Jędryczkowski J. (2011) , W: red. G. Miłkowska, M ...staff.uz.zgora.pl/jjedrycz/mediawedukacji/wyklad/NoweWyklady/2b... · powiązanie wszelkich treści, np. w formie tekstu, dźwięku,

Jędryczkowski J. (2011) Technologie informacyjno-komunikacyjne w procesach edukacyjnych, W: red. G. Miłkowska, M. Furmanek, Kształtowanie tożsamości zielonogórskiej pedagogiki, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra, ISBN: 978-7481-421-8, s. 497-510.

1

dr Jacek Jędryczkowski

Technologie informacyjno-komunikacyjne w procesach edukacyjnych

W procesie komunikowania we wszystkich epokach i kulturach stosowano liczne

formy upoglądowienia. Przekazywanie treści abstrakcyjnych, liczb rozmiarów lub odległości

wiązało się z używaniem porównań, np. poprzez wskazywanie obiektów znajdujących się w

najbliższym otoczeniu. Każdy zatem przedmiot może służyć ilustrowaniu określonych treści

kształcenia. Rozwój cywilizacji wymusił jednak stosowanie coraz bardziej złożonych

przekazów.

Prekursorem i orędownikiem zasady poglądowości w kształceniu był J. A. Komeński.

Już w 1657 roku w „Wielkiej Dydaktyce” wystąpił przeciwko werbalizmowi i nadmiernemu

korzystaniu z książek, postulując, aby wiedzę czerpać „z nieba i ziemi, z dębów i buków”.

Zalecenia J. A. Komeńskiego nadal pozostają aktualne. Fascynacja nowymi

technologiami często prowadzi do jaskrawych nadużyć. Informacje o otaczającym ucznia

środowisku są sprowadzane do wizyt w wirtualnym świecie, pozbawiając go szeregu

istotnych wrażeń. Realizowane w ten sposób poznawanie przyrody nie oddaje takich

parametrów jak: zapach, smak, faktura oraz ciężar. Bardzo często zapomina się, iż tylko

kontakt z rzeczywistością jest w pełni polisensoryczny.

W. Okoń zasadę poglądowości ujmuje syntetycznie jako zespół norm, które wywodzą

się z prawidłowości procesu kształcenia, dotyczących poznawania rzeczywistości na

podstawie obserwacji, myślenia i praktyki, na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji

do konkretu (Okoń, 1998, s.175-178).

Wszystko, co służyło upoglądowieniu w procesie kształcenia (nauczania-uczenia się)

przez wiele lat określano jako środki dydaktyczne. Cz. Kupisiewicz definiował je jako

przedmioty dostarczające uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziałujących na

wzrok, słuch, dotyk itd., ułatwiając bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości

(Kupisiewicz, 1974, s.247-248).

Pojawienie się komputerów z dostępem do Internetu zachwiało założeniami

tradycyjnych klasyfikacji środków dydaktycznych. W. Strykowski (1998) zauważył, że

sytuacja taka wymagała przyjęcia nowych ustaleń terminologicznych. Obecnie wszystko, co

służy upoglądowieniu w procesie kształcenia, określane jest mianem mediów edukacyjnych.

Termin ten jest coraz powszechniej używany w teorii i praktyce szkolnej - obejmuje swoim

zasięgiem dobrze znane nauczycielom takie pojęcia, jak: pomoce naukowe, środki

poglądowe, dydaktyczne, a także media masowe i technologie informacyjne. Wskazując na


2

łacińskie pochodzenie terminu „media” - medius - „będący w środku, pomiędzy”, definiuje

się je jako pośredniki - środki lub sposoby komunikowania. Medium to coś, co pośredniczy w

przekazywaniu informacji między nadawcą a odbiorcą. Jeśli media przekazują informacje

służące kształceniu, zyskują miano mediów edukacyjnych (Strykowski, 2003, s.58).

Ze względu na integrację wszelkich form przekazu w obszarze szeroko rozumianych

technik komputerowych, media edukacyjne coraz częściej są utożsamiane z technologiami

informacyjnymi lub ich wytworami.

W ujęciu W. Osmańskiej-Furmanek i M. Furmanka (2006, s.302-304), technologie

informacyjne (TI) to połączenie informatyki z innymi dziedzinami i technologiami, które z

nią współdziałają i mają wpływ na jej upowszechnianie w społeczeństwie. TI obejmują

swoim zakresem pojęciowym zarówno oddziaływanie, tworzenie i wykorzystywanie

komunikatów medialnych, komunikację społeczną za pośrednictwem mediów

informacyjnych, jak również analizę i syntezę informacji, wykorzystywanie środków i metod

informatyki, bezpieczeństwo systemów i danych.

Obecnie ze względu na pełną integrację systemów informacyjnych i komunikacyjnych

coraz częściej używany jest termin technologie informacyjno-komunikacyjne (TIK) – ang.

Information and communications technology – (ICT). Określenia tego użył po raz pierwszy w

1997 roku D. Stevenson w opracowanym na potrzeby rządu brytyjskiego raporcie

dotyczącym wykorzystania komputerów w szkolnictwie1.

Synonimem współczesnych mediów stały się multimedia. Znaczenie tego terminu nie

jest jednoznaczne. Wiele typowo technicznych definicji utożsamia multimedia z

podzespołami lub elementami nowoczesnych zestawów komputerowych, zamykając je

niejako w komputerowej obudowie. Granicę multimediów wyznacza w tym przypadku

powierzchna ekranu, głośników oraz myszki i klawiatury. Taka interpretacja z punktu

widzenia pedagogiki, psychologii czy nawet teorii komunikacji nie ma zastosowania. Nie

oddaje bowiem istoty multimediów, czyli prawidłowości i form interakcji pomiędzy

człowiekiem, a komputerem postrzeganym jako wrota do nowej, wirtualnej lub rozszerzonej

rzeczywistości.

