IRT, bendravimo, mokymo ir tarpdisciplininių darbo įgūdžių
tobulinimui; taip pat jie teigė sužinoję apie naujus mokymo metodus (Vuorikari, 2010).
D4.1_Teacher skills and competence development
55
Atskleista, kad „eTwinning“ programa turi didelį mokytojų tęstinio profesinio
tobulinimosi ir mokymosi visą gyvenimą Europos lygmeniu, taip pat nacionaliniu ir
vietiniu lygmeniu gerinim potencialą, ne tik vykdant jos formaliojo mokytojų mokymo
iniciatyvas, bet ir įprastą neinstitucinę veiklą. Pagal „eTwinning“ programą siūlomos
įvairių formų profesinio tobulėjimo galimybės, pradedant labai formaliais pasiūlymais
lankyti, pavyzdžiui, nacionalinius internetinius kursus ir seminarus, kvalifikacijos kėlimo
seminarus ir mokymosi renginius, ir baigiant neinstitucinės veiklos pasiūlymais,
pavyzdžiui, dėl projektų rengimo ir internetinių „eTwinning“ grupių, vienodai mąstančių
mokytojų bendruomenių, kuriose jų nariams atsiranda daug galimybių dalyvauti
„neinstituciniame dialoge dėl mokymo tobulinimo“ (R. Vuorikari, 2010).
Ši antroji dalis, neinstitucinis mokymasis, yra vienas iš konkrečių aspektų, dėl kurio
„eTwinning“ tampa aktualiu projektu, susijusiu su mokytojų kvalifikacijos kėlimo
programų persvarstymu. Buvo nustatyta, kad „eTwinning“ dėl jo profesinio tobulėjimo
tinklo yra didelį potencialą turintis projektas, galintis patenkinti visų naujoviškų
mokytojų profesinio tobulėjimo būdų poreikį Europoje.
Apibrėžus ir pripažinus „eTwinning“ kaip mokytojų profesinio tobulėjimo tinklą, kuris
užtikrina profesinio tobulėjimo veiklos galimybių įvairovę, galėtų būti sustiprintas
„eTwinning“ statusas tarp kitų profesinio tobulėjimo veiklos rūšių, kurios siūlomos
visose dalyvaujančiose šalyse.
EBPO ataskaitoje (TALIS, 2009) pasakyta, kad „neformalus dialogas siekiant gerinti
mokymą“ minimas kaip labiausiai paplitusi profesinio tobulėjimo veikla, o dalyvavimo
lygis joje daugumoje šalių siekia daugiau nei 90 %. Įdomu tai, kad mokytojai taip pat
praneša, kad dalyvavimas neformaliame dialoge turi vidutinį arba didelį poveikį jų
profesiniam tobulėjimui, kaip parodyta 11 lentelėje.
D4.1_Teacher skills and competence development
56
11 lentelė: Mokytojo profesinio tobulėjimo iniciatyvs
D4.1_Teacher skills and competence development
57
Šalies tyrimas: Italija
Nuo 2001 m. „Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica [ANSAS]“
parengė keletą programų, skirtų remti mokyklos personalo pradinį mokymą ir
kvalifikacijos kėlimą (Tosi, 2007). Pavyzdžiui:
„DiGiscuola“
„DiGiscuola“ pradėta vykdyti 2007/2008 m. kaip bandomasis projektas, kuriuo
siekiama „įdiegti skaitmeninį turinį klasėje išnaudojant interaktyvios lentos galimybes"
(Carro, Parigi & Tosi, 2009, 3 p.).
Kursams, susijusiems su šiuo projektu, buvo naudojama mišraus mokymosi struktūra:
pirma, buvo organizuotas dviejų dienų seminaras, kuriame mokytojai lektoriai susitiko
su Nacionalinės agentūros mokslininkais ir e. erdvėje mokančiais kuratoriais.
Seminarą mokytojai lektoriai pradėjo tam tikra veikla (mokymo susitarimas,
susipažinimas su portalu, turiniu ir mokymo etapais). Po to ši veikla buvo tęsiama
nuotoliniu būdu elektroninėje aplinkoje, padedant kuratoriui. Ši mokymo programa
buvo padalinta į tris darbo etapus: du mėnesiai atvejų tyrimo analizės; mėnuo
novatoriško didaktinio kurso planavimo; ir galiausiai trys mėnesiai, per kuriuos buvo
sukurtas antro etapo planas.
„Scuola-Digitale“ / „Lavagna“
Šis planas yra ANSAS projektas, t. y. trejų metų iniciatyva, kuria siekiama įdiegti IRT
klasėje. Visos vidurinės mokyklos gali naudotis šia programa atsiliepdamos į kvietimą
teikti paraiškas. .
Mokymo modelis yra labai panašus į „DiGiscuola“ projekto mišraus mokymosi modelį.
D4.1_Teacher skills and competence development
IRT kompetencijos mokymo ir sertifikavimo programa – Portugalija
Portugalijos vyriausybė parengė ir pateikė Technologijų mokymo planą [TPE 2007–
2010] (http://www.pte.gov.pt/pte/EN), kurio tikslas – siekiant sutelkti pastangas ir
įgyvendinti struktūrines priemones, kurios būtinos mokyklų technologiniam
modernizavimui. TPE suskirstytas į tris tarpusavyje susijusias temas: „Technologijos“,
„Turinys“ ir „Mokymas“.
Pagrindiniai šios programos tikslai:
i. Kiekvienos mokyklos, mokytojo ir mokinio aprūpinimas kompiuteriais ir
didelės spartos plačiajuosčio interneto ryšio užtikrinimas.
ii. Parama plėtojant mokomąjį skaitmeninį turinį, mokyklų e. portfelio
standartizavimas, taip pat bendradarbiavimo tinklų ir e. mokymosi iniciatyvų
stiprinimas.
iii. Mokytojų profesinio tobulinimosi IRT įgūdžių srityje skatinimas taikant
konkrečias mokymo ir sertifikavimo programas.
IRT kompetencijos mokymo ir sertifikavimo programa buvo modulinė, nuosekli ir
dalykinė struktūra, suskirstyta trim lygiais:
1 lygis: skaitmeninių gebėjimų sertifikavimas;
2 lygis: IRT pedagoginis ir profesinis sertifikavimas;
3 lygis: išplėstinės IRT mokymo kompetencijos sertifikavimas.
Norėdami gauti nurodytus sertifikatus, mokytojai turėjo dalyvauti IRT mokymo
seminaruose/užsiėmimuose, apimančiuose keletą sričių (pavyzdžiui, interaktyviųjų
lentų, specialiųjų ugdymo poreikių ir IRT arba profesinių bei pedagoginių IRT
kompetencijų sritys).
Nacionalinei tarybai buvo pavestas (i) mokytojų mokymo subjektų sertifikavimas ir (ii)
vertinimo sistemos tęstinio mokymo priežiūra. Po to šie subjektai moko mokytojus
lektorius specializuotose srityse.
D4.1_Teacher skills and competence development
53
Mokytojai lektoriai dalyvauja mišriuose mokymosi kursuose (15 val. + 10 val. trukmės),
o mokytojams rengiami 15 valandų kursai.
Buvo parengtas nuoseklius mokymo modelis: 30 % mokytojų dalyvauja prioritetiniuose
kursuose; antraisiais metais antraisiais metais šie tikslai išplečiami, siekiant įtraukti
tuos 30 % mokytojų, kurie dalyvavo prioritetiniuose kursuose, ir sudaryti sąlygas dar
30 % mokytojų lankyti du kursus; trečiaisiais ir ketvirtaisiais metais taikoma ta pati
tvarka. Galiausiai 90 % mokytojų gauna sertifikatus (GEPE, DGRHE & DGIDC, 2010).
1-i metai – 2010 2-i metai – 2011 3-i metai – 2012 4-i metai – 2013
30 % A mokytojų:
1 kursas
A mokytojai:
1 kursas
A mokytojai:
1 kursas
A mokytojai:
1 kursas
30 %+B mokytojai:
2 kursai
B mokytojai:
1 kursas
B mokytojai:
1 kursas
30 %+C mokytojai :
2 kursai
D4.1_Teacher skills and competence development
54
4. IRT mokytojų kvalifikacijos kėlimas
Šiame dokumente nagrinėjami visi aspektai, susiję su mokytojų profesiniu tobulėjimu,
t. y. „veikla, kuri padeda plėtoti individualius gebėjimus, žinias, patirtį ir kitas mokytojo
savybes. Šiame apibrėžime pripažįstama, kad tobulėjimo gali būti siekiama įvairiais
būdais: ir formaliuoju, ir neinstituciniu. Tai gali būti daroma rengiant išorės
kompetencijos kursus, seminarus arba formalios kvalifikacijos programas, taip pat
užtikrinant bendradarbiavimą tarp mokyklų arba skirtingose ar toje pačioje mokykloje
dirbančių mokytojų“ (TALIS, 2009, 49 p.). Šioje dokumento dalyje daugiausia dėmesio
skiriama mokytojų švietimui ir tęstinio mokymo arba kvalifikacijos kėlimo būdu
užtikrinamam profesiniam tobulėjimui, atsižvelgiant į iTEC tikslus:
. Kurti naujus modelius, kuriais siekiama remti mokytojų skaitmeninės ir pedagoginės
kompetencijos vystymą remiantis mišriuoju požiūriu, padedančiu suderinti akivaizdinius
seminarus su internetu teikiamomis tęstinėmis profesinio tobulinimosi ir paramos
priemonėmis. (ITEC projektas, I priedas. Veiklos aprašymas, 4.1 užduotis, 21 p.),
. Įsteigti ir skatinti mokytojams skirtą internetinę veiklos bendruomenę, suteikiančią internetinę
aplinką, kurioje galima būtų vykdyti tęstinį formalųjį ir neinstitucinį profesinį tobulinimą (CPD),
naudojant įrankius ir paslaugas, kurios atitiks ateities klasės poreikius ir kurios bus
naudojamos mokytojų atrankai ir mokymams kiekvieno iš scenarijų ciklo metu (ITEC
projektas, I priedas. Veiklos aprašymas, 4.5 užduotis, 23 p.),
. Atrinkti ir skelbti internete mokomąją medžiagą, siekiant sudaryti sąlygas mokytojų mokymui,
ir juos naudoti kaip paramą įgyvendinant pasirinktus scenarijus (ITEC projektas, I priedas.
Veiklos aprašymas, 4.4 užduotis, 23 p.).
D4.1_Teacher skills and competence development
55
Todėl šį skyrių sudarys du elementai:
1) Literatūros apžvalga, kurioje aptariami veiksniai, palengvinantys arba varžantys
IRT integravimą į mokytojų profesinę praktiką. Taip pat bus nurodytos
ankstesnių metų mokytojų IRT kompetencijos skatinimo programų
sumažėjusio veiksmingumo priežastys, nes tai gali paskatinti parengti
veiksmingus profesinio tobulėjimo modelius;
2) Principų, kurie yra laikomi nesusiję su mokytojų profesinio tobulinimosi
iniciatyvomis, tačiau turėtų būti integruoti į visą iTEC veiklą, susijusią su
mokytojų skaitmeninės ir pedagoginės kompetencijos užtikrinimo paramos ir
skatinimo priemonėmis, sąrašas.
