Kartta kasvatustieteen maastosta 1 - TLUkatrin/wp/wp-content/uploads/2013/11/... · 2013. 11. 9. · Kartta kasvatustieteen maastosta 344 Hannu L.T. Heikkinen ym. suus jaetaan kolmeen

340Artikkeleita Kasvatus 5/2005

HANNU L. T. HEIKKINEN – RAUNO HUTTUNEN – KATRIN NIGLAS – PÄIVI TYNJÄLÄ

Kartta kasvatustieteen maastosta1

Heikkinen, Hannu L.T. – Huttunen, Rauno – Niglas, Katrin – Tynjälä, Päivi. 2005. KART-TA KASVATUSTIETEEN MAASTOSTA. Kasvatus 36 (5), 340–354.

Tutkimme artikkelissa kasvatustieteen metodeissa ja lähestymistavoissa tapahtunuttaparadigmasiirtymää. Usein väitetään, että on siirrytty määrällisistä kohti laadullisiamenetelmiä. Tällainen pelkistys ei vie pitkälle. Dikotomia ei kerro mitään siitä, millai-sia oletuksia tiedosta tutkimuksen taustalla on. Oleellisempi muutos on metodisen pin-nan alla: todellisuutta ja tietoa koskevien uskomusten vähittäinen siirtymä kohti kon-struktivismia. Esittelemme mallin, jossa pyrimme kuvaamaan sekä metodista että tie-teenfilosofista tasoa: miten filosofiset suuntaukset heijastuvat eri metodeihin. Kokoam-me esityksemme viiteen teesiin: 1) Dikotomia määrällinen ja laadullinen on riittämä-tön tapa kuvata metodeja. 2) Kiinnostus tieteenfilosofian ja metodologian suhteen tar-kasteluun on lisääntynyt. 3) Metodinen diversiteetti kasvaa. 4) Combined designs -tutki-musotteet yleistyvät. 5) Tutkimuksen laatukriteerit moninaistuvat.

Asiasanat: laadullinen tutkimus, määrällinen tutkimus, tutkimusparadigmat, tietoteo-ria, konstruktivismi

Laadullisen tutkimuksen”lopullinen voitto”?

”Laadullisen tutkimuksen edustajat ovat voit-taneet määrällisen tutkimuksen kanssa käy-mänsä debatin”, kerrotaan arvostetun ame-rikkalaisen metodologin Thomas Cookin ju-listaneen (Patton (2002, 585). Joku rykäisee,katsomme toisiamme ja kohottelemme kul-makarvojamme: ”Miten niin voittaneet?”

Suomessa kuulee harvemmin näin len-

nokkaita näkemyksiä debatin ”voittamises-ta” tai ”häviämisestä”, vaikka laadullisen tut-kimuksen suosio näyttää meilläkin vahvistu-neen, samalla kun määrällistä tutkimusta te-kevien tutkijoiden populaatio on suhteelli-sesti pienentynyt. Määrällisen ja laadullisendebatti on samalla hälvennyt siinä määrin,että vanhoista asetelmista ei ole paljon jäljel-lä. Veteen piirretty viiva sumenee ja mielen-

1Tutkimus on toteutettu Viron tiedesäätiön apurahan

sekä Suomen Akatemian rahoituksen avulla.

341Kasvatus 5/2005 Artikkeleita

kiinto siirtyy metodisen pinnan alle tutki-musmenetelmien taustalla oleviin oletuksiintiedon ja todellisuuden luonteesta. Mitä sy-vemmälle mennään ontologisiin ja tietoteo-reettisiin kysymyksiin, sitä filosofisemmaksija monimutkaisemmaksi keskustelu muut-tuu. Ei ihme, jos ajatteluun taipuvainen tutki-ja huomaa potevansa metafyysistä maail-mantuskaa: mitä tässä oikein tutkitaan jamiten?

Metodologian taustalla olevan epistemo-logian ja ontologian kriittinen pohdiskelu onmielestämme tärkeää, olkoon vastausten löy-täminen sitten kuinka vaikeaa tahansa. Tä-män puheenvuoron tarkoituksena on tarkas-tella kasvatustieteen tutkimusmenetelmissätapahtunutta muutosta sekä metodologisella(pinta-) tasolla että metafyysisellä (syvä-) ta-solla. Tarkoituksemme on hahmotella kart-taa siitä maastosta, jossa tutkimus ja keskus-telu liikkuu. Myönnämme projektimme yli-voimaiseksi: on mahdotonta kuvata todelli-suuden, tiedon ja tutkimusmenetelmien vä-listä suhdetta siten, että kaikki asiaan liittyvätulottuvuudet ja mahdollisuudet tulisivat ote-tuiksi huomioon samanaikaisesti. Yritämmesilti.

Tutkimusparadigmojen välistä suhdettavoi kuvata monella tavalla. Liikkeelle voi läh-teä perinteisestä pelkistyksestä, jossa viivantoiselle puolelle piirretään laadullinen tutki-mus ja toiselle puolelle määrällinen (tauluk-ko 1). Kaksijakoisesta kuvauksesta tulee vai-kutelma, että määrällinen tutkimus olisiluonteeltaan kokonaan erilaista kuin laadul-linen tutkimus. Todellisuus ei kuitenkaan olenäin mustavalkoista, ja siksi kutsummekintämäntapaisia dikotomioita ”metodologisek-si naivismiksi”.

Metodiikan kentän ”selkeyttäminen” ja-kamalla tutkimus kahteen päätyyppiin saat-taa tuntua aluksi helpottavalta. Tunne on kui-tenkin pettävä. Dikotominen tapa erotellatutkimus laadulliseen ja määrälliseen ei teeoikeutta tutkimusperinteiden monimuotoi-suudelle. Niiden jyrkkä erottelu on pikem-minkin keinotekoista. Tämä käy sitä selvem-

mäksi, mitä syvemmälle mennään metodo-logian tasolta kohti tietoteoreettista ja onto-logista tasoa (taulukko 2). (Kaikkonen 1999,433; Töttö 1999, 291; Eskola 2003, 142; Paa-vola 2003, 36).

Tässä yhteydessä keskitymme tarkastele-maan esimerkkinä dikotomiaa realismi– konstruktivismi, jota usein käytetään laa-dullista ja määrällistä tutkimusta eroteltaes-sa. Perinteisesti tutkimuksessa on nojaudutturealistiseen oletukseen, jonka mukaan todel-lisuus on olemassa ihmisen ulkopuolella hä-nen tajunnastaan riippumatta. Tämä oletuson määrällisen tutkimusperinteen taustalla.Sen juuret voidaan nähdä jo uuden ajan alus-sa luonnontieteellisen maailmankuvan syn-tytarinassa, jonka tärkeimpiä henkilöhah-moja olivat Galileo Galilei ja René Descartes.Galilei on antanut nimensä galileiselle aja-tusperinteelle, jossa keskeistä on tutkia syynja seurauksen logiikkaa eli kausaalisuhteita.Descartesin ideoiden pohjalta puolestaankehkeytyi kartesiolainen dualismi ja tutkijan

TAULUKKO 1. Määrälliseen ja laadulliseentutkimukseen liitettyjä määreitä

kvantitatiivinen kvalitatiivinengalileinen perinne aristotelinen

perinne

kausaalinen teleologinen

mekanistinen finalistinen

objektiivinen subjektiivinen

deduktiivinen induktiivinen

loogis-tieteellinen narratiivinen

tiede taide

argumentti kertomus

luonnontieteet ihmistieteet

selittäminen ymmärtäminen

positivismi hermeneutiikka

fenomenologia

realismi konstruktivismi

342Kartta kasvatustieteen maastosta Hannu L.T. Heikkinen ym.

objektiivisuuden ihanne: tutkija on todelli-suudesta erillinen olento, joka pyrkii tarkas-telemaan todellisuutta ulkopuolisen, puolu-eettoman tarkastelijan näkökulmasta. Nämäperususkomukset siirtyivät vähitellen luon-nontieteistä ihmistieteisiin.

Positivismin objektivististen pyrkimystensoveltuvuutta ihmistieteisiin alettiin epäillä1960-luvun lopulta alkaen, jolloin niin sa-nottu kriisikeskustelu ravisutti sosiaalitietei-den perusteita. Tieteenfilosofiassa alkoi esiin-tyä mielipiteitä, joiden mukaan ihmisen so-siaalista toimintaa tutkivissa tieteissä ei tulisihakea käsitteistöä, metaforia ja menetelmiäluonnontieteistä. Seurauksena syntyi niin sa-nottu kielellinen käänne, jonka myötä käsi-tys kielestä muuttui radikaalisti: sitä oli pidet-ty viattomana maailman kuvaajana, mutta

nyt se alettiin nähdä todellisuuden ja tiedonväkevänä luojana (Berger & Luckmann 1966;Foucault 1966; Goodman 1978; Rorty 1979).Todellisuutta ei enää nähty objektiivisena to-siasioiden tilana, jota kieli peilin tavoin hei-jastaa. Pikemminkin se, jota me pidämmetodellisuutena, tuotetaan kielen ja kommu-nikaation kautta. Ihmiset antavat asioille ni-miä ja merkityksiä, jolloin todellisuus raken-tuu jatkuvina merkitysneuvotteluina, dis-kursseina ja alati uusiutuvina kertomuksina.Jos siis haluamme tutkia sitä, mitä kutsum-me todellisuudeksi, meidän onkin tutkittavasitä, kuinka ihmiset rakentavat tämän todel-lisuuden vuorovaikutuksessaan. Emme pääsekäsiksi todellisuuteen sellaisenaan, vaan sii-hen, miten sitä konstruoidaan, dekonstruoi-daan ja rekonstruoidaan. Siksi tutkimukses-

TAULUKKO 2. Realistiset ja konstruktivistiset uskomusjärjestelmät (Guba & Lincoln 1985;Crotty 1998, 2 - 6; Denzin & Lincoln 2000, 165; Tynjälä, Heikkinen & Huttunen 2005)

Peruskysymykset REALISMI KONSTRUKTIVISMI

Mitä keinoja meillä on Pyritään löytämään Etsitään ja luodaan tulkintojakäytettävissä tiedon saamiseksi? todellisuus sellaisena todellisuudesta.

kuin se on.

METODOLOGIA

Millainen on todellisuuden ja Objektivismi ja dualismi: Subjektivismi ja nondualismi:tietäjän suhde? tutkija todellisuuden tutkija osa tutkimaansa

ulkopuolinen tarkkailija todellisuutta

EPISTEMOLOGIA

Mitä todellisuus on? Yksi todellisuus, joka on Todellisuus rakentuusama kaikille ihmisille sosiaalisesti ja

psykologisesti eri tavoinONTOLOGIA riippuen ajasta, paikasta,

kielestä, kulttuurista,sosiaalisesta asemasta,aikaisemmista käsityksistä jaelämänkokemuksista.


sa on tutkittava näitä todellisuuden rakenta-misen sosiaalisia ja psykologisia syntytapoja.Tästä tiedon rakentamisen metaforasta keh-keytyi ilmaisu ”konstruktivismi“, jota onkäytetty kokoavana käsitteenä kuvaamaannykyisin tyypillisiä uskomuksia tiedon ja to-dellisuuden luonteesta.

Konstruktivistinen ajattelutapa ei kuiten-kaan kata kaikkea laadullista tutkimusta. Laa-dullisen tutkimuksen sateenvarjon alle mah-tuu niin erilaisia lähestymistapoja, että jot-kut niistä ovat kauempana toisistaan kuinmäärälliset metodit laadullisista. Tämä ei pal-jastu naiivilla metodien vertailulla tyyliin ”ti-lastollinen analyysi versus tekstiaineistojentulkinta“. Se tulee esille vasta, kun tarkastel-laan tarkemmin metodien tietoteoreettisia jaontologisia taustaoletuksia. EsimerkiksiGrounded Theory (Glaser & Strauss 1967)– historiallisesti yksi vanhimmista laadulli-sen tutkimuksen perinnettä luoneista meto-deista – perustuu realistisiin oletuksiin.Strauss ja Corbin (1998, 53) teroittavat uu-simmissakin teksteissään objektiivisuudenhyvettä: tutkija ei ota kantaa eikä osallistu tut-kimuskohteensa elämään. Objektivistinen jarealistinen perusasenne tulee vahvasti esillesiinä, miten GT:ssä esitetään tulkintaproses-sin eteneminen saturaatiopisteeseen saakka,jonka jälkeen aineistosta ei uutta informaa-tiota tihku, vaikka kuinka tiristäisi. Oletukse-na siis näyttää olevan, että kaiken aineistontakana on olemassa jokin muuttumaton, sel-laisenaan olemassa oleva entiteetti, joka saa-

vutetaan tulkinnan avulla – tai jos nyt ei ai-van saavuteta, niin lähestytään kuin toisenasteen käyrä suoraa viivaa.

Konstruktivisti kysyisi viimeistään nyt,miten voisi olla mahdollista, että kuka tahan-sa tutkija siivilöisi aineistosta tuon saman tie-don. Toisin sanoen: voiko kaksi tutkijaa pääs-tä samaan ”saturaatiopisteeseen“ toisistaanriippumatta? Mikä merkitys on tutkijan ai-kaisemmilla kokemuksilla, tiedoilla ja muil-la ymmärtämisyhteyksillä? Oletetaan, ettäsama aineisto annetaan kahdelle tutkijalle,jotka sitten jauhavat kammiossaan aineisto-jensa kanssa, kunnes piipusta nousee savutulkinnan valmistumisen merkiksi. Molem-mat ovat varmoja, että aineistosta ei enää tulemitään uutta mieleen. Olisi ihmeellistä, josnämä tutkijat olisivat kirjoittaneet sanastasanaan samat tulkinnat. Jos toinen tulkitsijaolisi länsimainen, rikas ja koulutettu mies jatoinen kehitysmaassa elävä köyhä nainen,olisiko tulkinta sama? Mistä tiedämme, etteitulkinnan tulos ole vallitsevan ideologiantuottama ”totuus“, jonka avulla oikeutetaanihmisten eriarvoisuutta, manipulaatiota taimuunlaista epälegitiimiä vallankäyttöä?

Konstruktivismi–realismi -keskustelussaon myös olennaista olla tietoinen siitä, millätasolla – ontologisella vai epistemologisella– kulloinkin liikutaan. Ontologinen realis-mi ja epistemologinen konstruktivismi eivätliene toisiaan poissulkevia näkökantoja. Täl-laista yhdistelmää edustaa esimerkiksi KarlPopperin (1972) ajattelutapa, jossa todelli-

KUVIO 1. Popperilainen näkemys todellisuuden elementeistä

MAAILMA 1 MAAILMA 2 MAAILMA 3

Fysikaalinen Mentaalinen Kielellinen ja sosiaalinentodellisuus todellisuus todellisuus: ideat ja

konstruktiot


suus jaetaan kolmeen osaan (kuvio 1). Maail-ma 1 edustaa fysikaalista todellisuutta, Maail-ma 2 kuvaa ihmisten mielen sisältöjä ja Maa-ilma 3 koostuu ideoista, teorioista, hypotee-seistä ja muista ihmisten luomista tiedolli-sista konstruktioista. Maailma 1 ja 2 sekäMaailmat 2 ja 3 ovat keskenään vuorovaiku-tuksessa, ja Maailma 2 toimii tällä tavoinikään kuin välittäjänä Maailmojen 1 ja 3 vä-lillä, jotka eivät voi suoranaisesti olla vuoro-vaikutuksessa keskenään.

Popperilaisen ajattelutavan omaksunuttutkija voi siis samanaikaisesti olettaa, että onolemassa havainnoista riippumaton todelli-suus ja että ihmiset konstruoivat tämän to-dellisuuden ja muodostavat siitä teorioita,hypoteesejä ja kaikkea, mitä kutsumme tie-doksi tai uskomuksiksi. Tällaisesta ajatteluta-vasta, jossa yhdistyy realistinen ontologiakonstruktivistiseen epistemologiaan, voi-daan käyttää esimerkiksi nimityksiä realisti-nen konstruktivismi, konstruktivistinen rea-lismi tai neorealismi (Smith & Deemer2000). Vaikka Popperia itseään ei voi missäänmielessä pitää sosiaalisena konstruktivistina,popperilainen kolmen maailman ontologiaei ole ristiriidassa sosiaalisen konstruktivis-min kanssa. Päinvastoin, voimme soveltaasitä hedelmällisellä tavalla tiedon rakentumi-sen metaforaan ja välttyä uppoamasta relati-vismin ja solipsismin suohon, jossa milläänei ole enää mitään väliä. Esimerkiksi JeromeBruner soveltaa loogisella tavalla Popperinkolmen maailman mallia samalla kun luon-nehtii todellisuuden narratiivista rakentu-mista (Bruner 1996, 60–61; 130–149). Vas-taavasti Carl Bereiter (2002, 64–92; 131–210)on kehitellyt Popperin mallin pohjalta teo-riaansa, jonka pedagogisena sovelluksenatunnetaan tiedon rakentelu ja tutkiva oppi-minen (Hakkarainen ym. 2004).

Tässä emme etene realismin ja konstruk-tivismin väliseen debattiin pidemmälle– teemasta on keskusteltu paljon jo muillafoorumeilla (Tynjälä 1999; Puolimatka 2002;Huttunen ym. 2004; Tynjälä ym. 2005). Tar-koituksenamme on tässä vain esimerkin

avulla osoittaa dikotomisen tarkastelutavannaiivius. Laadullisen tutkimuksen sisällä onerilaisia käsityksiä, joista jotkut ovat lähem-pänä perinteistä realistista näkemystä kuinnykyään yleistä konstruktivistista näkemys-tä. Vastaavasti määrällisen tutkimuksen pii-ristä löytyy tutkijoita, jotka ovat lähempänäkonstruktivistista ajattelutapaa kuin positivis-tis-objektivistis-realistista filosofiaa. Jotta il-luusio metodisen maailman kaksinapaisestalogiikasta rikkoutuisi vieläkin perusteelli-semmin, huomautamme vielä, että samaamoninaisuutta ilmenee myös GroundedTheory -tutkimusperinteen sisällä. Vaikka senjuuret ovatkin selkeästi realismissa ja objek-tivismissa, sen uusimmissa kehittelyissä al-kaa olla Kathy Charmazin mukaan vahvastikonstruktivistisia piirteitä (Charmaz 2000,524; Patton 2002, 128).