Podstawą analiz związanych z edukacyjnym oddziaływaniem technologii

informacyjno-komunikacyjnych są zatem takie ujęcia teoretyczne, w których multimedia

zaczynają się tam, gdzie kończą się w definicjach o charakterze technicznym. Na uwagę

1 Treść raportu można znaleźć pod adresem: http://rubble.ultralab.net/stevenson/, z dn. 15.02.2011; uzasadnienie potrzeby wprowadzenia terminu „ICT” podano na stronie: http://www.briansmithonline.com/ict/why_ict.html/, z dn. 15,02.2011.


3

zasługuje przede wszystkim interfejs, czyli płaszczyzna kontaktu człowieka z komputerem

oraz zapośredniczone formy komunikacji międzyludzkiej.

D. de Kerckhove (2001) wśród cech (filarów) multimediów wymienia:

multimedialność – czyli integrację wszystkich dostępnych form przekazu; hipertekstowość –

powiązanie wszelkich treści, np. w formie tekstu, dźwięku, filmu, siecią logicznych,

przyczynowo-skutkowych relacji (hiperłącz) umożliwiających nieprzerwane trwanie

działalności poznawczej, aż do pełnego zaspokojenia naturalnej ciekawości. Układ ten

charakteryzuje znaczne podobieństwo do struktur informacyjnych w mózgu każdego

człowieka; interaktywność – możliwość prowadzenia konstruktywnego dialogu z

komputerem, np. poprzez korzystanie z aktywnych symulacji procesów i zjawisk oraz zmiany

ich parametrów i założeń (to także kreowanie wirtualnych światów i zamieszkujących je

postaci w grach komputerowych); komunikacyjność – zapośredniczoną (mediatyzowaną)

komunikację międzyludzką umożliwiającą indywidualny wkład w zbiorowe medium jakim

jest Internet.

Media edukacyjne realizowane z zastosowaniem technologii informacyjno-

komunikacyjnych są utożsamiane przez użytkowników z multimedialnymi programami

edukacyjnymi bądź internetowymi witrynami i platformami edukacyjnymi. Z punktu

widzenia twórców (najczęściej nauczycieli) bardziej trafne wydaje się określenie –

prezentacja multimedialna. Edukacyjne programy komputerowe (gry, encyklopedie

multimedialne, kursy językowe itp.) są produktami, których edycja nie jest możliwa.

W przypadku prezentacji multimedialnych ich twórcy mogą w dowolnym momencie

zmieniać zawartość, formę oraz sposób przekazu. Możliwości te są dla nauczycieli niezwykle

cenne. Modyfikacjom podlegają bowiem programy kształcenia, pojawiają się informacje o

nowych odkryciach i wynalazkach, nauczyciele gromadzą nowe doświadczenia czy wreszcie

zmieniają się sami uczniowie.

Prezentacje mogą integrować wiele komponentów, w tym dowolne programy

komputerowe oraz inne prezentacje. Szeroki zakres działań związanych z operowaniem

dowolnymi materiałami (także komercyjnymi) w różnych konfiguracjach i sekwencjach

sprawia, że trudno jest wskazać wyraźną różnicę miedzy prezentacją, a multimedialnym

programem edukacyjnym. Każda prezentacja multimedialna wykorzystywana w szkole jest

programem edukacyjnym, jednak nie każdy program edukacyjny można określić mianem

prezentacji. Zgodnie z powyższymi ustaleniami Internet jest zbiorem ściśle powiązanych ze

sobą prezentacji (stron WWW), jednak zmian w jego zawartości mogą dokonywać jedynie

twórcy poszczególnych elementów składowych.


4

Utożsamienie witryn internetowych, a nawet całego Internetu z prezentacjami jest

zgodne z definicją, mówiącą, iż pod pojęciem prezentacji multimedialnej rozumie się

wszystkie interaktywne formy przekazu treści merytorycznych z wykorzystaniem

multimediów, w których treść i formę można ingerować (por. Osmańska-Furmanek i in, 2002,

s.367-375).

Dynamiczny rozwój e-learningu sprawił, iż szczególnego znaczenia nabierają

internetowe platformy edukacyjne, np. Moodle. Podstawę udostępnianych za ich pomocą

treści stanowią właśnie prezentacje multimedialne. W zależności od specyfiki poszczególnych

kursów materiał kształcenia jest udostępniany sukcesywnie lub całościowo – z chwilą

rozpoczęcia nauki. Stosowane są elektroniczne formy ewaluacji w postaci testów

elektronicznych. Istotnym założeniem e-learningu jest zapewnienie studentom możliwości

stałego wzajemnego kontaktu online.

Termin „prezentacja multimedialna” często jest mylnie rozumiany jako sekwencyjny

pokaz slajdów (ekranów) przygotowywanych, np. przy użyciu programu PowerPoint,

wchodzącego w skład pakietu biurowego Microsoft Office. Nauczyciele dysponują obecnie

szeregiem innych aplikacji pozwalających tworzyć prezentacje nieodbiegające jakością od

produktów komercyjnych. Nowoczesne edytory HTML i CMS oraz pakiety biurowe,

pozwalają na realizację interaktywnych prezentacji z uwzględnieniem zasad indywidualizacji

przekazu, personalizacji interfejsu oraz możliwości poznawczych i preferencji użytkownika.

Wprowadzane są mechanizmy pozwalające diagnozować poziom wiadomości i umiejętności.

Większość programów wykorzystywanych do realizacji mediów edukacyjnych (Microsoft

PowerPoint, Microsofrt FrontPage, Microsoft SharePoint Designer, Adobe Dreamweaver,

darmowe: Open Office, WebSite X5, platforma edukacyjna Moodle i inne) posiada bogate

systemy pomocy, polskie wersje językowe oraz intuicyjne kreatory i szablony.