4.1. IRT integravimo į mokytojų profesinę praktiką lengvinamieji faktoriai ir trukdžiai
IRT įdiegimas į šiandienos švietimo terpę yra didžiausia ir sudėtingiausia kada nors
įsivaizduota mokymo programų naujovė, atsižvelgiant į tai, kad (i) ji apima visą mokymo
programą ir visus dalykus, (ii) pasiekia visus lygius ir ugdymo ciklus (iii) tikimasi, kad ji
bus priimtina visiems mokytojams, (iv) integruoja įvairią mokomąją programinę įrangą ir
technologines priemones; (v) reikalauja naujų kūrybiškų ir patrauklių mokymo strategijų
ir mokymosi metodikų; (vi) atskleidžia mokymo praktikų poveikį ir (vii) turi padaryti
didžiulį poveikį moksleivių mokymosi kokybei.
Vis dėlto internetas, IRT apskritai ir nauji interneto įrankiai yra laikomi socialiniais
artefaktais, kurie turi didelį pedagoginį potencialą. Tiesą sakant, ši technologija dažnai
apibrėžiama kaip (i) išskirtinė priemonė informacijai pasiekti, (ii) pagrindinė
priemonė, sudaranti sąlygas mąstyti, kurti, bendrauti ir įsiterpti į daugelį situacijų,
(iii) naudinga priemonė, skirta bendram darbui, (iv) priemonė, prisidedanti prie
individo formavimosi asmeninėje, socialinėje, kultūrinėje, pramoginėje, pilietinėje ir
profesinėje srityse.
D4.1_Teacher skills and competence development
56
Prieiga prie informacijos bet kuriuo metu ir skirtingu greičiu gali skatinti lankstesnį ir
konkrečioms mokinių reikmėms pritaikytą mokymąsi bei didinti mokymo ir mokymosi
procesų kokybę, taip pat gali būti apibrėžtas išteklių naudojimas už klasės ribų.
Pastarųjų dviejų dešimtmečių tarptautiniai projektai ir nacionalinės programos, skirtos
skatinti IRT integraciją klasėse, pernelyg dažnai buvo vertinamos kaip neturėjusios
didelės įtakos mokinių pasiekimams, nors jos ir laikomos svarbiomis bei skatinančiomis
efektyvumą ir naujoves mokymo procese priemonėmis. Keletas tyrimų rodo, kad kelerių
pastarųjų metų ekonominės investicijos, kurių tikslas buvo aprūpinti mokyklas naujomis
technologijomis, neužtikrino proporcingos naudos ir išsilavinimo lygio pagerėjimo; pati
savaime įrangos gausa negarantavo jos naudojimo veiksmingumo ar stantartizavimo
(Bebell, Russell & O'Dwyer, 2004; Brunner, 2004; Christensen, Knezek & Griffin,
2001; Christensen, 2002; Cuban, 2001; Kadel, 2005; Karagiorgi & Charalambous,
2008, Liu & Huang, 2005; McKenzie, 2002; Norton, McRobbie & Cooper, 2000;
Pierson 2001, Pratt, 2002; Younie, 2006; Wang, 2002).
Vis dėlto tam tikra pažanga buvo pasiekta, nes nuo dešimtojo dešimtmečio pradžios IRT
naudojimas auga (Europos Komisija, 2010). Nuo tada kai kurie autoriai rinko duomenis,
pagal kuriuos šiandien galime susidaryti aiškesni vaizdą, kokie veiksniai galėtų
palengvinti technologijų integravimą į mokymo praktiką. 1995 m. B. Means, J. Ruskus ir
K. Olson (1995) atkreipė dėmesį į tai, jog svarbu užtikrinti i) pakankamą prieigą prie
technologijų, ii) suteikti mokytojams laiko išmokti naudotis prieinamomis
technologijomis ir panaudoti jas savo mokymo tikslams, iii) skirti laiko ir pastangų,
siekiant mokyklos lygmeniu parengti ir plėtoti bendrą ir konsensuso pagrindu priimtą
viziją apie tai, ko tikimasi iš technologijų integracijos, iv) galimybę greitai ir lengvai
susisiekti su techninės pagalbos tarnyba, v) privalumų, susijusių su technologijų
naudojimu, pripažinimą; vi) gerus mokymo išteklius ir mokymo programas; ir vii)
rengimą projektų, kurie suteiktų galimybių mokytojams dirbti bendradarbiaujant.
D4.1_Teacher skills and competence development
57
J. Brimkerhoff (2006), daugiausia dėmesio skirdamas būtent IRT integravimo į
Europos švietimo sistemą kliūtims, išskyrė keturias skirtingas kliūtis, kurios turėjo didelį
poveikį mokytojų galimybėms taikyti technologijas. Pirma, buvo pabrėžtas technologijų
neprieinamumas ir prasta programinės įrangos kokybės. Antra, nustatyti instituciniai ar
administraciniai suvaržymai, pavyzdžiui, ribotas finansavimas, techninės ir institucinės
paramos stoka, paskatų trūkumas ir perpildytas grafikas. Trečia, sunkumai, susiję su
mokymo įgūdžiais, taip pat žemo lygio techniniai įgūdžiai ir mažos investicijos į
personalo mokymą. Ketvirta, kai kurie veiksniai, pvz., neigiamas požiūris į technologijų
naudojimą mokymui, skatina papildomą pasipriešinimą pokyčiams, be to, aptariama
pasitikėjimo stoka, profesinis nesuinteresuotumas ir prasta nuomonė apie savo
gebėjimus.
Kita vertus C. Daly, N. Pachl ir C. Pelletier (2009) mano, kad labai svarbus veiksnys –
švietimo politikos, t. y. per griežtai griežtai apibrėžtų rodiklių, kuriuos reikalaujama
pasiekti, keliamas „psichologinis stresas“. Dėl to taikoma jau nusistovėjusi „muštro ir
praktikos“ tvarka, kuria užtikrinamas tik paviršutiniškas supratimas, nekreipiant
dėmesio į kokybę, nuoseklumą ir galimybes įvairiai naudoti IRT pedagoginėje veikloje.
Kiti tyrėjai (pavyzdžiui, L. Liu, C. Maddux, & L. Johnson, 2004) nurodo kitą aspektą,
susijusį su mokyklos praktika: laiko veiksnį (BECTA 2004; Bingimlas, 2009;
Buckenmeyer, 2008; Vannata & Fordham, 2004). Pasiekimų lygis tiesiogiai susijęs su
tuo, kiek laiko investuojama į mokymąsi ir technologijų naudojimą. Kai laiko
nepakankama arba jis ribojamas, mokytojai dažnai naudojasi metodais, kuriuos jau
žino. „Dėl to silpnės jų susidomėjimas ir entuziazmas tyrinėti naujus pedagoginius
metodus, naudojant technologiją. „Laikas yra pagrindinis ingredientas“ (L. Liu,
C. Maddux, 2004, 601 p.).
Atsižvelgdamas į didelį įvairių pirmiau minėtų struktūrinių trukdžių mastą, K. Schoepp
(2005) mano, kad net pašalinus visus ribojančio poveikio aplinkos veiksnius
(pavyzdžiui, prieigos prie kokybiškų technologijų trūkumas, laiko stoka, institucinės
paramos ir techninės paramos suvaržymai) dar nebūtų garantuota, jog mokytojai
pasinaudos jiems prieinamomis technologijomis. Autorius pritaria tam, kad dar
D4.1_Teacher skills and competence development
58
tebelieka keletas kliūčių (ypač tų, kurios susijusios su technologijų naudojimo įgūdžiais
ir kompetencija) ir kad jos faktiškai lemia technologijų integracijos lygį. Keletas
mokslininkų patvirtinta, kad vienas iš svarbiausių aspektų, kurį reikėtų užtikrinti siekiant
įgyvendinti tikrą technologijų integraciją, turėtų būti pedagogų skaitmeninės
kvalifikacijos ir technologijų kompetencijos gerinimas (Goole, Kautz & Knuth, 2000;
Ivers, 2002, Liu & Huang, 2005; Scrum, 1999). Iš tikrųjų konkretaus technologijų
naudojimo pasirengimo stoka jau kelis dešimtmečius literatūroje nuolat minima kaip
viena iš rimčiausių visapusiškos technologijų integracijos mokyklose kliūčių (Culp,
Honey & Mandinach, 2003; Hasselbring, Barron & Risko, 2000; Means, Ruskus &
Olson, 1995; Norris, Soloway & Sullivan, 2002). A. Lawless ir J. W. Pellegrino (2007)
nurodo, kad nė vienas mokytojas neturi reikiamo apmokymo lygio ir nesijaučia patogiai
naudodami tokią įrangą, todėl vargu ar jie pritars IRT, kaip klasėje naudotinam ištekliui
arba programai.
Vis dėlto asmenys ir organizacijos, atsakingos už mokytojų mokymo srities apibrėžimą,
atrodo, nesuprato šios žinutės. Pasak Goole, Kautz and Knuth (2000), maždaug
30 % biudžeto, skirto skatinti iš technologijų naudojimą mokyklose, turėtų būti
investuota į mokytojų profesinį tobulėjimą. Vis dėlto autoriai nurodo, kad, remiantis
apklausų keliose šalyse (daugiausia Šiaurės ir Pietų Amerikos) rezultatais, tokių
investicijų vidurkis jose neviršija 9 %.
Neneigiant mokytojų mokymo svarbos, keliuose tyrimuose (Condie & Munro, 2007;
Galanouli, Murphy & Gardner, 2004; Harrison, Comber, Fisher, Haw, Lewin,
McFarlane, Mavers, Scrimshaw, Somekh & Watling, 2003; Ivers, 2002; Mckenzie,
2002, Simpson & Payne, 2002) teigiama, kad nepaisant to, jog mokymas padeda gilinti
mokytojų IRT srities žinias ir įgūdžius, nėra aiškių įrodymų dėl veiksmingų mokymo
praktikos klasėje pokyčių.
Daug kritikos pateikiama literatūroje dėl būdų, kuriais tokios IRT mokymo programos
buvo parengtos ir įgyvendintos. Tokiuose dokumentuose mokytojų IRT srities
mokymas paprastai apibūdinamas kaip:
supaprastintas ir įgyvendinamas specialistų, kurie neturi faktinių žinių apie
mokytojų ir mokinių poreikius, interesus ir jų dabartines savybes (Švietimo
D4.1_Teacher skills and competence development
59
savaitė, 2002); nesusietas su mokomų dalykų turiniu (Cohen & Ball, 1999) bei
faktine šiandienos klasėse vykdoma veikla (Goole, Kautz & Knuth, 2000);
neatsižvelgiatis į skirtingą mokytojų žinių lygį (Christensen, Knezek & Griffin,
2001, Liu & Huang 2005) arba, kitaip tariant, asimetrinis ir nuasmenintas
(Schoepp, 2005);
per daug sutelktas į techninį įrankių, programų ir programinės įrangos įvaldymą
(Daly, Pachl & Pelletier, 2009; White & Myers, 2001);
pernelyg ribotos trukmės (Mills & Tincher, 2003) ir todėl pernelyg intensyvus;
iki šiol nesuderintas su tolesnių priemonių mechanizmais (Palaima & Palaima,
2003), kurie laikomi labai svarbiais (Martin, Strother, Beglau, Bates, Culp &
Reitzes, 2010).
Panašiai ir C. Daly, N. Pachl ir C. Pelletier (2009) teigia, kad mokytojai dažnai rodo
nepasitenkinimą IRT mokymų modeliais, kurie buvo patvirtinti jų šalyse. Apklaustų
mokytojų nuomone, šie modeliai paprastai paremti išorės mokymo programomis,
kuriomis neatsižvelgiama į konkrečias mokyklos sąlygas, kurios būna prastai
suplanuotos ir nepakankamai kokybiškos.