Samantapaista viestiä kuulee moneltasuunnalta: merkittävä muutos laadullisessatutkimuksessa on vähittäinen siirtymä realis-tisesta konstruktivistiseen epistemologiaan.Näille tutkimusotteille on tyypillistä myöstietoisuus tutkijan ja tutkittavan äänen (voi-ce) kuulumisesta tutkimusteksteissä, pyrki-mys marginaalissa pidettyjen ihmisryhmienesille nostamiseen ja uskon luominen hei-dän omiin projekteihinsa, elämänhallinnanlisääminen ja oman sisäisen voiman löytä-minen (empowerment). Tämäntapaisia ide-aaleja on alettu tuoda esille monenlaisissatutkimusotteissa, kuten naistutkimuksessa,toimintatutkimuksessa, narratiivisessa tutki-muksessa tai kehitysmaatutkimuksessa. Il-mauksissa näkyvät myös vahvasti kriittisenteorian vaikutukset. (Heikkinen 2002.)

Kvantitatiivinen–kvalitatiivinen -dikoto-mian käyttökelpoisuus käy kyseenalaiseksimyös, kun tarkastellaan, millä tavalla nämälähestymistavat ovat edustettuna tutkimustoi-minnan käytännössä. Empiiristä tutkimustakasvatustieteen käytännöistä tässä suhteessaei ole paljon, mutta joitakin viitteitä löytyy.Kasvatusalan tutkimusrekisteriin pohjautu-van selvityksen mukaan 1990-luvun alku-puolella tutkimuksista puhtaasti kvalitatiivi-


sia oli kolmannes, puhtaasti kvantitatiivisianeljännes ja molempia lähestymistapoja yh-distäviä lähes kolmannes (Tynjälä ym.1992). Vuosien 1990 ja 1994 välillä julkais-tuista kasvatuspsykologisista väitöskirjoista38 %:ssa käytettiin laadullisia menetelmiä;osassa näistä lisäksi määrällisiä (Olkinuora& Lehtinen 1997). Tuoretta kansainvälistätietoa tarjoaa Katrin Niglasin (2004) väitös-kirjatyö. Tutkimuksen aineistona oli 1156 ar-tikkelia viidestätoista kansainvälisestä kasva-tustieteellisestä aikakauslehdestä. Näistä 145tutkimuksessa oli kvantitatiivia ja kvalitatii-visia menetelmiä yhdistetty. Kaikkiaan nämäartikkelit muodostivat 13 % kaikista artikke-leista ja 19 % empiirisistä artikkeleista. Erilähestymistapoja yhdistävissä tutkimuksissaviitataan usein metodiseen tai aineistotrian-gulaatioon: ilmiötä tutkitaan erilaisten ai-neistojen valossa tai erilaisia menetelmiäkäyttäen. Näyttääkin siltä, että ainakaan kas-vatustieteen käytännössä laadullisia ja mää-rällisiä lähestymistapoja ei pidetä toisiaanpoissulkevina ja yhteen sovittamattomina,vaikka filosofisella tasolla keskustelua on käy-ty erilaisten lähestymistapojen kytkemiseenliittyvistä ongelmista (Siljander 1992; Suo-ranta 1995; Heikkinen 1997; Heikkinen ym.1999; Töttö 1999; Niglas 2004). Tutkijat joh-tavat tutkimusasetelmansa tutkimuksen ta-voitteista ja tutkimusongelmista, eivät niin-kään tieteenfilosofisten näkökohtien perus-teella.

Parempia karttoja maastosta

Hylkäämme siis kahtiajaon kvantitatiivinen–kvalitatiivinen. Dikotomian tilalle on tullutmonenkirjava joukko erilaisia tutkimusottei-ta, kun määrälliseen tutkimukseen perustuvaparadigma on saanut seuraajakseen leegionlähestymistapoja. Eikä perinteinen paradig-ma katoa kartalta, vaan jää elämään rinnak-kain uudempien lähestymistapojen kanssa.Tämä tuo mieleen Jean-Francois Lyotardin(1985) pienten kertomusten metaforan. Yh-denmukainen, looginen ja universaali (tie-

teellinen) suuri kertomus korvautuu joukol-la pieniä kertomuksia, joista ei enää kootayhtenäistä totuutta. Lyotardin postmodernikielipelien leikki juhlii paralogiaa – monienerilaisten totuuksien yhteensovittamatto-muutta, ristiriitaa ja väärinymmärrystä:

…yhteisymmärrys on vain yksi keskustelunvaihe, ei sen päämäärä. Päämääränä on pikem-minkin paralogia… Yhteisymmärrys on arvonavanhentunut ja epäilyksiä herättävä. Toisin onsen sijaan oikeudenmukaisuuden laita. Tarvit-semme siten sellaista käsitystä ja käytäntöä, jois-sa oikeudenmukaisuutta ei ole kytketty yhteis-ymmärrykseen. Kielipelien monimuotoisuudentunnustaminen on ensimmäinen askel tähänsuuntaan. Tämä edellyttää selvästikin pidättäy-tymistä terrorista, jossa kielipelien yhdenmuo-toisuus puolestaan sekä oletetaan että pyritääntoteuttamaan. (Lyotard 1985, 104)

Lyotardin neljännesvuosisata sitten luon-nostelema kartta tiedon toivotusta tilasta– niin tieteessä kuin muullakin yhteiskun-nassa – näyttää muistuttavan nykyistä maas-toa monin paikoin. Sama maisema avautuuEgon Guban ja Yvonna Lincolnin jälkiä seu-raamalla (taulukko 3.) Kun vielä vuoden1985 ”Naturalistic inquiry” kokoaa paradig-masiirtymän siististi akselille positivismi -konstruktivismi, vuoden 1994 ”Handbook ofqualitative research“ tarjoaa huomattavastimoniulotteisemman – mutta silti edelleen li-neaarisen – kuvan asiasta. Siinä hahmotel-laan siirtymä positivismista jälkipositivisminkautta kriittiseen teoriaan ja sitten kon-struktivismiin (vrt. Suoranta 1995, 92; Heik-kinen 1997, 37). Ongelmallista mallissa onkuitenkin, miten perustellaan siirtymäketju,jossa positivismin eri muodoista olisi siirryt-ty kriittiseen teoriaan ja edelleen konstrukti-vismiin. Kuka on siirtynyt? Ketä tämä kos-kee? Sarkastinen vastaus tähän löytyy Gubanja Lincolnin omista teksteistä (1985, 110):”Yleistysten ongelma on siinä, että ne eivätpäde yksittäistapauksiin.“

”Handbook of qualitative research“ uu-distuu merkittävästi toisessa painoksessaanvuodelta 2000, jopa siinä määrin että johto-


päätökset ja keskeiset linjaukset ovat osinedellisestä poikkeavia. Guba ja Lincolnmuokkaavat jälleen kuvaustaan paradigmois-ta. He lisäävät viidennen näkökulman: osal-listavan (participatory) paradigman. Oleelli-sempaa kuitenkin on se, mitä tekstissä ei sa-nota. He näyttävät hiljaa hylänneen ajatuk-sensa vähittäisestä, ketjumaisesta siirtymästärealismista kriittisen teorian kautta kohtikonstruktivismia. Vuonna 1994 tämä lineaa-rinen siirtymä oli vahva teesi, mutta uudem-massa versiossa asia vaietaan. Tilalle näyttäänousevan Clifford Geertziltä tuttu ajatus”blurring of genres” – eri tyylisuuntien, tutki-mustapojen ja metodisten ratkaisujen yhdis-täminen (Lincoln & Guba 2000, 164). Kuntämä pyörteilevämpi versio asetetaan vierek-käin parinkymmenen vuoden takaisen Lyo-tardin profetian kanssa, kuvat alkavat muis-tuttaa toisiaan.

Uusinkin Lincolnin ja Guban versio he-rättää kuitenkin omat kysymyksensä. Osal-listava paradigma, hetkinen…? Miten se lo-pulta eroaa kriittisestä teoriasta? EsimerkiksiStephen Kemmis ja Robin McTaggart (2000)kutsuvat kriittisen teorian perinteeseen poh-jaavaa toimintatutkimusta juuri osallistavak-si (participatory action research). Eroa osal-listavan ja kriittisen paradigman väliltä näyt-täisi Lincolnin ja Guban perusteluissa löyty-vän ontologiasta, mutta sittenkin vain vähän.Kriittinen teoria edustaa heidän mukaansa

”historiallista realismia”: todellisuus raken-tuu ajan kuluessa sosiaalisesti, poliittisesti,kulttuurisesti, etnisesti ja sukupuolittuneesti.Osallistavan paradigman ontologian he puo-lestaan nimeävät ”osallistavaksi todellisuu-deksi“, jossa subjektiivis-objektiivinen todel-lisuus ”tulee luoduksi” mielen ja ympäröivänkosmoksen vuorovaikutuksessa (subjective-objective reality, cocreated by given cosmos).Vaikka osallistavaa paradigmaa kuvaillaan japerustellaan (Lincoln & Guba 2000, 168–175) jää silti kysymys: eroaako se kriittisestäteoriasta tai konstruktivismista siinä määrin,että se ansaitsisi tulla nostetuksi mallissamuiden rinnalle?

Lincolnin ja Guban kuvauksissa ohitetaanmelko ohuesti filosofisten perinteiden vaiku-tus tutkimusmetodeihin. Eurooppalaisestanäkökulmasta kiinnostaisi, miten löytävätpaikkansa esimerkiksi galileinen ja aristote-linen traditio, hermeneutiikka tai fenome-nologia. Pieniä viittauksia näihin toki löytyy,mutta tieteenfilosofisten traditioiden tarkas-telussa ei mennä kovin syvälle.

Tutkimusperinteen ja menetelmien kuva-ukseen löytyy toki niitäkin karttoja, joissa tie-teenfilosofiset traditiot on piirretty esiin. Vir-kistävä kuvaus tieteenfilosofisten traditioidenvaikutuksesta tutkimusmetodeihin on JouniTuomen ja Anneli Sarajärven teos ”Laadulli-nen tutkimus ja sisällönanalyysi” (2002). Setukeutuu Ilkka Niiniluodon (1980) kuvauk-

TAULUKKO 3. Lincolnin ja Guban paradigmatarkastelun kehittyminen 1985–2000 (Niglas2004)

1985 1994 2000

Perinteinen Positivismi Positivismi(positivistinen)

Konstruktivistinen Postpositivismi Postpositivismi Kriittinen teoria Kriittinen teoria Konstruktivismi Konstruktivismi Osallistava


seen tieteenfilosofian traditioista. Esitys on ha-vainnollinen ja selventävä, mutta ongelmaksinousee, että Niiniluodon esitys tieteenfilosofi-an traditioista pohjautuu 1970-luvun tilantee-seen, jonka jälkeen tieteenfilosofiassa on ta-pahtunut paljon. Niiniluodon klassinen mallialkaa kompastella, kun pitäisi puhua postmo-dernista tieteenfilosofiasta. Tuomi ja Sarajärvi(2002, 55–57) paikkaavat mitä paikattavissaon, mutta projektiin jää kauneusvirhe. Tuleevaikutelma, että postmodernismi-niminenmöhkäle liimataan linjakkaan ja johdonmu-kaisen kehittelyn kupeeseen. Toisaalta juuripostmodernismin määritteleminen ja kuvaa-minen missä tahansa mallissa on kaikkeinvaikeinta, koska sen kaleidoskooppimaiseenluonteeseen kuuluukin vastustaa kaikkiamahdollisia määrittelyjä.

Mannerlaatat näkyviin

Tarvitsemme siis parempia karttoja. Karttaanon piirrettävä sekä metodologian pintataso –kaupungit ja kylät, tiet ja tehtaat, vuoret jameret, pellot ja metsät – että tieteenfilosofi-nen geologinen taso, jossa tutkitaan maape-rän ja kallion rakennetta mannerlaattojensaumoja myöten.

Esitettävä kartta (kuvio 2) tieteenfilosofi-an ja metodologian suhteesta on syntynyt Ni-glasin väitöskirjaprojektin (2004) tuloksena.Kartta on alun perin tehty määrällisiä ja laa-dullisia menetelmiä yhdistävien niin sanot-tujen combined design -tutkimusotteidentarkastelua varten. Esitys on saanut aikaankiinnostavia tieteellisiä keskusteluja erityises-ti European Educational Research Associatio-nin konferensseissa, joissa olemme käännel-leet kuvion eri versioita vuodesta 2000 alka-en. Kokemukset kuvion käyttämisestä jatko-opiskelijoiden metodikoulutuksessa ja kes-kustelut tieteellisissä tutkijatapaamisissa roh-kaisevat julkaisemaan idean myös laajem-malle yleisölle (mm. Niglas 1999, 2000,2001; Huttunen ym. 2004).

Kuvion katsominen edellyttää lukijaltavaivannäköä, sillä kaksiulotteisesta kuvasta

pitää luoda kolmiulotteinen mielikuva. Tie-teenfilosofinen taso on kuvassa taustalla, jametodologia pinnalla. Filosofiset perinteet jaajatusjärjestelmät kuvataan kartan reunalla,ja ne heijastavat vaikutteitaan metodologiantasolle ikään kuin valokeilat. Ellipsin muo-toon kuvioon on koottu keskeisiä käsitteitä,jotka kuvaavat tutkimusprosessin luonnetta.Keskellä olevat sanat ovat tutkimusmetodei-ta. Niiden paikka on suuntaa antava – kutenitse asiassa kaikki muukin tässä kuviossa. Sa-nojen oikeasta sijoituksesta riittää kokemuk-semme mukaan paljon keskusteltavaa, olimetodi sitten sijoitettu senttimetrin verransinne tai tänne. Liukkain ameeba on postmo-dernismi, joka tahtoo luikerrella irti kaikistamahdollisista sijoitusvaihtoehdoista.

Kuvioon voi lisätä myös monia tutkimus-perinteitä. Niglasin versiossa (2004) on mai-nittu tässä esiteltyjen lisäksi monia kansain-välisesti huomionarvoisia lähestymistapoja,jotka eivät kuitenkaan näy juurikaan suoma-laisissa käytänteissä. Tutkimusperinteistä löy-tyy myös paljon rajatapauksia, joiden suh-teen joudutaan ratkaisemaan, onko kyseinenlähestymistapa niin merkittävä, että se pitäisipiirtää karttaan. Yksi esimerkki on systeemi-teoria, jonka voisi merkitä kartalle tai jättääpois. Englanninkielisessä keskustelussa sys-teemiteorialla ei ole juuri sijaa, mutta poh-joismaissa ja Saksassa sillä on soveltajia siinämäärin, että senkin voisi sijoittaa GroudedTheorya ja arviointitukimusta taustoittavaksifilosofiseksi paradigmaksi.

Tälle kuviolle ei voi antaa realistista luku-ohjetta, jonka mukaan tässä olisi korrespon-denssimielessä todenmukainen kuvaus tutki-musotteiden ja tieteenfilosofian ”todellisuu-desta”. Tässä pätee sama konstruktivismilletyypillinen epistemologia, jota olemme edel-lä tuoneet esille: jokainen rakentaa omankäsityksensä sosiaalisessa vuorovaikutukses-sa toisten tutkijoiden kanssa, ja tuo käsitys eiole loppujen lopuksi kahdelle tutkijalle sama.Tämä koskee luonnollisesti myös tutkimus-paradigmoja.

Guban ja Lincolnin ajatuksiin perehtynyt



lukija löytää kuviosta yhtymäkohtia heidänajatteluunsa. Monet heidän esittämistään pe-rusulottuvuuksista löytää tästäkin kuviosta:positivismi, postpositivismi, kriittinen teoriaja konstruktivismi. Emme kuitenkaan haluanimetä kuvioon uusinta ”osallistavaa para-digmaa”, koska se on mielestämme niin lä-hellä kriittistä teoriaa, ettei sen erottelu olemielekästä. Kuviossa on tarkasteltu lisäksiteemoja, jotka Guba ja Lincoln ohittavat var-sin ohuesti, kuten hermeneutiikkaa ja feno-menologiaa.

Entä kuinka suomalainen kasvatustiedesijoittuu kartalle? Otamme testiin SirkkaAhosen (2000, 396–437) näkemyksen suo-malaisen kasvatustieteen historiasta ja aloi-tamme koeajon kartan opastamana. Ahosenmukaan suomalaisessa kasvatustieteessä voi-daan erottaa viisi kautta. Ensimmäinen kausion “kasvatuksen suuren kertomuksen kausi”1800-luvun lopulta 1910-luvulle, jolloin suo-malaista kasvatustutkimusta hallitsivat hege-liläisyys ja herbartilaisuus (Päivänsalo 1971,67–136). Tämä aikakausi edeltää moderniatiedekäsitystä, eikä se mahdu tälle kartallelainkaan. Olemme neuvottomia, mutta jat-kamme silti.

Seuraavien vaiheiden tarkastelussa pää-semmekin takaisin kartalle. 1910–1920-luvuilla vallinnutta kautta Ahonen kutsuupositivistiseksi kaudeksi, joka löytyy karttam-me länsireunamilta. Tämän ajan tutkimus-ihanne edustaa Auguste Comten, John StuartMillin ja Ernst Machin 1800-luvun lopullaluomaa tiedekäsitystä. Sen lähtökohtia ovatkausaaliselittäminen ja metodologinen mo-nismi, jonka mukaan samaa tieteen mene-telmää on käytettävä niin luonnontieteissäkuin ihmistieteissäkin. Tämän tiedekäsityk-sen mukaan kaikki ihmisen toiminta – myöskasvaminen ja oppiminen – on täysin selitet-tävissä kausaalilaeilla.