Upowszechnienie zdalnych form kształcenia oraz systematyczny wzrost szybkości

transferu danych w sieci sprawił, iż z nową mocą powróciła koncepcja aplikacji działających

„w chmurze”. Są to najczęściej darmowe programy zainstalowane na serwerach, do których

użytkownik dostarcza drogą sieciową jedynie dane wejściowe, np. pliki multimedialne, które

po odpowiedniej obróbce może pobrać z powrotem. W ten sposób jest możliwe przetwarzanie

wszelkich plików multimedialnych oraz realizacja złożonych mediów edukacyjnych bez

potrzeby posiadania oprogramowania narzędziowego. Wśród najciekawszych aplikacji można

wymienić darmowe pakiety biurowe, np. Google Docs lub Microsoft Sky Drive w obrębie

usługi Windows Live. Wymienione narzędzia oprócz tworzenia i edytowania prezentacji


5

umożliwiają ich udostępnianie w sieci, także z opcją edycji, co sprzyja realizacji zadań

grupowych.

Upowszechnienie e-learningu przyczyniło się do powstania szeregu narzędzi

transformujących tradycyjne prezentacje do postaci sieciowej. Tego typu media mogą być

wzbogacane o szereg interakcji, w tym testy i quizy oraz dodatkowe komentarze audio-wideo.

Do najciekawszych tego typu rozwiązań należą: iSpring (http://www.ispringsolutions.com)

oraz authorPOINT (http://www.authorgen.com/ authorpoint/index.htm).

Szczególna rola przekazów polisensorycznych w procesach edukacyjnych sprawia, iż

istotnym komponentem prezentacji multimedialnych są filmy. Specyfika kształcenia z

zastosowaniem współczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych stanowi

niezwykle sprzyjającą okoliczność ze względu na możliwość realizacji, tzw. filmów

ekranowych. Technologia ta pozwala na rejestrację wszelkich pokazów realizowanych z przy

użyciu komputera. Na bieżąco utrwalany jest także głos nauczyciela, a w fazie ostatecznego

montażu są dodawane różnorodne komponenty multimedialne: paski nawigacyjne, symulacje

procesów i zjawisk, quizy, komentarze i podpowiedzi, hiperłącza oraz mechanizmy

zatrzymujące przekaz do czasu przećwiczenia demonstrowanych operacji.

Potencjał technologii informacyjnych dostrzeżono już w dobie behawioryzmu.

Koncepcja ta była ukierunkowana na poszukiwanie uniwersalnych prawidłowości

występujących w porównywalnych sytuacjach u wszelkich typów ludzi i u różnych gatunków

zwierząt. Podstawowym celem analizy zachowania było jego wyjaśnienie w kategoriach

oddziałujących na nie zmiennych (por. Zimbardo, 1999, s.310-313).

Na gruncie założeń behawioryzmu opracowano podstawy nauczania

programowanego. Koncepcja ta powstała w czasach, gdy nikt jeszcze nie myślał o

stosowaniu komputerów w edukacji. Termin „programowane” nie odnosił się zatem do

technologii informacyjnych. Akcentowano w ten sposób, iż w nauczaniu jest istotny

odpowiednio ułożony program, czyli ciąg powiązanych ze sobą logicznie i merytorycznie

dawek informacji na dowolny temat, który ma być opanowany przez ucznia za pomocą

odpowiednio skonstruowanego podręcznika bądź maszyny dydaktycznej (por. Kupisiewicz,

1973). Warto zauważyć, iż prekursorem nauczania z zastosowaniem maszyn kształcąco-

testujących był Polak, S. Trębicki, który już w 1920 r. opatentował „Urządzenie ułatwiające

naukę bez obcej pomocy”. Tym samym wyprzedzając znane na świecie pomysły

S. L. Presseya, który w latach 1923-1926 opracował urządzenia do uczenia się

wykorzystujące testy wyboru wielokrotnego (Okoń, 1998, s.228).


6

Zapleczem teoretycznym nauczania programowanego były koncepcje B. F. Skinnera,

a w szczególności opublikowana w 1969 r. rozprawa „Wiedza o uczeniu się, a sztuka

nauczania” Dowodził on, iż bodźce ze środowiska zewnętrznego determinują zachowanie

człowieka – reakcje, a działanie ludzkiego, świadomego umysłu nie ma z tym nic wspólnego.

W koncepcji tej nie ma miejsca na świadomą aktywność człowieka, na spontaniczną

twórczość, na współtworzenie samego siebie. Działanie ludzkiego mózgu można porównać

do czarnej skrzynki. Istotne są docierające do niej bodźce i prowokowana przez nie reakcja.

To, co dzieje się w umyśle, nie ma żadnego znaczenia. Jest to koncepcja człowieka zewnątrz

sterownego (reaktywnego) – reagującego wyłącznie na konfiguracje bodźców znajdujących

się w środowisku naturalnym i społecznym.

Koncepcje B. F. Skinnera odcisnęły piętno na dydaktyce przełomu lat

siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku. Przykładem może być rozwijająca się

wówczas technologia kształcenia. Realizując założenia zasady poglądowości, poszukiwano

najbardziej skutecznych sposobów przekazu treści kształcenia. W tym celu konstruowano

i upowszechniano coraz bardziej zaawansowane media edukacyjne – w schyłkowej fazie

nauczania programowanego, także z zastosowaniem technologii informacyjnych. Ocena

przydatności realizowanych mediów opierała się na analizie wyników kształcenia. Opinii

traktowanego przedmiotowo ucznia nie brano pod uwagę.

Stanowisko B. F. Skinnera nigdy nie było akceptowane przez wszystkich pedagogów.

Wielu skłaniało się w kierunku konstruktywistycznych koncepcji J. S. Brunera, szczególnie

po publikacji w 1966 r. książki „W poszukiwaniu teorii nauczania” oraz w 1973 „Poza

dostarczone informacje”. Przedstawione w nich poglądy diametralnie różniły się od

prezentowanych przez B. F. Skinnera.