Turi būti sukurtas naują mokytojų, technologijų ir mokymo tarpusavio santykis. Šioje
srityje J. Munoz (2009) kalba apie naujos mokytojo tapatybės atsiradimą, siūlydamas
persvarstyti „mokytojo“ sampratą, o tai, savo ruožtu, reiškia, kad reikia permąstyti
švietimo institucijų, kaip mokymo sistemos elementų, vaidmenį didelių pokyčių,
vykstančių įvairiose šiandienos socialinio gyvenimo srityse, aplinkybėmis. Antra,
reikia apsvarstyti, ar nereikalinga mokytojų profesinių įgūdžių sistemos peržiūra.
Trečioji mintis susijusi su būtinybe diegti naujas mokymosi aplinkas ir metodikas
mokytojų profesiniam tobulėjimui, įskaitant paruošiamąjį laikotarpį ir kvalifikacijos kėlimą
(akivaizdinį ir internetu). Įkvėpti šių naujoviškų mokymo ir mokymosi metodų
mokytojai tikriausiai juos įgyvendins ir savo mokymo praktikoje.
Be to, taip būtų įrodyta, jog strategijas reikia parengti taip, kad mokytojai toliau
D4.1_Teacher skills and competence development
60
aktyviai dalyvautų savarankiško mokymosi iniciatyvose, bandydami neatsilikti
(tam tikru mastu) nuo pokyčių technologijų, pedagogikos ir didaktikos srityse. Iš
tikrųjų tyrimai (Vannatta & Fordham, 2004) rodo, kad IRT integracijos laipsnis
skiriasi priklausomai nuo mokytojo nusistatymo ir integracijos bei diegiamų
naujovių naudos suvokimo. IRT plačiau naudoja tie mokytojai, kurie praleidžia
daugiau laiko gilindamiesi į šias technologijas ir stengdamiesi suprasti, kaip jas
panaudoti. Taigi technologijų priėmimas ir prisitaikymas prie jų yra procesas, į
kurį reikia įtraukti atsidavusius ir besidominčius inovacijomis mokytojus, todėl
pirmiausia būti sustiprinti ir palaikyti aukštą mokytojų, kurie daug pastangų skiria
techninių ir mokymo įgūdžių, padedančių jiems geriau planuoti, įgyvendinti ir
peržiūrėti savo mokymo metodus, formavimui (Goole, Kautz & Knuth, 2000), taip
pat mokytojų, kurie laikosi atviro požiūrio į tyrinėjimą ir mokymąsi (Kadel, 2005),
motyvaciją. D. Dzubay (2001) nuomone, kaip tik motyvacija padeda skatinti,
puoselėti ir palaikyti dalyvavimą diegiant švietimo naujoves, kurioms ir
priskiriamas IRT naudojimas klasėse. Taigi asmeniniai veiksniai (susiję su
įsitikinimais, požiūriais ir (arba) motyvacija), atrodo, kaip tik ir yra tie veiksniai,
kurie iš tikrųjų tiesiogiai ir netiesiogiai daro įtaką technologijų priėmimui /
integracijai į darbą klasėje, nes nuo jų taip pat priklauso, kaip mokytojai vertina
visus kitus veiksnius. Daugeliu tyrimų patvirtinta, kad mokytojų neigiamas požiūris
– pagrindinė kliūtis inovacijoms ir profesiniam vystymuisi technologijų srityje
(Atkins & Vasu, 2000; Becker, 2000; Ertmer, 2005, Liu 2005, Liu & Huang, 2005;
Norton, McRobbie and Cooper (2000) Woodbrigde, 2004).
Taigi technologijos integracijos į švietimo sistemą procesas, kaip apskritai visi
inovaciniai procesai, priklauso nuo daugelio veiksnių. Šie veiksniai yra įvairūs,
sudėtingi ir tarpusavyje susipynę į tinklą, kurį sudėtinga išnarplioti.
Be visų anksčiau išvardytų veiksnių galėtume paminėti tai, jog inovacijų mokyklose
sričiai įtakos turi aiškiai nepakankama politinė valia, kuri reikalinga, kad būtų galima
keisti mokyklos sistemą, t. y. panaikinti asimetriją tarp technologijų teikiamų galimybių
ir priemonių, kurias leidžiama naudoti pagal suvaržytą mokymo programą, išlaikančią
tradicinę dalykų struktūrą, paliekant nuošalyje transdisciplininius mokslo srities
modelius, ir, be abejo, apribojimai, (natūraliai) kylantys dėl mokyklos darbo struktūros,
D4.1_Teacher skills and competence development
61
pavyzdžiui, nelanksčių tvarkaraščių ir nepaslankaus kolektyvinio ritmo.
Nors tai nėra aiškiai paminėta literatūroje, svarbu kelti klausimą dėl mokytojų lektorių,
dirbančių institucijose, vykdančiose paruošiamojo laikotarpio ir kvalifikacijos kėlimo
programas mokytojams, pasirengimo ir nepakankamos patirties, o konkrečiau, kelti
klausimą dėl to, kaip jie naudoja technologijas mokymui ir mokymuisi.
4.2. Mokytojų profesinio tobulėjimo iniciatyvų principai
Pateikiamas principų sąrašas; šie principai remiasi atitinkamais mokytojų rengimo
modeliais, kurie gali būti integruoti į iTEC praktiką.
Toliau pateikti principai buvo suformuluoti teoriniuose moksliniuose tyrimuose siekiant
nustatyti svarbių mokytojams IRT kompetencijų standartus ir programas. Buvo
atsižvelgta į šias programas (5 iš visų 9 analizuotų programų):
- EPICT projekto siūlomas pedagoginis metodas (Europos pedagoginė IRT licencija)
- Portugalijos etaloninė mokytojų IRT kompetencijų programa (Costa, 2008)
- CERI – IRT ir pradinio mokytojų mokymo programa (EBPO, 2008)
- IRT kompetencijų standartų mokytojams pagrindų programa (UNESCO, 2008)
- ISTE_NETS standartai mokytojams
- taip pat buvo apsvarstyti Europos mokyklų projektai, pavyzdžiui,
„CELEBRATE“, „METASchool“ ir „Digital Skills Working Group (DSWG)“
D4.1_Teacher skills and competence development
Nors įgūdžių mokymas neabejotinai yra gyvybiškai svarbus, kad mokytojai galėtų
integruoti technologijas į profesinę praktiką, tyrimai rodo, jog pagrindinių techninių
gebėjimų retai pakanka tam, kad būtų galima maksimaliai išnaudoti technologijų
potencialą ir plėtoti IRT praturtintą mokymo praktiką. Mokytojų IRT mokymo programų
poveikio vertinimas parodo, kad IRT integravimas į mokytojų darbo praktiką nuolat
nepakankamas, jis turi nedidelį poveikį mokymosi užsiėmimų klasėse kokybei.
Profesinio tobulėjimo keliant kvalifikaciją (ISPD) iniciatyvos neužtikrino pažangos, kurios
buvo tikėtasi. Daugelyje tyrimų šis numatomų pokyčių trūkumas buvo
pateisinamas tuo, kad mokymo iniciatyvose paprastai daugiau dėmesio skiriama
techniniams aspektams, o vietoj to turėtų būti atsižvelgta į pedagoginius
aspektus (C. Daly, N . Pachler & C . Pelletier, 2009). Tyrimai, pavyzdžiui, „STEPS“
(A. Balanskat, 2010), kuriuose pateikta skirtingų Europos šalių literatūros apžvalga,
rodo, kad viena iš pagrindinių kliūčių yra tai, jog mokytojams trūksta pedagoginių
įgūdžių ir vizijos, kaip integruoti IRT į mokymo ir paramos mokymuisi procesus. Buvo
sukurta prieiga prie technologinių įrenginių ir plačiajuosčio ryšio infrastruktūros, taip pat
IRT įgūdžių mokytojų mokymo programos, kuriose buvo skatinama mokytis įrankių ir
sistemų techninio valdymo.
Šis nesubalansuotas požiūris, dėl kurio technologijų ir pedagogikos sritys laikomos
prieštaraujančiomis viena kitai, atsirado dėl nesusipratimų ir kritinių klaidų, susijusių su
istoriniu IRT integravimo į švietimą procesu. iTEC projekte IRT mokytojų profesinės
iniciatyvos turėtų būti plėtojamos remiantis sinchronišku ir gerai subalansuotu požiūriu,
kurį taikant būtų kartu apgalvojami techniniai aspektai, pedagoginės problemos,
metodinės strategijos ir mokymo programų integracijos priemonės.
Nors mokytojų kompetencija – labai svarbus IRT integravimo į mokyklos kontekstą
veiksnys, ICT_TCPD modelyje, kuris bus parinktas iTEC veiklos formavimui, taip pat
turėtų būti atkreiptas dėmesys į požiūrius ir nusiskundimus (EBPO, 2009), nes
kliūtimis, kurias sunkiausia pašalinti, kaip tik ir laikomas mokytojų nepakankamas
įsitikinimas dėl technologijų veiksmingumo, maža motyvacija ir pedagoninės nuostatos
(Kadel, 2005; Lumpe & Chambers, 2001; Vannatta & Fordham, 2004).
D4.1_Teacher skills and competence development
63
Technologijų integravimo į švietimo aplinką nacionaliniai planai atskleidžia reikšmingą
mokytojų nepasitenkinimą visiems vienodu mokymo modeliu, kuriame neatsižvelgiama
į konkrečias mokyklų sąlygas. „Empirica“ (2006) nurodomos tokios šalys kaip Vokietija,
Prancūzija ir Ispanija. Kitose ataskaitose atkreipiamas dėmesys į tokias pačias
tendencijas Portugalijoje (Costa, 2008) ir Jungtinėje Karalystėje (Kultūros, žiniasklaidos
ir sporto departamentas bei Verslo, inovacijų ir įgūdžių departamentas, 2009). Taip pat
pastebimas rimtas nusivylimas mokykloms skirtomis IRT profesinio tobulėjimo
iniciatyvomis, kurios veikiau apibūdinamos kaip blogai suplanuotos ir nesusietos su
mokymo programa. Mokyklų programose nėra atsižvelgta į (i) dalykų skirtumus ir (ii)
įvairius mokytojų techninių įgūdžių ir patirties lygius. Todėl kiekvieno mokytojo
imokymosi savarankiškai nustatytu tempu būdai, siekiant patenkinti mokytojų
individualius poreikius, sudateiktų galimybę kuo lanksčiau atsižvelgti į skirtingus IRT
naudojimo kompetencijos lygius.
Mokytojų švietimo scenarijų, išteklių, įrankių ir pan. projektai, pvz, praktinių mokymo
seminarų ištekliai ir tolesnių priemonių medžiaga, gerosios patirties pavyzdžiai,
derinami pamokų planai, irgi turi būti kuo labiau susieti su veikla klasėje, taip pat su
kasdiene veikla (EPTIC, 2008). Su IRT susijusio mokytojų tęstinio profesinio
tobulėjimo metodas turėtų būti kuo labiau susietas su kvalifikacijos kėlimo
iniciatyvomis.
IRT laikoma tarpdisciplinine sritimi, todėl, kaip prašoma ITEC projekte, kai kurie
pavyzdžiai turėtų būti plėtojami atsižvelgiant į pradinių mokyklų dalykus, IRT, gamtos
mokslus ir matematiką. Vis dėlto taip pat turėtų būti pateikta kitų įvairių sričių pavyzdžių.