Kolmannella kaudella palattiin Ahosenmukaan humanistiseen ihmiskäsitykseen1930–1950-luvuilla. Tällöin korostui saksa-laisen henkitieteellisen pedagogiikan vaiku-tus, jolloin katselemme maastoa herme-

neutiikan suunnasta löytämättä kuitenkaankovin selkeää maamerkkiä. Tämän jälkeen1950-luvun lopusta lähtien Ahosen tulkin-nan mukaan seurasi paluu kokeelliseen kas-vatustutkimukseen uuspositivismin voimas-ta, joten matkaamme takaisin länteen päin.Uuspositivismi on käsitteenä kuitenkin han-kala, koska sillä voidaan viitata niin Wieninpiirin positivismiin kuin II maailmansodanjälkeiseen tieteelliseen realismiin. Käytäm-mekin kuviossa nimitystä jälkipositivismi,joka viittaa II toisen maailmasodan jälkei-seen lähinnä englanninkieliseen tieteenteo-riaan, joka kattaa niin Carl Gustav Hempelin(1942) ja Karl Popperin (1972) metodologi-sen monismin kuin Thomas S. Kuhnin(1997) ja Paul Feyerabendin (1975) antirea-lismin. Nähdäksemme juuri jälkipositivismiHempelin ja Popperin tieteellisen realisminmielessä oli se paradigma, joka vaikutti suo-malaisessa kasvatustieteellisessä tutkimuk-sessa.

1980-luvulle Ahonen sijoittaa pragmatis-tisen kauden, jolloin kasvatustieteelle esitet-tiin voimakas vaatimus tieteen sovellettavuu-desta ja tuotantoelämän kiinteämmästä yh-teydestä. Sitten suomalaisessa kasvatustieteel-lisessä tutkimuksessa alkoi laadullisten me-netelmien raju ekspansio. 1990-luvulta alka-vaa kautta Ahonen kutsuu postmoderniksikaudeksi. Nimitys on sikäli perusteltu, ettäLyotardin postmodernin määritelmän mu-kaisesti yksi suuri kertomus eli paradigma onhajonnut useiksi pieniksi paradigmoiksi.Näemme suomalaisten kasvatustieteilijöi-den vaeltavan erikokoisina ryhminä kaikissailmansuunnissa ja katselevan hiukan ih-meissään eri suuntiin. Näyttää siltä, että var-sin suuri joukko on matkalla lännestä itään,jälkipositivismista kohti konstruktivismia– eli pääpiirteissään samaan suuntaan kuinsillä matkalla, jonka Guba ja Lincoln tekivätvuoden 1994 versiossaan. Matkakumppanei-ta on kuitenkin kaikissa suunnissa: yhtäällätehdään laajamittaista arviointitutkimusta,toisaalla etnografiaa, ja keskilännestä nouseeuusi design-tutkimuksen aalto. Kasvatustiede


on siis postmodernissa tilanteessa, jossa lu-kuisat eri diskurssit ja tutkimussuuntauksetelävät rinnakkain.

Postmodernismi on tuonut myös taiteensfäärin kasvatustieteelliseen tutkimukseen.Estetiikan korostus, joka heijastuu postmo-dernin ja narratiivisen tutkimuksen lähi-maastoon, on radikaali teesi metodologiankentässä, mutta juuri tätä postmoderni tie-teenfilosofia on tuonut keskusteluumme. To-tuus, hyvyys ja kauneus on modernisaationmyötä eroteltu eri diskursseiksi ja instituu-tioiksi, mutta tätä erottelua on kyseenalais-tettu viime aikoina. Postmodernissa tieteen-filosofiassa genret sumenevat fundamentaa-lisella tasolla: totuus ei ole pelkästään tieteenkysymys, hyvyys ei ole vain moraalinen kysy-mys tai oikeuslaitoksen asia eikä estetiikkaole vain taiteen asia. Nämä modernisaationtekemät erottelut osoittautuvat sekä perustal-taan kyseenalaisiksi että seurauksiltaan vä-hintään arveluttaviksi. Klassinen esimerkkiOppenheimerin työstä atomipommin kehit-tämiseksi osoittaa, miten tärkeitä tutkimuk-sen eettiset kysymykset ovat jopa luonnon-tieteellisessä perustutkimuksessa. Biotietei-den ja geeniteknologian alueelta löytyy myöstuoreita esimerkkejä, kuten geenimuunteluja kloonaus. Esteettiset kriteerit ovat nousseetmyös vahvasti esille tutkimuksessa jopa siinämäärin, että Patton (2002, 541–588) esitteleeesteettisen näkökulman yhdeksi tutkimuk-sen laadun arvioimisen periaatteeksi (artisticand evocative criteria). Tästä näkökulmastatarkasteltuna hyvä tutkimus herättää siis lu-kijan tunteita ja mielikuvia taiteen keinoin.

Maa kuusta nähtynä: viisi teesiäkasvatustieteen tilasta

Tiedämme kartan keskeneräiseksi. Muttavaikka se ei ole valmis, luonnos mahdollistaametodien ja tieteenfilosofian välisen suhteentarkastelun myös suomalaisessa kasvatustie-teen kentässä. Esitämme yhteenvetona seu-raavat viisi teesiä suomalaisesta kasvatustie-teestä. Väitteemme eivät perustu systemaatti-

seen empiiristen aineistojen analysointiin,vaan pikemminkin ne ovat luonteeltaanabduktiivisia hypoteeseja, ”sivistyneitä arvauk-sia”, jotka ovat konstruoituneet erilaisissa tut-kijatapaamisissa, metodikouluttajina, väitös-kirjojen ohjaajina ja tarkastajina. Ovatkoväitteet tosia tai hedelmällisiä, jääköön rat-kaistavaksi argumentoivassa, vapaassa jakriittisessä tieteellisessä keskustelussa.

1. Ei dikotomia, vaan jatkumoKasvatustieteen kenttää ei ole tarkoituksen-

mukaista erotella dikotomisesti laadulliseen jamäärälliseen tutkimukseen. Jyrkkä erottelu onmetodologista naivismia, jonka erottelukykyulottuu vain metodiselle pintatasolle. Oleel-lisempaa on pohtia metodien taustalla oleviaontologisia ja epistemologisia oletuksia. Mitäsyvemmälle metafysiikan syvyyksiin sukelle-taan, sitä pienemmiksi paine murentaa kaik-ki kahtiajaot, kunnes ne menettävät koko-naan erottelukykynsä.

2. Lisääntynyt tarve tieteenfilosofian jametodologian suhteen tarkasteluun

Tieteenfilosofisten kysymysten merkitys tun-nustetaan entistä laajemmin. Jos oleellinen eroei ole määrällisen tai laadullisen metodinvalinnassa sinänsä (”tekstiaineistojen tulkin-ta versus matemaattiset analyysit”), metodi-koulutuksen sisällöiksi eivät enää riitä pel-kästään ”temppu ja miten se tehdään“ -tyyli-set harjoitukset. Yhä enemmän on kiinnitet-tävä huomiota todellisuuden luonnetta ja tie-don saavuttamisen mahdollisuutta koskeviinkysymyksiin. Metodikoulutus lähenee näinvääjäämättä tieteenfilosofian kysymyksiä.

Toinen syy siihen, miksi tieteenfilosofisianäkökohtia on tullut tarpeelliseksi pohtia, onse, että vaihtoehtoiset laadulliset tutkimus-mentelmät ovat haastaneet perinteisen tiede-järjestyksen nimenomaan ontologisella jaepistemologisella tasolla. Jos tutkija soveltaaesimerkiksi taidetta lähellä olevia kokeileviakirjoittamisen tapoja, narratiivista tutkimus-ta, emansipatorista naistutkimusta tai ärhäk-kää toimintatutkimusta, jossa otetaan kantaa


vallitseviin valtajärjestelmiin, on lähes vält-tämätöntä jossain vaiheessa perustella tieto-teoreettisia lähtökohtiaan. Toisin sanoen näi-den lähtökohtien eksplikoiminen on sitä tär-keämpää, mitä kauemmas kartalla edetäänkohti itää ja etelää.

3. Metodisen diversiteetin lisääntyminenErilaisia lähestymistapoja kuvaavien nimik-

keiden määrä kasvaa tutkimusmetodiikassa. Nii-tä syntyy sekä määrällisen että laadullisen tut-kimuksen sateenvarjojen alle. Vaikka mää-rällinen tutkimus menettää suosiotaan, siir-tymä ei tapahdu lineaarisesti yhdestä lähesty-mistavasta toiseen, vaan laadullisen tutki-muksen piirissä syntyy useita erilaisia, osit-tain ristiriitaisia ja yhteismitattomia metodi-sia lähestymistapoja. Ilmiötä voi kuvaillamyös siten, että kuhnilainen tapa kuvata tie-teen etenemistä tieteellisten vallankumous-ten kautta paradigmasta toiseen on menettä-nyt uskottavuuttaan (Kuhn 1997; Huttunen2003, 35–38). Sitä vastoin tilannetta voisi ku-vata siirtymäksi moniparadigmaattiseen ti-lanteeseen. Tällä tarkoitamme lisääntynyttämetodien diversiteettiä, jossa myös erilaisetkirjoittamisen tavat limittyvät yhä rohkeam-min perinteisen tiedeproosan kanssa (multi-layered writing; Atkinson ym. 2003, 65; 165–186). Tilannetta voi kuvata metaforalla peli-kentästä, jolla pelattiin ennen jalkapalloa.Nyt pelataankin useita pelejä yhtä aikaa vie-rekkäisillä pelialueilla. Perinteiset potkupal-loilijat jatkavat peliään, mutta samalla yhdes-sä kulmauksessa harrastetaan amerikkalaistabaseballia, toisessa sovellettua tennistä, kol-mannessa minigolfia ja neljännessä huisku-ja heiluttavat naisvoimistelijat tekevät ihmis-pyramideja. Säännöt rakentuvat vasta pelejäpelatessa, ei etukäteen. Pelien välisessä tilassakehittyy koko ajan uusia pelejä, joissa kehi-tellään luovasti jälleen uusia sääntöjä.

Nykyisen tieteen tilanteen muutosta onkuvattu hallitsevan metaforan muutoksena:siirtymänä säiliöparadigmasta suhdekimp-puparadigmaan (Lehtonen ym. 2004). Perin-teinen tiede oli autonominen, pysyvä ja kas-

vava tietovaranto, kuten säiliö. Nykyään mer-kitykset rakentuvat kuitenkin pikemminkinjatkuvassa vuorovaikutuksessa. Säiliöllä onrajat ja tietty tila, kun taas suhdekimpuilla eiole muuttumatonta ja samalla paikalla pysy-vää alkuperää ja keskusta. Tilannetta kuvaahyvin myös klassinen Lyotardin postmoder-nin määritelmä, jonka mukaisesti yksi suurikertomus eli paradigma on hajonnut useiksipieniksi paradigmoiksi. Jälkipositivistisenparadigman – joka nykyään kattaa koko skaa-lan tieteellisestä realismista feyerabendilai-seen tieteen anarkismiin – lisäksi suomalai-sessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa löy-tyy vaikutteita fenomenologis-hermeneutti-sesta paradigmasta, kriittisestä teoriasta jakriittisestä pedagogiikasta sekä pragmatis-mista (esimerkiksi käsitekartta-analyysi, fe-nomenografia ja muut tulkinnalliset mene-telmät, toimintatutkimus, arviointitutkimus)systeemiteoriasta (grounded theory, ecologi-cal psychology, systeemianalyysi) ja myöspostmodernista filosofiasta sinänsä.

4. Combined designs -tyyppisten tutki-musotteiden lisääntyminen

Tutkijoiden valmius yhdistellä tutkimusottei-ta keskenään lisääntyy (mixed-methods; com-bined research designs; Tashakkori & Teddlie2003; Niglas 2004). Edellistä metaforaa so-veltaen tutkija yhdistää toisiinsa kahta taiuseampaa pelilajia tai kehittää niiden poh-jalta uuden lajin. Tällainen metodinen eklek-tismi saattaa joskus johtaa siihen, että samas-sa tutkimushankkeessa yhdistellään tutki-musmenetelmiä välittämättä siitä, onko nii-den kesken mahdollisesti perustavia erojaontologisten ja epistemologisten taustaole-tusten suhteen. Näitä triathlonin tapaisiaekleettisiä urheilulajeja syntyy puolivahin-gossa erityisesti metodisen triangulaation ni-missä. Sitä emme tässä yhteydessä tarkastelesyvemmin, ovatko nämä yhdistelmälajit har-mitonta tai ehkä jopa hyödyllistä ”iloistaeklektismiä“ vai tuomittavaa harhaoppisuut-ta. Näitä kysymyksiä ovat ansiokkaasti poh-diskelleet kirjoituksissaan esimerkiksi Sil-


jander (1992), Suoranta (1995) ja Töttö(1999). Väitteemme on tässä pelkästään se,että – oikein tai väärin – ekleettinen näke-mys näyttää lisääntyvän. Sana eklektismi onsaanut kansainvälisessä keskustelussa hyvinkielteisen konnotaation, mutta tässä yhtey-dessä emme käytä sitä normatiivisesti arvot-tavassa merkityksessä.

Metodologiset fundamentalistit edustavatvahvaa paradigmaattista näkemystä (strongparadigmatic view). Sen mukaan laadullisetja määrälliset otteet ovat ontologisesti ja epis-temologisesti niin erilaatuisia, ettei niidenyhdistäminen käy päinsä. Vahvalle paradig-maattiselle ajattelutavalle on ominaista myöstiukka sitoutuminen joko laadulliseen taimäärälliseen paradigmaan: vain jompikum-pi on riittävän tieteellistä tai pätevää kasva-tuksen ilmiöiden tutkimiseen. Yhä yleisem-pää näyttää olevan heikko paradigmaattinennäkemys (weak paradigmatic view), jonkamukaan laadullinen ja määrällinen tutkimusovat kumpikin hyödyllisiä tutkimusotteita,joiden yhdistäminen samassa tutkimuksessaon ongelmallista. Metodisen triangulaationtaustalla on kuitenkin useimmiten näkemys,jota voi luonnehtia paradigmaattisen näke-myksen vastustamiseksi (opponents of para-digmatic view). Heidän mukaansa tutkimus-menetelmillä ei ole niin suuria eroja tausta-oletuksissa, että ne estäisivät eri metodienyhdistämisen. Jos kuitenkin näin tehdään,tutkijan on hyvä olla tietoinen eri lähesty-mistapoihin liittyvistä erilaisista taustaole-tuksista ja niihin liittyvästä keskustelusta.Tällaiseen näkemykseen perustamme omanmetodisen lähestymistapamme. (Niglas2004.)

5. Tutkimuksen laatukriteereiden diversi-teetin lisääntyminen

Tutkimuksen luotettavuutta tai laatua ei tar-kastella pelkästään perinteisten luotettavuuskä-sitteiden avulla, kuten validiteetin ja reliabili-teetin käsitteillä. Niiden rinnalle tulee leegiomuita tutkimuksen laatukriteereitä. Esimer-kiksi Denzinin ja Lincolnin (2000) ja Patto-

nin (2002) metodioppaissa on kymmeniäkäsitteitä, joiden avulla kuvataan tavalla taitoisella tutkimuksen laatua. Siirtymä laatu-kriteereissä tapahtuu perinteisen tutkimuk-sen realismiin perustuvasta käsitteistöstäkohti konstruktivistisia, artistisia, kriittisiä jaevaluoivia laatukäsitteitä, joissa sovelletaankorrespondenssiteorian lisäksi monia muitatotuusteorioita. Kokonaan uudenlainen arvi-oinnin genre on Pattonin esittelemä taiteel-lista vaikutelmaa korostava laadun arvioin-nin tapa (artistic and evocative criteria), jossahuomiota kiinnitetään siihen, millaisia tun-teita, ajatuksia ja muistikuvia tutkimus luki-jassa herättää. (Tynjälä, 1991; Heikkinen ym.2001; Patton 2002, 544–545; Heikkinen ym.2005; Koro-Ljungberg 2005.)

Jatkamme edelleen tutkimusmatkaam-me metodien ihmeellisessä maailmassa japiirrämme karttaa uudelleen sitä mukaa kunuusia polkuja ja puroja löytyy piirrettäväksi.Toivotamme myös kaikki muut metodeistaja tieteenfilosofiasta kiinnostuneet kehittele-mään karttaa – mikä tiedeyhteisössä onnis-tuu parhaiten tietenkin säälimättömän kri-tiikin avulla. Haaveilemme, että kartan voisijonain päivänä piirtää kolmiulotteisena mal-lina, jota voisi tarkastella eri suunnista samal-la kun käsitteiden paikkoja liikutellaan. Tie-dämme, että vaikka sellainenkin joskus olisiedessämme, sekin olisi keskeneräinen japuutteellinen. Mutta puolivalmiskin työ onkaunis omalla tavallaan. Tätä keskeneräisyy-den estetiikkaa kuvaa Ludwig Wittgenstein(1984) Tractatuksen toiseksi viimeisessä py-kälässä:

6.54 Lauseeni selventävät siten, että se, jokaminut ymmärtää, huomaa lopulta lauseitteniolevan mielettömiä, noustuaan niitä pitkin –niiden päällä - niiden yläpuolelle. (Hänen onniin sanoakseni heitettävä pois tikkaat kiivetty-ään niillä ylös.) Hänen on voitettava nämä lau-seet, sen jälkeen hän näkee maailman oikein.

Tässä esitetty kartta – kuten kaikki siihenliittyvät lauseet – ovat tikapuita, joiden avullapääsemme uudelle ymmärtämisen tasolle.


Kun olemme sinne kiivenneet, emme pääseenää ylemmäksi samoja tikkaita käyttämällä.