J. S. Bruner (1978) nie neguje ogólnej zasady bodziec – reakcja. Wykazuje jednak, że

już małe dzieci uniezależniają się od bezpośredniej natury bodźca. Sygnały zewnętrzne

informują o sytuacjach problemowych, a poszukiwanie rozwiązań uruchamia indywidualne

strategie rozwiązywania problemów. Najczęściej wystarczy dedukcja oparta o wiedzę ujętą w

strukturach poznawczych. Wiele problemów wymaga jednak zdobycia nowych informacji

(korzystanie ze źródeł oraz samodzielne wykonywanie prób, doświadczeń lub

eksperymentów). Na bazie wiedzy uprzedniej oraz uzyskiwanej na drodze doświadczeń,

człowiek potrafi rozwiązywać problemy – generować nową wiedzę – potrafi wyjść poza

dostarczone informacje.

Mając na uwadze możliwie pełne odwzorowanie rzeczywistości, w multimediach są

stosowane trzy podstawowe formy przekazu (tekst i grafika, dźwięk, film i animacja), których


7

znaczenie można uzasadnić, odwołując się do koncepcji J. S. Brunera. Uważa on, że człowiek

częściowo uniezależnia się od bezpośrednich bodźców, przechowując dawne doświadczenia

w formie modelu świata. Nie rejestruje wiedzy, lecz ujmuje ją w struktury poznawcze

modyfikowane poprzez ciągły dopływ nowych informacji. Konstruowanie reprezentacji

rzeczywistości odbywa się za pomocą trzech metod: poprzez organizację wizualną,

symboliczną i czynnościową (por. Bruner, 1974, s.32-34.).

Nie ulega wątpliwości, iż dwie pierwsze formy przekazu stymulują reprezentacje

wizualną i symboliczną. Uzasadnieniem stosowania multimediów, a w szczególności filmu

edukacyjnego jako źródła stymulacji w obszarze organizacji czynnościowej może być

„Społeczna teoria uczenia się” A. Bandury. Dowodzi on, iż dokładna obserwacja, a następnie

modelowanie procesów w mózgu jest równie skuteczne jak rzeczywiste manipulowanie

przedmiotami podczas uczenia się czynności (por. Arends, 2000, s.290-297).

Odpowiednio opracowane filmy i animacje stymulują organizację czynnościową, są

jedynym medium edukacyjnym umożliwiającym nabywanie umiejętności (o charakterze

manualnym) z pominięciem bezpośrednich ćwiczeń oraz pokazów i demonstracji

wykonywanych przez nauczyciela.

Teoria konstruktywistyczna w ujęciu J. S. Brunera pozwala zatem na formułowanie

wniosków dotyczących wpływu poszczególnych form przekazu multimedialnego na

kształtowanie się indywidualnych systemów reprezentacji. Podejście to wydaje się istotne

także ze względu na wyraźny związek z koncepcją trzech kanałów transmisji sygnałów

niewerbalnych (wizualny, audytywny i kinestetyczny) A. J. Bieracha (1996, s.37). Koncepcja

ta uzasadnia poszukiwania ukierunkowane na określenie rozwiązań, które w obrębie

poszczególnych form przekazu mogą stanowić odpowiednik komunikatów niewerbalnych

generowanych przez nauczyciela (por. J. Jędryczkowski, 2006, s.114-122).

W przekazie tradycyjnym informacje docierają do ucznia na dwóch poziomach:

merytorycznym oraz niewerbalnym. Każda jednostka lekcyjna jest swoistym spektaklem, w

którym oprócz słów nauczyciel poprzez modyfikację swojego głosu, gesty oraz kontakt

wzrokowy kieruje procesami uwagi warunkującymi zapamiętywanie.

Wzrost popularności kształcenia zdalnego sprawia, iż dla coraz większej liczby osób

kontakt z przekazem edukacyjnym ogranicza się wyłącznie do obcowania z treściami, których

źródłem jest komputer. Komunikaty w formie tekstu i grafiki najczęściej nie uwzględniają

tych stymulacji, które w sposób niewerbalny zapewnia kontakt z nauczycielem. Jednak

odpowiednie zestawienie szeregu symboli, kolorów, elementów graficznych i animacji


8

z treściami udostępnianymi w multimediach może pełnić podobne funkcje, jak komunikaty

niewerbalne generowane przez człowieka (por. Jędryczkowski, 2008, s.100-101).

Ze wszystkich form przekazu, którymi operują multimedia, film umożliwia

najpełniejsze odwzorowanie komunikatów niewerbalnych. Jeśli widoczny jest nauczyciel –

do uczniów docierają jego gesty, mimika itp. W przypadku filmu ekranowego

(udźwiękowiony zapis czynności wykonywanych przez nauczyciela na ekranie komputera)

dostępne są oddziaływania uzyskiwane poprzez modyfikację głosu (ekspresja, emocje) oraz

gesty wykonywane kursorem myszy. Występujące w przekazie animacje, jaskrawy kolor lub

wskaźniki stymulują uwagę mimowolną (oraz w pewnych sytuacjach wolicjonalną) (por.

Zimbardo, 1999), podobnie jak komunikaty niewerbalne stosowane przez nauczyciela.

Film dydaktyczny wprzęgnięty w hipertekstowe struktury multimediów

udostępnianych za pośrednictwem platformy e-learningowej może być odtwarzany w

dowolnym czasie. Regulacja parametrów przekazu zapewnia indywidualizację tempa uczenia

się, a zastosowanie struktur hipertekstowych sprawia, iż możliwy jest natychmiastowy dostęp

do logicznej struktury materiału kształcenia.

Upowszechnienie komputerów osobistych pod koniec lat siedemdziesiątych

zmobilizowało wszystkich badaczy zajmujących się konstruowaniem edukacyjnych maszyn

kształcąco-testujących. Pojawiło się doskonałe narzędzie, które zgodnie z założeniami

nauczania programowanego miało „wtłaczać” wiedzę do umysłów młodego pokolenia oraz na

bieżąco sprawdzać poziom jej przyswojenia.