Kaip patvirtinta „Celebrate“ ataskaitoje, mokytojai nuolat praneša, kad jiems trūksta
žinių apie IRT integravimą į jų įprastą mokymo programos veiklą, iš dalies dėl išsamios
su mokymo programa susijusios mokymosi medžiagos trūkumo (T. Jaakkola, 2003).
Bus labai svarbu parengti ir paskelbti nesudėtingas instrukcijas dėl iTEC įrankių ir
aplinkos, mokymosi scenarijų bei medžiagos (ir mokinių, ir mokytojų mokymo) ir t. t.
64
D4.1_Teacher skills and competence development
Taip pat manoma, jog svarbu apsvarstyti galimybę kurti prieinamus ir aukštos kokybės
švietimo produktų/išteklius (į tai bus atsižvelgta iTEC 4.4. užduotyje).
Nacionalinių planų analizė patvirtino, kad šios programos paprastai parengiamos
trumpesniam (2/3 metų) laikotarpiui, kuriuo negali būti pasiekti dideli mokymo praktikos
pokyčiai (Fonstad&Lanvin, 2010), nes dėl spaudimo įgyvendinti trumpalaikius problemų
sprendimo būdus naudojamais tik paviršutinėmis priemonėmis. Viena iš iTEC pasirinktų
užduočių – sukurti mokytojams skirtas internete veikiančias bendruomenes, kad
mokytojai su kolegomis galėtų vienoje bendruomenėje kurti partnerystę ir
bendradarbiauti, keistis idėjomis, kalbėtis apie pasiekimus bei sunkumus ir susisiekti su
nacionaliniais koordinatoriais, aukštųjų technologijų ir pedagogikos srities specialistais.
Tai prisidėtų prie tvirtesnio ir darnesnio mokytojų profesinio tobulėjimo, daugiausia dėl
kolegų paramos ir neinstitucinio mokymosi patirties (NETS, 2008).
Daugelis sėkmingų ICT_TCPD savybių rodo, kad dalyvauti praktinės bendruomenės
veikloje galima tarptautinių/nacionalinių programų arba mokyklos lygmeniu.
Neoficialios interneto diskusijos ir socialiniai ryšiai yra itin svarbios priemonės, kuriomis
mokytojai keičiasi informacija ir idėjomis apie mokymą naudojant technologijas. Ne tik
mokiniams, bet ir mokytojams tokie horizontalaus lygmens socialiniai ryšiai gali labai
efektyviai prisidėti prie individualiaus mokymosi ir tobulėjimo.
ICT_TPD veikla galėtų būti naudinga daugiau dėmesio skiriant mokytojų švietimui
(akivaizdiniams ir interneto seminarams), modeliuojant ir planuojant mokymosi temas,
aiškiai susijusias su autentiškomis veiklos rūšimis, taip pat mokiniams skirtus
tikroviškus projektus („Celebrate“ projektas, „Metaschool LLP“ projektas, 2010; JAV
Švietimo departamento švietimo technologijų biuras, 2010). Tai rodo, jog aiškiai
suprantama susijusio klausimo/temų svarba ir manoma, kad turi būti skatinamos kelios
mokinių kompetencijos.
Esminiai mokytojų mokymosi elementai yra skaitmeninių įrankių naudojimas, taip pat
skirtingomis metodikomis (UNESCO, 2008) paremtos įvairios naujos mokymo
strategijos (pvz., nepriklausomo mąstymo stiprinimas, grupinis darbas, bendras
problemų sprendimas, projektais grindžiamas mokymasis), grindžiamos aiškia
65
D4.1_Teacher skills and competence development
nuomone apie tai, kaip ir kada technologijos jiems padės šių procesų metu. Be to,
pačiuose parengtuose tęstinio profesinio tobulėjimo seminaruose ir medžiagoje turėtų
būti numatyta įvairių rūšių veikla, atliekama naudojant IRT, kad mokytojai galėtų patys
patirti aktyvaus ir bendro mokymosi, kaip jų profesinio tobulinimosi dalies, naudą. Tai
taip pat gali padėti mokytojaiau mokymosi scenarijų.
5. IŠVADOS
Šiame paskutiniame skyriuje siekiama apibendrinti kai kurias ankstesnes idėjas ir
panaudoti jas praktiškai, siekiant apibrėžti rekomendacijas dėl iTEC iniciatyvų,
susijusių su mokytojų tęstinio profesinio mokymo vystymu, ypač su „švietimo
moduliais, kurie apimtų kompetencijos sistemą, užduočių plėtros kryptis bei išteklių
atrankos ir parengimo priemones“, kaip nurodyta iTEC darbo aprašymo 4.1 užduotyje
(25 psl.).
Siekiant užtikrinti optimalią IRT integraciją mokyklose, mokytojams reikia suteikti:
- galingus ir pedagoginiu požiūriu novatoriškus interneto įrankius;
- kokybiškus IRT išteklius;
- veiksmingas profesinio tobulėjimo priemones;
- pakankamai laiko techninėms ir pedagoginėms kompetencijoms įsigyti ir stiprinti;
- laiku prieinamą techninę paramą.
Vieno komponento nepakakaks, tačiau visų komponentų buvimas padidina puikaus IRT
integravimo į mokymo ir mokymosi sritis galimybės tikimybę.
iTEC turėtų apsvarstyti galimybę kurti pažangius sprendimus (komponentai iTEC
aplinkoje + kūryba ir instrukcijos + grupės), kurie būtų suderinti su šiandienos ir
rytojaus mokytojų mokymo poreikiais. Be to, techniniai kūrėjai turėtų siekti kurti
taikomąsias programas, kurias būtų paprasta taikyti ir naudoti, nes jos galėtų padėti
gerinti mokytojų skaitmeninius gebėjimus.
Turi būti kuriami ir mokytojams internete veikiančioje bendruomenėje pateikiami
paprasti, įkvepiantys ir geros kokybės, su priemonėmis/paslaugomis, kuriamomis iTEC
grupėse, suderinti ištekliai, kurie užtikrintų mokytojų naudojimąsi šiomis priemonėmis ir
kurie būtų skirti mokytojų švietimui remti (kvalifikacijos kėlimo medžiaga, susijusi su
66
D4.1_Teacher skills and competence development
pažangia pedagogika, mokymo medžiaga, skirta naudoti iTEC aplinkoje + grupėse ir
apimanti paramą dėl konkrečių scenarijų įgyvendinimo).
Mokytojų švietimo iniciatyvose daugiausia dėmesio skiriama turėtų būti neinstitucinio
mokymosi priemonėms, praktinio mokymo moduliams, kuriamiems ir pateikiamiems
mokytojams internete veikiančioje bendruomenėje. Šie mokymo moduliai turėtų būti
kuriami atsižvelgiant į nurodytus 3 skirtingus kompetencijos lygmenis: funkcinio
naudojimo lygmenį, pedagogiką gerinantį lygmenį ir inovatyvaus naudojimo lygmenį.
Mokymo moduliai turėtų būti diferencijuojami, kad, remiantis šiais lygmenimis būtų
galima sukurti individualius kompetencijos lygmenis. Jie turėtų būti grindžiami
savarankiškai nustatytu tempu ir individualaus mokymo programomis, tačiau taip pat
galėtų būti numatytos ir vienalaikės priemonės (seminarai su ekspertais, pokalbių
sesijos tarp mokytojų iš įvairių šalių, mokančių tuos pačius dalykus ir išbandžiusių tuos
pačius scenarijus, ir t. t.).
Mokymo moduliai taip pat turi būti suderinti su 5 kompetencijų, kurios apibrėžiamos
mokytojų kompiuterinio raštingumo programoje, sritimis. Toliau pateikiami keli
kiekvienos srities modulių, kurie galėtų būti sukurti, pavyzdžiai:
- skaitmeninių žinių sritis (pavyzdžiui, „Naujos mokymo strategijos: bendruomeninis mokymasis“, „XXI-ojo amžiaus įgūdžiai mokiniams“);
- planavimo ir valdymo sritis (pavyzdžiui, „Nauji vertinimo metodai: e. portfeliai
mokiniams“);
- klasės veiklos sritis (pavyzdžiui, „Bendravimas internetu ir bendradarbiavimo
priemonės: jų naudojimas bendraujant su tėvais ir kitais ugdymo srities
atstovais);
- profesinio tobulėjimo sritis (pavyzdžiui, „Komandinio mokymo tyrimas: iššūkiai ir
nauda“);
- socialinė ir etikos sritis (pavyzdžiui, „Daugiakultūrinis raštingumas: kas tai yra ir
kaip jį skatinti?“, „Kelios internetinės tapatybės“, „Interneto saugumas: kas geriau
– interneto kontrolės programinė įranga ar saugaus elgesio internete mokymai).
Be šio uždavinio taip pat pateikiama svarbi literatūra, susijusi su IRT integravimu ir
mokytojų mokymu, kurioje galima rasti vertingų duomenų apie įgytą patirtį, taip pat
keblumus, kurių reikia vengti mokytojų švietimo srityje. Kuriant priemones mokytojams
67
D4.1_Teacher skills and competence development
WP4 į juos turi būti atsižvelgta, nesvarbu, ar tos priemonės būtų susijusios su techninių
ir pedagoginių kompetencijų tobulinimu, ar dažnai daromų klaidų (neturintis konteksto
mokymas nesusijęs su mokytojų darbu klasėse, lektoriai, kuriems trūksta pedagoginio
patikimumo, socialinės sąveikos stoka) prevencijos arba kovosi su mokytojų
paminėtomis kliūtimis (pavyzdžiui, prieigos prie technologijų stoka, laiko stygius,
institucinės ir techninės paramos apribojimai) būdais.
Taip pat svarbu, kad techninės, ir pedagoginės srities nacionaliniai koordinatoriai
užtikrintų, jog visų iTEC ciklų metu mokytojų mokymuose būtų:
- užtikrinta pusiausvyra tarp techninių aspektų, pedagoginių problemų,
metodologinių strategijų ir mokymo programų-integracijos priemonių;
- atsižvelgiama į skirtingą mokytojų darbo motyvaciją, mokymosi stilių,
pasitikėjimo savimi lygį ir IRT įgūdžius;
- užtikrintas artumas mokytojų (nacionalinei) kasdienei praktikai;
- įtraukta patirties, kurią panašūs mokytojai sukaupė panašiomis aplinkybėmis,
pavyzdžių;
- naudojama su mokymo programomis susijusi medžiaga;
- naudojamasi aukštos kokybės įrankiais, turiniu ir taikomosiomis programomis;
- sudarytos sąlygos išlikti tvarioms savarankiškoms internete veikiančioms
bendruomenėms;
- užtikrintas mokytojų, kaip tyrėjai ir aktyvūs dalyviai, įsitraukimas į tobulinimosi
veiklą.
WP4 nacionaliniai pedagogikos koordinatoriai taip pat turi būti susipažinę su 1 skirsnyje
nustatytais trimis IRT kompetencijos lygmenimis – funkciniu, pedagogiką gerinančiu ir
inovatyvuoju – bei su 5 apibrėžtomis sritimis ir užtikrinti, kad remdamiesi šiuo pagrindu
mokytojai galėtų įvertinti savo kompetenciją.
Nacionalinės pedagogikos koordinatoriai taip pat turėtų remtis esamais nacionaliniais
mokymų ir programų modeliais, taip pat apsvarstyti galimybę susieti juos su
„eTwinning“ ir suderinti su turiniu, kuriam taikoma Europos pedagoginio IRT licencija.