Näillä pääsimme tähän. Missä seuraavattikapuut?

Lähteet

Ahonen, S. 2000. Kasvatustiede. Teoksessa P. Tommila(toim.) Suomen tieteen historia, osa 2. Porvoo: WSOY,396–435.

Atkinson, P, Coffey, A. & Delamont, S. 2003. Key themes inqualitative research. Continuities and change.Walnut Creek, CA: Alta Mira.

Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledgeage. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Berger, P. & Luckmann, T. 1966. The social construction ofreality – A treatise in the sociology of knowledge.New York: Doubleday.

Bruner, J. 1996. Culture of education. Cambridge, Ma:Harvard University Press.

Charmaz, K. 2000. Grounded theory: Objectivist andconstructivist methods. Teoksessa N. Denzin & Y.Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research.Second edition. London: Sage 509–535.

Crotty, M. 1998. The foundation of social research.Meaning and perspective in in the research process.London: Sage.

Eskola, J. 2003. Tutkijan monet valinnat. Ihmettelyä laa-dullisen aineiston äärellä. Teoksessa J. Eskola & S. Pihl-ström (toim.) Ihmistä tutkimassa. Yhteiskuntatietei-den metodologian ajankohtaisia kysymyksiä. KuopioUniversity Press, 137–160.

Feyerabend, P. 1975. Against method : outline of ananarchistic theory of knowledge. London: NLB.

Foucault, M. 1966. Les mots et les choses : Unearchéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard.

Glaser, B. & Strauss, A. 1967. Discovery of GroundedTheory: Strategies for qualitative research. Chicago:Aldine.

Goodman, N. 1978. Ways of worldmaking. Indianapolis(Ind.) : Hackett.

Guba, E. & Lincoln, Y. 1985. Naturalistic inquiry. BeverlyHills, CA: Sage.

Guba, E. & Lincoln, Y. 1994. Competing paradigms inqualitative research. Teoksessa N. Denzin & Y. Lincoln(toim.) Handbook of qualitative research. London:Sage, 105–117.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkivaoppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sy-tyttäjinä. Helsinki: WSOY.

Heikkinen, H. 1997. Objektiivisuuskohtauksista relativis-min suohon. Paradigmasiirtymän pohdiskelua Gubanja Lincolnin vanavedessä. Teoksessa P. Nuutinen(toim.) Tutkiva opettaja. Kokemuksista pedagogiikak-si. Joensuu University Press, 35–59.

Heikkinen, H. 2002. Whatever is narrative research?

Teoksessa R. Huttunen, H. Heikkinen & L. SyrjäläNarrative research. Voices of teachers andphilosophers. Jyväskylä: SoPhi.

Heikkinen, H., Huttunen, R. & Syrjälä, L. 2005. On theproblem of quality in narratives of action research.Presented at the European Educational ResearchAssociation Annulal Conference, University CollegeDublin, Septemper 2005. http://www.oulu.fi/ktk/life/julkaisut/konferenssi.htm.

Heikkinen, H. & Jyrkämä, J. 1999. Mitä on toimintatutki-mus. Teoksessa H. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moila-nen (toim.) Siinä lukija missä tekijä. Toimintatutkimuk-sen perusteita ja näköaloja. Jyväskylä: Atena, 25–62.

Heikkinen, H., Kakkori, L. & Huttunen, R. 2001. This is mytruth tell me yours. Some aspects of action researchquality in the light of truth theories. EducationalAction Research 9 (1), 9–24. (http://www.triangle.co.uk./ear/content/pdfs/9/issue9_1.asp#1).

Hempel, C. 1942. The function of general laws in history.Journal of philosophy 39, 35–48.

Huttunen, R. 2003. Kommunikatiivinen opettaminen –Indoktrinaation kriittinen teoria. Jyväskylä: Sophi.

Huttunen, R., Heikkinen, H. & Tynjälä, P. 2004. Voiko kon-struktivisti olla realisti? Esitelmä aikuiskasvatuksentutkijatapaamisessa 13.2.2004. http://joyx.joensuu.fi/~rhuttun/voiko.ppt.

Kaikkonen, P. 1999. Laadullinen tutkimus kasvatus- jaopetustyössä. Kasvatus 30 (5), 427–435.

Kemmis, S. & Taggart, R. 2000. Participatory actionresearch. Teoksessa N. Denzin & Y. Lincoln (toim.)Handbook of qualitative research. Second edition.London: Sage, 567–605.

Koro-Ljungberg, Mirka. 2005. Tietoteoreettinen validi-teettitarkastelu laadullisessa tutkimuksessa. Kasva-tus 36 (4), 274–284.

Kuhn, T. 1997. Tieteellisten vallankumousten rakenne.Juva: Art House.

Lehtonen, M., Löytty, O. & Ruuska, P. 2004. Suomi toisinsanoen. Tampere: Vastapaino.

Lincoln, Y. & Guba, E. 2000. Paradigmatic controversies,contradictions and emerging confluences. TeoksessaN. Denzin & Y. Lincoln (toim.) Handbook of qualitativeresearch. Second edition. London: Sage, 163–188.

Lyotard, J.-F. 1985. Tieto postmodernissa yhteiskunnas-sa. Tampere: Vastapaino.

Niglas, K. 1999. Quantitative and qualitative inquiry ineducational research: is there a paradigmaticdifference between them? Esitelmä EuropeanConference on Educational Research-konferenssissa.Lahti 23.–25.9.1999. Education Line http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Niglas, K. 2000. Combining quantitative and qualitativeapproaches. Esitelmä European Conference onEducational Research-konferenssissa, Iso-Britannia,Edinburgh 7.–10.9.2000. Education Line http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Niglas, K. 2001. Paradigms and methodology ineducational research. Esitelmä European Confe-


rence on Educational Research-konferenssissa; Lille,Ranska 6.–10.9.2001. Education Line http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Niglas, K. 2004. The combined use of qualitative andquantitative methods in educational research.Tallinn Pedagogical University. Dissertations onSocial Sciences. Tallin: TPÜ Kirjastus. Short version:http://www.ear.ee/e-rmtk/sotsiaalt.htm.

Niiniluoto, I. 1980. Johdatus tieteenfilosofiaan. Käsit-teen- ja teorianmuodostus. Helsinki. Otava.

Olkinuora, E. & Lehtinen, E. 1997. Forty years of researchin educational psychology in Finland: a selectiveoverview. Scandinavian Journal of Educational Rese-arch 41 (3–4), 273–293.

Paavola, S. 2003. Dualismeista dynamiikkaan – filosofianroolista yhteiskuntatieteiden metodologiassa. Teok-sessa J. Eskola & S. Pihlström (toim.) Ihmistä tutkimas-sa. Yhteiskuntatieteiden metodologian ajankohtai-sia kysymyksiä. Kuopio Univesity Press, 53–76.

Patton, M. 2002. Qualitative research and evaluationmethods. London: Sage.

Popper, K. 1973. Objektive Erkenntnis : ein evolutio-närer Entwurf. Hamburg : Hoffman und Campe.

Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismis-ta realismiin. Helsinki: Tammi.

Päivänsalo, P. 1971. Kasvatuksen tutkimuksen historiaSuomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppilastuki.

Rorty, R. 1979. Philosophy and the mirror of nature.Princeton University Press.

Siljander, P. 1992. Metodisen eklektismin ongelma kas-vatustieteessä. Kasvatus 23 (1), 14–21.

Smith, J. & Deemer, D. 2000. The problem of criteria inthe age of realtivism. Teoksessa N. Denzin & Y. Lincoln

Saapunut toimitukseen 20.4.2005Hyväksytty julkaistavaksi 20.9.2005

(toim.) Handbook of qualitative research. Secondedition. London: Sage, 877–896.

Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of qualitative research:Techniques and procedures for developinggrounded theory. Second edition. London: Sage.

Suoranta, J. 1995. Tekstit, murrokset ja muutos. Kolmenäkökulmaa laadullisen tutkimuksen metodologi-aan. Lapin yliopisto: Acta Universitatis Lapponiensis10.

Tashakkori, A. & Teddlie, C. 2003. Handbook of mixedmethods in social & behavioral research. ThousandOaks, Ca: Sage.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja si-sällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tynjälä, P. 1991. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmienluotettavuudesta. Kasvatus 22 (5–6), 387–398.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Kon-struktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsin-ki: Kirjayhtymä.

Tynjälä, P., Heikkinen, H. & Huttunen, R. 2005. Konstrukti-vistinen oppimiskäsitys oppimisen ohjaamisen pe-rustana. Teoksessa A. Malinen & P. Kalli (toim.) Kon-struktivismi ja realismi. Aikuiskasvatuksen 45. vuosi-kirja. Helsinki: Kansanvalistusseura.

Tynjälä, P., Kemppainen, J. & Nieminen, S. 1992. Mitä tut-kimusrekisteri kertoo suomalaisesta kasvatuksentutkimuksesta? Kasvatus 23 (2), 158–169.

Töttö, P. 1999. Kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tuollepuolen? Metodipoliittinen puheenvuoro. Sosiologia36 (4), 280–292.

Wittgenstein, L. 1984. Tractatus logico-philosophicus.Suomentaja Heikki Nyman. Juva: WSOY.

355Kasvatus 5/2005 Vastineita • Kommentteja

Hannu Heikkinen, Rauno Huttunen, KatriNiglas ja Päivi Tynjälä ovat tehneet merkittä-vän keskustelunavauksen ja rohkeasti käy-neet käsiksi vaikeaan kysymykseen tieteelli-sen ajattelun perustavista olettamuksista. Seu-raavat kommentit voivat tuntua osin kärke-viltä, mutta niiden tarkoituksena ei ole ky-seenalaistaa artikkelin arvokasta antia. Tar-koituksena on vain selkeyttää joitakin näkö-kohtia, joilla on merkitystä kysymyksen tar-kastelussa.

Tekijöille voisi antaa tunnustusta monis-ta asioista, joihin ei tilan puutteen vuoksi olemahdollisuutta. Keskityn lähinnä yhteenkriittiseen kannanottoon. Kun tekijät kon-struktivismin kannattajina argumentoivatrealismia vastaan, heidän tulisi hyvän argu-mentoinnin sääntöjen mukaan ottaa käsitel-täväksi realismin paras muunnelma. Tekijätovat kuitenkin valinneet realismin edustajik-si Descartesin klassisen perustusteorian japositivismin, joilla on ollut hyvin vähän, josollenkaan kannatusta filosofien parissa vii-meisen puolen vuosisadan aikana. Erityisestitekijät haluavat samaistaa realismin ja illuso-risen uskon inhimilliseen objektiivisuuteen,joka on ominainen positivistiselle tieteisus-kolle. Tekijät olettavat, että realismiin kuuluuoletus tutkijan kyvystä täysin objektiiviseentapaan tarkastella todellisuutta, lähes erehty-mättömällä tavalla. Tältä osin käsitellään po-sitivisteja realismin paradigmaattisina edus-tajina ja vedotaan heidän tieteisuskoisiin nä-

kemyksiinsä realistisen näkemyksen malli-esimerkkeinä. Positivistien järjen palvonta jakritiikitön usko inhimillisen tieteen mah-dollisuuksiin ei kuitenkaan ole käsitteellises-ti välttämätön osa realismia (ks. esim. Puoli-matka 2005).

Tekijöiden mukaan realismiin kuuluukäsitys, että ihminen on muulle todellisuu-delle ulkoinen tarkkailija, joka muodostaakäsityksensä todellisuudesta siitä irrallisenaolentona. “Descartesin ideoiden pohjaltapuolestaan kehkeytyi kartesiolainen dualis-mi ja tutkijan objektiivisuuden ihanne: tut-kija on todellisuudesta erillinen olento, jokapyrkii tarkastelemaan todellisuutta ulkopuo-lisen, puolueettoman tarkastelijan näkökul-masta. Nämä perususkomukset siirtyivät vä-hitellen luonnontieteistä ihmistieteisiin.” (s.2–3) Tekijät ovat aivan oikeassa kritisoides-saan tätä kartesiolaista oletusta, jonka mu-kaan ihminen pystyy ottamaan todellisuu-teen kaikkitietävän Jumalan näkökulman jatarkastelemaan sitä täysin vapaana kaikistainhimillisistä rajoituksista. On vain vaikeanähdä, mitä tällä tietoteoreettisella suuruu-denhulluudella on tekemistä realismin kans-sa. Realismin perustana on ontologinen ole-tus, jonka mukaan todellisuus on ihmisentajunnasta riippumaton. Tähän liittyy tieto-teoreettinen oletus, jonka mukaan ihminenvoi saada todellisuudesta tietoa. Tätä tietoteo-reettista oletusta ei kuitenkaan tarvitse ym-märtää niin, että ihminen olisi älyllisiltä ky-

Realismi ja positivismin myytit

TAPIO PUOLIMATKA

356Vastineita • Kommentteja Kasvatus 5/2005

vyiltään kaikkitietävän Jumalan vertainen.Riittää oletus, että ihmisen älylliset kyvyt ovatsopivia tehtäväänsä, niin että ne tarjoavatmeille kosketuspinnan todellisuuteen.

On myös vaikea nähdä, mitä etua saavu-tetaan sillä, että kartesiolaisten tai positivis-tien tietoteoreettisesta suuruudenhulluudes-ta siirrytään konstruktivistien ontologiseensuuruudenhulluuteen, jonka mukaan ihmi-nen rakentaa todellisuuden kielensä ja käsit-teidensä kautta. Olisiko aika myöntää, ett-emme pysty sen enempää ontologisesti ra-kentamaan maailmaa kuin saamaan siihenkaikkitietävän olennon näkökulmaa? Olem-me syntyneet maailmaan, jota emme ole itseluoneet tai rakentaneet ja josta saamme tie-toa rajallisten älyllisten kykyjemme avullavain siksi, että älylliset kykymme ovat sopiviatehtäväänsä.

Tekijät toteavat: “Positivismin objektivis-tisten pyrkimysten soveltuvuutta ihmistietei-siin alettiin epäillä 1960-luvulta alkaen ...”Tekijöiden julkilausumattomana sanomananäyttäisi olevan, että positivismiin kohdistu-vat epäilykset merkitsivät samalla siirtymääkonstruktivismiin. Itse asiassa positivististaobjektiivisuuden ihannetta on realistisistalähtökohdista vahvasti kritisoitu jo koko po-sitivismin valtakauden ajan. Esimerkiksi vii-me vuosisadan huomattavin hollantilainenfilosofi Herman Dooyeweerd on teoksissaanDe Wijsbegeerte der Wetsidee (1935–1936) jasen englanninkielisessä laitoksessa A NewCritique of Theoretical Thought (1956) ky-seenalaistanut sekä Descartesin että positivis-min perusolettamukset. Dooyeweerd osoit-taa, että tieteellinen ajattelu kaikkein eksak-teimmissakin muodoissaan edellyttää ainaideaa maailmankaikkeuden alkuperästä, senkokonaismerkityksestä ja sen kokonaisval-taisesta järjestyksestä. Näitä kokonaisvaltai-sia ideoita ei ole mahdollista saavuttaa tieteel-lisen ajattelun kautta, vaan ne on edellytettä-vä tieteellisen ajattelun edellytykseksi. Sa-malla Dooyweerd pitäytyy realistisiin perus-oletuksiin, joiden mukaan ihminen on kos-ketuksissa todellisuuteen välittömän ko-

kemuksensa kautta.Realismin puolustukseksi on viimeisen

puolen vuosisadan aikana syntynyt korkeata-soinen tietoteoreettinen ja tieteenfilosofinenkirjallisuus, joka täysin sanoutuu irti Descar-tesin edustamasta klassisesta perustusteorias-ta ja positivismista. Tässä kirjallisuudessa onesiintynyt yksityiskohdissaan monia erilaisiapainotuksia. Viittaan tässä yhteydessä vainyhteen realistisen tietoteorian merkittävim-mistä lähestymistavoista, jota edustavat esi-merkiksi Alvin Plantingan, William Alstoninja Michael C. Rean kaltaiset filosofit. He us-kovat, että ihminen on kosketuksissa todelli-suuteen, koska ihmisen älylliset kyvyt ovatsopivia tehtäväänsä ja tiedolliseen ympäris-töönsä. He korostaisivat ihmisen erehtyväi-syyttä ainakin kolmessa suhteessa: 1) Ihmi-nen on rajallinen olento, joten kaikki hänentietonsa on rajallista. Ihminen ei pysty toimi-maan tiedollisesti täysin itseohjautuvanaolentona ajautumatta perustavasti harhaisiinkäsityksiin todellisuuden perimmäisestäluonteesta. Tästä ajattelutavasta on hyvä esi-merkki Michael C. Rean kirja World WithoutDesign. 2) Ihminen on historiallinen olento,joka on luotu aikaan. Siksi hänen käsityksen-sä ovat ajassa kehittyviä ja muuttuvia. 3) Ih-misellä on monia vääristyneitä motiiveja,jotka haittaavat todellisuuden oikeaa tulkin-taa. Ihminen usein rakastaa enemmän omaaetuaan kuin totuutta. Teoksessaan WarrantedChristian Belief Plantinga omistaa yhden ko-konaisen luvun kysymykselle vääristyneidenmotiivien tiedollisista vaikutuksista.

