Upload
others
View
10
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
ISSN 1308 – 8971
INOVEDÖzelSayı,201с,225 –250
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 225
KARŞILAŞTIRMALI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
Gülşen Altıntaşa Margrit Yeşiltepeb
aMehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği Doktora
Öğrencisi. [email protected]
bÖğretmen, İstek Özel Atanur Oğuz İlkokulu, Beşiktaş, İstanbul. [email protected]
Özet Değişen ve gelişen dünya şartları ışığında ülkeler kendi öğretmen seçme ve yetiştirme kriterleri ihtiyaçlarında değişiklikler yapmak durumundadır. Erdoğan (2010)’a göre bu ihtiyacı karşılamada, dünyadaki eğitim sistemlerini çok geniş bir açıdan inceleyen karşılaştırmalı eğitim alanı, değişik uluslar ve kültürlerle ilgili sunduğu bilgilerle önemli bir rol oynayabilir demiştir. Bu nedenledir ki öğretmen yetiştirme alanının gelişmesi, Türkiye için önemli bir gerekliliktir. Önümüzdeki yıllarda Türkiye’ de, öğretmenler, gerekli bilginin, becerinin, tutumun gerekli ortamları hazırlayan bir rol benimsemek durumundadır. Bunu en iyi biçimde yapabilmek için de öğretmenin çağı yakalamış, gelişme ve yeniliklere açık, kendini devamlı yenileyen bir yapıda olması gerekmektedir. Öğretmenlerin bir öğrenci gibi öğrenme sürecini sürdürmesi gerekmektedir. Çünkü bireye yapılan yatırım uzun vadede verim alınacak bir yatırımdır. Öğretmen olmayı istemek ile gerekli yeterliliklerle, becerilerle donatılmak için yetiştirilmek arasındaki bağın kuvveti ne derece yüksek ise öğretmen niteliği de o oranda yüksek olabileceği düşünülmektedir. Ülkeler gelecek tasarımlarına göre öğretmen ihtiyaçların belirlenme konusunda gerekli öngörülere göre seçme, yetiştirme ve atamalarını düzenlediği takdirde öğretmenlik mesleği niteliği, statüsünü, saygınlığını ve cazipliği ile aranan bir meslek olacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada ülkelerin öğretmen yetiştirme süreçleri bakımından Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.), Belçika (Fr.), Brezilya, Şili, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore, Luksenburg, Meksika, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya, İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye ’deki benzerlik ve farklıları araştırıp ülkemiz içinde düzenlenen eğitimi niteliksel olarak geliştiren programlara katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Yetiştirme, Seçme, Yerleştirme
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
226 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
Giriş
Öğretmen eğitiminde amaçlanan niteliğin sağlanabilmesi, yani öğretmen adaylarının
öngörülen genel ve özel alan yeterliklerine sahip olarak yetiştirilebilmeleri için, eğitim
fakültelerinin eğitim programlarının günümüzün gereklilikleri doğrultusunda geliştirilmesi
ve yeterli nitelikte ve sayıda öğretim elemanı ile donanım gereksinimlerinin karşılanması
zorunludur. Ayrıca, öğretmenlik mesleğine daha başarılı ve üstün nitelikli öğrenci girdisinin
sağlanması amacıyla, gerek öğretmen eğitimi programlarına alınacak öğrencilerin gerekse
öğretmenlik mesleğine atanacak öğretmen adaylarının seçiminde çeşitli yaklaşımların
uygulanmasına da gereksinim vardır(Sağlam, 2005).
Bir ülkenin kalkınmasında, nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde, toplumdaki huzur ve
sosyal barışın sağlanmasında, bireylerinin sosyalleşmesi ve toplumsal hayata
hazırlanmasında, toplumun kültür ve değerlerinin gelecek kuşaklara aktarılmasında
öğretmenler başrol oynamaktadırlar (Özden, 1999). Yeni nesillerin niteliği hiç kuşkusuz onu
yetiştiren öğretmenlerinin niteliği ile özdeş olacaktır. Kalkınmada önem taşıyan nitelikli
insan gücünün ve meslek elemanlarının başında öğretmenlerin yer aldığı ve toplumların
gelişmesinde öğretmenlerin önemli rolünün bulunduğu birçok araştırma ile ortaya
konulmuştur (Alkan ve Kavcar, 199). Ekonomik ve toplumsal gelişmeyi amaçlayan her
ülkede, dünyada yaşanan ekonomik, bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda
toplumsal sistemlerde gerekli görülen değişim, gelişim ve yenileşmeyi sağlayacak nitelikli
insan gücünün yetiştirilmesi eğitim sisteminden beklenmektedir. Bu nedenle, “bireyin
yaşam düzeyini yükseltmeye yönelik toplumun yapısını değiştirme girişimi” (Adem, 1995, s.
20) olarak tanımlanan toplumsal gelişmeyi sağlamanın koşulu, eğitim sisteminin her
basamağında eğitimin kalite ve verimliliğinin artırılmasıdır. Eğitimde kalite ve verimliliğin
temel belirleyicilerinden biri, eğitim sürecini yürüten öğretmenlerin nitelikleri olduğundan,
nitelikli bir eğitimin eğitiminde istenilen niteliğin sağlanması da öğretmen yetiştiren
kurumların öğretim elemanlarının, fiziki donanımlarının, yönetimin, eğitim programlarının
ve bu kurumlara gelen öğretmen adaylarının niteliğine bağlıdır (Erişti, 2004, s. 28).
Öğretmen ülkenin ve toplumun ihtiyaç duyduğu mesleklerin tamamını yetiştirmekle
görevlidir. Ayrıca öğretmenin niteliği ile yetiştirilecek bireyin niteliği arasında ilişki olduğu
düşünülebilir.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 227
Öğretmenlerin kültürel, sosyal görevleri arasında toplumun değerlerinin gelecek kuşaklara
aktarılması ve toplumsal barışı sağlaması da bulunmaktadır (Özden, 1999: 23).Kaya’nın
(1984) belirttiği gibi öğretmenler bir ülkenin kalkınması için gerekli bir unsurdur ve bundan
dolayı öğretmenlerin istenilen nitelikte yetiştirilmesi ülkenin gelişmesine katkı sağlayacaktır.
Günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitim sektörüyle ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik,
bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip olan, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel
alan akademik çalışma ve mesleki formasyonu gerektiren, profesyonel statüde uğraşı
alanıdır(Hacıoğlu ve Akan, 1997).
Ülkelerin kalkınmışlık düzeyleri ile eğitim düzeyi arasında yakın ilişki bulunmaktadır.
Çünkü bir ülkenin var olan yer üstü ve yer altı kaynaklarının işleten, yeni kaynaklar yaratan
ve bu kaynakların en verimli biçimde kullanılmasını sağlayan, o ülkenin insan gücüdür. Bir
toplumun insan gücü niteliği ne kadar yüksekse, kaynakların kullanılmasında ve yeni
kaynakların yaratılmasında o kadar başarılı olunur. İnsan gücünün niteliği ise eğitimle
gerçekleşir(Erden, 2014).
Örgütlenmiş bütün toplumsal faaliyetler içinde eğitim; insanın, mutlak olarak en önemli
olduğu alandır. Eğitimde en önemli olan insan unsuru ise öğretmendir. Eğitimin
özelliğinden dolayı bu unsurun yerini başka bir şeyle değiştirmek olanağı yoktur. Bu yüzden
eğitim düzeylerinin ve kuruluşlarının gereklerine uygun öğretmen yetiştirilmesinde,
karşılaşılan temel sorunların çözümüne öncelik vermek gerekir(Kaya, 1981). Ancak geleceğin
öğretmenlerini hazırlarken, beklentilerimiz gerçekçilik ölçütlerini aşmamalıdır(Kaya, 1981).
Aksi halde; öğretmeni yetiştirme faaliyetleri artık sonu gelmez ve sonuç vermez
bocalamalardan ibaret kalmaya mahkûmdur(Ertürk,1972).
Eğitimin toplumda yaygınlaştırılması, zorunlu eğitimin süresinin uzatılması, eğitimin
niceliksel olarak gelişmesinin ölçütleridir ve kuşkusuz çok önemlidir. Ancak nicelik kadar
nitelik de önemlidir. Özellikle günümüzde nicelik sorununu çözen ülkelerin en büyük çabası
niteliğin artırılması yönündedir. Niteliğin artmasındaki en önemli etmen ise
öğretmendir(Erden, 2014).
