La Filosofía, una escuela de la libertad: enseñanza de la filosofía y

Las denominaciones empleadas en esta publicación no suponen una toma de posición dela UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de ningún país, territorio, ciudad o región, nisobre sus autoridades o el trazado de sus fronteras o límites.

Publicado en 2011 por: La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la CulturaSector de las Ciencias Sociales y Humanas7, place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP, Francia

Y

Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad IztapalapaSan Rafael Atlixco Núm. 186 Col. Vicentina Iztapalapa 09340, México, D.F.

Publicación originalmente en francés, bajo el título “La Philosophie, une Ecole de la Liberté -Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher : état des lieux et regardspour l'avenir” (UNESCO, 2007). Traducción al español por la UNESCO.

Bajo la dirección de Moufida Goucha, Jefe de la Sección Seguridad Humana, Democracia y Filosofía

Asistida por Feriel Ait-Ouyahia, Arnaud Drouet, Kristina Balalovska

Para cualquier consulta sobre esta publicación, les rogamos se dirijan a:Sección Seguridad Humana, Democracia y FilosofíaSector de Ciencias Sociales y Humanas

UNESCO1, rue Miollis 75732 PARIS CEDEX 15FRANCIATel: +33 (0)1 45 68 45 52Fax: +33 (0)1 45 68 57 29Página de Internet: www.unesco.org/shs/philosophy

Portada: gettyimagesImágenes: © Jérémie DobieckiFotos: http://office.microsoft.com/fr-fr/clipart/Compuesto por Jérémie DobieckiImpreso por Milan. Grupo impresor.Epigmenio González núm. 6Col. Constitución de 191709260, México, D.F.

ISBN 978-92-3-204070-1© UNESCO, edición original en francés 2007 ISBN 978-92-3-304070-0© UNESCO, edición en español 2011

Impreso en México

http://www.unesco.org/shs/philosophy

http://office.microsoft.com/fr-fr/clipart

LA FILOSOFÍAUNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

Enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro

La traducción de la versión española de la publicación“La filosofía, una escuela de la libertad”

ha sido realizada gracias a los generosos fondosdel Centro UNESCO de CATALUNYA

ii

Nota para la edición en español

El pensamiento filosófico es una herramienta que ha acompañado al ser humano desde suaparición en la tierra y ha sido el elemento central para que este evolucionara y transformarasu entorno hasta llegar a lo que hoy es nuestro planeta y todos sus desarrollos. El pensa-miento filosófico permea a todos los seres humanos e influye en sus actividades cotidianasal margen de que estos lo sepan o lo ignoren. El pensamiento filosófico ha sido y es el caminohacia una calidad de vida caracterizada por la plenitud y la satisfacción. Por ello, las universi-dades, como modernos centros del saber y la reflexión, no pueden ni deben estar al margende este pensamiento filosófico.

Para la Universidad Autónoma Metropolitana y, en especial, para la Unidad Iztapalapa, esuna enorme satisfacción participar, junto con la UNESCO, en la edición y publicación del libro Filosofía, escuela de la libertad. En este texto, el lector podrá encontrar los productos de las reflexiones y los análisis de pensadores y especialistas, sobre las múltiples dimensiones en lasque influye o puede influir la filosofía en el vasto mundo de la cultura y el conocimiento. Estees un trabajo de excepcional trascendencia donde afortunadamente se han conjuntado visio-nes desde diversas disciplinas que han logrado armonizarse. El significado y la función de lafilosofía se someten a la reflexión y el análisis de las comunidades de la misma filosofía, delarte, de la ciencia y de la literatura. Esta publicación permitirá a los especialistas de México yLatinoamérica, una reflexión que, sin duda, transformará la conciencia tradicional que se hatenido acerca de la filosofía y su impacto en el quehacer social cotidiano. Se abre asimismo,la posibilidad de que otras comunidades académicas se sumen a esta reflexión y haganaportes en esta temática, tan amplia y tan necesaria en nuestros tiempos.

Este trabajo no podría haber llegado a su feliz término sin el aporte, entusiasta, eficaz y com-prometido de los académicos que desde hace 15 años constituyeron en la Unidad Iztapalapael “Centro de documentación en filosofía latinoamericana e ibérica”. Bajo la dirección y elliderazgo del profesor Gabriel Vargas Lozano, este centro se ha convertido en un motivo deorgullo universitario y en un elemento promotor del pensamiento filosófico, incorporandojóvenes a la reflexión y fortaleciéndolos con los aportes de académicos consolidados.La proyección de este centro apenas comienza y con toda seguridad se convertirá enuna inevitable referencia en el mundo de la filosofía.

Nuestro profundo reconocimiento a los forjadores de este centro y de este texto que es unapieza de incalculable valor para los amantes de la cultura, la reflexión y el conocimiento.