Koska yllämainitut ajattelijat edustavattämän päivän tietoteorian ja ontologian eh-dotonta huippua, on hämmentävää, että ar-tikkelin tekijät esittävät realismin puoli vuo-sisataa vanhan ja ajat sitten kuolleen ja hau-datun positivistisen tietoteorian kautta. Posi-tivismi edusti ateismia tai agnostisismia, jokakadotti itsekriittisen otteen ihmisen rajalli-suuteen ja erehtyväisyyteen. Olisiko jo aikaottaa käsiteltäväksi joku tietoteorian ammat-tilaisen kirjoittama tutkimus viimeisen vii-denkymmenen vuoden ajaltakin? Olisi mie-


lenkiintoista lukea Heikkisen ym. seuraavas-sa artikkelissa analyysi realismi - konstrukti-vismi keskustelusta– vaikkapa suhteessa Wil-liam Alstonin kirjoihin A Realist Conceptionof Truth, The Reliability of Sense Perception jaPerceiving God. Hyvin hämmentävältä tuntuutekijöiden kommentti, jonka mukaan ilmai-su “konstruktivismi” kelpaisi kokoavaksi kä-sitteeksi “kuvaamaan nykyisin tyypillisiä us-komuksia tiedon ja todellisuuden luontees-ta”. Nykyisen tietoteorian ammattilaisten pa-rissa konstruktivismi ei ole valtasuuntaus.

Ainoastaan Suomen kaltaisessa pienenintellektuaalisen eliitin hallitsemassa maas-sa on mahdollista kuvitella, että joku tiettyajattelutapa hallitsisi koko älyllistä maail-maa. Positivismi on tehnyt suuren vaikutuk-sen suomalaiseen älylliseen ilmapiiriin.Meillä on ollut selvästi positivismin hallitse-ma filosofinen valtakausi erityisesti Eino Kai-lan ja hänen oppilaidensa kautta, jota sittenainakin käyttäytymistieteissä seuraa kon-struktivismin valtakausi. Laajemman ja mo-niäänisemmän älyllisen kulttuurin olosuh-teissa useat älylliset perinteet elävät koko ajanrinnakkain toistensa kanssa. Samalla kunpositivistit kuvittelivat olevansa koko älylli-sen maailman valontuojia, realistisista läh-tökohdista heidän oppiensa rajoitukset näh-tiin selvästi tomistisen filosofian, reformoi-dun epistemologian, realistisen fenomenolo-

gian (esim. Max Scheler) ja teistisen eksis-tentialismin (esim. Lev Sestov) parissa.

Yhtenä tunnettuna esimerkkinä realistienkyvystä tiedostaa inhimillisen ajattelun rajoi-tukset jo positivismin valtakaudella on venä-läinen kristitty realisti Mihail Bahtin, jokapuolustaa moniäänistä keskustelua, koskamikään yksityinen ääni ei voi saavuttaa to-tuutta olematta avoimessa vuorovaikutukses-sa vastakkaisten äänten kanssa.

Lähteet

Alston, W. P. 1991. Perceiving God. The epistemology ofreligious experience. Ithaca: Cornell University Press.

Alston, W. P. 1993. The reliability of sense perception.Ithaca: Cornell University Press.

Alston, W. P. 1996. A realist conception of truth. Ithaca:Cornell University Press.

Bahtin, M. 1991. Dostojevskin poetiikan ongelmia.Suonentajat Paula Nieminen ja Tapani Laine. Helsinki:Orient.

Dooyeweerd, H. 1936. De wijsbegeerte der wetsidee.Amsterdam: H.J. Paris.

Dooyeweerd, H. 1956. A new critique of theoreticalthought. Amsterdam: H.J. Paris.

Plantinga, A. 2000. Warranted christian belief. New York:Oxford University Press.

Puolimatka, T. 2005. Usko, tieto ja myytit. Helsinki: Tammi.Rea, M. C. 2002. World without design. The ontological

consequences of naturalism. Oxford: Clarendon.Sestov, L. 2004. Mikään ei ole mahdotonta. Suomentaja

Mari Miettinen. Saarijärvi: Ilias.


”…on mahdotonta kuvata todellisuuden, tie-don ja tutkimusmenetelmien välistä suhdettasiten, että kaikki asiaan liittyvät ulottuvuudetja mahdollisuudet tulisivat otetuiksi huomi-oon. Yritämme silti.”

Heikkinen, Huttunen, Niglas ja Tynjälä ei-vät ole ensimmäisiä tämän haasteen kanssamitteleviä, mutta epäilemättä myös suomalai-sessa kasvatustieteessä tarvitaan filosofis-meto-dologista keskustelua tutkimusalamme ole-muksen selkiyttämiseksi. Kirjoittajien yrityskäynnistyy muissakin yhteyksissä (esim. Paa-vola 2003) esitetystä väitteestä, että eri tutki-mustapoja kuvailevat dikotomiat pelkistävätnaiivisti metodologiaa ja häivyttävät näkyvistätärkeitä tieteenfilosofisia peruskysymyksiä,jotka tutkijan tulisi tiedostaa. Dikotomiat eivätanna oikeaa kuvaa siitäkään, miten tutkijatkäytännössä dikotomioita rikkoen toimivat,kuten kirjoittajat Bruneriin ja Bereiteriin vii-taten osoittavat.

Tiedettä tehdään aina jonkin tutkimuspe-rinteen antamassa viitekehyksessä (ks. esim.Hoksbergen 1994), eikä kasvatustiede ole poik-keus. Kirjoittajien toteama ”illuusio metodisenmaailman kaksinapaisesta logiikasta” periyty-nee kasvatustieteessä ainakin osittain 1960–1970-luvuilla koulutuksensa saaneiden kasva-tustieteilijöiden metodologiseen ajatteluun jamyöhempinä vuosikymmeninä julkaistuihin

metodologian alkeisoppikirjoihin.Merkillepantavaa mielestäni on, ettei

Suomessa 1960– ja 1970-lukujen taitteessatieteenfilosofista keskustelua avannut G.H.von Wright (1970), kuten eivät hiemanmyöhemmin Antti Eskola (1973) ja IlkkaNiiniluotokaan omissa teksteissään (esim.1980) antaneet sitä kuvaa, että positivismija sille vaihtoehtoiset tieteenfilosofiat olisi-vat tiukkarajaisia oppijärjestelmiä, joilla eivoisi olla yhteisiä kysymyksenasetteluja jakeskinäistä dialogia. Tässä vaiheessa ei kas-vatustieteessä varsinaisesti kuitenkaan oltukiinnostuneita laadullisesta tutkimuksesta.

Kvalitatiivinen tutkimus tuli Suomessakasvatustieteeseen myöhemmin kuin mui-hin yhteiskuntatieteisiin. Uuden metodolo-gisen ajattelutavan välittäjiä olivat käytän-nössä useimmiten positivistisen yhtenäis-tieteen ja siihen liittyen yhden ainoan pä-tevän tieteellisen menetelmän ihanteen si-säistäneet tutkijat, joiden omassa koulutuk-sessa konkreetti tutkimusmetodiikka oli ol-lut keskeisintä. Ontologista ja epistemolo-gista näkökulmaa ei tuolloin tarvittu mihin-kään, koska menetelmien perusteet koettiinselvitetyiksi. Aksiologiasta oli myös vapau-duttu sulkemalla arvokysymykset tieteenulkopuolelle.

Ehkä juuri positivistisen metodiajattelun

PIRJO NUUTINEN

Tulkaa pois sieltä tikkailta, metodologit…


vaikutusta on, että kun kasvatustieteilijät vii-mein kiinnostuivat laadullisesta tutkimuk-sesta, he perehtyivät enemmän tutkimus-tekniikoihin kuin niiden taustafilosofioihinja hahmottivat laadullisen tutkimuksen ole-muksen poikkeamina kvantitatiivisen tutki-muksen metodiikasta. Kukaties kirjoittajat-kin jatkavat vielä hieman tätä samaa perin-nettä omalla tavallaan halutessaan rakentaayhden yhtenäisen kartan kasvatustieteelle.Jospa tarvitaankin useita karttoja? Jospa liias-ta pelkistämisestä ei päästäkään kokoamal-la kaikki mahdolliset karttamerkit, lajittele-malla ne kolmiulotteisesti ja kutsumalla tu-losta kartaksi kasvatustieteestä?

Lähtökohtansa mukaisesti kirjoittajat to-teavat ensimmäisessä teesissään, ettei kasva-tustieteen kenttää ole tarkoituksenmukaistaerotella dikotomisesti laadulliseen ja määräl-liseen tutkimukseen. Totta, paitsi silloin, kunse on välttämätöntä, kuten selvitettäessä opis-kelijoille, mitä nämä termit ja niihin perus-tuva pitkään käytetty jaottelu tarkoittaa muunmuassa leegiossa oppikirjoja ja artikkeleita.Perinne on olemassa, eikä siitä päästä siksi-kään, että dikotomiaa käyttäneet tekstit sisäl-tävät muutakin kuin pinnallista kuvailua.Näiden termien käyttöön ja niiden avullamuodostettujen dikotomioiden juurikasvus-toon kohdistuva tekstitutkimus saattaisi pal-jastaa mielenkiintoisia asioita kasvatustietei-lijöiden suhtautumisesta esimerkiksi erilai-siin tiedonintresseihin, joita eri paradigmoi-hin sisältyy.

Toisessa teesissään kirjoittajat otaksuvat,että tieteenfilosofisten kysymysten merkitystunnustetaan entistä laajemmin ja metodi-koulutus lähenee vääjäämättä tieteenfilosofi-an kysymyksiä. Näin näyttää jo jossain mää-rin tapahtuneen ainakin yleisessä kasvatus-tieteessä tutkintorakenneuudistuksessa tuote-tun valtakunnallisen aineiston valossa. Kir-joittajien mainitsemien ”temppujen“ merki-tys tuskin kuitenkaan radikaalisti vähenee,mutta niitä opiskeltaneen aiemmasta poik-keavalla tavalla ja niiden merkitys tutkimuk-sen kokonaisuudessa voitaneen myös hah-

mottaa uudelleen. Tosin nykyiselläänkääntutkimustapojen sidokset metateorioihin(paradigmoihin) eivät ole yksiselitteisiä, ku-ten kirjoittajien laatimasta kartastakin käyilmi. Käytännön tutkimustavoissa ja konk-reeteissa metodeissa on eroja sen suhteen,miten eksplisiittisesti niiden tieteenfilosofi-nen tausta on lyöty lukkoon. Joissakin niistäesimerkiksi mahdolliset aineiston keruu- jaanalyysitavat ovat tarkoin määriteltyjä, jois-sakin eivät. Jotkut tutkimustavat hahmotta-vat koko tutkimuksen strategian, jotkut tek-niikat voidaan sovittaa usean strategian, taivielä yleisemmin, metateorian alle (vrt. esim.haastattelumetodit yleensä ja fenomenologi-nen kokemusten tutkimusmetodi, Perttula2000). Menetelmien yhdisteleminen jamuokkaaminen ei ole myöskään uusi asia(esim. etnografinen kenttätutkimus tai Bour-dieun työkalupakkiajattelu). Tutkija tarvitseemetateoreettista ymmärrystä menetelmäar-senaalinsa rakentamiseen, kuten kirjoittajattoteavat. Mutta näyttää myös siltä, etteivätvain, kirjoittajien sanoin, ”kohti itää ja ete-lää etenevät“, vaan myöskin (jälki)positivis-tisen koulukunnan edustajat joutuvat perus-telemaan ratkaisujaan tieteenfilosofiseltapohjalta, koska itsestään selvää asemaa aino-an oikean metodin edustajina heillä ei enääole.

Siirtymä moniparadigmaiseen tilantee-seen ja tutkimusotteiden lisääntynyt yhdis-tely (teesit 3 ja 4) näkyvät kasvatustieteenkinnykyilmeessä. Vaikka kuhnilaisittain tilan-netta voitaisiin luonnehtia myös esiparadig-maattiseksi, vasta kypsymässä olevan tieteenvaiheeksi (ks. Kiikeri & Ylikoski 2004, 57),tiedeyhteisö tuskin asiaa näin voi hahmot-taa, kun taustana kuitenkin on positivistis-tyyppisen yhtenäistieteen vaihe ennen 1960–1970-lukujen taitteessa alkanutta murrosta.Kirjoittajat kyseenalaistavatkin Kuhnin aja-tuksen tieteellisten vallankumouksien etene-misestä paradigmasta toiseen. Vaatinee yhte-näistieteen idean hylkäämistä, että monipa-radigmaisuus voidaan tulkita yhdeksi para-digmaattiseksi vaiheeksi kasvatustieteessä.


Kiinnostava kysymys joka tapauksessa on,mitä kasvatustiede tulevaisuudessa hyötyy tie-teenfilosofisen tajuntansa laajenemisesta.Syntyykö uusi itsetietoisempi kasvatustiede?Onko tutkijoiden nykyistä helpompi perus-tella muilla(kin) kuin välittömillä hyötynä-kökohdilla olemassaoloaan sekä tutkimuson-gelmiensa ja metodiensa valintaa? Säilyykömoniparadigmaisuudessa yhtenä juonteenaedelleenkin metateoriattomuus? Kykenem-mekö käyttämään hyödyksi moniparadig-maisen tilanteen avaamia mahdollisuuksiadialogiin erilaisten metateorioiden kannat-tajien kesken? Löydämmekö yhteisiä kysy-myksenasetteluja tutkimusmenetelmien ke-hittämisessä? Kestämmekö nähdä kasvatuk-sen ja koulutuksen todellisuuden eri meta-teorioiden ristivalaistuksessa, sillä - kutenSiljander artikkelissaan (1992) on todennut– eri tieteenfilosofioihin perustuvat tutki-mustavat näkevät tutkimuskohteensa ole-muksen eri tavoin?

Tutkimusten luotettavuutta tai laatua eitarkastella pelkästään perinteisten luotetta-vuuskäsitteiden avulla (5. teesi). Filosofiseltakannalta tämäkään ajatus ei ole uusi siinämielessä, että kirjoittajien mainitsema kor-respondenssioppi on vain yksi klassisista to-tuusteorioista, eikä totuus ylipäänsä liene ai-noa hyvän tutkimuksen mitta. Joskus se voiolla jopa huono tavoite, jos se korostuu liikaaesimerkiksi luovien hypoteesien keksimisen,informatiivisuuden yms. rinnalla. Monipa-radigmaiset näkökulmat tutkimuksen päte-vyyden arviointiin haastavat kuitenkin kiin-nostavalla tavalla positivistis-kvantitatiivisentutkimuksen validiteetti- ja reliabiliteettiajat-telun (Lincoln & Guba 2000).

Patrick Dillon esitteli Savonlinnan opet-tajankoulutuslaitoksessa (luento17.10.2005)tietokoneella tuotettuja maailman ja Britan-nian karttoja, joissa alueita oli laajennettu taisupistettu muun muassa poliittisen ja talou-dellisen vallan jakautumisen mukaisessasuhteessa. Ehkä kasvatustieteen kartastoa voi-taisiin lähteä kehittelemään myös tähänsuuntaan. Eikä vain metodologian merkis-

töön keskittyen. Miltä suomalainen kasvatus-tiede näyttää meta- ja objektiteoreettisissakatsannoissa (Gudjons 1997; Siljander2002)? Miltä se näyttää tutkimusaiheiden va-lossa? Miltä se näyttää niiden periaatteidenvalossa, joilla ratkaistaan, mikä on tärkeäätutkittavaksi? Miten suomalaisen kasvatustie-teen kartalla pätevä tieto kuvataan? Alas tik-kailta siis ja maastoon!

Lähteet

Dillon, P. 2005. A pedagogy of connection. A frameworkfor creative cross-disciplinary education. SixthLearning and Instruction Symposium, October 2005.University of Joensuu.

Eskola, A. 1973. Sosiologian tutkimusmenetelmät 1. Por-voo: WSOY.

Gudjons, H. 1997. Pädagogisches Grundwissen. BadHeilbrunn: Klinkhardt.

Heikkinen, H.L.T. & Huttunen, R. & Niglas, K. & Tynjälä, P.2005. Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36(5), 340–354.

Hoksbergen, R. 1994. Postmodernism and institutio-nalism: Toward a resolution of the debate on rela-tivism. Journal of Economic Issues 28, 3.

Kiikeri, M. & Ylikoski, P. 2004. Tiede tutkimuskohteena.Filosofinen johdatus tieteentutkimukseen. Helsinki:Gaudeamus.

Kuhn, T. 1970. The structure of scientific revolutions.Chicago: The University of Chicago Press.

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. 2000. Paradigmatic contro-versies, contradictions and emerging confluences.Teoksessa N.K.Denzin & Y.S.Lincoln (toim.) Handbookof qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publi-cations, Inc. 163–188.

Niiniluoto, I. 1980. Johdatus tieteenfilosofiaan. Keuruu:Otava.

Paavola, S. 2003. Dualismeista dynamiikkaan – filosofianroolista yhteiskuntatieteiden metodologiassa. Teok-sessa J.Eskola & S. Pihlström (toim.) Ihmistä tutkimas-sa. Yhteiskuntatieteiden metodologian ajankohtai-sia kysymyksiä. Kuopion yliopisto.

Perttula, J. 2000. Kokemuksesta tiedoksi: fenomenolo-gisen metodin uudelleen muotoilua. Kasvatus 31 (5),428–442.

Siljander, P. 1992. Metodisen eklektismin ongelma kas-vatustieteessä. Kasvatus 23 (1), 14–21.

Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustie-teeseen. Keuruu: Otava.

von Wright, G.H. 1970. Tieteenfilosofian kaksi perinnettä.Helsingin yliopisto. Filosofian laitoksen julkaisuja 1.


Heikkisen, Huttusen, Niglasin ja Tynjälän(2005) artikkeli on haasteellinen ja laaja-alainen, ja sillä tavalla myönteinen poikkeuskotimaisella foorumilla. Visuaalisessakinesitysasussa oleva ”kartta” (Heikkinen ym.2005, kuvio 2) on sinänsä verraten neutraali:se jäsentää ja kertaa ne paradigmat ja tieteen-filosofiat, joita tieteellinen tutkimus on aiko-jen saatossa synnyttänyt ihmistieteissä. Kart-ta tuo esiin vain muutaman sellaisen käsit-teen, joka liittää sen nimenomaan kasvatus-tieteeseen (mm. ”arviointitutkimus”). Tuol-le vaihtoehtoinen ilmiölähtöisempi tarkas-telu johtaa siihen, että metodologinen kehit-tely perustuisi osin myös kasvatustieteen si-sällöllisiin näkökulmiin: tätä kautta avautui-si erilaisia tutkimusmetodologisia näkymiä– sekä horisontaalisesti että evolutionaarises-ti.