Alan yazım incelendiğinde öğretmenlik mesleği ülkemizde yıllardır geliştirilmek için önem
ve ön görülerle değerlendirilmektedir. Öğretmen eğitimine, genel olarak ülkeler önem
verilmekte ve değişen teknolojik, siyasi, ekonomik ve felsefi düşünce sistemlerine göre
sürekli reformlara tabi tutulmaktadır. Bu şekilde her zaman daha iyi bir eğitim sistemi
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
228 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
oluşturulmaya çalışılmaktadır. Ülkemizde de benzer çalışmalar yapılmakta ancak öğretmen
yetiştirme sisteminde hala birçok eksiklikler bulunmaktadır.
Uluslararası karşılaştırmalar, farklı öğretmen yetiştirme tercihlerinin görülmesi açısından
oldukça önemlidir. Ülkelerin kendi sosyal, kültürel ve ekonomik şartları göz önünde
bulundurularak gerçekleştirilen karşılaştırmalı analizler, hem ülkemize yönelik bazı
öngörüler çıkarmamıza hem de yeni yetiştirme /geliştirilmesi ve/veya mevcutların revize
edilmesi süreçlerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışma ile ülkelerin öğretmen
yetiştirme süreçleri bakımından dünyada öğretmen seçme kriterleri ve yetiştirme süresi
incelenerek Türkiye ile benzerlik ve farklılıkları incelenmiştir.
Karşılaştırmalı Eğitim
Karşılaştırma, düşünceyi geliştirmek için kullanılan bir yöntemdir. Karşılaştırmalı eğitimin
toplumlara kazandırdığı düşünce stili olan bir şeyin diğerine üstünlüğünün ya da ondan
düşüklüğünün gösterilmesi durumu bir şeyin daha iyi/kaliteli olduğu kanıtlanmış bir şeyle
karşılaştırılması (benchmarking) olup onun geliştirilmesi gerekli boyut ya da öğelerinin
gösterilmesidir. Karşılaştırmalı araştırma sosyal bilimlerde kullanılan ve farklı ülke veya
kültürler arasında karşılaştırma yapmayı amaçlayan bir araştırma yöntemidir. Bu yöntemin
zorluklarından biri farklı ülkelerin verilerinin aynı kategoride sıralanmamış olmasıyla da
farklı kategorilerde tanımlanmış olmasıdır. Eğitimde karşılaştırma araştırmalarının çeşitli
nedenleri bulunmaktadır (Erdoğan, 2003):
1. Eğitim sistemleri, problemleri ve uygulamaları hakkında geçerli bilgiler sağlamak,
2. Eğitimle ilişkili varsayımlar geliştirmek ve yorumlar yapabilmek için gerekli bilgileri
sağlamak,
3. Eğitimi etkileyen unsurların, çeşitli ülkelerdeki gelişimini ve görünümünü inceleyerek
eğitim politikalarının oluşmasına yardım edecek bir bakış açısı kazandırmak,
4. Bir ülkenin eğitim sisteminin geliştirilmesi için teorik ve pratik katkıda bulunmak,
5. Eğitimi bilimsel olarak geliştirmek ve zenginleştirmek,
6. Ulusal gelişme için gerekli olan eğitim politikalarının tayininde yardımcı olabilecek temel
bilgileri sağlamak.
Karşılaştırmalı eğitim araştırmalarında ortaya çıkan bazı güçlükler vardır. Karşılaştırmalı
eğitimde karşılaşılan ilk problem dil bilimi açısından yaşanmaktadır. Bir dilde ya da
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 229
kültürde anlamlı olan ifadeler diğer bir dilde tam olarak karşılık bulamamakta, anlatılmak
istenen kavramlar diğer dilde yer almamakta, bu durum da kavram karmaşasına neden
olabilmektedir. Karşılaştırmalı eğitimde bir diğer sorun parametrelere karar vermek, analiz
etmek, uygulama sürecini tanımlamak ve değerlendirmektir. Daha çok yoruma dayalı, dil
bilimsel ve kültürel farklılığı olan karşılaştırmalı araştırmalar, araştırma geleneğinden doğan
farklılıklar ve idari yapıdaki farklılıklar da eklenince araştırmanın niteliği olumsuz
etkilenebilir. Bu nedenle de araştırmacının temel değişkenleri analiz ederken zorluk çekmesi
kaçınılmazdır. Aynı zamanda farklı kültürel değerler, varsayımlar düşünce şekilleri olabilir.
Elde edilen tüm bilgilerin güvenilir olduğundan emin olmak için iletişimde bulunmak,
gözlem ve görüşmeler yapmak araştırmada maliyeti oluşturan ve araştırmacıların
yüklenmek zorunda kaldıkları finansman sorununu doğurmaktadır. Tüm bunlar
karşılaştırmalı araştırmaların sınırlılıklarını oluşturmaktadır (Hantrais, 1995). Karşılaştırmalı
eğitim, eğitim sorunlarına dünya ölçüsünde bir çözüm sunmaya çalışan bir alan değildir.
Çeşitli ülkelerde eğitimle ilgili olguları tahlil etmek suretiyle, ülkelerin kendi eğitim
sorunlarına çözüm yolları ararken geniş bir bakış açısı içerisinde hareket etmelerini sağlayan
bir alandır.
Uluslararası karşılaştırmalar (Cross-national) en çok kullanılan araştırma yöntemleridir.
Araştırmacının özellikle kendi ülkesini başka ülkelerle karşılaştırması en çok kullanılan
yöntemdir. (Alexander, 2001).
Lauterbach ve Mitter (1998)’e göre karşılaştırmalı eğitim araştırmalarında karşılaştırma için
seçilen objelerin tanımlanması, her bir objenin hedeflenen doğrultuda ortaya konması,
araştırma sonuçlarının bir araya getirilmesi ve bir araya getirilen sonuçların karşılaştırılması
ve yorumlanması gerekmektedir.
Karşılaştırma ortak ve iyi olanı bulmak ve dolayısıyla araştırmada bulunan sonuçlara dayalı
olarak teorik bir açıklama getirebilmeyi gerektirmektedir (Fairbrother, 2005). Karşılaştırmalı
eğitim, eğitim sorunlarına dünya ölçüsünde bir çözüm sunmaya çalışan bir alan değildir.
Çeşitli ülkelerde eğitimle ilgili olguları tahlil etmek suretiyle, ülkelerin kendi eğitim
sorunlarına çözüm yolları ararken geniş bir bakış açısı içerisinde hareket etmelerini sağlayan
bir alandır.
Karşılaştırmalı eğitim ayrıca, bilinenle karşılaştırılarak bilinmeyen hakkında bilgi edinilmesi,
görünürde birbirine benzemeyen iki şeyin gerçekte ne kadar benzer olduğunun görülmesi ya
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
230 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
da tersi olarak görünürde birbirine çok benzer iki şeyin gerçekte ne kadar ayrı / farklı
olduklarının saptanması ve bir şeydeki değişimin ya da değişim derecesinin gösterilmesi
hususunda önemlidir (Balcı, 2007).
Karşılaştırmalı eğitimin amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz:
1- Eğitim sistemlerine, sorunlarına ve etkinliklerine ilişkin geçerli bilgiler elde etmek;
2- Yerel, ulusal ve uluslararası bir konu olan eğitimde, bir dizi hipotezi, gerekli yöntem ve
teknikleri, yorum için gerekli esasları ve sonuçları geliştirmek;
3- Eğitime etkisi olan etmenlerin, çeşitli ülkelerdeki evrimini ve görünümünü inceleyerek,
eğitim politikasının saptamasına yardım edecek görüşü kazandırmak;
4- Bir ülkenin kendi eğitim sistemini geliştirmesi için kuramsal ve uygulamalı olarak
katkıda bulunmak;
5- Uluslararası anlayışa ve iletişime katkıda bulunmak, uluslararası gerginliği azaltmak;
6- Eğitim bilimlerini bilimsel olarak geliştirmek ve zenginleştirmek (Demirel, 2000).
Karşılaştırmalı eğitim, milli eğitim sistemlerini, siyasal, sosyal ve kültürel etkenleri göz
önünde bulundurarak inceleyen, ilk ve orta öğretimin anlamını taşıyan bir alandır(UNESCO,
1955).
Karşılaştırmalı eğitim, farklı kültürler ve farklı ülkelerde, iki veya daha fazla eğitim
sisteminin benzerlikleri ve farklılıklarını tanımlamaya yardım eden, benzer görünen olguları
açıklayan ve insanları eğitme yolları hakkında yararlı teklifler getiren bir disiplindir
(Türkoğlu, 1985).