Taip pat manoma, jog svarbu, kad nacionaliniai pedagogikos koordinatoriai parengtų
konkrečiai šaliai skirtas bandomųjų projektų įgyvendinimo priemones, kurios, viena
vertus, būtų pakankamas iššūkis, siekiant padėti projektuose dalyvaujantiems
68
D4.1_Teacher skills and competence development
mokytojams kelti jų profesinį lygį, o kita vertus, jos vis dėlto būtų įgyvendinamos.
Nacionalinės pedagogikos koordinatoriai galėtų apsvarstyti galimybę naudoti dienoraštį
arba savarankiškų ataskaitų formas, kuriose mokytojai fiksuotų savo padarytą pažangą
ir iššūkius, kuriuos dar reikia įveikti.
Galiausiai, atsižvelgiant į procesą, apibrėžtą šio dokumento 4 lentelėje, mokymosi
scenarijai, kuriami kiekvieno ciklo bandomiesiems projektams, taip pat turėtų apimti
skirsnį dėl mokytojams reikalingos kompetencijos.
4 darbinio paketo partneriai, rengdami ir įgyvendindami veiklos klasėje priemones, taip
pat turėtų atsižvelgti į įrodymais pagrįstą gerąją patirtį, aprašytą 2 skyriuje (XXI-ojo
amžiaus klasių pedagoginiai modeliai).
Labai svarbu nepamiršti, kad WP4 partneriai turėtų siekti įtvirtinti iTEC profesinio
tobulėjimo priemones savo šalyse ir vertinimo sistemose, atsižvelgdami į didelius
skirtumus tarp šalių, nurodytus šiame skyriuje. Mokytojai iš įvairių šalių yra sukaupę
labai skirtingos su tęstinio profesinio tobulėjimo temomis ir metodais susijusios
patirties.
6. LITERATŪROS SĄRAŠAS
Atkins, N. E., & Vasu, E. S. (2000). Measuring knowledge of technology usage and
stages of concern about computing: a study of middle school teachers. Journal of
Technology and Teacher Education, 8 (4), p. 279-302.
Aviram, A. & Eshet-Alkalai, Y. (2005). Towards a theory of digital literacy: Three
Scenarios for the next steps. European Journal of Open, Distance and E-Learning,
available at http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Aharon_Aviram.htm
Balanskat, A. (2010). The study of the impact of technology in primary schools
(STEPS): Synthesis report. Available at
http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/minisites/steps.htm
Bebell, D., Russell, M., & O’Dwyer, L.M. (2004). Measuring teachers’ technology uses:
Why multiple-measures are more revealing. Journal of Research on Technology in
Education, 37 (1), p. 45-63.
69
D4.1_Teacher skills and competence development
Becker, H. J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey: Is
Larry Cuban right?. Centre for Research on Information Technology and Organizations.
BECTA, (2004). A review of the research on literature on barriers to the uptake of the
ICT by teachers. Available at
http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/barriers.pdf
BECTA (2010). 21st Century Teacher: are you ready to meet the challenge? Available
at http://www.crie.min- edu.pt/files/@crie/estudos/21st%20Century%20Teacher.pdf
Bliss, T. J., & Bliss, L. L. (2003). Attitudinal responses do teacher professional
development for the effective integration of educational technology. Journal of In-
Service Education, 29 (1), p. 81-99.
Bingimlas, K. A. (2009). Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: A
Review of the Literature. Eurasia Journal of Mathematics, Sciences & Technology
Education, 5, 3, 235-245.
Brimkerhoff, J. (2006). Effects of long-duration, professional development academy on
technology skills, computer self-efficacy and technology integration beliefs and pratices.
Journal of Research on Technology in Education, 39 (1), p. 22- 43.
Buck Institute for Education (2011). What Is PBL?. Available at http://www.bie.org/
Buckenmeyer, J. (2008). Revisiting teacher adoption of technology: Research
implications and recommendations for successful full technology integration. College
Teaching Methods & Styles Journal, 4, 6. Available at http://www.cluteinstitute-
onlinejournals.com/PDFs/1013.pdf
Christensen, R. (2002). Effects of technology integration education on the attitudes of
teachers and students. Journal of Research on Technology in Education, 34 (4), p. 411-
434.
Christensen, R., Griffin, D., & Knezek, G. (2001). Measures of teacher stage of
technology integration and their correlation with student achievement. Annual Meeting
of the American Association of colleges for Teacher Education. Dallas: March 1-4.
Condie, R. & Munro, B. (2007). The impact of ICT in school: a landscape review. Becta
70
D4.1_Teacher skills and competence development
ICT Research. Available at
http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/impact_ict_schools.pdf
Costa, F. A (Coord.) (2008). Estudo competências TIC. Lisboa: Ministério da
Educação.
Cuban, L. (2001) Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Harvard:
University Press.
Culp, K. M., Honey, M., & Mandinach, E., (2003). A retrospective on twenty years of
education technology policy. Available at
http://www2.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan/2004/site/docs_and_pdf/20y
earsdocrevised.pdf
Daly, C., Pachler, N., &Pelletier, C. (2009). Continuing professional development in ICT
for teachers: A literature review. London: BECTA.
Department for Culture, Media and Sport & Department for Business, Innovation and
Skills. (2009).Digital Britain final report. Available at http://www.official-
documents.gov.uk/document/cm76/7650/7650.pdf
Dillenbourg, P. (2011). The relevance of ‘classroom orchestration’ for Technology
Enhanced Learning. Retrieved on July 29, 2011 from https://documents.epfl.ch/_xy- 3-
1668228_1-1183604
European Pedagogical ICT Licence (EPICT). Retrieved at January 13, 2011 from
http://www.epict.org/
EU Commission Project (2010). Supporting Digital Literacy: Public Policies and
Stakeholders’ Initiatives. Danish Technological Institute. Available at
http://www.digitalliteracy.eu/
Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for
technology integration? Education Technology Research and Development, 53 (4), p .
25-39.
Fonstad, N. O., & Lanvin, B. (2010).Strengthening e-Skills for Innovation in Europe.
71
D4.1_Teacher skills and competence development
European Comission: INSEAD.
Galanouli, D., Murphy, C., & Gardner, J. (2004). Teachers perceptions of the
effectiveness of ICT-competence training. Computers & Education, p. 43, 63–79.
Gee, J.P. (2007). What video games has to teach us about learning and literacy. New
York: Palgrave Macmillan.
GEPE, DGRHE & DGIDC, (2010). Programa nacional de formação em Competências
TIC para professores. Available at http://www.crie.min-
edu.pt/files/@crie/1272451937_plano_nacional_formacao_competenciasTIC.pdf
Gooler, D., Kautzer, K., & Knuth, R. (2000). Teacher competence in using
technologies: the next big question. Honolulu: Pacific Resources for Education and
Learning.
Harel, I., & Papert, S. (1993). Software design as a learning environment. In I. Harel,
& S. Papert (Eds.), Constructionism (pp. 41-84). Norwood, NJ: Ablex Publishing
Corporation.
Harrison, C., Comber, C., Fisher, T., Haw, K., Lewin, C., McFarlane, A., Mavers, D.,
Scrimshaw, P., Somekh, & Watling, B. (2003). ImpaCT2 – The impact of information
and communication technologies on pupil learning and attainment. Available at
http://research.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=13606
Hasselbring, T. S., Barron, L., & Risko, V. J. (2000). Literature review: Technology to
support teacher development. Available at
http://www.aacte.org/Programs/Research/EdTechPrep.htm
Ivers, K. S. (2002). Changing teacher´s perceptions and the use of technology in the
classroom. Annual meeting of the American Educational Research Association. New
Orleans, LA.
Jaakkola, T. (Ed.). (2003).CELEBRATE Project: Final report on Teacher User Needs.
Finland : University of Turku. Available at
http://celebrate.eun.org/eun.org2/eun/en/Celebrate_Deliverables/entry_page.cfm?id_
area=494
72
D4.1_Teacher skills and competence development
Kadel, R. (2005). How teacher attitudes affect technology integration. Learning &
Leading with Technology, p. 32, 5, 34-47.
Karagiorgi, Y., & Charalambous, K. (2008). ICT in-service training and school practices:
In search for the impact. Journal of Education for Teaching, 32 (4), p. 395– 411.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning - Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lawless, K. A., & Pellegrino, J. W. (2007). Professional development in integrating
technology into teaching and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better
questions and answers. Review of Educational Research, p. 77, 575-614.
Liu, Y., & Huang, C. (2005). Concerns of teachers about technology integration in the
USA. European Journal of Teacher Education, 28 (1), p. 35-47.
Liu, L., Maddux, C. & Johnson, L. (2004). Computer attitude and achievement: Is time
an intermediate variable? Journal of Technology and Teacher Education 12(4), p .
593-607.
Lumpe, A. T., & Chambers, E. (2001). Assessing teacher’s context beliefs about
technology use. Journal of Research on Technology in Education, p. 34, 1, 93-107.
Matos, J.F. (2010). Towards a learning framework in mathematics: taking participation
and transformation as key concepts. In M. Pinto & T. Kawasaki (Eds.). Proceedings of
the 34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education, Vol. 1, p. 41-59. Belo Horizonte, Brazil: PME.
Mckenzie, J. (2002). Beyond toolishness: the best way for teachers to learn and put
new technologies to good use. Multimedia Schools, 9 (4), p. 34-49.
Means, B., Olson, K., & Ruskus, J. A. (1995). Technology and education reform.
Educational Resources Information Center. Washington, DC: SRI International.
Metaschool LLP Project (2010). Metaschool Training modules. Available at
http://lemill.net/community/people/metaschool/collections/metaschool-training-
kits/content/webpages/welcome-to-metaschool-training-modules-general-description
73
D4.1_Teacher skills and competence development
Mills, S. C., & Tincher, R. C. (2003). Be the technology: a developmental model for
evaluating technology integration. Journal of Research on Technology in Education, 35
(3), p. 382-401.
Munoz, J. (2009). Las nuevas tecnologías y la formación del profesorado. In J. P.
Pons, (Coord.), Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de
Internet. (pp. 19-25) Málaga: Ediciones Aljibe.
NETS, (2008). The ISTE NETS and performance indicators for teachers. Available at
http://www.iste.org/standards/nets-for-teachers/nets-for-teachers-2008.aspx
Norris, C., Soloway, E., & Sullivan, T. (2002). Examining 25 years of technology in
U.S. education. Communication of the ACM digital library, p. 45, (8).
Norton, S., McRobbie, C. J. & Cooper, T. J. (2000). Exploring secondary mathematics
teacher’s reasons for not using computers in their teaching: five case studies. Journal
of Research on Computing in Education, 33 (1), p. 87-109.
OECD (2009). New millennium learners project: 21st Century Skills and Competences
for New Millennium Learners in OECD Countries. Available at http://www.oecd-
rary.org/docserver/download/fulltext/5ks5f2x078kl.pdf?expires=1290779595&id=0000
&accname=guest&checksum=517BAD73849A11D45ADE360969A8E0E9
Pierson, M. E. (2001). Technology integration practice as a function of pedagogical
expertise. Journal of Research on Computing in Education, 33(4), p. 413-430.
Pratt, D. (2002). Understanding the role of self-efficacy in teacher’s purposes for using
the internet with students. 23rd National Educational Computing Conference. Texas:
July17-18.
Prensky, M. (2000). Digital game-based learning. McGraw-Hill.
UNESCO (2008).ICT competency standards for teachers. Policy framework. UNESCO.