Päättelen, että tekijöiden konstruoima”kartta” on laadittu pääasiassa metodologis-ten ”sukulaissuhteiden”, siis metodologistenerojen ja yhtäläisyyksien perusteella. Meto-dologisesti ja ehkä tutkimushistoriallisestipainottuneen kartan voisi kuitenkin kehitel-lä myös alan tutkijoiden kokemusten ja käy-tettyjen, ilmiöön kytkeytyvien tutkimuspara-digmojen perusteella. Esim. Nuthall (2004)tarkastelee ja arvottaa esityksessään muuta-mia sellaisia opetuksen ja oppimisen tutki-

muksessa käytettäviä malleja (mm. opetta-jiin keskittyvä tutkimus, opettajan toiminta-tutkimus /narratiivinen tutkimus, designeksperimentit), joista on tutkimuksessa jokokemusta. Mutta alan tutkimus on tuotta-nut empiirisen tutkimuksen malleja, jotkaovat edellä mainittuja vanhempia (esim. kor-relatiiviset ja eksperimentaaliset asetelmat).Nuthall (2004) päätyy vahvojen tieteellistenargumenttien perusteella ja tietty tutkimuk-sellinen tavoite mielessään mainittuja mal-leja ”edistyksellisempään” designiin. Tutki-mushistoriallisen ja ilmiöön keskittyvän tar-kastelun perusteella kyseistä ajattelua voitai-siin luonnehtia ehkä maltilliseksi kriittiseksirealismiksi. Sen mukaan:”… vaikka tiede voierehtyä, se voi suotuisissa tapauksissa oppiavirheistään ja korjata itseään. Näin tiede voihyvässä tapauksessa ”lähestyä totuutta”.”(Raatikainen 2004, 73.)

Tässä tapahtuvalle pohdinnalleni sisällöl-lisen viitekehyksen tarjoaa oppimisen ja ope-tuksen tutkimus. Näyttää siltä, että ainakintällä alueella tutkimusmetodologisen variaa-tion ja metodologisen kehittelyn virittäjänäon mitä ilmeisemmin toiminut tutkijoidentekemän tarkastelun vahva kytkeytyminenilmiön karakteristiikkaan: metodologiamuotoutuu ja kehittyy valitusta (tutkimusteh-täviin liittyvästä) näkökulmasta. Tällainen

Kasvatustieteen ilmiökarakteristiikkaamyötäilevää metodologiakarttaa kohti

HARRI PITKÄNIEMI


trendi voidaan luonnollisesti hahmottaa vainseuraamalla monien tutkijoiden useampienvuosikymmenten aikana tekemää tutkimus-ta. Yhtenä haasteellisena vaihtoehtona pitäi-sin sellaista metodologista karttaa, joka toisaal-ta ottaisi huomioon metodologian kehityskul-kuja, mutta joka samalla liittyisi ilmiön raken-teeseen ja sen toimintamekanismeja koske-vaan kehittelyyn. Tällaista karttaa ei tiettäväs-ti ole olemassa, mutta sen sijaan sisällöllises-ti painottuva opetuksen tutkimuksen kartta,jossa metodogiaa on vain vähäisesti, löytyy:Shulman (1986) esittää niin kutsutun synop-tisen kartan opetuksen tutkimuksesta.

Kun kartta ei kuitenkaan liene itsetarkoi-tus – niin tärkeää kuin visualisointi tänä päi-vänä onkin – voisi yhden kehittyneemmänversion toivoa olevan sellainen, joka osoittai-si kasvatustieteen tutkijoille, missä olemme,mitä meiltä puuttuu jne. Tällöin karttaan tar-vitaan sisällöllinen, mutta kasvatustapahtu-maa kuvaava rakenteellinen ja prosessejakoskeva esitys. Kartan – tai ehkä karttojen –sisällöllinen liikkuma-ala voisi vaihdella; esi-merkiksi kasvatussosiologisesta ja kulttuuril-lisesta tarkastelusta psykologiseen kuvauk-seen oppivasta yksilöstä. Itse näen nimen-omaan tutkimuskohteemme eli kasvatuksensopivan karttamaiseen tarkasteluun ja tutki-musmetodologian tuovan siihen tiettyä ker-roksellisuutta. Voidaan ajatella, että erilaisettutkimusmetodologiat pyrkivät ottamaan tut-kimuskohdetta haltuunsa erilaisin keinoin japeriaattein. Esimerkiksi opetuksen tutki-muksen näkökulmasta katsottuna arviointi-tutkimukseen ja design- tutkimuksiin voi-daan liittää kritiikkiä, joka periaatteessa löy-tyy juuri kartan avulla: tutkimus on esimer-kiksi tiettyjen relaatioiden näkökulmasta ka-pea-alaista, vaikka se onkin sinänsä – josta-kin toisesta näkökulmasta – tärkeää ja kehit-tää tutkimusta. Pahoittelen, että en voi tässäyhteydessä mennä pitemmälle eräiden tutki-muksen designien kritiikkiin mainitusta nä-kökulmasta.

Sisältö toimii viimekädessä metodin käy-tön ja kehittämisenkin kriteerinä. Onpa il-

maistu, että kovin metoditietoinen tai -koros-teinen tutkija ehkä itse asiassa sulkee edes-tään tiettyjä tutkimuksen maailmoja (Husu2004; Kansanen 2004). Jos metodi tai meto-dologia tuottaa hyvää, tutkimus jatkuu jaehkä voimistuu – voittamisesta on sen sijaanihmistieteissä tähänastisen tutkimushistori-an perusteella vaikea sanoa mitään. Tällainenkehitys tieteessä yhdistetään ns. menestysar-gumenttiin, joka on yksi keskeisimmistä rea-lismi-tieteenfilosofian argumenteista (Raati-kainen 2004, 77). Sisällölliset palkinnot ovatsiis suuntaamassa metodologisia valintojajatkossakin: esimerkiksi kasvatuspsykologi-sesti orientoituneet tutkijat kokoontuvat jatekevät ”keskenään” tutkimusta, samoin kas-vatusfilosofisesti orientoituneet tutkijat jne.Onko tämä tapa tai perinne toimia sittenhyvä vai huono? Vaikea sanoa. Tutkimuksen– niin ainakin tähän asti on tieteenharjoitta-misen sisällöllis-metodologisissa piireissäuskottu – on odotettu tuottavan periaatteessakumuloituvaa ja differoituvaa tietämystä,joka sitten punnitaan alan tutkijoiden kes-ken. Toki tutkimuksen kasvatuksen ilmiöstätuottama kuva monipuolistuu ja tarkentuu,mutta joskus tuntuu että kukaan ei enää huo-lehdi sisällöllisestä kokonaisuudesta – tai eikerta kaikkiaan pysty huolehtimaan. Se eiehkä kannata, koska siitä ei palkita tai koskase estää ”oman tutkimisen”.

Salomonin (1991) esiinnostama metodo-loginen ulottuvuus systeeminen-analyytti-nen sopii sen sijaan erittäin hyvin karttamai-sen käsitteellistämisen pohjaksi. Sillä onmyös erittäin relevantti kytkös tutkimuksenmetodologiseen validiteettiin, eikä se ota kan-taa ulottuvuuteen kvalitatiivinen-kvantitatii-vinen sinänsä. Olennaista on, tutkitaanko jo-takin osaa kokonaisuudesta – joka on olluttavallista kvantitatiiviselle tutkimukselle –vai tutkitaanko kokonaisuutta. Mainitussa ar-tikkelissa kyllä esimerkitetään systeemistä jaanalyyttistä tutkimusta sekä sitä, miksi näitämolempia tarvitaan. Eritoten on praktisestiongelmallista synnyttää sellaista tutkimusta,joka lähestyy tutkittavaa ilmiötä kokonaisval-


taisesti. Tällaista voi olla myös niin sanottuteoreettis-käsitteellinen tutkimus, joka hyö-dyntää alan aikaisempaa teoreettista työtä –tai joka parhaimmillaan voisi käyttää yhte-yksien ja mallien rakentamiseen myös em-piirisen tutkimuksen antia.

Tutkimuksen tulisi tarjota jotakin sen pa-rissa painiskeleville tutkijoille ja ennen pit-kää myös sen hyödyntäjille. Nämä tahot ovatjossakin määrin erilaisia, mutta yhdessäolennaisessa mielessä myös samanlaisia.Kyse on siitä, puhuuko tutkimus sisällöllises-tikin relevanteista kysymyksistä. Tutkimusvoisi tietysti aina helposti vetäytyä tästä kes-kustelusta argumentilla ”tutkimus kehittääensin itseään ja vasta sitten avautuu laajem-min yhteiskuntaan”. Kasvatustieteelliseentutkimukseen tällainen tapa argumentoida eihevin sovi – ei ainakaan pääsääntöisesti. Pi-detään tärkeänä, että tutkimus voi aika ajointraditionsa ja genrensä puitteissa tuoda julkikeskeisiä uusia oivalluksia ja tukea niitä tie-teellisen evidenssin kautta.

Kennedyn (1999) mukaan useille kasva-tustieteen genreille – narratiivinen, eksperi-mentaalinen, etnografinen ja niin sanottuopettajatutkimus – on yhteistä muun muassase, että kukin niistä olettaa tietävänsä, mitensilta käytännön ja teorian välillä voitaisiinlöytää. Kennedyn mukaan ideoiden ”mark-kinointi” on tapahtunut enemmänkin reto-risella tasolla kuin varsinaiseen evidenssiinperustuvilla sisällöllisillä väittämillä. Kenne-dyn tutkimuksen keskeinen tulos on, että esi-merkiksi opettajat eivät yleensä ole kiinnos-tuneet jostakin genrestä sinänsä – joka tuossakeskustelukontekstissa edustaa hyvin meto-dikeskeistä käsitettä – vaan ensisijassa siitä,mitä tutkimus antaa heille ja miten relevan-tisti se liittyy kasvatukseen ja opetukseen ko-konaisvaltaisemmassa merkityksessä. Tutki-mus, joka käsittelee vain yhtä opetuksen as-pektia (esim. oppimista) ilman yhteyttä ope-tuksen käytäntöihin, on tässä mielessä puut-teellista. Kennedyä pohdituttaa se, miksi onniin vähän kirjoitettu siitä, mikä on ylipää-tään olennaisten sisällöllisten seikkojen

merkitys – tässä opetuksen tutkimuksen ken-tässä. Aika vähän on käyty diskussiota siitä,mitä pitäisi tutkia, mitkä tutkimuksen sub-stantiiviset kysymykset kuuluvat yleensä klas-siseen prioriteettiasemaan ja toisaalta mitkätutkimuksen kysymykset vaatisivat panostus-ta juuri nykyisessä tutkimuksen kehitysvai-heessa.

Metodologinen vastakkainasettelu – kva-litatiivinen-kvantitatiivinen -debatti – on na-iivia ja turhaa. Lähtökohtaisesti laadukaskvantitatiivinen tutkimus on myös kvalitatii-vista, onhan mittaaminen ihmistieteissä yksikeskeisimpiä kvantitatiivisen tutkimuksenmenetelmää koskevia ikuisuusongelmia.Suhteellisesti tarkasteltuna teorian ja tilastol-listen tekniikoiden osalta ei tarvitse yhtä pal-jon olla huolissaan. Teorian ja empirian lin-kittäminen edellyttää hyvän teorian lisäksisitä, että tutkimus ponnistelee mittaamisen –eräälla tavalla ”niiden väliin sijoittuvan alu-een” - problematiikan kanssa. Metodista tut-kimustyötä tarvitaan edelleen, mutta se eikuulu yksinomaan kasvatustieteelle, vaan yli-päätään ihmistieteille. Kvalitatiivisessa tutki-muksessa on periaatteessa sama ongelma:miten saadaan teoria ja aineisto sellaiseenvuoropuheluun, että evidenssi toimii, muttamyös synnytetty teoria on hedelmällinen.Kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen ovat aina-kin ideaalisessa merkityksessä erilaista tutki-musta kuin mitä niiden nimikkeet antavatymmärtää. Hyvä kvantitatiivinen lähestyykvalitatiivista – ehkä myös päinvastoin: kvan-titatiivisessa tutkimuksessa ei lopultakaan olekyse ”laskemisesta” sinänsä, vaan pikem-minkin yhteyksien löytämisestä ja ilmiöntoimintamekanismien avautumisesta.

Näitä ehdottomia tai mahdollisia yhteyk-siä voivat hakea kvalitatiivisten tapaustutki-musten lisäksi eksperimentaaliset – varsinpienten aineistojenkin avulla – tai ylipäätäänaktiiviset kuten toimintatutkimuksen asetel-mat. Todentaminen voi sitten osin tapahtuamyös luonnollisissa olosuhteissa: se että tut-kimuskohdetta tutkitaan erilaisin ottein, eiperiaatteessa tai ei ainakaan välttämättä


“muuta” esimerkiksi opiskelevaa oppijaa.Mutta tutkimusasetelmaan sisältyvä tyhjen-tyneisyyden aste (kokonaisvaltaisuus) ja senlisäksi aineiston tapausten määrä luovat tie-tenkin vaihtelua siihen, millaisen käsityksentutkittavasta ilmiöstä saa.

Generatiivisen metodologian periaattei-den mukaan kehitettävää teoriaa tulisi raken-taa siten, että se toimisi ensin varsin pienessäaineistossa, siis periaatteessa aivan muutami-en tapausten tasolla (tark. Pitkäniemi 2004).Tämän jälkeen voidaan tutkia teorian päte-vyyttä laajemmassa kvantitatiivisessa ulottu-vuudessa – ja ehkä erilaisissa tutkimuskon-teksteissa. Itse näen kvalitatiivisen ja kvanti-tatiivisen tutkimusotteina, joista molemmil-la on – tulisi ollakin ottaen huomioon tutki-muskohteen kompleksisuus – tutkimuksentekemisen alkuvaiheessa varsin samankaltai-sia ongelmia: mitä tutkitaan ja miten tulki-taan tai mitataan. Tähän asti kvalitatiivisenetu on ollut siinä, että se on ainakin periaat-teessa ja usein käytännössäkin pystynyt hal-litsemaan tutkimuskohteesta, siis ihmisestä,oppilaasta, opettajasta varsin laaja-alaisenkentän tekijöitä ja niiden muodostaman si-säisen dynamiikan. Se, kuinka selkeästi setämän tekee, vaihtelee yksittäisten tutkimus-ten välillä. Ja ilmeisesti siinä on myös paran-tamisen varaa, koska esimerkiksi opetuksenja oppimisen tutkimuksessa yhteenvetojen jajohtopäätösten tekeminen kvalitatiivisenpuolen tutkimuksista on menneitä vuosi-kymmeniä hankalampaa. Ainakin se vaatiienemmän aikaa kuin vastaavien suhteidenjäljittäminen kvantitatiivisista. Tätä kvalita-tiivisen tutkimuksen sisällöllisten aspektiensystemointia kuitenkin tarvittaisiin, jotta tut-kimuksen hedelmät aukeaisivat paremmintutkijoille ja myös laajemmalle yleisölle.

Kvantitatiivisen ja siis muuttujakeskeisentutkimuksen ongelma on ollut – ja tulee il-meisesti usein jatkossakin olemaan – se, ettäse askaroi yleensä perin harvojen muuttujienkanssa – näin niissäkin tutkimuksissa, joissakäytetään niin sanottuja monimuuttujame-netelmiä. Toisinaan tuntuu siltä kuin tilastol-

linen laskenta irtaannuttaisi tutkimuksenitse ilmiöstä. Tutkimus ehkä keskittyy tällöinkokonaisilmiön periaatteessa osittaiseen tut-kimiseen tiettyjen kontekstitekijöiden valli-tessa. Kvantitatiivisen tutkimuksen tuloksiaon pidetty arvokkaina siinä tapauksessa, ettäesimerkiksi todetut yhteydet ovat voimakkai-ta ja relevantteja ilmiön sisällöllisessä jäsen-tämisessä. Jos sen sijaan yhteydet ovat olleettutkimuksen sisällä löyhiä, tai eri tutkimuk-set keskenään ristiriitaisia, on se mitä ilmei-semmin johtanut kvantitatiivisella puolellahiljalleen tapahtuvaan tutkimuksen volyy-min vähentymiseen – näin ainakin opetuk-sen tutkimuksen traditioissa. Huomaamme,että tuomio tulee lopulta sisällöllisten kritee-rien kautta. Jos siis sisältö ei saa osakseen ar-vonantoa, aletaan epäillä, että jotakin vikaaon metodeissa tai niissä perusteissa, jotkaovat ohjanneet valitun tutkimusasetelmankonstruktion suunnittelua. Entä jos hedel-mät ovat hyviä? Tutkimus todennäköisestijatkuu ja sen odotetaan jatkuvan, jotta voitai-siin vakuuttua esitettyjen tulosten luotetta-vuudesta ja teorian pätevyydestä. Näin on ta-pahtunutkin kvantitatiivisen tutkimukseneräissä sisältövetoisissa traditioissa, mutta ai-kaisemmin saatujen löydösten ja teorian tes-taamisen ohella tapahtuu nyansoitumistayhä spesifimpiin muuttujiin ja kontekstia-lueisiin.