Karşılaştırmalı eğitimin yararları;
• Farklı kültürlerin ve farklı eğitim sistemlerinin tanınmasını ve karşılaştırılmasını
sağlar,
• globalleşmeyi destekler ve
• tüm ülkelere yönelik uluslararası bir eğitim anlayışının doğmasını sağlar(Sutton,
Post, Merkxi ve diğerleri, 2006)
Karşılaştırmalı eğitimde metod konusu üzerine uzun süren tartışmalarda “Ne ile ne
karşılaştırılacaktır?” soruna dair başlıca iki görüş vardır. Bunlardan ilki, bir eğitim
sisteminin bir yabancı sistemle karşılaştırılmasını, ikincisi ise çeşitli eğitim sistemlerinin
birbirleriyle karşılaştırılmasını savunmaktadır. Günümüzde eğitimciler, her iki görüşü
birleştirme yolunda çalışmaktadır (Lauwerys ve diğerleri, 1971).
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 231
Bu çalışmada ikinci görüş benimsenerek ülkelerin öğretmen yetiştirme süreçleri
karşılaştırılmıştır.
Türkiye’de Karşılaştırmalı Eğitim Çalışmaları
Türkiye’de öğretmen eğitimi köklü bir geçmişe sahip olmasına rağmen bu alanda yapılan
karşılaştırmalı çalışmaların sayısının yeterli olduğu söylenemez. Alan yazında Avrupa
dışındaki ülkelerle ilgili yapılan öğretmen eğitimindeki karşılaştırmalı çalışmaların ve birden
fazla öğretmen eğitimi sistemini inceleyen çalışmaların Türkiye’de hemen hiç bulunmadığı
söylenebilir.
Öğretmen eğitimiyle ilgili Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde bu araştırmaların
öğretmen eğitimi programlarının değerlendirilmesi (Bay, 2008; Adıgüzel, 2008; Sağ, 2007;
Çavuşoğlu, 2010), öğretmen eğitiminde yeterlikler ve standartlar (Ünlü, 2008; Atasoy, 2010;
Arslan, 2008; Şahin, 2006; Erişen, 2001; Akbulut, 2008), mesleğe ilişkin tutum ve algılar
(Şanal, Erginel, 2006; Uçar, 2008;Gür, 2010; Kurt, 2009; Akar, 2003), öğretmenlik bilgi ve
becerisi ile eylem araştırmaları(Budak, Bayır, 2008; Şahinkayası, 2009; Kaya, 2010; Taymaz,
2011; Sabuncuoğlu, 2006; Baran, 2007), öğretmen eğitiminin tarihsel ve politik gelişiminin
değerlendirilmesi (Avşar, 2007; Karahan, 2008) diğer ülkelerdeki öğretmen eğitimi sistemleri
ile karşılaştırma (Kara, 2001; Mermut, 2005; Erdem, 2010; Kalkanlı, 2009; Kilimci, 2006;
Kılbaş, 2007) Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri ( Balcı ,2009) Türkiye’de İlkokul Öğretmeni
Yetiştirme Sorunu (Ataünal,1994) konularında olduğu görülmektedir.
Türk eğitim tarihinde, uzun yıllardır değişik aralıklarla yenileşme çabaları olmuştur. Bu
süreç içerisinde, eğitimde yaşanan sorunların Türkiye dışındaki ülkelerde nasıl çözüldüğü
üzerinde durulmuştur. Bu amaçla bazen dışarıya heyete gönderilmiş, bazen de dışarıdan
yabancı uzmanlar çağrılmıştır. Nitekim Cumhuriyet’in ilk yıllarından beri Türk eğitim
sistemini kurma ve geliştirme amacıyla birçok eğitimci Türkiye’ye davet edilmiştir. John
Dewey Eğitim Politikaları (1926), W. Dıckerman Halk Eğitimi (1951) , Prof. Dr. Kate Wofford
İlköğretim (1952 – 1953 ) , Prof. John Rufi Ortaöğretim (1952), E. Tompkins Ortaöğretim (
1952), Prof. R. Maaske Öğretmen Yetiştirme (1953), Lester Beals Rehberlik (1954), Ford Vakfı
Komisyonu Öğretmen Yetiştirme (1959) bunlardan bir kaçıdır ancak eğitim sistemini
geliştirmeyi hedefleyen bu arayışlar, kısa vadeli çözümler bulmaya yönelmiştir. Bu yüzden,
eğitimde dışarıdan esinlenerek yapılan değişikliklerin çoğu bir uyarlama olmaktan öteye
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
232 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
geçmemiştir. Bu bağlamda, eğitim sistemlerinin temel dinamiklerini bütün boyutlarıyla
inceleyen ve ülkelerin eğitim deneyimlerini irdeleyen karşılaştırmalı eğitim, Türk eğitim
sisteminde başka ülkelerin deneyimlerinden yararlanarak yapılacak yeniliklerin daha
kontrollü ve temelli olabilmesine katkılar sağlayabilir(Erdoğan, 2010).
Kilimci (2006) tarafından yapılan çalışmada Almanya, Fransa, İngiltere ve Türkiye’deki sınıf
öğretmeni yetiştirme programları karşılaştırılmıştır. Kilimci (2009), Türkiye ve AB
ülkelerini karşılaştırmıştır. Yapmış olduğu doküman analizi sonucunda AB ülkeleri ile
Türkiye arasında öğretmen eğitiminde genel olarak çok büyük farklılıkların bulunmadığını
belirlemiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışma; ülkelerin öğretmen seçme kriterleri ve yetiştirme süresi bakımından
Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.), Belçila (Fr.), Brezilya, Şili, Çek Cumhuriyeti,
Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan,
İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore, Luksenburg, Meksika, Hollanda, Norveç,
Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya,
İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye ’deki benzerlik ve farklıları araştırıp ülkemiz içinde
düzenlenen eğitimi niteliksel olarak geliştiren programlara katkıda bulunmaktır.
Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
Alt Amaçlar
1. 36 ülkede öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş ve/veya bu alanda ilerlemeye ilişkin
seçim kriterleri ile öğretmenliğe başlayabilme ve/veya tam nitelikli bir öğretmen olabilmek
için gerekli öğretmenlik formasyonu eğitiminin dışındaki ek gerekliliklerin varlığı?
2. 36 ülkede Öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş için seçim kriterleri nelerdir?
3. 36 ülkede öğretmenlik formasyonu eğitiminin her kademedeki ve toplam süresileri ne
kadardır?
4. 36 ülkede öğretmen formasyonu eğitiminden mezun olanlar doğrudan öğretmenliğe
başlayabilme durumları
5. 36 ülkede Öğretmenlik formasyonu eğitiminin parçası olarak staj süreleri ne kadardır?
Araştırmanın Önemi
Kaya (1984)’nın da belirttiği gibi “Öğretmenler önemli bir insan sermayesini temsil
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 233
ederler ve onların eğitim sürecine katkıları kalkınma yönünden en önemli etkendir”.
Ülkemiz eğitimin nicel anlamda gelişmesini sağlarken bunun yanında, değişen dünya
düzeninde pek çok alanda olduğu gibi öğretmen yetiştirme ile ilgili yeni düzenlemelere
gitmek durumundadır. Bu düzenlemeleri yaparken dünya ülkelerdeki öğretmen yetiştirme
ile yapılacak karşılaştırmaların sistemler arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymak
ülkemiz içinde düzenlenen eğitimi niteliksel olarak geliştiren programlara katkıda
bulunmaktır.
Karşılaştırma çalışmalarının hemen hepsi Avrupa ülkelerinin öğretmen eğitimi sistemlerini
incelemekte ve Türkiye’deki öğretmen eğitimi ile karşılaştırmaktadır. Ayrıca bu çalışmaların
çoğu yalnızca bir öğretmen eğitimi programı üzerine kurulmuştur. Gerek Avrupa gerek
uzak doğu gerekse A.B.D’ de öğretmen eğitiminde yaşanan dönüşümleri karşılaştırmalı
olarak inceleyen çalışmaların sayısı son derece yetersizdir. Bu bakımlardan da bu çalışmanın
önemli olduğu düşünülmektedir.
Sınırlılıklar
Bu araştırma:
1. Ülkeler olarak; Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.), Belçika (Fr.), Brezilya, Şili, Çek
Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan,
Macaristan, İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore, Lüksenburg, Meksika, Hollanda,
Norveç, Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya,
İspanya, İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye ile,
2. Öğretmen yetiştirme sisteminin etmenleri olarak; Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.),
Belçika (Fr.), Brezilya, Şili, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya,
Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore,
Luksenburg, Meksika, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya,
Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya, İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye’de programlarına
giriş başvuru/ seçim koşullar, öğretmen yetiştirme programlarının süreleri, öğretmenlik
mesleğine doğrudan başlama, atanma koşulları /yeterlilikleri ve öğretmen staj süreleri
açısından yapılan değerlendirmelerle,
3. Çalışma alan yazında ve resmi kanallarda sunulan makale, tez ve dergilerde elde edilen
bilgilerle sınırlıdır.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
234 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Araştırmada, ülkelerin öğretmen yetiştirme politikalarının karşılaştırılması amacıyla
betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel model (tarama modeli) geçmişte ya da halen
var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Bu
tür araştırmalarda, ele alınan olaylar ve durumlar ayrıntılı bir biçimde araştırılmakta ve bu
araştırmalar genellikle tarama (survey) araştırmaları olarak da bilinmektedir (Erkuş,2005).