U.S. Department of Education Office of Educational Technology, (2010). Transforming
American Education Learning Powered by Technology: National Education Technology
Plan 2010. Available at http://www.ed.gov/sites/default/files/netp2010.pdf
74
D4.1_Teacher skills and competence development
Schoepp, K. (2005). Barriers to technology integration. Available at
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage/04.pdf
Scrum, L. (1999). Technology professional development for teacher. Educational
Technology Research and Development, 47 (4), p. 83-90.
Vannatta, R. A., & Fordham, N. (2004). Teacher dispositions as predictors of classroom
technology use. Journal of Research on Technology in Education, 36, 3, p . 253-271.
Vuorikari, R. (2010). Teachers’ professional development: an overview of current
practices. Brussels: European Schoolnet.
Wang, Y. (2002). When technology meets beliefs: preservice teacher’s perception of
the teacher´s role in the classroom with computers. Journal of Research on
Technology in Education, 35 (1), p. 150-161.
Woodbridge, J. (2004). Technology integration as a transforming teaching strategy.
Available at
http://www.techlearning.com/shared/printableArticle.php?articleID=17701367
Younie, S. (2006). Implementing government policy on ICT in education: Lessons
learnt. Education and Information Technologies, 11, p. 385–400.
75
D4.1_Teacher skills and competence development
PRIEDAS
Teacher skills and competence development
9£
#1 priedas: XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizė
Taikant turinio analizės metodus buvo palygintos 13 pasiūlytų koncepcijų (17
dokumentų). Buvo išsiaiškintos skirtingų kiekvienoje koncepcijoje išvardytų įgūdžių
sričių tarpusavio sąsajos. Koncepcijos buvo pasirinktos atliekant literatūros peržiūrą;
šio proceso metu, naudojantis (i) interneto paieškos sistemomis (Google) ir (ii)
švietimo literatūros skaitmeninėmis bibliotekomis (ERIC), buvo ieškoma informacijos
apie koncepcijas, susijusias su:
- XXI-ojo amžiaus įgūdžiais/kompetencijomis,
- skaitmeniniu raštingumu/žiniasklaidos priemonių naudojimo raštingumu,
- rytojaus įgūdžiais/kompetencijomis,
- naujojo tūkstantmečio įgūdžiais/kompetencijomis,
- skaitmeniniais vietos gyventojų įgūdžiais/kompetencijomis,
- interneto kartos įgūdžiais/kompetencijomis.
Kaip informacinė medžiaga pasirinkti tik dokumentai, kuriuose pateikiamas konkretus
pasiūlymas dėl koncepcijos ir veiklos pagrindų sistemos, dokumentai, kurie parodomi
kaip pirmas ir kartotinis rezultatai tiek interneto paieškos sistemoje, tiek ERIC, ir
dokumentai, paskelbti po 2005 m. Pirmąjį sąrašą sudarė 51 dokumentai, todėl jis buvo
sumažintas iki 17 ir išanalizuoti šie dokumentai:
1 koncepcija. Skaitmeninė transformacija: IRT raštingumo koncepcija: Tarptautinio IRT raštingumo didinimo forumo pranešimas
2001 m. sausio mėn. Švietimo testavimo agentūra (Educational Testing Service, ETS),
sukvietė tarptautinį forumą, kad būtų aptarta vis didėjanti esamų ir atsirandančių naujų
informacinių ir ryšių technologijų (IRT) svarba ir jų santykis su raštingumu. Forume
buvo svarstomos dvi pagrindinės temos. Pirma, ETS kartu su forumo dalyviais siekė
ištirti, ar reikia visose šalyse, taip pat ir tam tikrose organizacijose, tokiose kaip
Teacher skills and competence development
9£
mokyklos ir įmonės, atlikti IRT raštingumo vertinimą. Antra, ETS ir forumas norėjo
parengti veiksmingą IRT raštingumo ugdymo koncepciją, kuri taptų pagrindu kuriant
priemones, įskaitant didelės apimties vertinimus, galinčias padėti parengti viešąją
politiką ir diagnostikos priemones, kurias taikant būtų galima patikrinti individualius
įgūdžius informacinių ir ryšių technologijų srityje.
2 koncepcija. Skaitmeninė kompetencija mokymuisi visą gyvenimą. Politikos apžvalga
Šią politikos apžvalgą parengė Ateities technologijų studijų institutas; šios apžvalgos
tikslas – apibendrinti pagrindinę informaciją apie skaitmeninės kompetencijos poreikį
darbo rinkoje, laisvalaikiui ir mokymuisi Europos informacinėje visuomenėje, gautą
instituto neseniai atlikto tyrimo metu.
3 koncepcija. Standartai XXI-ojo amžiaus besimokantiesiems
Šioje publikacijoje Amerikos mokyklų bibliotekininkų asociacija pateikia tam tikrus
standartus, skirtus apibūdinti 21-ojo amžiaus besimokantįjį. Dokumente aptariamos
keturios pagrindinės temos: (i) tokie įgūdžiai kaip suvokimas ir mąstymas; (ii) veiklai
įtakos turintys veiksniai – nusistovėję įsitikinimai ir požiūriai, kurie daro poveikį
mąstysenai ir intelektiniam elgesiui; (iii) atsakomybė – bendra nepriklausomų
besimokančiųjų elgsena dirbant mokslinį darbą, atliekant tyrimus ir sprendžiant
problemas; ir (iv) savęs vertinimo strategijos – savo paties mokymosi apmąstymas
siekiant nustatyti veiksmingus įgūdžiai, polinkius ir atsakomybę.
4 koncepcija. Amerikos mokyklų bibliotekininkų asociacija & Pedagoginės komunikacijos ir technologijų asociacija; Mokinių mokymui skirti informacinio raštingumo standartai
Mokinių mokymui skirtuose informacinio raštingumo standartuose pateikiama
koncepcija ir išsamios gairės, kuriomis remiantis apibūdinamas informacinių
Teacher skills and competence development
9£
technologijų srityje raštingas mokinys. Šie standartai apima tris kategorijas, devynis
standartus ir dvidešimt devynis rodiklius. Visose šiose kategorijose, standartuose ir
rodikliuose apibrėžiamas su informacinėmis technologijomis susijęs turinys ir procesai,
kuriuos turi išmanyti mokiniai, kad būtų laikomi raštingais informacinių technologijų
srityje.
5 koncepcija. P21 pagrindinių apibrėžčių dokumentas – Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų, (2009 m.). P21 pagrindinių apibrėžčių dokumentas (5 K)
Šiame apibrėžčių dokumente pateikiamos dirbantiems pedagogams skirtos gairės,
kuriomis siekiama užtikrinti, kad 12 metų trunkančio bendrojo lavinimo sistema visiems
mokiniams suteiktų išsamų pagrindinį turinį ir XXI-ojo amžiaus įgūdžius. Šiame
dokumente apibrėžta sistema pagrįsta visapusišku požiūriu į XXI-ojo amžiaus mokymą
ir mokymąsi. Jame pateikiama XXI-ojo amžiaus mokinių įgytų gebėjimų (turinio
išmanymo, konkrečių įgūdžių, kompetencijų ir raštingumo derinys) ir paramos sistemų,
reikalingų norint pasiekti šiuos rezultatus, vizija.
a. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų (2007). XXI-ojo amžiaus įgūdžių vertinimas.
Šiame straipsnyje pateikiamos mokinių vertinimo gairės, nes vertinimas yra
veiksmingo mokymo ir mokymosi pagrindas. Šiame dokumente svarstoma, kokie
bruožai būdingi vertinimui XXI-jame amžiuje ir kaip valstybės galėtų sukurti vertinimo
priemones, kurios skatintų XXI-ojo įgūdžių ugdymą klasėse.
b. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų. Mokymas XXI-jame amžiuje: Ataskaita ir MILE, XXI-ojo amžiaus įgūdžių ugdymo vadovas.
Pirmojoje „Partnerystės dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų“ ataskaitoje pateikiama
suderinta bendra švietimo ir veiksmų programos vizija. Taip pat pateiktas vadovas
darbo pradžiai, Mokymosi ir švietimo gerinimo gairės (MILE), XXI-ojo amžiaus įgūdžių
Teacher skills and competence development
9£
ugdymo vadovas. Ataskaita ir MILE vadovas parengti plataus proceso metu įtraukiant
šimtus visos šalies pedagogų, mokslininkų ir darbdavių.
c. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų. XXI-ojo amžiaus gebėjimų ugdymo koncepcijos intelektinis ir politinis pagrindas.
2007 m. „Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų“ pateikė atnaujintą savo XXI-ojo
amžiaus koncepcijos versiją, kurioje išdėstyti lauktini rezultatai ir paramos sistemos,
reikalingos norint paruošti mokinius gyvenimui XXI-jame amžiuje. Koncepcijoje
pagrindinis dėmesys skiriamas mokymo (-si) poreikiams ateityje, todėl galbūt ne taip
akivaizdu, kad ji grindžiama pripažinta mokymo (-si) teorija ir praktika, o taip pat
naujausiais tyrimais šiuolaikinėse darbo vietose. Šia baltąja knyga, gilinantis į
visuomenės poreikių ir švietimo sistemos atsako tarpusavio sąveiką, taip pat į
mokymosi mokslo ir mokymosi technologijų pažangą, siekiama padaryti matomesniais
teoriją, mokslinius tyrimus ir politikos ištakas, kuriomis paremta XXI-ojo amžiaus
gebėjimų koncepcija.
6 koncepcija. PLA susitikimo Vienoje baigiamosios rekomendacijos dėl skaitmeninės kompetencijos ataskaitos, IRT inovacijų diegimo grupė – 2008
IRT klasteris sukurtas pagal 2010 m. Švietimo ir mokymų darbo programą; 2008 m.
spalio, o po to ir gruodio mėn. kelių valstybių narių švietimo ministerijų atstovai susitiko
aptarti skaitmeninio raštingumo/kompetencijos gerinimo svarbą mokymosi visą
gyvenimą metu.
7 koncepcija. Nacionaliniai mokymosi technologijų standartai (NETS- S) ir mokinių veiklos rodikliai
Tarptautinė technologijų švietime organizacija paskelbė dokumentą, kuriame
apibendrinti XXIžojo amžiaus mokiniams skirti standartai ir veiklos rodikliai. Jame taip
pat numatomas mokytojams skirtas mokymosi patirties įgyvendinimo ir įvertinimo
modelis, kuris galėtų padėti sudominti mokinius ir pagerinti mokymąsi.
Teacher skills and competence development
9£
8 koncepcija. WP6 Skaitmeninis raštingumas ir IRT įgūdžiai
2006 m. sausio mėn. Europos Komisija pradėjo projektą „Lyginamoji politikos
perspektyvų analizė“. Europos Komisija inicijuoto projekto „Lyginamoji politikos
perspektyvų analizė“ tikslas buvo nuodugniai išanalizuoti metinių namų ūkių ir įmonių
tyrimų, susijusių su informacine visuomene, metu gautus duomenis ir susieti juos su
įvairiomis konkrečiomis temomis. Šiame projekte nurodoma, kad pakankami gebėjimai
kurti, diegti bei naudoti informacines ir ryšių technologijas (IRT) yra svarbi Europos
ekonomikos konkurencingumo ir inovacinių pajėgumų didinimo sąlyga. Reikalingi
įgūdžiai, kurie būtų platesnio spektro nei siauri IRT specialistų įgūdžiai IRT sektoriuje ir
apimtų taip pat ir IRT specialistų įgūdžius vartojimo pramonėje.