DDrr.. JJaavviieerrVVeelláázzqquueezzMMoocctteezzuummaaRector UAM Iztapalapa

iii

LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

Agradecimientos

A los expertos Michel Tozzi (Capítulo I), Luca Scarantino (Capítulos II y III) Oscar Brenifier(Capítulo IV) y Pascal Cristofoli (Capítulo V) por haber proporcionado a la UNESCO labase de este estudio, cuyo espíritu y letra fueron ampliamente respetados. Se les agradecesu acompañamiento y su compromiso sin falla, a la vez informativos y críticos.

Agradecemos igualmente a las Comisiones Nacionales de Cooperación con la UNESCO ya las Delegaciones Permanentes ante la UNESCO, por haber solicitado este estudio y habercontribuido a su elaboración la mayoría de ellas; a los titulares de las Cátedras UNESCO deFilosofía, por haber respondido con prontitud y proporcionar un panorama actualizado delos perfiles regionales de la enseñanza de la filosofía; a las ONG, por su dinamismo y suvoluntad de acompañar a la UNESCO en esta empresa.

Dedicamos este estudio a todos los que se comprometieron, con vigor y convicción, endefensa de la enseñanza de la filosofía, garantía fecunda de la libertad y de la autonomía,así como a los jóvenes espíritus, llamados a ser los ciudadanos activos del mañana.

ÍNDICE

v


PrefacioKoïchiro Matsuura, director general de la UNESCO viii

Los tres tiempos de la filosofía en la UNESCOPierre Sané, subdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas(UNESCO) x

La dinámica del método Moufida Goucha, jefe de la Sección de Seguridad Humana, Democracia y Filosofía(UNESCO) xvi

Capítulo I 1 - 45

La enseñanza de la filosofía y el aprendizaje del filosofar a nivel preescolary primarioLa filosofía y los jóvenes espíritus: la edad del asombroÍndice del Capítulo I 1

Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer 3

Nota sobre la metodología 4

I. Los interrogantes que plantea la filosofía con los niños 5

II. Promover las prácticas de índole filosófica a nivel preescolar y primario:orientaciones y pistas de acción 15

III. La filosofía con los niños: un avance que hay que tomar en cuenta 25

IV. La filosofía a nivel preescolar y primario en cifras 43

Conclusión: de lo deseable a lo posible 45

Capítulo II 46 - 93

La enseñanza de la filosofía a nivel secundarioLa edad del cuestionamientoÍndice del Capítulo II 47

Introducción: las diversas facetas de la enseñanza de la filosofía a nivel secundario 48


I. La presencia de la filosofía en la escuela: algunas controversias 51

II. Sugerencias para un fortalecimiento de la enseñanza de la filosofíaa nivel secundario 67

III. La situación actual: instituciones y prácticas 75

IV. La filosofía a nivel secundario en cifras 91

Conclusión: la filosofía en la adolescencia, una fuerza de transformación creadora 93

vi

ÍNDICE

Capítulo III 94 - 149

La enseñanza de la filosofía a nivel superiorLa filosofía en el ámbito universitario

Índice del Capítulo III 95

Introducción: elaboración y enseñanza del saber filosófico 97


I. La dinámica entre la enseñanza y la investigación en filosofía en la universidad 100

II. La filosofía frente a los desafíos emergentes: interrogantes y problemáticas 113

III. Diversificación e internacionalización de la enseñanza de la filosofía 123

IV. La filosofía en la educación superior en cifras 148

Conclusión: la filosofía en su devenir 149

Capítulo IV 150 - 195

Otros caminos para descubrir la filosofíaLa filosofía en la polis

Índice del Capítulo IV 151

Introducción: el Otro de la filosofía 153


I. La necesidad de filosofar 154

II. La pluralidad de las prácticas filosóficas 161

III. Veinte propuestas de acción para filosofar 178

IV. La filosofía en el ámbito informal en cifras 194

Conclusión: ¿se trata de filosofía? 195

Capítulo V 196 - 237

La enseñanza de la filosofía a través de una encuesta UNESC0autoadministrada por InternetÍndice del Capítulo V 197

Introducción: un proceso colectivo e inclusivo 198

I. Principales resultados temáticos 199

II. Herramientas, método y modalidades de organización 222

Conclusión: una encuesta inédita 229

Cuestionario en línea de la UNESCO 230

vii


Punto de vista 238 - 241

Anexos 242 - 277

Anexo 1: Comité de expertos – Comité de lectura 244

Anexo 2: Lista de personas consultadas para el estudio 245

Anexo 3: Glosario 247

Anexo 4: Algunas referencias bibliográficas de interés 253

Anexo 5: Lista de acrónimos utilizados 269

Anexo 6: Índice de los países mencionados 273

PREFACIO

ix


La misión esencial de la UNESCO, que estáal servicio de la solidaridad intelectual ymoral de la humanidad, consiste en abarcary promover el conjunto de los saberes. Enuna sociedad del conocimiento abierta,inclusiva y pluralista, la filosofía ocupa plena-mente su lugar. Y su enseñanza, junto a la delas otras ciencias humanas y sociales, sigueocupando un lugar central en nuestra labor.