Verilerin Toplanması ve Veri Kaynakları
Araştırma verileri literatür taraması yapılarak elde edilmiştir. Literatür taraması, veri
toplama ve toplanan verinin öneminin tartışılması ve problemle ilişkisinin kurulması ve
bilginin sınıflandırılması aşamalarından oluşan bir süreçtir. Bu teknikte verilerin var olan
kaynak, doküman ve belgeler vb. incelenerek toplanması amaçlanır (Balcı, 2006). Nicel
araştırma geleneği içinde gelişen, ancak nicel araştırmacılar tarafından olasılık temelli
örnekleme yöntemlerinin tersine amaçlı örnekleme yöntemleri, tam anlamıyla nitel araştırma
geleneği içinde ortaya çıkmıştır(Yıldırım ve Şimşek, 2003). Bu çalışmada Patton tarafından
geliştirilmiş olan tipik durum örneklemesi kullanılmıştır.
Tipik durum incelemesinde amaç tipik durumları seçerek evrene genelleme yapmak
değildir. Amaç ortalama durumları çalışarak belli bir alan hakkında fikir sahibi olmak veya
bu alan, konu, uygulama veya yenilik konusunda yeterli bilgi sahibi olmayanları
bilgilendirmektir (Patton, 1987).
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda belirlenen kriterlere
göre betimsel analiz yaklaşımı kullanılarak çözümlenmiştir. Betimsel analiz yaklaşımı,
verilerin araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre organize edilmesine ve
görüşmede kullanılan sorular veya boyutlar dikkate alınarak sunulmasına imkân
vermektedir (Yıldırım ve Şimşek,2003). Bu doğrultuda veriler seçilmiş, düzenlenmiş,
benzerlikler ve farlılıklar bir araya getirilmiş, karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 235
BULGULAR
1. Öğretmen formasyonu eğitimine giriş ve/veya bu alanda ilerlemeye ilişkin seçim
kriterleri ile öğretmenliğe başlayabilme ve/veya tam nitelikli bir öğretmen olabilmek için
gerekli öğretmenlik formasyonu eğitiminin dışındaki ek gereklilikler
Toplumda öğretmenlik mesleğinin imajı ve statüsü gibi faktörler, bu mesleğin seçilmesi
konusunda etkilidir. Nitelik ve hem de nicelik bakımından öğretmenlik mesleğine
başlamada; okuldaki çalışma koşulları ve hizmet öncesi eğitime girmesi gereksinimleri
adayların etkiler. Buna göre OECD 2014 verilerine göre öğretmenlik eğitimi için aranan
şartlarda, öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş ve/veya bu alanda ilerlemeye ilişkin seçim
kriterleri 36 ülkeden 15 ( Avusturalya, Brezilya, İngiltere, Yunanistan, Macaristan, İsrail,
Japonya, Kore, Portekiz, İskoçya, Slovenya, İspanya, İsveç, İtalya, Türkiye) inde her
kademede seçim kriteri ve ek gerekliliklervardır.7 ülkede ise ( Almanya, Belçika(Fl), Belçika(
Fr), İsviçre, İzlanda, Polonya, Şili) seçim kriterleri ve ek gereklilik hiç bulunmamaktadır.
7 ülkenin ( Amerika, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Rusya, Slovak
Cumhuriyeti) her kademesinde seçim kriteri varken ek gereklilikler yer almamaktadır.
Ülkelerin 4 ünde ( Avusturya, Hollanda, İrlanda, Norveç) en az 2 kademede seçim kriteri
aranmakta ek gereklilik istememektedir. Lüksenburg’ da iki kademede seçim kriterleri
bulmamakta ve her kademede ek gerekliliklere yer vermektedir. 2 ülke ( Fransa ve Meksika)
de seçim kriterleri aramazken, ek gereklilikleri istemektedir.
2. Öğretmenlik Formasyonu Eğitimine Giriş İçin Seçim Kriterleri
Mesleğe atanma koşullarında 36 ülke incelendiğinde 9 ülkede Brezilya, Çek cumhuriyeti,
Finlandiya, İsrail, Kore, Portekiz, Rusya, Türkiye ve Yunanistan'da öğretmen adaylarının
öğretim başlatmak için bir yarışma sınavında başarılı olmalıdır.
Standardize edilmiş bir test 5 ülkede; İsrail, Kore, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti ve
İspanya’da uygulanmaktadır.
Sınıf ortalaması 19 ülkede; Avusturalya, Danimarka, Çek Cumhuriyeti, İngiltere, Finlandiya,
Yunanistan, Macaristan, İrlanda, İsrail, Kore, Norveç, Portekiz, İskoçya, Slovenya, Slovak
Cumhuriyeti, İspanya, İsveç, Türkiye ve Rusya’da değerlendirmeye alınmaktadır.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
236 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
Mülakat ise 9 ülkede; Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Macaristan, İrlanda, İsrail,
Kore, İskoçya ve Slovak Cumhuriyeti orta öğretimde öğretmenliğe giriş ve devam etmesini
sağlama şartları arasındadır.
İsrail ve Kore burada belirtilen tüm kriterleri dikkate almaktadır.
Seçim kriterlerinin alt ortaöğretim öğretmenliği programlarına girmeye hak kazanmak için
kullanan 23 ülkeden 18’i, birden fazla seçim yöntemi kullanmaktadır.
Öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş için şart olan toplam eğitim yılı;
14 yıl ile en çok İzlanda’da(1 ülkede); 11 yıl ile en az Hollanda ve Rusya’da(2 ülkede); 13 yıl
süre ile Avusturalya, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, İrlanda, İskoçya, İsviçre, İtalya,
Lüksenburg, Norveç, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya’da ( 12 ülkede) ve 12 yıl ile ABD,
Almanya, Avusturya, Belçika (Fl), Belçika (Fr), Brezilya, Estonya, Finlandiya, Fransa,
İspanya, İsrail, İsveç, Japonya, Kore, Macaristan, Meksika, Polonya, Portekiz, Şili, Türkiye,
Yunanistan’da (21 ülkede) sürmektedir.
Fransa’ da öğrenciler, öğretmenler ve okul yönetiminin önerileri ve sınavlardan aldıkları
sonuçlarla birlikte değerlendirilir. Böylelikle öğrenciye verilen eğitim ve rehberlik
faaliyetleri ile öğrencinin gelecekteki mesleğinin nasıl belirleneceği konusu değerlendirmeye
alınır (Gülcan, 2005: 98). Okul öğretmenleri seçiminde yapılan giriş sınavları ulusal program
temelinde organize edilmekte ve bu sınavların temel amacı, seçilen adayların ilköğretim, lise
ve kolejlerde yeterli öğretim kapasitesine sahip olmasının garanti altına alınmasıdır(Alkan,
2012).
Japonya’da öğretmen adayları, öğretmen olabilmek için genel kültür, alan ve meslek
bilgilerini içeren ve yılda üç defa yapılan bir yeterlik sınavına alınmaktadır. Bu sınavı geçen
adaylar, ayrıca görüşme ve uygulama sınavına da tabi tutulmakta, bu sınavlarda başarılı
olan adaylar, stajyerlik dönemine alınmakta ve altı aylık bu süreyi tamamlayanlar kamu
görevlisi hakkını kazanıp asil öğretmen olarak atanmaktadırlar. Öğretmenler ulusal, yerel ve
belediyeler düzeyinde örgütlenmiş birimlerce hizmet içi eğitim faaliyetlerinden
geçirilmektedir. Bu eğitim; kurslar, seminerler, lisans tamamlama ve lisansüstü eğitim
şeklinde yapılmaktadır. Hizmet içi eğitiminin amacı; öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve
yeteneklerini geliştirmektir (Semerci, 2000).
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 237
3. Öğretmenlik Formasyonu Eğitiminin Her Kademedeki ve Toplam Süresi
Öğretmenlik bilgisi, beceri ve uygulamalarının iyi bir eğitim ile sağlanabilmesi eğitimin
süresi ile de orantılı olarak, 3 ülkede (Fransa, Polonya,Şili) tüm okul kademelerinde, 1 ülkede
(İzlanda) genel ve mesleki eğitim kademelerinde en çok 5 yıllık süreyi öğretmen eğitimine
ayırmıştır.