9 koncepcija. 2008 m. Raštingumo informacinių ir ryšių technologijų srityje 6 ir 10 mokymosi metais vertinimo programa
Pirmą kartą nacionalinis raštingumo informacinių ir ryšių technologijų (IRT) srityje 6 ir
10 mokymosi metais vertinimas buvo atliktas 2005 m. ir vėliau kartojamas kas trejus
metus. Šiame dokumente pateikiama informacija apie IRT raštingumo vertinimą,
įskaitant: švietimo ministro sprendimus, susijusius su IRT; IRT raštingumo apibrėžtį;
IRT raštingumo srities aprašymą, kryptis ir pažangos žemėlapį; klausimų, naudotų IRT
raštingumo vertinime, tipus; ir informavimo apie vertinimo rezultatus būdus.
10 koncepcija. „enGauge 21st Century Skills“: Raštingumas skaitmeniniame amžiuje
Ši publikacija pagrįsta darbu, užsakytu Šiaurės centrinio regiono švietimo laboratorijai
ir „Metiri“ grupei.
11 koncepcija. 2008-2009 m. Švietimo departamento atlikta Kolorado valstijos turinio standartų modelio apžvalga
Kolorado valstijos turinio standartų modelis parengtas kiekvienam pagrindiniam
Teacher skills and competence development
9£
mokomam dalykui: pilietiniam ugdymui, šokiams, ekonomikai, geografijai, istorijai,
matematikai, muzikai, fiziniam lavinimui, skaitymui ir rašymui, gamtos mokslams,
teatro dalykui, vizualiesiems menams ir pasaulio kalboms. Naujausiuose teisės
aktuose taip pat raginama sukurti naujus finansinio raštingumo standartus, kurie būtų
integruoti į matematikos ir ekonomikos mokymo programas. Šiam procesui prasidėjus,
Kolorado valstijos taryba ir Švietimo departamentas turi: įtraukti trečiosios šalies atliktą
dabartinių standartų analizę, kad būtų galima išsiaiškinti, kaip juos atnaujinti ir kokiu
būdu susieti laukiamus ikimokyklinio ugdymo ir povidurinio mokymo rezultatus su 12
metų trukmės mokymo programa, taip pat bendradarbiauti su ikimokyklinio ugdymo
bendruomene, Kolorado valstijos Aukštojo mokslo komisija ir atsižvelgti į išsamius
bendruomenės pateiktus jos lūkesčių, susijusių su XXI-ojo amžiaus įgūdžiais, mokyklų
pasirengimu ir povidurinio mokymo įstaigų bei darbuotojų parengimu, aprašymus.
12 koncepcija. Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacija – 2005 m.
EBPO kompetencijų apibrėžimo ir pasirinkimo projekte (DeSeCo) numatytas
pagrindas, kuriuo remiantis galima ilgesniu laikotarpiu vertinti naujas kompetencijos
sritis. Pasak EBPO šalių švietimo ministrų, „Tvari plėtra ir socialinė sanglauda didžiąja
dalimi priklauso nuo visų mūsų gyventojų kompetencijos, kurios apima žinias, įgūdžius,
nuostatas ir vertybes“. Ši lyginamoji analizė rodo, kokie pagrindiniai įgūdžiai švietimo
srities specialistų ir kitų suinteresuotųjų šalių dažniau nurodomi kaip svarbūs norint
pasijusti tikrais XXI-ojo amžiaus piliečiais. Taigi į šiuos pagrindinius įgūdžius buvo
atsižvelgta rengiant rekomendacijų dėl iTEC pedagoginių modelių ir mokytojų techninių
bei pedagoginių kompetencijų, susijusių su IRT įtraukimu į švietimą, rinkinį.
13 koncepcija. Tyrimas: Ką jis sako apie individualų mokymąsi (13 K) Research: What it says about 1 to 1 learning (F13)
Apple, (2005). Research: What is says about 1 to 1 learning. Available at
http://ubiqcomputing.org/Apple_1-to-1_Research.pdf Apple, (2005). Research: What is
says about 1 to 1 learning. Available at http://ubiqcomputing.org/Apple_1-to-
Teacher skills and competence development
9£
1_Research.pdf
Šio pagal sutartį su „Apple Computer, Inc.“ atlikto tyrimo tikslas buvo išanalizuoti tarp
2001 ir 2005 m. paskelbtus moksliniais tyrimais pagrįstus įrodymus ir nustatyti, kokie
duomenys surinkti apie individualaus mokymosi naudojantis kompiuteriu iniciatyvų
poveikį mokiniams, taip pat apie tai, kaip mokiniai naudojasi nešiojamaisiais
kompiuteriais bei bevieliu ryšiu ir kaip vyksta mokymas individualaus mokymosi
klasėse, ir kokių duomenų dar trūksta. Šis tyrimų rezultatų apibendrinimas turi padėti
sustiprinti „Apple Computer“ paramą individualaus mokymosi iniciatyvoms keturiais
pagrindiniais būdais: (i) patikslinti, kokie teiginiai apie individualaus mokymosi
iniciatyvų poveikį buvo patvirtinti griežtai suprojektuoto tyrimo metu; (ii) iš atliktų tyrimų
išsiaiškinti, kaip vystėsi individualaus mokymosi iniciatyvos skirtingomis aplinkybėmis;
(iii) nustatyti galimus klase grindžiamo vertinimo tikslus, kuriais mokytojai galėtų remtis
įtvirtindami dokumentuose mokymo proceso pakeitimus ir mokinių mokymosi
patobulinimus; (iv) nustatyti žinių bazės spragas, kurioms galėtų būti skirtas dėmesys
tyrimuose ir vertinimo studijose, vykdomose drauge su individualaus mokymosi
iniciatyvomis, kurias remia „Apple“.
Šioje Šiaurės centrinio regiono švietimo laboratorijos publikacijoje, skirtoje projektui
„EnGauge“, aprašomi įvairūs XXI-ojo amžiaus gebėjimai, kurie yra labai svarbūs
siekiant padėti mokiniams ateityje patekti į darbo rinką. Šie gebėjimai iš tiesų nesikerta
su tradiciniais mokymosi įgūdžiais, o juos papildo ir padeda pritaikyti prie naujų
technologijų bei naujos darbo aplinkos.
Buvo atlikta kiekvienos aukščiau nurodytose koncepcijose paminėtų įgūdžių grupės
arba kompetencijų kategorijos analizė. Buvo nustatyti iš viso 26 skirtingų įgūdžių tipai.
Visi jie susiję su tarpdalykinėmis arba tarpdisciplininėmis kompetencijomis, kaip
nurodyta toliau:
. Metakognityviniai įgūdžiai: susiję su gebėjimu aktyviai mąstyti apie asmeninius
suvokimo procesus, taip pat „pasitelkus kūrybinius, kritinius ir metakognityvinius
procesus įsisąmoninti informaciją, patirtį ir idėjas siekiant (...) gerinti supratimą, priimti
sprendimus, modeliuoti veiksmus arba plėsti žinias“ (pavyzdys iš 9 koncepcijos).
Teacher skills and competence development
9£
. Skaitmeninio raštingumo įgūdžiai (techninė sritis): gebėjimas tinkamai
„naudojantis skaitmeninėmis technologijomis (kompiuteriais, delninukais, medijos
grotuvais, geografinės vietos nustatymo sistemomis ir t. t.), ryšių/tinklų priemonėmis ir
socialiniais tinklais gauti, valdyti, integruoti, vertinti ir kurti informaciją ir tokiu būdu
sėkmingai veikti žinių ekonomikos sąlygomis“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos); „žinios apie
tai, kas yra technologijos, kaip jos veikia, kokiai paskirčiai jos gali būti tinkamos ir kaip
jomis gali būti veiksmingai ir efektyviai naudojamasi konkretiems tikslams pasiekti“
(pavyzdys iš 10 koncepcijos).
. Kūrybiškumas ir novatoriškumas: gebėjimai „kurti, įgyvendinti ir perduoti kitiems
naujas idėjas, o kartu išlikti atviriems ir atliepti į įvairius naujus požiūrius“ (pavyzdys iš
5 koncepcijos), taip pat plėtoti naujus požiūrius, kurti informaciją ir žinias jas
sintetinant, pritaikant, naudojant, modeliuojant, išrandant arba sugalvojant (pavyzdys iš
9 koncepcijos).
. Žinių troškimas: susijęs su intelektiniu smalsumu, „kūrybiškumu, novatoriškumu,
imlumu naujoms idėjoms“ (pavyzdys iš 11 koncepcijos), kurie skatina „užduoti svarbius
klausimus, padedančius išsiaiškinti įvairius požiūrius ir priimti tinkamesnius
sprendimus“ (pavyzdys iš 1 koncepcijos).
. Išradingas mąstymas: „naujų ir vertingų idėjų, taip pat pažangių esminių koncepcijų“
kūrimas, kaip paaiškinta 5 koncepcijoje.
. Efektyvaus bendravimo įgūdžiai: minčių ir idėjų formulavimas įvairiomis būdais bei
aplinkybėmis naudojantis bendravimo raštu ir žodžiu, taip pat neverbalinio bendravimo
įgūdžiais (pavyzdys iš 5 koncepcijos).
. Sklandus informacijos valdymas: gebėjimas gauti, atrinkti, analizuoti informaciją ir
ja naudotis, arba, konkrečiau, „naudojantis skaitmeninėmis technologijomis ryšių
priemonėmis ir (arba) tinklais gauti, valdyti, integruoti, vertinti ir kurti informaciją ir tokiu
Teacher skills and competence development
9£
būdu sėkmingai veikti žinių visuomenės sąlygomis“ (pavyzdys iš 1 koncepcijos); taip
pat gebėjimas „priimti sprendimus dėl informacijos teisingumo, aktualumo ir
naudingumo“ (pavyzdys iš 9 koncepcijos).
. Nepriklausomumas, iniciatyvumas ir gebėjimas savarankiškai veikti: susiję su
individualiu gebėjimu savarankiškai mokytis ir siekti žinių asmeninių interesų vardan;
XXI-jame amžiuje besimokantysis turi aktyviai ir savarankiškai ieškoti informacijos, kad
pagerintų žinias apie karjerą, bendruomenę, sveikatą, laisvalaikį ir kitus aktualius
klausimus (4 koncepcija); taip pat šie įgūdžiai apima veiksmingą savarankišką
mokymosi apskritai valdymą: sugebėjimą skirti laiko mokymuisi, savarankiškumą,
discipliną, atkaklumą ir informacijos valdymą mokymosi proceso metu.
. Informacijos tyrinėjimas ir kritinis mąstymas: gebėjimas kelti klausimus, nagrinėti
idėjas, rasti ir kritiškai analizuoti argumentus (1 koncepcija).
. Problemų sprendimas ir sprendimų priėmimas: gebėjimas nustatyti ir (arba)
pripažinti problemą, interpretuoti informaciją ir daryti išvadas/priimti sprendimus,
pagrįstus „geriausia išanalizuota, susikirstyta į kategorijas, dekoduota ir patikslinta
informacija“ (1 koncepcija).
. Produktyvumas ir atsakingumas: susiję su aukštu produktyvumu, t. y. gebėjimu
pasiekti geriausią rezultatą mažiausiomis sąnaudomis, kuris apima veiksmingą realaus
pasaulio priemonių naudojimą projektuojant ir kuriant svarbius aukštos kokybės
produktus (aptarti 10 ir 12 koncepcijose).
. Veiklos prioritetų nustatymas, planavimas ir valdymas: apima tokius įgūdžius
kaip veiksmingas veiklos planavimas ir organizavimas, t. y. gebėjimas sudaryti planą,
vykdyti stebėseną, apibrėžti, išdėstyti pagal svarbą ir atlikti užduotis be tiesioginės
priežiūros (pavyzdys iš 1 koncepcijos).