Perspektywa wykorzystania komputera jako narzędzia automatyzującego nauczanie

podające, wykluczającego własną interpretację przekazywanej wiedzy oraz umożliwiającego,

w systemach totalitarnych, powszechną indoktrynację nie odpowiadało wielu naukowcom.

Wśród nich znajdował się S. Papert – uczeń i współpracownik J. Piageta, matematyk i

informatyk, zwolennik nauczania problemowego. Od samego początku widział zupełnie inne

zastosowanie dla komputerów w szkole. W nauczaniu problemowym przed uczniem stawia

się zadanie, którego realizacja wykracza poza jego aktualne możliwości. Odpowiednio

zmotywowany musi zapoznać się z literaturą, często wykonuje szereg doświadczeń. Trud

włożony oraz satysfakcja z rozwiązania problemu sprawia, iż uzyskana tą drogą nowa wiedza

(zgodnie z założeniami konstruktywizmu) lokuje się w strukturach pamięci długotrwałej.

Prawidłowości dotyczące nauczania problemowego oraz fascynacja zdolnością

uczenia się małych dzieci sprawiły, iż S. Papert opracował dla nich prosty język

programowania – LOGO. Zgodnie z sentencją Seneki „docendo discimus” (ucząc, sami się

uczymy) przyjął, że to uczeń powinien programować (uczyć) komputer.


9

Język ten w najprostszej postaci był zbiorem komend (koniecznie w języku

narodowym ucznia) wydawanych „żółwiowi” – kursorowi na ekranie. Uczeń podawał

kierunek oraz liczbę kroków. Przemieszczający się żółw kreślił za sobą różne linie.

Zaproponowana przez niego koncepcja procesu nauczania-uczenia się była całkowitą

odwrotnością koncepcji behawiorystycznej. Jako przykład może posłużyć lekcja z

komputerem, na której uczniowie mieli opanować umiejętność rysowania domu bez

odrywania długopisu od kartki. Zwolennik nauczania programowanego na wstępie

zapowiedziałby, że: „dzisiaj komputer nauczy was rysować dom”, na lekcji S. Paperta

zapowiedź przyjmowała postać: „dzisiaj nauczycie komputer rysować dom”.

W procesie uczenia się wg S. Paperta, uczeń najpierw zastanawia się, jakie czynności

musi wykonać, efekty rozważań notuje w formie rysunku, schematu (algorytmu), a następnie

przekształca na komendy języka LOGO. Pojawiający się na ekranie rysunek weryfikuje

poprawność przyjętych założeń.

Komputer stał się zatem „zwierciadłem”, w którym odbijają efekty myślenia, w

którym widać błędy w przyjętych strategiach rozwiązywania problemów, a widząc własne

błędy można natychmiast likwidować ich przyczyny. Uczniowie koncentrując się na

opracowaniu programu, np. narzędzia ułatwiającego skomplikowane obliczenia

matematyczce sami muszą rozwiązywać liczne problemy, korzystać z literatury oraz

weryfikować przyjęte na wstępie koncepcje. Często, gdy program jest już gotowy stwierdzają,

że przestał być potrzebny, bowiem „ucząc komputer nauczyli się sami!”

Proces programowania wiąże się z opracowywaniem złożonych algorytmów.

Uczniowie analizujący ich znaczenie szybko odkrywają, iż widzą na ekranie zapis własnych

procesów myślowych – zaczynają myśleć o własnym myśleniu. Refleksji takiej oczekiwał

S. Papert, twierdząc, że nawet małe dziecko może stać się epistemologiem, może zacząć

myśleć o własnym myśleniu, co jest warunkiem świadomego dążenia do coraz większej jego

sprawności.

Idee konstruktywistów oraz koncepcje zawarte w opracowanej przez S. Paperta

książce „Burze mózgów” (1996) przyczyniły się do odejścia w edukacji od podstawowych

założeń nauczania programowanego. Zmianie ulęgło spojrzenie na rolę i miejsce komputera

w szkole. Przestał on być maszyną kształcąco-testującą. Obecnie wspomaga indywidualny

rozwój jednostki, jej poszukiwania ukierunkowane na rozwiązywanie problemów o różnym

stopniu złożoności. Uczeń na powrót stał się podmiotem w procesie kształcenia.

Komputerowi przypadła rola narzędzia do: wyszukiwania, sortowania, przetwarzania,

archiwizacji oraz wizualizacji informacji, a także komunikowania się.


10

Sytuacja, w której uczeń wchodzi w interakcje z mediami elektronicznymi niesie

ogromny potencjał. Odwzorowana jest idealna sytuacja – w procesie edukacyjnym

uczestniczy wyłącznie uczeń i mistrz. Udostępnianie multimediów edukacyjnych poprzez

platformy e-learningowe pozwala na stałe modyfikowanie treści oraz formy przekazu. Cecha

ta sprawia, iż medium może być, w zależności od potrzeb, dostosowywane do wymogów

odbiorców o zróżnicowanych możliwościach i preferencjach poznawczych. Realizowana jest

w ten sposób idea indywidualizacji procesu kształcenia oraz personalizacji interfejsu

użytkownika.

Stosowanie mechanizmów pozwalających regulować natężenie bodźców będących

nośnikami treści przekazu zapewnia wszystkim odpowiednie warunki percepcji, poszerzając

krąg potencjalnych odbiorców o osoby o zróżnicowanych możliwościach poznawczych (por.

Gardner, 2002). Przejawem indywidualizacji jest także możliwość samodzielnego wyboru

formy przekazu. Wybór ten nie jest wprawdzie tożsamy z określeniem preferencji związanych

z dominującym systemem reprezentacji, jednak, jak podaje H. Gardner, wskazuje na

określony profil poznawczy, czyli preferencje ukierunkowane na korzystanie z określonych

form przekazu w procesie uczenia się (tamże, 2002).