Okul öncesi öğretmenleri için başlangıç öğretmen eğitimi süresi; Fransa, Avusturya, Şili,
İzlanda, İtalya ve Polyonya’da 5 yıl ile en çok, Japonya ve Kore’de 2 yıl ile en az,
Avusturalya, İngiltere, Yunanistan, İsrail, Meksika, Norveç, Hollanda, Lüksenburg, İskoçya,
Slovak Cumhuriyeti, İspanya, Türkiye, ABD, BrezilyaveRusyada 4 yıl ; Belçika(Fl.),
Belçika(Fr.), Çek Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya, Almanya, Bulgaristan, Portekiz,
Slovenya, Macaristan, İsviçre’de 3; İsveç ve Danimarka’ da 3,5 yıl olarak görülmektedir.
Almanya’da okul öncesinden iki seviye arasında diğer seviyelere geçişte 3,5 yıl süresi artar.
İlkokul öğretmenliği formasyon eğitim süresi okul öncesi öğretmenliğine göre 24 ülkede
değişiklik göstermezken; 5 ülkede (Çek Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya, Japonya,
Slovenya) 2 yıl; 1 ülkede (İsveç) bir buçuk yıl; 2 ülkede (Macaristan ve Slovak Cumhuriyeti) 1
yıl ve 1 ülkede (Danimarka) yarım dönem artmaktadır. Avusturya’da okul öncesi 5 yıl olan
eğitim süresi ilkokulda 3 yılla kısaltılmıştır.
Alt ortaöğretim öğretmenleri için, başlangıç öğretmen eğitimi süresi 6-6,5 yıl ile Almanya,
İtalya ve Lüksenburg’da görülürken, Belçika’da ve Avusturya’nın yeni ve alt okullarında
eğitim süresi seviyelerine göre 3 yıl görülür. Alt ve üst ortaöğretim öğretmenlik formasyonu
eğitimi ile ilgili verilere göre 36 ülke içerisinde bu programların süreleri 25 ülkede geçerli
olan süreler ile benzerdir ancak geri kalan ülkelerde bazı farklılıklar da vardır. Şili,
Macaristan, İsveç, İsviçre ve Türkiye'de, üst ortaöğretim programları alt ortaöğretim
programlarına göre bir yarım yıl veya bir yıl kadar daha uzundur; Belçika, Danimarka ve
Hollanda'da ise bu süreler bir buçuk ile iki yıl aralığında daha uzundur. Genel üst
ortaöğretim öğretmenlerine yönelik öğretmenlik formasyon eğitimi 10 ülkede 4 yıl
aralığında değişirken Almanya ve Lüksemburg'da 6,5 yıla kadar devam etmektedir. Üst
ortaöğretim genel ve mesleki eğitim okulları formasyon eğitim süreleri arasında 1-1,5 yıllık
bir kısalma görülen ülkeler de mevcuttur.(OECD, 2014).
İtalya’da ortaöğretimde Uzmanlık okuluna (SSIS) başvurabilmek için Laurea (üniversite
eğitiminin ilk kademesi genellikle 3 ya da 4 yıllık eğitimi) başarıyla tamamlamış olmak şartı
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
238 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
vardır. Sınav yapılmakta ve sıralamaya giren öğrenciler okula kabul edilmektedir(Alkan,
2012).
Ayrıca, 36 ülkeden 5’i (İngiltere, Fransa, İzlanda, İtalya, Polonya)yüksek lisans derecesini
okul öncesi öğretmenliğinde; 12 ülke (Almanya, Çek Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya,
Fransa, İngiltere, İsveç, İtalya, İzlanda, Polonya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya) ilkokul
öğretmenliğinde, 22 ülkede ( Almanya, Avusturya, Belçika(Fr.), Çek Cumhuriyeti,
Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İspanya, İsveç, İsviçre, İtalya,
İzlanda, Lüksenburg, Macaristan, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya)
alt ortaöğretim için ve 18 ülkede lise öğretmenliği için ( Almanya, Avusturya, Çek
Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya, Fransa, İngiltere, İspanya, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda,
Lüksenburg, Macaristan, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya) master derecesi
derecesini nitelikli öğretmen kriterleri arasında yer vermektedir (OECD, 2014).
4.Öğretmen Formosyonu Eğitiminden Mezun Olanlar Doğrudan Öğretmenliğe
Başlayabilme Durumları
Mevcut verilere göre, 36 ülkeden 24 ‘ünde okul öncesi öğretmenlik formasyonu eğitiminden
mezun olanlar doğrudan öğretmenliğe başlayabilirler. 10 ülkede(Avusturalya, Brezilya,
Fransa, İspanya, Japonya, Kore, Lüksenburg, Meksika, Türkiye, Yunanistan) başlayamazken,
2 ülke (ABD ve İrlanda)verisine ulaşılamamıştır.
35 ülkeden 25'inde öğretmenlik formasyonu eğitim programlarından mezun olanlar
ilköğretim, alt ve üst ortaöğretim kademelerinde doğrudan öğretmenliğe başlayabilirken 34
ülkeden 24'ünde ilköğretim kademesinde öğretmenliğe başlayabilmektedirler. 20 ülkede,
eğitimin her kademesindeki öğretmenler daha fazla gereksinime ihtiyaç olmadan tam
nitelikli olarak göreve başlamaktadırlar.
Brezilya, Fransa, Kore, Meksika, İspanya ve Türkiye'de öğretmen adayları öğretmenliğe
başlamak için rekabete dayalı bir sınavdan geçmek zorundadırlar.Japonya'da adaylar,
adayların ayrıca standart bir testten geçmek zorunda olduğu Yunanistan'da da geçerli olan
hem rekabete dayalı bir sınavdan geçmek zorundadır hem de bir lisans edinmek zorundadır.
Lüksemburg'da (okul öncesi ve ilköğretim kademeleri), adaylar rekabete dayalı bir sınavdan
ve üç ulusal dildeki standart bir dil testinden geçmek zorundadırlar.Avustralya ve
Avusturya'da (akademik ortaokul, üst ve alt ortaöğretim kademeleri) adaylar, öğretmenliğe
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 239
başlamak için bir lisans edinmek zorundadırlar.
Mevcut verilere göre, 35 ülkeden 14'ünde, tam nitelikli bir alt ortaöğretim öğretmeni olmak
için (genel konular) bir staj süresinin geçmesi bir şarttır. İngiltere, Yunanistan, İsrail, İskoçya
ve İsveç'te ise yeni öğretmenlerin tam nitelikli hale gelebilmek için hem bir belge edinmeleri
hem de bir staj süresinden geçmeleri zorunludur.
OECD ve ortak ülkelerin büyük çoğunluğunda adaylar genel konular, ortaöğretim öğretmen
pedagojik çalışmalar / didaktik dersleri, akademik konular, eğitim bilimleri çalışmaları
almalıdır ve bir öğretim stajına katılmalıdır. Bunlar mevcut verilerle ülkelerin yaklaşık% 80
zorunlu unsurlardır. Çocuk / ergen gelişim çalışmaları ile araştırma becerilerini geliştirmek
ülkelerin yarısında ve yaklaşık üçte ikisinde zorunludur. Okul öncesi öğretmenleri için,
akademik konuların öğrenilmesi 33 ülkede 20 zorunludur; Ancak, beklendiği gibi, zorunlu
akademik konular ( Norveç ve Şili ) lise seviyesinde genel konuların öğretmen adayları için
daha sık görülür(OECD,2014).
5. Öğretmenlik Formasyonu Eğitiminin Parçası Olarak Staj Süreleri
Başlangıç eğitimi kalitesi ne kadar iyi olursa olsun öğretmenlerin kariyerleri boyunca
karşılaşacakları zorluklara tek başına kaynak olamayacağı düşünülürse adayların
desteklenmesi de bir başka içerik kazanmasını gerektirmektedir.