Teacher skills and competence development
9£
. Gebėjimas prisitaikyti, veiklos valdymas atsižvelgiant į daugialypius aspektus ir rizikos prisiėmimas: susiję su gebėjimu nuolat prisitaikyti prie besikeičiančių
aplinkybių ar aplinkos arba efektyviai dirbti „nevienareikšmiškomis sąlygomis ir
keičiantis prioritetams“ (5 koncepcija).
. Lyderystė ir komandinis darbas: susiję su gebėjimu „panaudoti kitų stipriąsias
puses siekiant bendro tikslo“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos).
. Sąveikumo suvokimas: atsiranda dėl augančio poreikio užtikrinti sistemų, kurios
gali sudaryti žogaus veiklą, priemones, veiklos metodus, organizavimą ir ekonomines
sąlygas apimančias ekosistemas, sąveikumą; apima gebėjimą analizuoti ir suprasti,
„kaip sudėtinės visumos dalys sąveikauja vienos su kitomis, kad būtų pasiektas
bendras rezultatas kompleksinėse sistemose“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos).
. Tarpasmeniniai įgūdžiai (empatija, pagarba): turimi mintyje tokie įgūdžiai kaip
„gebėjimai kurti pasitikėjimą ir įsijausti į kito žmogaus būseną“ (pavyzdys iš 1
koncepcijos), kurie apima „komandos išteklių paskirstymo, veiklos suderinimo,
socialinių įgūdžius“ (pavyzdys iš 11 koncepcijos), tačiau jais neapsiriboja.
. Bendradarbiavimas ir dalijimasis įgūdžiais: bendravimas, bendradarbiavimas ir
keitimasis informacija su kolegomis, specialistais arba kitais asmenimis įvairiose
skaitmeninėse aplinkose ir medijose (pavyzdys iš 7 koncepcijos).
. Socialinė atsakomybė: individualios atsakomybės už socialinę lygybę ir
bendruomenės gerovę, vietos ir pasaulinę perspektyvą suvokimas, kuris lemia tai, kad
mokiniai „prisideda prie mokymosi bendruomenės ir visuomenės veiklos, veiksmingai
dalyvauja grupėse siekdami gauti ir pateikti informaciją ir pripažįsta informacijos
reikšmę demokratinei visuomenei“ (4 koncepcija).
. Teisėtas ir etiškas naudojimasis IRT/privatumas ir saugumas internete: gebėjimas suvokti galimą IRT poveikį atskiriems asmenims ir visuomenei ir su tuo
Teacher skills and competence development
9£
susijusią atsakomybę teisėtai ir etiškai naudotis bei dalintis informacija; taip pat
„saugumo internete klausimų išmanymas ir supratimas“ (pavyzdys iš 2 koncepcijos) ir
vartotojo sukurto turinio bei tinklo turinio nuosavybės teisių paisymas.
. Mokslinis raštingumas ir gebėjimai vykdyti tyrimus: „mokslo koncepcijų ir
procesų, būtinų norint priimti asmeninius sprendimus, dalyvauti visuomenės ir kultūros
gyvenime bei ekonominėje veikloje“ suvokimas (pavyzdys iš 10 koncepcijos).
. Ekonominis raštingumas ir raštingumas rinkodaros srityje: gebėjimas į nustatyti
ekonomines problemas, alternatyvas, išlaidas ir pelną; „įvertinti naudos ir sąnaudų
santykį“ (pavyzdys iš 10 koncepcijos).
. E. verslo įgūdžiai: apima gebėjimus, kurie reikalingi norinti pasinaudoti IRT
teikiamomis finansinėmis galimybėmis, užtikrinti efektyvesnę ir veiksmingę įvairių rūšių
organizacijų veiklą, tirti galimybes taikyti naujus verslo vykdymo ir organizavimo būdus
bei kurti naujas įmones (pavyzdys iš 6 koncepcijos).
. Tarpkultūriniai įgūdžiai: tokie įgūdžiai kaip „gebėjimas suvokti ir vertinti savų ir
svetimų kultūrinių tradicijų, vertybių ir įsitikinimų panašumus ir skirtumus“ pasaulyje,
kuriame vis labiau įsigali daugiakultūriškumas (pavyzdys iš 10 koncepcijos).
. Globalus mąstymas: „ abipuse pagarba ir atviru dialogu grindžiamas mokymasis iš
skirtingų kultūrų, religijų ir gyvensenos atstovų ir bendradarbiavimas su jais
asmeninėje aplinkoje, darbe ir bendruomenėje“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos), kuris
padeda pripažinti ir suprasti „tarptautinių organizacijų, tautinių valstybių, viešojo ir
privačiojo sektorių ekonominių subjektų, sociokultūrinių grupių ir individų visame
pasaulyje“ tarpusavio santykius (10 koncepcija).
. Sveikatos ir pilietinis raštingumas: tokie įgūdžiai kaip „pagrindinės sveikatos
informacijos ir paslaugų gavimas, įvertinimas ir supratimas, taip pat naudojimasis tokia
informacija ir paslaugomis būdais, kurie padeda gerinti sveikatą“ (pavyzdys iš 5
Teacher skills and competence development
9£
koncepcijos).
. Pilietiškumas: kompetencija, susijusi piliečio teisių ir pareigų vietos, valstybės,
nacionaliniu ir pasaulio lygmenimis žinojimu ir įgyvendinimu (pavyzdys iš 5
koncepcijos).
Taigi reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kad XXI-ojo amžiaus įgūdžiai apima ne tik praktinius
gebėjimus (kuriais naudojamasi vykdant veiklą), bet ir žinių įvaldymą bei etines
vertybes, svarbius žvelgiant tiek iš asmeninės, tiek iš tarpasmeninės perspektyvos.
Baigiant galima pasakyti, kad dažniausiai buvo nurodomi metakognityviniai įgūdžiai,
aptarti 11 iš 13 analizuotų koncepcijų. Po jų ėjo „Skaitmeninio raštingumas įgūdžiai
(techninė sritis)“ ir „Kūrybiškumas ir novatoriškumas“, nurodyti 9 koncepcijose, ir
„Produktyvumas ir atsakingumas“, „Efektyvaus ir lankstaus bendravimo įgūdžiai“ ir
„Sklandus informacijos valdymas“, kurie visi buvo paminėti 8 koncepcijose.
Tai rodo, kad didesnė reikšmė teikiama aukštesnio lygio mąstymo ir gilios analizės bei
refleksijos gebėjimams, o taip pat gebėjimams, susijusiems su technologinių
priemonių įvaldymu ir veiksmingu informacijos naudojimu į žinias orientuotoje
technologijų visuomenėje.
Taip pat buvo nustatyti tam tikri koncepcijų skirtumai, į kuriuos svarbu atkreipti dėmesį:
šešiose iš jų buvo nurodyti tik įgūdžiai, susiję su gebėjimu veiksmingai naudotis
informacinėmis ir ryšių technologijomis; tai rodo, kad IRT diktuoja, kokie
gebėjimai šiame amžiuje laikomi svarbiausiais;
dviejose koncepcijose ypatingas dėmesys buvo skirtas įgūdžiams,
padedantiems didinti ekonominį produktyvumą, ir e. verslo įgūdžiams;
trijose iš 13 koncepcijų atkreipiamas dėmesys į tai, kad svarbu stiprinti
pagrindinių mokymo programos dalykų mokymą, ir nurodomi raštingumo
(skaitymas ir kalbėjimas užsienio kalbomis), skaičiavimo ir ekonominiai įgūdžiai.
Ypatingas atvejis buvo keturiose koncepcijose kaip speciali įgūdžių grupė
išskirti „Mokslinis raštingumas ir gebėjimai vykdyti tyrimus“.
Teacher skills and competence development
9£
Bendradarbiavimo ir dalijimosi žiniomis įgūdžiai, tarpasmeniniai įgūdžiai Centre: XXI-ojo amžiaus kompetencijos Nuo viršaus pagal laikrodžio rodyklę (tekstas langeliuose plonesniu šriftu): E. verslo įgūdžiai E. verslumas, ekonominis raštingumas ir raštingumas rinkodaros srityje Sklandus informacijos valdymas Sklandus informacijos valdymas, teisėtas ir etiškas naudojimasis IRT/privatumas ir saugumas internete, produktyvumas ir atsakingumas
Teacher skills and competence development
9£
Globalus mąstymas ir daugiakultūrinis raštingumas Socialinė atsakomybė, tarpkultūriniai įgūdžiai, sveikatos ir pilietinis raštingumas, tarpkultūriniai įgūdžiai ir globalus mąstymas Moksliniai, strateginio planavimo ir problemų sprendimo gebėjimai Veiklos prioritetų nustatymas, planavimas ir valdymas, mokslinis raštingumas, gebėjimas vykdyti tyrimus, gebėjimas prisitaikyti, valdyti veiklą atsižvelgiant į daugialypius aspektus ir prisiimti riziką, spręsti problemas ir priimti sprendimus Refleksija ir kritinis mąstymas Gebėjimas tyrinėti informaciją ir kritinis mąstymas, sąveikumo suvokimas Metakognityviniai įgūdžiai Kūrybiškumas ir produktyvumas Išradingas mąstymas, žinių troškimas, kūrybiškumas ir novatoriškumas, produktyvumas ir atsakingumas Bendradarbiavimo ir tarpasmeniniai įgūdžiai Efektyvaus bendravimo įgūdžiai Lyderystės ir komandinio darbo gebėjimai, nepriklausomumas, iniciatyvumas ir gebėjimas savarankiškai veikti Skaitmeniniai įgūdžiai Skaitmeninis raštingumas (techninė sritis)
Siekiant išanalizuoti koncepcijų panašumus, tolesniame grafike pateikiamos visos
kiekvienoje koncepcijoje aptartos kompetencijų kategorijos ir nurodomas bendras
koncepcijų skaičius, kuriame kiekviena iš jų buvo paminėta.
Teacher skills and competence development
9£
Pilietiškumas Išradingas mąstymas
Žinių troškimas Sveikatos ir pilietinis raštingumas
Tarpasmeniniai įgūdžiai (empatija, pagarba) Globalus mąstymas
E-verslo įgūdžiai Ekonominis raštingumas ir raštingumas rinkodaros srityje
Teisėtas ir etiškas naudojimasis IRT/privatumas ir saugumas internete
Veiklos prioritetų nustatymas, planavimas ir valdymas Tarpkultūriniai įgūdžiai Socialinė atsakomybė Sąveikumo suvokimas
Nepriklausomumas, iniciatyvumas ir gebėjimas savarankiškai veikti
Mokslinis raštingumas ir gebėjimai vykdyti tyrimus Lyderystė ir komandinis darbas
Gebėjimas prisitaikyti, valdyti veiklą atsižvelgiant į daugialypius aspektus ir prisiimti riziką
Problemų sprendimas ir sprendimų priėmimas Informacijos tyrinėjimas ir kritinis mąstymas
Bendradarbiavimas ir dalijimasis įgūdžiais Sklandus informacijos valdymas (informacijos gavimas,
atrinkimas, analizė ir naudojimas) Veiksmingo ir lankstaus bendravimo įgūdžiai
Produktyvumas ir atsakomybė: Skaitmeninis raštingumas (techninė sritis)
Kūrybiškumas ir novatoriškumas Metakognityviniai įgūdžiai
Teacher skills and competence development
9£