On tärkeää, että sisällöllisten teorioidenrakentaminen ja kehittely tapahtuu vahvassavuorovaikutuksessa metodologisen kehittä-misen kanssa. Näiden kesken muodostuu ta-pahtumasarja, joka vie tutkimusta eteenpäin.Kun ideat on generoitu, alkaa niiden koetteluja edelleen kehittely. Tässä hyödynnämmemyös sellaista metodologiaa, joka voi joskuslöytää “tahtomattaankin“ ja aivan odottamat-ta uutta. Kun hahmottelemme kasvatustie-teen karttaa, tarvitsemme metodien ja para-digmojen lisäksi ajattelun apuvälineinä sisäl-töjä. Näin on varsinkin silloin, kun haluam-me kartan suuntaavan tulevia tutkijapolviauusiin maastoihin ja toivomme heidän oppi-van menneiden tutkijoiden kokemuksista –


ilman että he tarvitsisivat aina omakohtaisiakokemuksia. Näennäisesti neutraalista kar-tasta päästäisiin näin enempi arvottavaankarttaan, joka ei kuitenkaan tarkoita samaakuin subjektiivisten arvojen perusteellakonstruoitu kartta. Keskeistä on, että tutki-muksen metodologisia valintoja arvotetaan.Arvottamisen lähtökohtana on tieteenhisto-ria, joka antaa pohjan nykykäsitykselle, mut-ta arvottamisen perusteena on osin muitakintekijöitä – muun muassa luovat ideat meto-dologian kehittämiseksi.

Lähteet

Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R., Niglas, K & Tynjälä, P. 2005.Kartta kasvatustieteen maastosta. Kasvatus 36 (5),340–354.

Husu, J. 2004. Tieto, tietäminen ja kasvatuksen tutkimuk-sen menetelmät. Teoksessa P. Kansanen & K. Uusikylä(toim.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät.Jyväskylä: PS-kustannus, 23–32.

Kansanen, P. Johdantoa kasvatustieteellisissä tutkimuk-sissa käytettävien tutkimusmenetelmien systema-tiikkaan. Teoksessa P. Kansanen & K. Uusikylä (toim.)Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväs-kylä: PS-kustannus, 9–21.

Kennedy, M. 1999. A test of some common contentionsabout educational research. American EducationalResearch Journal 36, 511–541.

Nuthall, G. 2004. Relating classroom teaching to studentlearning: A critical analysis of why research has failedto bridge the theory-practice gap. Harvard Educatio-nal Review 74 (3), 273–306.

Pitkäniemi, H. 2004. Generatiivinen metodologia luok-kahuoneopetuksen tutkimuksessa. Teoksessa P. Kan-sanen & K. Uusikylä (toim.) Opetuksen tutkimuksenmonet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, 33–57.

Raatikainen, P. 2004. Ihmistieteet ja filosofia. Helsinki:Gaudeamus.

Salomon, G. 1991. Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemicapproaches to educational research. EducationalResearcher 20 (6), 10–18.

Shulman, L. 1986. Paradigms and research programs inthe study of teaching: A contemporary perspective.Teoksessa M. C. Wittrock (toim.) Handbook of researchon teaching. New York: Macmillan, 3–36.

Onko Kasvatuksen tilauksesi ensi vuodelle kunnossa?Onko Kasvatuksen tilauksesi ensi vuodelle kunnossa?Onko Kasvatuksen tilauksesi ensi vuodelle kunnossa?Onko Kasvatuksen tilauksesi ensi vuodelle kunnossa?Onko Kasvatuksen tilauksesi ensi vuodelle kunnossa?

Nyt on oikea aika tilata Kasvatus vuodeksi 2006.

Saatavana on myös edullisesti aiempien vuosien irtonumeroita.

Tilaukset ja muu yhteydenotto: Kasvatuksen toimitus,

Koulutuksen tutkimuslaitos, PL 35, 40014 Jyväskylän yliopisto

Puh. (014) 260 3210, s-posti: [email protected]


Keskustelin äskettäin erään opiskelijan kans-sa, joka oli eksyksissä. Hänen ohjaajansa olisuositellut perehtymistä fenomenologiseentieteentraditioon gradutyön metodologisentaustan hahmottamiseksi. Opiskelija ei kui-tenkaan itse löytänyt omasta lähestymistavas-taan mitään yhteyttä fenomenologiaan. Toi-nen opiskelija lähestyi sähköpostilla tiedus-tellen, mistä tutkimusotteesta heidän gradus-saan oikein on kyse, kun se ei ole oikeastaantoimintatutkimus eikä fenomenologinen-kaan. Häntä askarrutti kysymys, mitä tapaus-tutkimuksella oikeastaan tarkoitetaan ja voi-siko heidän työssään olla siitä kyse. Molem-pien kyselijöiden mielestä oli tärkeää löytääoikea nimi tutkimuksen lähestymistavalle.

Lukiessani karttaa kasvatustieteen maas-tosta tarkastelen ensiksi, miten sen avullavoisi vastata edellä esitettyihin kysymyksiineli miten kartta voisi auttaa opetettaessa laa-dullisen tutkimuksen lähestymistapoja. Sa-malla peilaan sen avulla omaa laadullistenlähestymistapojen opetustani. Toiseksi kat-son kartan avulla taaksepäin omaa tutkijan-tietäni ja metodologisen ajatteluni muuttu-mista. Lopuksi viivähdän hetken kerronnal-lista eli narratiivista tutkimusta kuvaavallarastilla ja arvioin kartan käyttökelpoisuuttatältä pohjalta.

Kartta suunnan näyttäjänälaadullisten lähestymistapojenopetukseen

Voisiko kartta siis olla oppaana kasvatustie-teen metodologiseen maastoon, niin ettäopiskelijat tai tutkijat voisivat sen avulla löy-tää oikealle ”rastille”? Tämä ajattelu pohjau-tuu näkemykseen, että tutkijan lähestymista-valle, on olemassa jokin oikea rasti, jonnepäästyään on helppo perustella tutkimukses-sa tehdyt ratkaisut. Rasti eli siis strategia tai-traditio suuntaa tutkimusprosesseja koskeviaratkaisuja. Löydettyään rastin tutkija myöspysyy siellä ja ”keskustelee“ tutkimuksen me-todisia ratkaisuja tehdessään muiden samaantraditioon kuuluvien tutkijoiden kanssa.Olennaista on, että tutkimusprosessi on joh-donmukainen ja noudattelee kyseisen tradi-tion pelisääntöjä. Opiskelijoita kiinnostaakuitenkin, miten rastit eroavat toisistaan jamiten tutkija voi löytää oman paikkansa.

Viime vuosikymmenen alkupuolella ko-rostin opettaessani, että eri lähestymistavateroavat toisistaan siinä suhteessa, miten jamillaista tutkimusaineistoa niiden pohjaltakootaan. Metodikirjoissa, joita siihen aikaankäytin (esim. Patton 1990; Yin 1994; Woods1996), korostui sama ajattelu. Niissä kuvat-tiin yksityiskohtaisesti aineistonkoonnin

LEENA SYRJÄLÄ

Kertomuksen tutkija kasvatustieteenmaastossa


tekniikoita. Eri suuntaukset määrittelivätomaa traditiotaan ja sen rajoja usein juuri ai-neistonkoonnin tekniikoilla (esim. Elliot1991). Välillä tuntui, että keskustelua raja-ai-doista eli esimerkiksi siitä, mikä on oikeaatoimintatutkimusta, käytiin enemmän kuinkuvattiin itse tutkimusprosesseja käytännös-sä.

Vähitellen näyttäytyi kuitenkin, että erilähestymistavoissa käytettiin samanlaisiametodeja ja jopa samalla tavoin, niin ettei eritutkimusstrategioita voinut erotella aineis-tonkoonnin perusteella. Tällöin huomionikiinnittyi enemmän aineiston analyysitek-niikkoihin, joita koskevaa kirjallisuutta alkoiilmestyä vasta myöhemmin 90-luvulla(Huberman & Miles 1994; Atkinson & Coffey1996). Mietin, eroavatko eri tutkimusstrate-giat oikeastaan juuri aineiston analyysin tek-niikoissa, joissa tutkijataidot ja asiantunte-mus todella tulevat näkyviin. Sitten aloinepäillä tätäkin. Eikö kaikissa analyysitavoissaole sittenkin jotain samaa? Tutkija pilkkooaineistonsa jollain tavoin. Hän löytää merki-tyksellisiä analyysiyksiköitä, järjestelee jaesittää niitä eri tavoin päätyen jonkinlaisiinsynteeseihin (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2002).Näin hän saavuttaa uusia näkökulmia ja teo-reettisia jäsennyksiä tutkimastaan ilmiöstä.

Näyttää siltä, että tutkimusprosessi ei vält-tämättä erota eri strategioita toisistaan. Kart-ta elää, suuntausten rajat ovat liukuvia jamuuntuvia. Lisäksi eri traditiot kehittyvätedelleen ja niiden piirissä käytävä keskustelusuuntautuu uudestaan. Tällä hetkellä keskus-tellaan erityisesti laadullisen tutkimuksenarvioinnista (Angen 2000; Koro-Ljungberg2005) ja siinä käytettävistä kriteereistä sekäkäsitteistä. Myös eettiset kysymykset ja kir-joittaminen näyttävät kiinnostavan juuri nyt.

Miten tutkimusstrategiat lopulta eroavattoisistaan ja millä perusteilla opiskelija taitutkija voi lopulta löytää oman paikkansakartalta? Artikkelin kirjoittajat toteavat, etteiole olemassa mitään yhtä oikeaa karttaa. Sa-moin ei ole olemassa vain yhtä oikeaa rastia,jonne tutkijan tulisi pyrkiä. Kartan lisäksi tar-

vitaan mielestäni kompassia, jolloin kartanlukeminen helpottuisi ja rastit löytyisivät pa-remmin. Lisää apua löytyisi vielä yksityiskoh-taisemmista kartoista, jotka kuvaisivat kun-kin rastin sisältöä, mutta ne ovat jo uusienartikkeleiden aiheita.

Mikä tällainen kompassi voisi olla? Luon-nollisesti tutkimuskohde eli keskustelu, jo-hon tutkija haluaa työllään osallistua ja nekysymykset, joista hän on kiinnostunut, mää-rittävät suunnan, josta tutkija lähtee etsi-mään omaa rastiaan. Renata Tesch (1992) esi-merkiksi on laatinut jaottelun, joka pohjaatutkijan kiinnostuksen kohteisiin. Hän erot-telee kielen ominaisuuksiin liittyvät tutki-musstrategiat sosiologisista, ihmisten koke-muksiin keskittyvistä lähestymistavoista.Nämä pääluokat hän ryhmittelee edelleenkielen sisältöön ja muotoon liittyviksi strate-gioiksi ja kokemusten alueella säännönmu-kaisuuksia etsiviksi ja tulkinnallisiksi strate-gioiksi. Creswell (1998) puolestaan jäsentäätutkimuksen fokuksen pohjalta viiden kes-keisen tutkimusstrategian eroja ontologisel-la, epistemologisella, aksiologisella, retorisel-la ja metodologisella tasolla.

Vuosituhannen vaihteessa laadin laadul-lisen tutkimuksen luentojeni kenttää kuvaa-maan yksinkertaistetun kuvion, jota olenvuosien kuluessa vähitellen kehitellyt eteen-päin (kuvio 1). Kuvion pohjalta tutkija päätyylaadullisen tutkimuksen eri lähestymistapoi-hin sen mukaan, onko hän kiinnostunut yk-sittäisestä rajatusta tapauksesta tai käytännös-tä, jota hän pyrkii muuttamaan tai arvioi-maan. Jos tutkija puolestaan on kiinnostunutkuvaamaan tiettyä yksilöä tai kulttuurista ryh-mää, hänen kannattaisi ehkä tutustua elämä-kertatutkimukseen tai etnografiseen lähesty-mistapaan. Jos tutkijan mielenkiinto suun-tautuu tekstiin eli kieleen sellaisenaan, hänvoi löytää omaksi lähestymistavakseen dis-kurssianalyysin, kerronnallisen tai herme-neuttisen tutkimuksen. Tutkija voi olla kiin-nostunut myös jostain ilmiöstä ihmisten ko-kemana tai heidän käsityksistään tai ollasuuntautunut yleisemmän teorian laatimi-


seen. Kuvio 1 opastaa suuntia, mistä tutkijavoi löytää toisia samantyyppisistä asioista

evaluaatioevaluaatio

toimintatutkimustoimintatutkimus

TEKSTITEKSTI

TEORIATEORIAKÄSITYS

tai

ILMIÖKÄSITYS

tai

ILMIÖ

hermeherme--neuttinenneuttinentutkimustutkimus

diskurssi

diskurssi --

analyysi

analyysi

groundedgroundedteoriateoria

lläähestyminenhestyminenfenomenologiafenomenologia

fenomenofenomeno--grafinengrafinentutkimustutkimus

eleläämmäänkertankerta--tutkimustutkimus

etnoetno--grafinengrafinentutkimustutkimus

kerronnallinentutkimus

designtutkimus

TAPAUSTAPAUS

KÄYTÄNTÖ

arviointi muutos

KÄYTÄNTÖ

arviointi muutos

MUOTOKUVA

yksilö yhteisö

MUOTOKUVA

yksilö yhteisö

kiinnostuneita ja tutustua heidän tapaansatehdä laadullista tutkimusta.

KUVIO 1. Laadullisen tutkimuksen erilaisia lähestymistapoja

Kuvattu metodologian kartta ja kuvio 1ovat yksinkertaistavia ja jossain määrin idea-listisia. Niissä oletetaan tutkimuksen etene-vän johdonmukaisesti tutkimuskohteenpohjalta lähestymistavan valintaan. Näin eikuitenkaan käytännössä aina tapahdu. Tutki-jan oma persoona ja menetelmälliset kiin-nostukset suuntaavat tutkimusstrategian va-lintaa. Tutkimus voi alkaa myös kiinnostuk-sesta jotain lähestymistapaa kohtaan, jonkapohjalta tutkija alkaa hahmottaa maailmaa.Näin menetelmällinen ja metodologinenkiinnostus voi olla tutkimuksen alku ja suun-nata tutkimuskohteen valintaa eikä päinvas-toin.

Tutkija ei myöskään välttämättä sitouduvain yhteen rastiin etsiessään vastauksia hän-tä kiinnostaviin kysymyksiin. Tutkijan me-netelmällinen tietous lisääntyy ja tutkimusvoi muotoutua osin uudelleen. Siten esimer-kiksi toimintatutkimuksena alkanut hankevoi muuttua niin, että tutkija analysoi kokoa-maansa aineistoa kerronnallisesti ja myöskirjoittaa kokeilevasti. Jokainen tutkija ke-hittää viime kädessä itse menetelmänsä, jot-ka sopivat tutkittavaan ilmiöön ja hänelle it-selleen persoonana. Laadullisessa tutkimuk-sessa tutkija panee aina itsensä alttiiksi, hä-nen persoonansa on kenties tärkein tutki-musväline.


Miten lukea karttaa?

Tutkiessani metodologian karttaa tarkem-min huomaan sen kuitenkin auttavan tutki-musstrategian valintaa, vaikka kartan luke-minen tässä suhteessa vaikuttaa vähän han-kalalta. Ellipsin renkaalla luonnehditaan erilähestymistapoihin liittyviä tutkijan kiinnos-tuksen kohteita säännönmukaisuuksien etsi-misestä tyypittelyyn, merkitysten etsimiseenja fiktioon saakka. Toisaalta ellipsin alaosaanon hahmoteltu eri strategioiden keskeisiämetodisia ratkaisuja ongelmanratkaisustadekonstruktioon ja menetelmien hylkäämi-seen saakka. Eri lähestymistapoja kuvaavatlaatikot eli rastit on sijoitettu siten, että ellip-sin kehällä olevat tutkimusprosessin kuvauk-set tuovat esiin kunkin suuntauksen keskei-set ominaisuudet.

Kartan lukemisen voisi aloittaa kiertämäl-lä tätä ellipsin kehää ja pohtimalla omia filo-sofisia oletuksiaan. Samalla tutkija joutuisimiettimään, miten hän haluaa lähestyä tut-kimaansa ilmiötä: etsiikö hän esimerkiksisäännönmukaisuuksia vai pyrkiikö pikem-minkin tyypittelyyn. Ellipsin alareunaa tä-hyillessä voisi pohtia, sisältyykö tutkimuspro-sessiin ongelmanratkaisua, osallistujienemansipaatiota vaiko enemmänkin reflektio-ta. Näin kartta näyttäisi lähestymistapoja, jot-ka sopisivat kunkin tutkijan kiinnostuksenkohteisiin. Samalla tutkijan pitäisi myös sel-kiyttää omia todellisuutta, tietoa ja sen hank-kimista koskevia oletuksiaan. Kartta auttaapohdittaessa näitä ja omaa sijoittumista eritieteenfilosofisten suuntausten kenttään.

Kartan laatijat korostavat, että oli vaikeaasijoittaa kukin laatikko paikalleen karttaanja että sijoituspaikoista käytiin keskustelua.Silti palikat näyttävät olevan suunnilleenkohdallaan, varsinkin kun ottaa huomioonsen, että kunkin palikan sisällä menetelmäl-linen kirjo on silti aika suuri. Kirjoittajat tuo-vat esiin grounded-teorian tästä esimerkkinä.Aivan vastaavalla tavalla elämäkertatutki-muksen sisältä löytyy suuntauksia, jotka ko-rostavat tieteellistä realismia ja objektivismia

ja joissa käytetään jopa tilastollista kuvaustaja yleistämistä. Toisaalta elämäkertatutki-muksen eräissä muodoissa, esimerkiksi au-toetnografian kohdalla voidaan puhua fikti-osta ja jopa menetelmien hylkäämisestä.

Ihmetyttämään jäi kuitenkin karttaa tut-kaillessani se, miksi jotkut laatikoista olivatkooltaan pitempiä kuin toiset. Mietin myös,miksi feminismi on jäänyt kartan ulkopuo-lelle, vaikka suomalaisessa kasvatustieteessäon lukuisia tutkijoita, jotka ovat sitoutuneettähän lähestymistapaan ja kehittäneet sitäedelleen. Mikä feministisen tutkimuksenpaikka kartassa voisi olla, on myös hyvinmielenkiintoinen kysymys. Kuuluisiko seteoreettis-filosofiselle tasolle? Suomalaisessakasvatustieteen kentässä ei mielestäni ole tut-kijoita, jotka kuvaisivat lähestymistapaansanaturalistiseksi ellei sillä tarkoiteta luonnol-lisissa olosuhteissa tapahtuvaa aineistonkoontia, joka on tyypillistä monille laadulli-sen tutkimuksen suuntauksille eikä sinänsäehkä mikään erillinen strategia.