Yeni işe başlamış öğretmenlerin iş tanımlarının açık ve net bir şekilde yapılandırılması
gereklidir ve bunun yanı sıra yeni işe başlamış olan öğretmenlerin;
1.planlama ve öğretime yönelik organizasyon yapma,
2.öğrencilerin motive edilmesi ve değerlendirilmesi,
3.öğrencilerin kontrol altında tutulması ve disiplin kurallarına uyum göstermelerinin
sağlanması,
4.okul içerisinde, diğer bireylerle yapıcı, işbirlikçi ilişkiler kurulması,
5.okul rutinlerine uyum sağlanması,
6.velilerle ve toplumun diğer fertleri ile ilişki kurulması,
7.kişisel ve mesleki özgüven sahibi olmaları konusunda desteklenmelidir(Erkoç,2011)
Adaylarının ortaöğretim öğretmen (genel konular) için, öğretmenlik uygulaması mevcut
verilerle 36 ülkeden 32'sinde zorunludur. Mevcut verilerle 22 ülkeden staj gün verisi mevcut
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
240 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
olup, en çok Almanya ve en az Japonya’da uygulanırken ülkelere göre değişiklik
göstermektedir.Bir öğretmenlik uygulaması öğretmen eğitiminin zorunlu bir unsuru
olduğundan, okul içinde öğretmenlerin akıl hocası her zaman aday öğretmenlere destekle
sorumludur. Mevcut verilerle öğretmen eğitim kurumlarda, personel ile 35 ülkeden 27’sinde
katılmaktadırlar ve okul yönetimi 20 ülkede yer almaktadır. Yerel otorite ile yapılan
destekleme uygulaması sadece ABD ve Meksika’da uygulanmaktadır. Yalnız Meksika’da bir
maarif müfettişi stajlarda öğretmenlik uygulamasında adaya destek olarak sorumludur
(OECD,2014).
Yunanistan’da atanan adaylar göreve başlamadan önce, bölgedeki hizmet içi eğitim
merkezlerinde üç ay süreyle öğretmenliğe uyum kurslarına katılmaktadır. Yeni atanan
öğretmenlerin stajyerlik dönemleri iki yıl sürmektedir(Sağlam, 1999).
Rusya’da üniversitelerde öğretmenlik deneyimi için ayrılan süre pedagoji
enstitülerindekinden daha az olmaktadır(Balcı, 2007).
İngiltere’de 1989’dan beri, deneyimli uygulama öğretmenleri (staj uygulamalarında
öğretmen adaylarına rehber olan öğretmenler) adayların seçim sürecine dâhil olmaktadırlar.
Öğretmen eğitimi sağlayan kurumlar, alınacak öğretmen adaylarının akademik ve
entelektüel alanda öğretmen yeterlilik statüsünün standartlarına cevap vermeye yeterli
kapasitede, uygun kaliteye sahip olmaları, etkili bir şekilde okuma, insanlarla doğru bir
şekilde iletişim kurabilme ve standart İngilizceyi doğru bir şekilde kullanabilme yeterliliğine
sahip olmaları beklenmektedir. Bir başka koşul ise hem fiziksel hem de zihinsel sağlıklı
olmaktır. Enstitüler, adayların öğrenci veya gençlere öğretmen olarak iş yapmasına engel
olabilecek suç geçmişine sahip olmamasını da kontrol etmektedir. Tüm gelecekteki
öğretmenler, ortaöğretim genel sertifikalarından (GCSE) ya da denklik sınavlarından
İngilizce dili, matematik, ilköğretim dersleri ve bilim derslerinden C seviyesinde standart
yeterliliğe sahip olması gerekmektedir. Eş zamanlı eğitim programlarına başvuru için
üniversiteye giriş kriterlerini taşımak zorundadırlar. Sıralı eğitim programlarına başvuru için
ise, devlet tarafından tanınmış bir üniversite diplomasına sahip olmak gereklidir.
Neredeyse tüm raporlanan ülkeler için bir öğretmen eğitim programı bitiminde verilen
yeterlilik bir üçüncül yeterliliktir.Ancak, okul öncesi öğretmenlerine verilen yeterlilik fazla
varyasyon içerir.Slovak Cumhuriyeti, okul öncesi öğretmeni, bir lise diploması ile öğretim
başlayabilir.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 241
Sonuç
Bir ülkenin geleceğini şekillendiren insan, çocuk, genç veya yetişkin ve hatta yaşlı nüfus
sürekli gelişim içerisinde bulunmalıdır. Bu da eğitim öğretim faaliyetleri ile
gerçekleştirilebilir. Bu gelişimi sağlayacak, yönlendirecek ve nitelik bakımından
zenginleştirecek olan öğretmen faktörü ise tüm ülkelerde öğretmenliğe seçimlerinde ve
eğitimlerinde, sonrasında öğretmenliğe başlamalarındaki kriterleri farklı ülkelerinin sosyo
ekonomik ve kültürel yapılarına göre değişmektedir. Ancak öğretmen niteliklerini artırmak
için sürekli araştırma geliştirme değişim programlarının yürütülmekte olduğu
görülmektedir.
Geçmişten günümüze öğretmen yetiştirme ile ilgili olarak çeşitli sorunlar süregelmiştir. Bu
nedenle öğretmenlik mesleğinin, kalkınma planlarında belirlenen hedeflere ulaşamadığı,
ileriye dönük tedbirlerin alınamadığı, hedeflerin uygulamaya geçirilemediği, arz talep
dengesinin sağlanamadığı ve kurumlar arası işbirliğinin sağlanamadığı söylenebilir.
Öğretmen olmak isteyenlerin seçimi birincil, ardından eğitimi ikincil ve eğitim sonrası
yeterlilikler de üçüncül bir eleme göstergesidir. Bu üç elemeyi de başarıyla tamamlayan,
öğretmen eğitimi sadece verilen yeterlilik, yeni öğretmenin edindiği bilgi ve becerileri
düzeyinin sinyallerini verirkenaynı zamanda öğretmenlerin sosyal durumunu da
gösterebilir.
Neredeyse tüm raporlama ülkeler için öğretmen eğitim programının bitiminde verilen
yeterlilik bir üçüncül yeterliliktir ki bu da ülkelerin kalkınma planlarında başarıyla
hedeflerine ulaşmada öğretmene verilen önemin bir göstergesidir. Ayrıca birincil, ikincil ve
üçüncül yeterliliklerin yanına bir de dördüncü hizmet- içi ve sürekliliği olan uygulanabilir
planlamaların yapılması gerekmektedir.
Dünyada öğretmen eğitimi alanında yapılan iyileştirme çalışmalarına paralel olarak
Türkiye’de de öğretmen eğitimi alanında çeşitli düzenlemeler yapılmaya devam etmektedir.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
242 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
Öneriler
Öğretmenlerin Seçilmesi
Avusturya, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Macaristan, İrlanda, İsrail, Kore, İskoçya,
Slovenya, Slovak Cumhuriyeti, olduğu gibi öğretmen adayları üniversiteye alınırken,
mesleğe girerken ve ilerlerken mülakata alınması,
Fransa ve İngiltere’ de olduğu gibi dilin hatasız kullanılması( grameri doğru bir biçimde
kullanma, doğru konuşmaları ve yazmaları),
İlk seçici kriterin insan ilişkileri, kişilikleri ve bazı becerilere sahip kişilerin (sosyal, fiziksel,
iletişim ve psikoloji vb.) seçilmesi
İngiltere ve Portekiz’de olduğu gibi yetenek sınavı ve becerilerinin belirlenmesi;
İrlanda ve Belçika (Fr)’da olduğu gibi öğretmen eğitimine giriş için başvuru koşulları eğitim
fakülteleri tarafından belirlenmesi,
Standardize bir test uygulanması ve genel not ortalamasına bakılmalıdır.
Sınavlar sadece üç saate sığdırılmadan birkaç gün sürmeli ve öğrenciler okumak istediği
eğitim fakültelerine kendileri doğrudan başvurmalıdır.
Öğretmen Yetiştirmede
Eğitim fakültelerine başvuran öğretmen adayları için ilk yıl deneme süresi olmalıdır. Bu
dönemde öğretmenlik ile ilgili öğretmen adaylarına genel bilgiler verilmeli ve okul
uygulamalarına ilk yıl başlanmalıdır. Bu ilk yılda öğrencinin öğretmenlik mesleği hakkında
genel bir düşüncesi olması sağlanmalı ve öğretmenlik mesleğini sevmeyen ve eğitim
fakültesine geldiği için pişman olan öğrenciler e başka bölümlere geçiş hakkı verilmelidir.
Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına, eğitim alanında yapılmış bilimsel çalışmaları
takip etme alışkanlığını kazandırması, ülkemizde öğretmen yetiştirme programını
oluştururken bu yeterlikler göz önünde bulundurulmalıdır.
Eğitim fakültelerinde öğrenciler eğitim ile ilgili uygulamalı projelerde çalışmalıdır.
Eğitim fakülteleri, öğretmen adaylarının sosyalleşmesini sağlayacak etkinlikler yapmalıdır.