W multimediach, ze względów praktycznych, szczególnie skuteczne wydaje się

rozwiązanie bazujące na metodach stosowanych w psychologii humanistycznej i oparte na

uwzględnianiu indywidualnych doświadczeniach osób uczących się (istotne szczególnie w

przypadku kształcenia dorosłych) (por. Merleau-Ponty, 2001, s.7; Kozielecki, 2000, s.263).

Po zapoznaniu się ze wszystkimi formami przekazu oraz dostępnym zakresem i sposobami

regulacji, osoby uczące się samodzielnie dokonują wyboru jednej z nich. Uzasadnione wydaje

się jednak pozostawienie możliwość dostępu do pozostałych form przekazu, co jest zgodne z

przytaczanymi przez R. Sternberga badaniami F. Craika i R. Lockharta. Według tych

badaczy, w przypadku utrwalania pewnej partii materiału, wyraźne efekty przynosi

znalezienie więcej niż jednego sposobu uczenia się, co jest bardziej efektywne niż

wielokrotne powtarzanie materiału w taki sam sposób (Sternberg, 2001, s.190-192).

Mając na uwadze szeroki zakres zastosowań multimediów, a w szczególności

możliwość wykorzystywania ich na dowolnym szczeblu kształcenia, warto pamiętać o

założeniach piagetowskiej teorii rozwoju, czego wyrazem powinno być uwzględnianie

mechanizmów diagnostycznych. Prowadzenie wstępnej diagnozy ma na celu dopasowanie

stopnia trudności w do indywidualnych strategii poznawczych, charakteryzujących uczniów

w określonym stadium rozwoju, a także dostosowania do aktualnego stanu wiedzy uprzedniej

(por. Juszczyk, 2002, s.70-73; Okoń, 1998, s.137-140; Sternberg, 2001, s.342-344).


11

Ustawiczna analiza czynności wykonywanych przez ucznia jest odpowiedzią na postulowany

przez L. S. Wygotskiego wymóg stosowania diagnozy dynamicznej, która w przypadku

trudności dostarcza uczniowi wskazówek kierujących jego działaniem w sposób ułatwiający

rozwiązanie problemu (por. Sternberg, 2001, s.352).

Zastosowanie hipertekstowych mechanizmów do wyszukiwania informacji znacznie

upraszcza proces uczenia się, skraca jego czas oraz ukazuje często niedostrzegalne relacje, np.

w alfabetycznej strukturze słowników i encyklopedii. Mechanizm hipertekstu pozwala na

samodzielny wybór treści. W przypadku starszych uczniów zbędna staje się zatem diagnoza,

której celem jest przydział stopnia trudności w udostępnionej partii materiału. Trafiając na

nowe bądź trudne pojęcia, sami uaktywniają odnośniki (hiperłącza) z odpowiednimi

wyjaśnieniami. Pobieżnie traktują treści znane i oczywiste. Osiągana w ten sposób

indywidualizacja procesu uczenia się rzutuje bezpośrednio na tempo i komfort pracy.

Przydział określonego stopnia trudności oraz wybór jednej z trzech form przekazu sprawia, iż

udostępniona zostaje indywidualnie dobrana partia materiału, która jest prezentowana w

sposób najbardziej zbliżony do preferowanego przez osobę uczącą się.

Warunkiem poznania otaczającej rzeczywistości jest uaktywnienie procesów uwagi.

Ukierunkowanie uwagi poprzez wykorzystanie mechanizmów dostępnych w przekazach

multimedialnych może mieć wpływ na proces uczenia się, sprzyjając zapamiętywaniu

najistotniejszych treści kształcenia.

Psychologowie zgadzają się, że: ze wszystkiego, co dzieje się wokół, człowiek staje

się świadomy tylko tego, na czym koncentruje uwagę (Zimbardo, 1999, s.285), stad

warunkiem uczenia się (zapamiętania – kodowania) dowolnych informacji (wiadomości i

umiejętności) jest koncentracja i utrzymanie uwagi na bodźcach będących ich nośnikami (por.

Włodarski, 1996, s.31-35; Wygotski, 1989, s.90; Zimbardo, 1999, s.285). Można zatem

zakładać, iż profil poznawczy odbiorcy uwzględnia podatność na oddziaływania rozwiązań

koncentrujących i utrzymujących uwagę, właściwe dla wybranej formy przekazu.

W procesie uczenia się szczególnie ważna jest stymulacja przetwarzania

mimowolnego (por. Zimbardo, 1999, s.279-281). Zaobserwowano, iż uwaga zwracana jest

automatycznie na te bodźce ze środowiska, które są intensywne, nowe, zmienne i

nieoczekiwane lub na te, które są wyraziste i szczególne (tamże, s.285). Mając na względzie

realizację mediów edukacyjnych uwzględniających ten typ stymulacji, przydatne wydają się

rozwiązania stosowane przez twórców reklam w celu wymuszenia koncentracji uwagi, np. na

nazwie produktu lub odtwarzanym sloganie. Najczęściej są stosowane:


12

- reguła ruchu – mimowolne podążanie wzroku za elementami graficznymi w formie

wskaźników; wprowadzenie elementu ruchomego na statycznym tle,

- bodźce w znaczący sposób odbiegające od tła (graficznego lub dźwiękowego),

- reguła równowagi – umieszczanie istotnych treści w optycznym punkcie centralnym,

- operowanie elementami warstwy obrazowej filmu (plany zdjęciowe, światło, czas

filmowy, efekty specjalne, barwa),

- operowanie elementami warstwy dźwiękowej (modyfikacja: tła dźwiękowego, treści i

zabarwienia emocjonalnego słów lektora) (por. Doliński, 2001, s.97-102; Strykowski,

1977, s.56-84).