Laatikoiden nimistä ja sisällöistä ei oleaina helppo päätellä, mistä suuntauksessa onoikeastaan kyse ja miten se mahdollisestieroaa muista. Tutkijat näyttävät käyttävänmonenlaisia nimityksiä puhuessaan samas-takin laadullisen tutkimuksen suuntaukses-ta. Siksi ei ole ollut varmaankaan helppoavalita, mitä laatikoita karttaan otetaan mu-kaan ja mitä nimiä niistä kustakin käytetään.Kokonaisuutena laadittu kartta on onnistu-nut, ja se tulee kulumaan opetettaessa ja opis-keltaessa laadullista tutkimusta.

Kartta oman tutkimustyönikuvaajana

Kartta soveltuu myös oman tutkimustyön pai-kantamiseen ja sen metodologisten oletustenselkiyttämiseen. Sen avulla voi hyvin kuvail-la suomalaisen kasvatustieteen kehittymistä,kuten kirjoittajat ovat tehneet. Mutta se so-veltuu kuvaamaan myös yksittäisen tutkijantietä. Oma tieni näyttää kulkevan jälkipositi-vistisesta suunnasta kohti konstruktivistista


ajattelua eli siis lännestä idän suuntaan.Opiskeluaikani 1970-luvun vaihteessa oli

jälkipositivistisen tutkimuksen valta-aikaasuomalaisessa kasvatustieteessä. Vasta opiske-luni loppuvaiheessa kuulin ensimmäisenkerran hermeneuttisesta tutkimuksesta, jos-ta oli käyty kiivasta keskustelua pohjoismai-sessa konferenssissa Ruotsissa. Siirtyessänitutkimaan luokattoman lukion kokeilua jasen toteutumista kiinnostuin laadullisista lä-hestymistavoista evaluaatiotutkimuksessa.Myöhemmin huomasin tekeväni opettajienkanssa yhteistyötä ja uppoutuvani syvälle toi-mintatutkimukseen. Pohdin opettajaa tutki-jana ja mietin toimintatutkimuksen avaamiamahdollisuuksia kasvatuskäytännöissä. Väi-töskirjaa tehdessäni olin tutustunut rehtoriTouko Voutilaiseen, luokattoman lukionideoitsijaan, iltalukion kehittelijään ja kurs-simuotoisen lukion toteutumisen taustavai-kuttajaan. Pohdin luennoilla mahdollisuuttatehdä tapaustutkimus jostain yhdestä henki-löstä, vaikkapa koulun rehtorista. Luennoi-dessani ajattelin koko ajan esimerkkinä Vou-tilaista. Sitten havahduin, miksi en tekisi käy-tännössä tätä tutkimusta, jota olin niin mo-nessa yhteydessä ideoinut.

Löysin tekemälleni tapaustutkimuksellenimen uskontotieteestä (Pentikäinen 1982),jossa elämänhistoriallista tutkimusta oli so-vellettu kenttätyön osana ja myös itsenäisenälähestymistapana. Jälkipositivismiin pohjau-tuvissa perusoletuksissani, jotka koskivat to-dellisuutta ja tiedon hankintaa, oli kuitenkintapahtunut vain vähän muutoksia kymme-nessä vuodessa. Samaan aikaan kahdeksan-kymmentäluvulla myös kasvatustieteessä al-koi ilmestyä ensimmäisiä elämäkertatutki-muksia (Goodson 1981; Sikes ym. 1985).Kuitenkaan jo klassiseksi muotoutuneessalaadullisia lähestymistapoja opetuksen tutki-muksessa kuvaavassa Ericksonin (1986) ar-tikkelissa ei ole esitelty kyseistä lähestymista-paa. Vasta vuosituhannen vaihteessa ilmesty-neessä uusimmassa opetuksen tutkimuksenkäsikirjassa on erillinen luku kerronnallises-ta tutkimuksesta (Gudmundsdottir 2001).

Kerronnallinen tutkimuskasvatustieteen kentässä

Tutustuin narratiiviseen eli kerronnalliseenlähestymistapaan vasta 1990-luvun puolivä-lissä. Kertomuksen käsite murtautui tällöinesiin opettajien tiedon ja ajattelun tutkimuk-seen (Gudmundsdottir 1997, 2001). Saman-aikaisesti tutkimusryhmäni (http://www.oulu.fi/ktk/life/ ) kokosi yhteisen laajan ai-neiston opettajien kirjoittamia tai kertomiaelämäntarinoita. Noin kymmenessä vuodes-sa kerronnallinen tutkimus näyttää löytä-neen paikkansa suomalaisessa kasvatustie-teellisessä tutkimuksessa. Kiinnostuksestakertoo se, että viime vuosina on maassammeilmestynyt vuosittain useita väitöskirjoja,joissa on sitouduttu joko kokonaisuutena ker-ronnallisen lähestymistavan perusoletuksiintai joissa kerronnallisia menetelmiä on so-vellettu osana tutkimuskokonaisuutta (esim.Huhtanen 2004; Erkkilä 2005; Isopahkala-Bouret 2005). Tämän vuoden kasvatustieteenpäivillä oli erillinen narratiivisen tutkimuk-sen teemaryhmä. Alan monitieteinen konfe-renssi kokosi viime keväänä Ouluun toista-sataa narratiivisen tutkimuksen edustajaa(http://www.oulu.fi/ktk/life/Ajankohtaista/abstrakt.htm). Eri tutkijoilla ja eri tieteissäkerronnalliset painotukset sekä käsitys ker-tomuksen ja elämän välisestä suhteesta vaih-televat, eikä narratiivisuus muodosta mitäänyhtenäistä suuntausta (Hyvärinen 2004). Seon kuin buffet-pöytä, johon eri tieteet tuovattarjolle omat metodinsa ja näkemyksensämuille jaettavaksi (Hänninen 2004).

Varsin yleisesti kertomuksen käsitteen jasen käytön eri tieteissä on ajateltu olevan pe-räisin kielitieteestä eli narratologiasta. Hyväri-nen (2005) esittää kuitenkin, että kertomuk-sen käytön juuret sosiaalitieteissä liittyvät pi-kemminkin 80-luvun puolivälissä filosofienpiirissä käytyyn keskusteluun, jossa kerto-muksen käsite muuttui radikaalisti ja sai pi-kemminkin metaforisen merkityksen. Samal-la se muuttui käyttökelpoisemmaksi. Hän väit-tää lisäksi, että kertomuksen tutkijoiden piiris-


sä on kaksi toisistaan poikkeavaa suuntausta,jotka eivät juuri keskustele keskenään, nimit-täin narratologiasta peräisin oleva ja kerron-nalliseen käänteeseen pohjautuva tutkimus.Siten kartan ylhäällä oleva nuoli kielitieteestäalaspäin kuvaa erityisen hyvin juuri tätä puol-ta. Toisaalta ylhäällä on nuoli myös antropolo-giasta alaspäin, joka puolestaan sopisi hyvintoisaalta kuvaamaan elämäkertatutkimuksenjuuria, toisaalta myös narratiivisen tutkimuk-sen sosiaalitieteissä esiintyvää suuntausta.

Freema Elbaz-Luwisch (2005, X), joka onkerronnallisen tutkimuksen pioneerejaopettajien tietoa koskevassa tutkimuksessa,näkee kerronnan ennen kaikkea vuorovai-kutuksellisena prosessina. Lähestymistapasoveltuu hänen mielestään erityisen hyvinopettajan tiedon tutkimiseen, koska senavulla on mahdollista kiinnittää huomiotalaajoihin opettajan työtä muovaaviin tekijöi-hin ja opettajan elämään kokonaisuutenasen monissa eri yhteyksissä. Geert Kelchter-mansin mielestä (2005) kerronnallinen kie-li näyttää olevan opettajille kaiken kaikki-aankin tyypillinen tapa, jolla he puhuvattyöstään. Se on myös kieli, jota he usein käyt-tävät opettaessaan (Syrjälä & Uitto 2004).

Opettajien kertoessa huolenaiheistaan voi-daan kuulla monia eri ääniä, ei vain eri opetta-jien puheessa, vaan myös saman opettajan ker-toessa elämästään ja työstään (myös Estola &Syrjälä 2002). Äänen käsite ja dialogisuus bah-tinilaisittain liittyy monilla kirjoittajilla nar-ratiivisuuteen (esim.Elbaz-Luwisch ym. 2002).Kerronnan moniäänisyys merkitsee sitä, ettäopettajien ja luokkien tarinoista voi kuullamyös muutoksen ja kehittymisen mahdolli-suuksia. Kerronta tapahtuu aina monenlaisissasuhteissa itseen ja toisiin ihmisiin sekä kulttuuri-seen kontekstiin. Narratiivinen tutkimus on osal-listujien yhteinen yritys, joka kasvattaa kaikkiamukanaolijoita (Clandinin & Connelly 2000).

Freema-Elbazin mukaan (2005, xii) nar-ratiivinen opettajatutkimus on kehkeytynytmonista eri lähteistä. Hän luettelee Schwa-bin, Mcintyren ja Eisnerin työn sekä myöspsykologiasta, erityisesti Jerome Brunerin

työstä tulleet vaikutukset. Freema Elbaz-Lu-wischin omaa ajattelua ovat suunnanneetmuutamat kriittisen pedagogiikan edustajat,mutta heidän usein kuvitteelliseksi jäävänkielensä sijaan hän käyttää opettajien omaamahdollisuuksia ja toivoa sisältävää kieltä.Toisaalta hänen kirjoituksissaan näkyy myösnaisfilosofi Maxine Greenen ajattelu, jossapainottuu mielikuvituksen ja taiteen käyttö.Angloamerikkalaisten vaikuttajien lisäksiElbaz-Luwisch mainitsee saksalaisen Klafkintuotantoon tutustumisen olleen merkittävänoman ajattelunsa kehittymisen kannalta.

Kerronnallisen tutkimuksen paikka laadi-tulla kartalla saa esitetyn perusteella vahvistus-ta, sillä Freema Elbaz-Luwischin ajattelun taus-talta löytyy yhteyksiä kriittiseen pedagogiik-kaan, elämäkertatutkimukseen, hermeneutti-seen ajatteluun ja taiteeseen. Tutkimusproses-seja kuvaavalta ellipisin kehältä puolestaan lä-hestymistapaa kuvaamaan sopivat tutkijanpyrkimys emansipaatioon ja reflektion käyttösekä ilmiötä koskevien merkitysten ja tulkin-tojen tavoittaminen. Sama tulee esiin muiden-kin alan keskeisten tutkijoiden kirjoituksista(esim. Kelchtermans 2005).

Narratiivisen tutkimuksen lähelle meto-dologian kartassa on piirretty diskurssiana-lyysi, sisällönanalyysi, tapaustutkimus ja elä-mäkertatutkimus. Sekä suomalaisessa kasva-tussosiologisessa että kouluetnografiassa ker-ronnallinen lähestyminen tutkittaviin ilmi-öihin on hyvin tuttua ja kansainvälisestikinarvostettua – Ari Antikainen tutkimusryh-mänsä kanssa käyttää tutkimusaineistoinaerilaisia elämäntarinoita. Hän ei kuitenkaansitoudu narratiivisiin filosofisiin oletuksiintodellisuudesta ja tiedonmuodostuksesta. Eli-na Lahelma yhdessä Tuula Gordonin kanssayhdistää tutkimuksissaan kouluetnografiaaja elämänhistoriallista otetta. Siten etnogra-fisen tutkimuksen paikka kartalla suhteessanarratiiviseen jää vähän mietityttämään.Myös monet diskurssianalyyttiseen traditi-oon liittyvät tutkijat käyttävät kertomuksiatutkimusaineistoina. Toisaalta kerronnalli-sen tutkimuksen piirissä etsitään uusia luku-


tapoja, jotka ovat lähellä diskurssianalyysia.Näyttää siltä, että metodologian kenttä

todella elää ja kehittyy suomalaisessa kasva-tustieteellisessä tutkimuksessa. Vaikka ajoit-tain käydään edelleen kiivastakin keskuste-lua, joka pohjautuu metodologiseen naivis-miin eli dikotomiseen ajatteluun, painopistekeskustelussa on muuttunut. Nyt ollaan kiin-nostuneita siitä, mitä lähellä omaa suuntaus-ta olevat tutkijat tekevät ja miten he näkevättodellisuuden ja sitä koskevan tiedon hank-kimisen mahdollisuudet. Enää ei haluta lin-noittautua omien rajojen sisäpuolelle ja pi-tää huolta vain siitä, millä edellytyksillä jokuvoi tulla sisään. Nykyinen keskustelu voi par-haimmillaan muodostua koko suomalaistakasvatustieteen kenttää rikastuttavaksi ja ke-hittäväksi yhteiseksi oppimisprosessiksi.

Lähteet

Angen, M., J. 2000. Pearls, pith, and provocation.Evaluating interpretive inquiry. Reviewing thevalidity debate and opening the dialogue.Qualitative Health Research 10 (3), 378–395.

Atkinson, P. & Coffey, A. 1996. Making sense of qualitativedata. Complementary research strategies.ThousandsOaks, CA : Sage.

Clandinin, J. & Connelly, M. 2000. Narrative inquiry:Experience and story in qualitative research. SanFrancisco: Jossey Bass.

Creswell, J. W. 1998. Qualitative inquiry and researchdesign. Choosing among five traditions. ThousandOaks: Sage.

Elbaz-Luwisch, F. 2005. Teachers´voices: Storytelling andpossibility. Greenwich, Connectictut: InformationAge Publishing.

Elbaz-Luwisch, F. Moen, T.. & Gundmundsdottir, S. 2002.The multivoicedness of classroom. Bahtin andnarrative of teaching. Teoksessa R. Huttunen, H.Heikkinen & L. Syrjälä (toim.) Narrative research.Voices of teachers and philosophers. University ofJyväskylä. Department of Social Sciences/ Sophi.

Elliot, J. 1991. Action research for educational change.Open University Press.

Erickson, F. 1986. Qualitative methods in research onteaching. Teoksessa M.C. Wittrock (toim.) Handbook ofresearch on teaching . New York: Macmillan, 119–160.

Erkkilä, R. 2005. Moniääninen paikka – Opettajien ker-tomuksia elämästä ja koulutyöstä Lapissa. Acta Uni-versitatis Ouluensis E 79.

Estola, E. & Syrjälä, L. 2002. Love, body and change: ateachers´s narrative reflections. Reflective Practice

3 (1), 53–70.Gudmundsdottir, S. 1997. Introduction to the theme

issue of “Narrative perspective on research onteaching and teacher education”. Teaching andTeacher Education 13 (1), 1–3.

Gudmundsdottir, S. 2001. Narrative research on schoolpractice. Teoksessa V. Richardson Handbook ofresearch on teaching. Washington: AmericanEducational Research Association, 226–240.

Goodson, I. 1981. Life histories and the study ofschooling. Interchange 11 (4), 62–77.

Huberman, A. M. & Miles, M. P. 1994. Qualitative dataanalysis. An expanded sourcebook. Thousand Oaks :Sage.

Huhtanen. K. 2004. Pianistista soitonopettajaksi. Tarinatnaisten kokemusten merkityksellistäjinä. SibeliusAkatemia. Studia Musica 22.

Hyvärinen, M. 2004. Eletty ja kerrottu kertomus. Sosiolo-gia 41 (4), 297–309.

Hyvärinen, M. 2005. Kerronnallinen käänne – muttamistä ja minne? Esitelmä Elävä kertomus -konferens-sissa17.–18.2.2005 Oulussa. http://www.oulu.fi/ktk/life/arkisto/elavakert/tyoryhma/tyoryhma1.htm.

Hänninen, V. 2004. A model of narrative circulation.Narrative Inquiry 14 (1), 69–85.

Isopahkala-Bouret, U. 2005. Joy ans struggle forrenewal.A narrative inquiry into expertise in job transitions.University of Helsinki. Department of Education.Research Report 201.

Kelctermans, G. 2005. Professional commitment beyondcontract. Teachers´self-understanding, vulnerabilityand reflection. Keynote presented at the meeting ofthe International Study Association on Teachers andTeaching (ISATT) Sidney, July 2–6, 2005.

Koro-Ljungberg, M. 2005. Tietoteoreettinen validiteet-titarkastelu laadullisessa tutkimuksessa. Kasvatus 36(4), 274–284.

Patton, M. Q. 1990. Qualitative evaluation and researchmethods. Newbury Park, CA: Sage.

Pentikäinen, J. 1982. Elämänhistoria, laiminlyöty tutki-musalue. Teoksessa P. Niemeläinen-Amin ( toim.) Te-maattinen elämäkerta etnologisena ja museaalise-na menetelmänä. Seurasaarisäätiön toimitteita 5,14–34.

Sikes, P., Measor, L. & Woods, P. 1985. Teachers´careers:Crises and continuities. London and Philadelpia:Falmer.

Syrjälä, L. & Uuitto, M. 2004. ”The teachers voice conjuredup the captivating world of the story” Stories andstorytelling in teacher research and practice. Paperpresented in The Traveling Concept of Narrative,December 3–4, Helsinki.

Tesch, R.1992. Qualitative research analysis types andsoftware tools. New York : Falmer.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja si-sällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Yin, R. K. 1994. Case study research design and methods.Newbury Park, CA : Sage

Documents

Kartta kasvatustieteen maastosta 1 - TLUkatrin/wp/wp-content/uploads/2013/11/... · 2013. 11. 9. · Kartta kasvatustieteen maastosta 344 Hannu L.T. Heikkinen ym. suus jaetaan kolmeen