Öğretmen adaylarına proje ve performans ödevleri verilmelidir. Almanya, Birleşik Krallık,
İspanya ve Belçika’da öğretmen yetiştirmede projelerin önemi vurgulanmakta ve
öğrencilerin eğitim sırasında çeşitli projeler yapmaları veya projelere katılmaları
istenmektedir. Ayrıca Almanya’da gelecekte öğretmen eğitimi ile ilgili yapılacak
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 243
reformlarda öğretmen adaylarının projede çalışma veya proje yapma becerisine özel önem
verilmesi planlanmaktadır.
Ülkemizde de öğretmen yetiştirme programı oluşturulurken proje yapma veya projede
çalışma becerilerinin geliştirilmesi göz önünde bulundurulmalıdır.
Eğitim fakülteleri, öğretmen adaylarının sosyalleşmesini sağlayacak etkinlikler yapmalıdır
Almanya, Fransa, İspanya, Avusturya ve Belçika Fransız toplumlarının bu konuya önem
verdikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte Belçika Fransız toplumunda öğretmen adaylarına
sosyal yönünü geliştirecek dersler verildiği belirlenmiştir.
Almanya, Birleşik Krallık, İspanya, Belçika Flaman Toplumunda, İtalya ve Portekiz’de
stajların her yıl yapıldığı belirlenmiştir. Yapılan ilgili çalışmalar incelendiğinde
Övet’e (2006) göre fakülteler ile uygulama okulları arasında sürekli bir işbirliği olmalı ve
fakültedeki öğretim elemanları okuldaki öğretmenlere rehberlik yapmalıdır. Bu doğrultuda
ülkemiz için hazırlanacak olan öğretmen yetiştirme programında her yıl stajların olması ve
staj derslerine girecek öğretmenlerin daha özenli seçilmesi veya eğitilmeleri sağlanmalıdır.
Eğitim fakültelerinin tüm bölümlerinde genel kültür dersleri olmalıdır. Genel kültür
derslerinde öğretmen adaylarına tarih, vatandaşlık gibi dersler yanında kişilik geliştirici
dersler de verilmelidir. Bu dersler ile birlikte öğretmenlere güzel konuşma ve yazma dersleri
tüm branşlarda verilmelidir. Ayrıca öğretmen adaylarına her yıl eğitim sırasında
kullanacakları teknolojinin kullanımına yönelik dersler verilmeli bu dersler ile öğretmen
adaylarının ileri derecede bilgisayar kullanıcısı olmaları sağlanmalıdır.
Okul deneyimi ve uygulama derslerine ayrıca önem verilmelidir. Öğretmen adaylarına her
yıl düzenli bir şekilde okullarda staj imkânı sağlanmalı ve fakülteler ile okullar işbirliği
içerisinde hareket etmelidirler.
Standardize bir test uygulanması ve genel not ortalamasına bakılmalıdır.
Öğretmenlerin kişisel özellikleri ve mesleğe ilgileri üniversiteye kabulde dikkate alınmalıdır.
Öğretmen adaylarının eğitimleri Şili, İtalya, İzlanda ve Fransa’da olduğu gibi 5 yıllık sürede
ve son yılda üniversite bağlantılı mentorluk çalışmaları sürdürülmelidir.
Öğretmenler dört yıllık lisans eğitimini takip eden iki yıllık staj eğitiminden sonra
atanmalıdır. Bu iki yılda öğretmen adayı öğretmenlik mesleğinin tüm gereklerini yapmalı ve
eğitimin sonunda uygulamalı sınavlardan başarılı olmaları beklenmelidir.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
244 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
Ayrıca atamalarda yalnızca çoktan seçmeli sınavların uygulanmamalı, bunların yanında
mülakat gibi öğretmen adaylarının iletişim becerilerini ölçecek sınavlar da uygulanmalıdır.
Ruhsal sağlık testleri ihtiyaç duyulduğunda yapılabilmelidir.
Bilimsel makale çalışmaları ile akademik gelişmelerin takipçileri haline gelmeleri
sağlanmalıdır.
Eğitim fakülteleri ile il ya da ilçe milli eğitim müdürlükleri, hizmet öncesi öğretmen
eğitiminin niteliğini geliştirmek üzere yapacakları işbirliği çerçevesinde, uygulama
öğretmeni olarak görev yapan ya da görev yapabilecek konumda bulunan öğretmenlere
uygulama öğretmeni olarak kendilerini geliştirmeye dönük çeşitli türde eğitim
etkinliklerinden yararlanma olanakları sağlamalıdırlar. Öğretmenlerin master ve doktora
dereceleri almaları beklenmeli, Milli eğitim bakanlığınca bu öğretmenler desteklenmelidir.
Öğretmenlerin öğrencilerinin başarıları tespit edilmelidir. İki yılda bir yazılı ve sözlü
sınavlar yapılmalıdır. Öğretmenlerden araştırma ve sosyal sorumluluk projelerinde yer
almaları sağlanmalıdır. Tüm bunlar yapıldıktan sonra öğretmen eğitimi mezunlarının
doğrudan öğretime başlaması ile öğretmen nitelikleri geliştirilip daha nitelikli bireylerin
yetiştirilmesi sağlanarak, kendini ve değerlerini insanlık yararına kullana bilen, çevresine
duyarlı, hayat boyu öğrenme isteğini içinde taşıyan bireyler yetiştirerek yaşanabilir bir
dünya yaratılabilir.
Kaynakça
Adem, M.(1995). Demokratik, Laik ve Çağdaş Eğitim Politikası. Ankara: Şafak Matbaacılık
Adıgüzel, A. (2008). Eğitim Fakültelerinde Öğretmen Eğitimi Program Standartlarının
Gerçekleşme Düzeyi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eskişehir.
Adnan Küçükoğlu, A. ve Kızıltaş, E.(2012). A Comparison of Preschool Teacher Training
Programs in the UK, Germany, France, Italy, Russiaand Turkey.Elementary Education Online,
11(3), 660-670, 2012. İlköğretim Online, 11(3), 660-670, 2012. [Online]: http://ilkogretim-
online.org.tr
Akar, H. (2003). Oluşturmacı Öğrenme Sürecinin Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Öğrencilerinin
Erişi, Kalıcılık ve Tutumuna Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 245
Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Akkutay Ü. (1996). Milli Egitimde Yabancı Uzman Raporları (Atatürk Dönemi),Avni Akyol Ümit
Kültür ve Eğitim Vakfı, Ankara.
Aksoy, E.(2013). A.B.D (New York), Finlandiya, Singapur ve Türkiye’de Öğretmen Eğitimindeki
Dönüşümler (2000-2010). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim
Programları Anabilim Dalı Eğitimde Program Geliştirme Bilim Dalı
Akbulut, Y. (2008). Öğretmen Adaylarının Bakış Açısıyla Eğitim Fakültelerinde Bilgi ve İletişim
Teknolojileri Göstergelerinin Belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Aldemir, A. Y. (2010).Türkiye ve Japonya’da İngilizce Öğretmeni Yetiştirme Sistemlerinin
Karşılaştırılması, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,
Balıkesir.
Alkan, C., Kavcar, C., Sever, S. (1998), Bilgi Çağında Eğitimde Öğretmenlik Mesleğinin
Yeniden Yapılanması (Reconstruction of the Profession of Teaching in Education in the Age
of Informatics), Bilgi Çağında Öğretmenlik Sempozyumu Yayını (Publication of
Teaching Symposium in the Age of Informatics), Ankara, 9-17.
Alkan, S.( Ada, S., Baysal, N. ve diğerleri.(2009). Eğitim Yapıları Ve Yönetimleri Açısından
Çeşitli Ülkelere Bir Bakış. Ankara: Pegem A Akademi.
Arslan, B. (2008). Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon ve Türkiye İçin Bir Model Önerisi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Atasoy, M. U. (2010). Lisans ve Tezsiz Yüksek Lisans Öğrenimi Görmekte Olan Müzik Lisans ve
Tezsiz Yüksek Lisans Öğrenimi Görmekte Olan Müzik Öğretmeni Adaylarının Genel Öğretmenlik
Öz-Yeterlik Algılarının İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Atasoy, B.; Koç, N. ve Kuru, M. (2005). Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları
ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Bildiri Özetleri Kitabı. Ankara: Ümit Ofset
Matbaacılık.
Ataünal, A. (1994), Türkiye’de İlkokul Öğretmeni Yetiştirme Sorunu, Ankara: Millî Eğitim
Bakanlığı.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
246 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
Avşar, N.G. (2007). Türkiye Milli Eğitim Sisteminde 1963-1980 ile 1980-2006 Yılları Arasında
İlköğretime Öğretmen Yetiştirme ve Atama Politikalarının DeğerlendirilmesiYayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Balcı, A. (2006). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik Ve İlkeler. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Balcı, A.(2009). Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri, Ankara: Pegem Akademi
Barber, M. &Mourshed, M. (2007). How the world’ sbest-performing school systems come out on
top. London: McKinseyandCompany.