Uwaga wolicjonalna (świadoma kontrola nad uwagą umożliwiająca kierowanie jej na

dowolne zjawisko percepcyjne) (por. Zimbardo, 1999, s.279-287; Strykowski, 1977, s.50-52)

w przekazie edukacyjnym jest stymulowana przez nauczyciela wskazującego najistotniejsze

elementy w obrębie treści kształcenia. Podobnie rzecz się ma w przekazie multimedialnym.

Zamieszczona na wstępie instrukcja metodyczna nakreśla zakres i znaczenie omawianych

zagadnień, wskazując sposoby oznaczenia najistotniejszych treści. Najczęściej są to określone

uprzednio: symbole graficzne, kolory, dźwięki lub animacje.

Strategie mające na celu przyswojenie określonego terminu w oparciu o efekt

torowania (Sternberg, 2001, s.69.) z powodzeniem są stosowane w ramach większości

jednostek dydaktycznych. Efekt ten jest uzyskiwany poprzez kształtowanie skojarzeń, np.

między terminem, a jego symbolem. Ukształtowane skojarzenia pozwalają na współistnienie

terminów i symboli (podwójne wzmocnienie) lub operowanie symbolami, w sposób

skracający i upraszczający wywód.

W multimediach efekt torowania uzyskuje się, stosując odpowiednio przygotowane

wstawki: grafikę, animację, filmy i dźwięki. Dualny charakter przekazu realizowanego z

zastosowaniem filmów ekranowych, w których wizualizacji czynności wykonywanych przez

nauczyciela towarzyszy komentarz, sprzyja kształtowaniu skojarzeń. Skojarzenia te można

wykorzystać, wzmacniając odbiór zbliżonych treści, np. w przypadku programu nauczania o

charakterze spiralnym.

Torowanie to także stosowanie bodźców podprogowych. Gdy producenci reklam

podjęli próby włączania do filmów, trwających ułamek sekundy haseł i sloganów, protesty

przeciwko nowej formie manipulacji podświadomością sprawiły, iż zakazano tego typu

praktyk. W przypadku multimediów jest możliwe wykorzystywanie stymulacji podprogowej,

np. do budzenia pozytywnej motywacji. Kwestią otwartą pozostaje jednak aspekt moralny


13

takiego postępowania. Rozwiązanie to wydaje się uzasadnione i nie budzi kontrowersji

jedynie w praktyce klinicznej.

Warunkiem skutecznego nauczania-uczenia się jest nie tylko koncentracja, ale także

utrzymanie uwagi przez czas niezbędny do pokonania przez nowe informacje drogi z pamięci

sensorycznej poprzez krótkotrwałą (operacyjną) do długotrwałej.

Proces uczenia się, szczególnie w kształceniu na odległość, wymaga silnej motywacji i

dostępu do odpowiednich materiałów dydaktycznych. W przypadku dużych partii materiału

korzystanie z multimediów może wiązać się z utratą koncentracji oraz znużeniem ucznia.

Tego typu zjawiska są obserwowane w kształceniu konwencjonalnym, a zapobieganie im

wymaga doświadczenia i wysokich kompetencji nauczyciela.

K. Kruszewski podaje, iż w nauczaniu podającym wraz z upływem czasu u uczniów

pojawiają się coraz częstsze okresy spoczynku, którym można przeciwdziałać, wprowadzając

odpowiednie treści wypoczynkowe (Kruszewski, 2002, s.150-152). Powszechnie stosowane

są: czasowa zmiana tematu, humor lub w młodszych klasach – gimnastyka śródlekcyjna.

Odpowiednio wysoki poziom uwagi uzyskuje się, stosując rozwiązania wymuszające

aktywność manualną i intelektualną. Mogą to być krótkie przerywniki w postaci filmów

o charakterze relaksacyjnym, proste gry, quizy, rebusy i zagadki oraz dostępne w

multimediach interakcje.

Osłabienie lub całkowity zanik koncentracji uwagi może być wynikiem habituacji –

procesu polegającego na ograniczaniu uwagi poświęcanej na analizę bodźców znanych, które

wcześniej pojawiły się w otoczeniu jednostki. Przeciwieństwem habituacji jest dyshabituacja

albo inaczej uwrażliwienie2. Polega ona na zwiększeniu uwagi poświęcanej bodźcom

różniącym się od zarejestrowanych uprzednio. Z reguły wystarczy drobna różnica, aby jakiś

bodziec przykuł ponownie uwagę. Najczęściej jest to zmiana natężenia lub charakteru bodźca,

na który przestano zwracać uwagę. Obydwa procesy zachodzą automatycznie, bez potrzeby

świadomego wysiłku (Zimbardo, 1999, s.285; Sternberg, 2001, s.75; Maruszewski, 2002, s.

171-172). Z habituacją można się spotkać zarówno na wykładzie, jak i podczas korzystania z

mediów edukacyjnych. W praktyce przeciwdziałanie temu zjawisku polega na głośniejszym

wypowiadaniu zdań lub w przypadku multimediów, np. na zmianie lektora, kolorystyki bądź

dynamiki filmów.

Realizując media edukacyjne, oprócz uwzględniania rozwiązań koncentrujących i

utrzymujących uwagę, należy zadbać o odpowiednią kompozycję interfejsu. Nie wystarczy

2 W książce R. J. Sternberga stosowany jest termin „dyshabituacja”, u P. G. Zimbardo „dehabituacja”, natomiast T. Maruszewski używa określenia „sensytyzacja” lub „uwrażliwienie”.


14

samo opracowanie zestawu bodźców, konieczne jest także określenie rozmiarów oraz miejsc,

w których mogą być uaktywniane elementy koncentrujące uwagę.

W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono, iż stosowanie rozwiązań

indywidualizujących przekaz oraz interfejs prezentacji multimedialnych wpływa na poprawę

wyników uczenia się. Podobne efekty uzyskuje się poprzez wzbogacanie przekazu o

mechanizmy koncentrujące i utrzymujące uwagę za pomocą bodźców, których forma jest

zgodna z preferowaną przez odbiorców danego profilu poznawczego. (Jędryczkowski, 2005).

Nie można zapominać, iż współczesne media elektroniczne są źródłem wielu

niepożądanych zjawisk, wśród których wymienić należy indoktrynację, świadome ogłupianie

odbiorców oraz wiele uzależnień (Juszczyk, 2007, s.31-43; Kwieciński, 2007, s.145-149;

Wenta, 2007, s.151-160).

W rękach pedagogów spoczywa odpowiedzialność za losy przyszłych pokoleń, stąd

konieczność szerszego zainteresowania rolą i zakresem oddziaływań technologii

informacyjno-komunikacyjnych nie tylko w obszarze szeroko rozumianej edukacji, ale i w

obrębie życia społecznego. Młodzież coraz większą część własnej aktywności przenosi w

obszar rzeczywistości wirtualnej, co pozostaje w związku z jej słabą kondycją psychofizyczną

oraz nawarstwianiem się niepowodzeń szkolnych.

Dynamiczny rozwój nowych technologii pozwala sądzić, że kolejnym etapem

cyfryzacji będzie powszechne wprowadzenie rzeczywistości rozszerzonej (ang. Augmented

reality). Na dzień dzisiejszy rozwiązania te sprowadzają się jedynie do aktywnego oglądania

na ekranie monitora realnego świata wzbogaconego o interaktywne elementy świata

wirtualnego. Upowszechnienie odpowiednich okularów sprawi jednak, iż młodzież może na

zawsze zostać odcięta od świata realnego. Oczywiście możliwości edukacyjne rzeczywistości

rozszerzonej wydają się nieograniczone, jednak należy pamiętać, iż dotychczas żadne media

edukacyjne nie mogły konkurować z rozwiązaniami komercyjnymi o charakterze

rozrywkowym.


15

Literatura: Arends R.I. (2000), Uczymy się nauczać. Warszawa, WSiP. Bierach A. J. (1996), Komunikacja niewerbalna. Stuka czytania z twarzy. Wrocław, Wyd. Astrum. Bruner J. (1974), W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa, PIW. Bruner J. (1978), Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Warszawa, PWN. Doliński D. (2001), Psychologia reklamy. Wrocław, Wyd. A.R. „Aida”. Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Poznań, Wyd. Media rodzina. Jędryczkowski J. (2005), Prezentacje multimedialne w procesie uczenia się studentów. Toruń, Wyd.

Adam Marszałek. Jędryczkowski J. (2006), Pozawerbalny system stymulacji procesów poznawczych w przekazie

multimedialnym [w:] „Pedagogika Mediów”, nr 1-2, s. 114-122. Jędryczkowski J. (2008), Prezentacje multimedialne w pracy nauczyciela. Zielona Góra, Oficyna

Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego. Juszczyk S. (2002), Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów. Toruń, Wyd. Adam

Marszałek. Juszczyk S. (2007), Wizerunki medialne: uproszczenie, mijanie się z prawdą czy manipulacja?. [w:]

B. Siemieniecki (red.), Manipulacja media edukacja. Toruń, Wyd. Adam Marszałek. de Kerckhove D. (2001), Inteligencja otwarta. Warszawa, Mikom. Kozielecki J. (2000), Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie

Żak. Kron F. W., Sofos A. (2008), Dydaktyka mediów. Gdańsk, Pedagogika GWP. Kupisiewicz Cz.(1974), Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, PWN. Kupisiewicz Cz. (1973) Nauczanie programowane. Warszawa, PZWS. Kwieciński Z. (2007), Globalonia – światowy rynek bredni [w:] B. Siemieniecki (red.), Manipulacja

media edukacja. Toruń, Wyd. Adam Marszałek. Maruszewski T. (2002), Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata. Gdańsk, Gdańskie

Wyd. Psychologiczne. Merleau-Ponty M. (2001), Fenomenologia percepcji. Warszawa, Fundacja Aletheia. Okoń W. (1998), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Wyd. Żak. Osmańska-Furmanek W., Furmanek M. (2006), Technologie informacyjne w edukacji [w:]

Pedagogika, t.3, B. Śliwerski (red.), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Osmańska-Furmanek W., J. Jędryczkowski J. (2002), Projektowanie prezentacji multimedialnych jako

metoda kształtowania umiejętności dydaktycznych pedagoga [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli, J. Migdałek, B. Kędzierska, (red.), Kraków, Wyd. Rabid.

Papert S. (1996), Burze mózgów. Dzieci i komputery. Warszawa, PWN. Sternberg R. J. (2001), Psychologia poznawcza. Warszawa, WSiP. Strykowski W. (1977), Wstęp do teorii filmu dydaktycznego. Poznań, Wyd. Naukowe UAM. Strykowski W. (1998) Media w edukacji: kierunki prac badawczych, „Edukacja Medialna” 2, 4-9. Strykowski W. (1996), Rola mediów w edukacji, „Edukacja Medialna”, 2/1996, s.4-10. Strykowski W. (2003), Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań, Wyd. eMPi2. Wenta K. (2007), Manipulacja we wzorcu osobowym obywatela, [w:] B. Siemieniecki (red.),

Manipulacja media edukacja. Toruń, Wyd. Adam Marszałek. Włodarski Z. (1996), Psychologia uczenia się. t.1. Warszawa, PWN. Wygotski L. (1989), Myślenie i mowa. Warszawa, PWN. Zimbardo P. G. (1999) Psychologia i życie. Warszawa, PWN.

Documents

Jędryczkowski J. (2011) , W: red. G. Miłkowska, M ...staff.uz.zgora.pl/jjedrycz/mediawedukacji/wyklad/NoweWyklady/2b... · powiązanie wszelkich treści, np. w formie tekstu, dźwięku,