Bay, E. (2008). Öğretmen Eğitiminde YapılandırmacıProgram Uygulamalarının Etkililiğinin
Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Erzurum.
Baran, B. (2007). Öğretmen Eğitiminde İki Çevrimiçi Uygulama Topluluğu Üzerine Bir Durum
Çalışması: Güdüleyiciler; Engelleyiciler ve Çıktılar. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Budak Bayır, E. (2008). Fen Müfredatlarındaki Yeni Yönelimler Işığında Öğretmen Eğitimi:
Sorgulayıcı-Araştırma Odaklı Kimya Öğretimi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çavuşoğlu, G. (2010). Türkiye ve Bulgaristan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması ve 9. sınıf
Matematik Programlarının Öğretmen Görüşleri Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Demirel, Ö. (2000).
Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Erdem, B. (2010). Almanya (Bavyera Eyaleti) ve Türkiye'de Coğrafya Öğretmeni Yetiştirilmesinin
Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Erden, A. (2007). Fransa Eğitim Sistemi, Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. (Editör: Ali
Erden, M.(2014).
Eğitim Bilimlerine Giriş. Ankara: Arkadaş Yayın Yayınevi.
Balcı), Ankara: PegemA Yayıncılık.
Erdoğan, İ. (2003). Çağdaş Eğitim Sistemleri (5. Basım). İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Erdoğan, İ. (2003). Karşılaştırmalı Eğitim: Türk eğitim bilimleri çalışmaları içinde önemsenmesi
gereken bir alan. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3).
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 247
Erişen, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi ve
Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi.Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Erişti, B.(2004). Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı Mükemmellik Modelinin Eğitim Fakülteleri İçin
Uyarlaması. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü
Erkoç, Z.(2011). Okullarda Öğretmen ve Yönetici Yetkinlikleri, “Yüksek performanslı öğretmen ve
yönetici yaratmak”.İstanbul: Türkiye Özel Okullar Birliği.
Erkuş, A. (2005). Bilimsel Araştırma Sarmalı. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Ingersoll, R. (2007). A comparative study of teacher preparation and qualifications in sixnations.
(CPRE PolicyBrief RB 47). Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education.
Gülcan, G. M. (2005). Avrupa Birliği ve Eğitim. Ankara: Pagema yayıncılık.
Gür, K. (2010). Anadolu Öğretmen Liseleri Öğrencileri ile Anadolu Liseleri Öğrencilerinin
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Ölçülmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Hantrais, L. (1995). Comparative Research Methods. Social Research Update. England: University
of Surrey, Guildford GU2 7XH.
Kalkanlı, P. (2009). Türkiye İle Fransa Yükseköğretim Sistemlerinin Eğitim Fakültelerive Üniversite
Öğretmen Yetiştirme Enstitüleri (Mesleki eğitim Dışı) Bağlamında Karşılaştırmalı Olarak
İncelenmesi. İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve
Denetimi Bölümü
Kara, M. (2001). Türk ve Fransız Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Karahan, N. (2008). Öğretmen Yetiştirme Düzeni ve Türkiye Örneği. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kaya, Y. (1981). İnsan Yetiştirme Düzenimiz. Ankara: Erk Basımevi.
Kaya, Y. K. (1984). İnsan Yetiştirme Düzenimiz: Politika / Eğitim / Kalkınma. Geliştirilmiş
(4. Baskı). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Döner Sermaye İşletmesi.
Kılbaş, M. (2007). Türkiye ile Avrupa Birliği Ülkelerinde Müzik Öğretmeni Yetiştirme
Programlarının Karşılaştırılması(Almanya, Avusturya ve Polonya Örneği).
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
248 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
Kilimci, S. (2006). Almanya, Fransa, İngiltere ve Türkiye’de Sınıf Öğretmeni Yetiştirme
Programlarının Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana
Kilimci, S. (2009). Teacher Training in Some EU Countriesand Turkey: How similar are they?
Procedia Socialand Behavioral Sciences, 1 (2009), 1975–1980.
Kurt, G. (2009). Öğretmen Yetiştiricilerinin Bakış Açılarının İncelenmesi: 1982, 1998 ve 2006
Öğretmen Eğitimi Reformları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Lauwerys, J. A., Varış, F., Neff, K. (1971). Mukayeseli Eğitim. Ankara: A.Ü. Eğitim Fakültesi.
MEB. (1995). Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları Ve Modelleri Toplantısı.
Milli Eğitim Basımevi. Ankara
Mermut, Ö. (2005). Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri (Almanya, Avusturya, İtalya, Finlandiya) ve
Türkiye’deki İngilizce Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özden, Y. (1999). Eğitimde Dönüşüm Eğitimde Yeni Değerler, Ankara: Pegem A
Yayınları, 9.
Özoğlu, M. (2011). Türkiye’nin Öğretmen “Yetiştirme” Politikası. M. Orçhan (Ed.),
21.Yüzyılda Türkiye’nin eğitim ve bilim politikaları sempozyumu içinde (ss.143-156).
Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası.
Övet, O. (2006). “Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde etkili olan
faktörlerin belirlenmesi” Yayınlanmamış Yüksek lisans Tez
Patton, M. Q. (1987). How tousequalitative methods in evaluation.Newbury Park, CA: Sage.
Robbins, L.(1969).Çeşitli Ülkelerde Yükseköğretim.(Çev. Ferhan Oğuzkan ve Turhan
Oğuzkan). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Sabuncuoğlu, O. (2006). Öğretmen Eğitim ve Mesleki Gelişim Modellerinin Öğretmen ve Öğretmen
Adayları Üzerindeki Etkilerini Araştıran bir Çalışma. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Sağ, R. (2007). Öğretmen Eğitiminde Uygulama Öğretmenliği Uygulamalarının Değerlendirilmesi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 249
Sağlam, M.(1999).Avrupa Ülkelerinin Eğitim Sistemleri.Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Sağlam, M. ve Kürüm, D. (2005).Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinde Öğretmen Eğitiminde
Yapısal Düzenlemeler ve Öğretmen Adaylarının Seçimi. Milli Eğitim Dergisi.s.167.
Sutton, Margaret; Post,David; Merkxi, Gilbert W. Et al.(2006). “Comparative Education, Area
Studiesand the Disciplines/First Round Response”.Comperative EducationView, 50,1.
Şahin, Y. (2006). Yabancı Dil Öğretmenlerinin Eğitbilimsel ve Alan Bilgisi Açısından
Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Şahinkayası, H. (2009). Öğretmen Eğitiminde Bilişsel Araçlar ve Mikro Öğretimin Öğretim
Planlama ve Öğretme Becerilerine Katkıları ve Karşılaşılan Güçlükler. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Şanal Erginel, S. (2006). Yansıtıcı Düşünen Öğretmen Yetiştirme: Hizmet Öncesi Öğretmen
Eğitiminde Yansıtıcı Düşünmenin Algısı ve Geliştirilmesi Üzerine Bir Çalışma. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Taymaz, H. (2011). Devlet ve Özel İlköğretim Okullarında Görev Yapan Beden Eğitimi ve Spor
Öğretmenlerinin Mesleki Sorunlarının Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Burdur.
Türkoğlu, A.(1985). Fransa, İsveç ve Romanya Eğitim Sistemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Basımevi.
Uçar, M.Y. (2008). Uygulama Öğretmenliği Eğitiminin, Uygulama Öğretmenliğine İlişkin
Yeterliliğe ve Tutuma Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Ünlü, H. (2008). Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlikleri ve Sınıf Yönetimi
Davranışları. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
UNESCO(1955).World Survey of Education Paris.
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme
250 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971
Yayıncılık.
http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/44/01/180267/icerikler/ygs-ve-lys-hakkinda-
merak-edilenler_63205.html.Erişim Tarihi:(09.05.2015)
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151TR_HI.pdf
Erişim Tarihi:(25.04.2015)
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/KPSSLISANSKILAVUZU20150522.pdf
Erişim Tarihi:(02.06.2015)
www.ibe.unesco.org. Erişim Tarihi:(18.04.2015)
www.osym2015.com/node/692 Erişim Tarihi:(01.05.2015)
http://t24.com.tr/haber/meb-stajyer-ogretmenlik-kalkmadi-bir-yillik-performans-
degerlendirmesi-geldi,286680 Erişim Tarihi:(10.05.2015)
http://www.egitimbirsen.org.tr/ebs_files/files/yayinlarimiz/252-egitimbirsen.org.tr-
252.pdfErişim Tarihi:(29.05.2015)
http://www.egitim.ogu.edu.tr/files/C25_2.pdf Erişim (25.10.2015)
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/04/20150417-4.htm Erişim (19.10.2015)