Esta obra versa no solo sobre la situaciónactual de lo que se hace, o de lo que no sehace, en materia de enseñanza de la filosofíahoy en día. Va mucho más allá, ya queestablece un marco de lectura inteligible yproporciona al mismo tiempo pistas y nuevasorientaciones. Constituye, por lo tanto, unaauténtica herramienta práctica y prospectiva,documentada y actualizada, en la que cadacual podrá encontrar materia para reflexionar.

¿Qué puede ser la enseñanza de la filosofía,sino la de la libertad y de la razón crítica?En efecto, la filosofía implica el ejercicio dela libertad gracias a la reflexión. Se trata,por ende, de juzgar sobre la base de larazón y no de expresar meras opiniones, nosolo de saber sino también de comprenderel sentido y los principios del saber, deactuar para desarrollar el sentido crítico,baluarte por excelencia contra toda formade pasión doctrinaria. Dichas finalidadesexigen tiempo, fijarse en uno mismo, en losotros lenguajes y en otras culturas. Se tratade un tiempo largo, que requiere una ins-trucción esclarecida y una puesta en pers-pectiva rigurosa de conceptos e ideas. Lafilosofía como método, actitud y pedagogía

permite así desarrollar competencias encada individuo que le permiten cuestionar,comparar y conceptualizar.

En el primer estudio sobre la enseñanza de lafilosofía en el mundo que realizó la UNESCO,cuyos resultados se publicaron en 1953, ya sehacía hincapié en el papel que desempeña lafilosofía en la toma de conciencia de los pro-blemas fundamentales de la ciencia y la cul-tura, y en la emergencia de una reflexiónargumentada sobre el futuro de la condiciónhumana. Desde entonces, la filosofía hacambiado, se ha abierto al mundo y a otrasdisciplinas. He ahí una razón más parafortalecer su enseñanza donde ya existe ypromoverla donde aún no se practica.

Reabrir ese debate y continuarlo es también,y ante todo, volver a poner la cuestión de laspolíticas de enseñanza y educación en el cen-tro de la agenda internacional: se trata de undesafío importante, si queremos valorar ycompartir nuestros saberes e invertir en unaeducación de calidad para todos, con vistas aasegurar la igualdad de oportunidades.

Por lo tanto, se trata de un desafío para cadauno de los Estados miembros de la UNESCO,para todas las ONG y asociaciones filosóficas,así como para el conjunto de los actores afec-tados e interesados que se apropien de losresultados de este estudio y encuentrenconstructivas y útiles las orientaciones. Hagovotos para que todos puedan inspirarse eneste vasto conjunto de ideas, experiencias, ini-ciativas y prácticas, oportunamente reunidaspara encarar mejor los desafíos del mañana.

KKooïïcchhiirrooMMaattssuuuurraa

Koïchiro MatsuuraDirector general de la UNESCO

«La filosofía, una escuela de la libertad» es un lema elocuente que podríaresumir la esencia de esta obra. Y es por ello por lo que se decidió utilizarlo comotítulo para este estudio de la UNESCO sobre la situación de la enseñanza dela filosofía en el mundo, que se corresponde por completo con la EstrategiaIntersectorial sobre la Filosofía de la UNESCO, aprobada en 2005 por el ConsejoEjecutivo de la Organización.

LOS TRESTIEMPOS DE LAFILOSOFÍAEN LAUNESCO

xi


Disciplina clave de las ciencias humanas, lafilosofía se encuentra en el cruce de caminosdel devenir de los individuos. Porque másallá de un saber, se trata de un «saber ser».De la misma manera que hay un arte desaber, también hay un arte de enseñar. Porello, la UNESCO se propone hoy difundireste estudio que se articula en tres tiempos:recabar los aportes de los estudios anterioresen la materia, describir la enseñanza que sepractica hoy en día y esbozar perspectivaspara el futuro.

La trama de este estudio se apoya en unpostulado esencial: la UNESCO no pretendedefender ningún método u orientación filo-sófica, salvo el de la cultura de la paz. Lainiciativa de este estudio, decidida por losEstados miembros y la Secretaría de laUNESCO se inscribe en un leitmotiv perma-nente: la promoción de la filosofía y elfomento de su enseñanza, como lo atestiguala Estrategia Intersectorial sobre la Filosofíade la UNESCO (1). Dicha estrategia tiene tresejes principales: i) La filosofía frente a losproblemas del mundo: diálogo, análisis einterrogantes sobre la sociedad contemporá-nea; ii) La enseñanza de la filosofía en elmundo: fomentar la reflexión crítica y el pen-samiento independiente; iii) La promociónde la investigación y del pensamientofilosóficos.

En dicha estrategia, la enseñanza de la filo-sofía ocupa el lugar central de la fructífera

acción de la UNESCO en el campo de lafilosofía. La primera actividad que exige eseeje es, precisamente, la elaboración de unestudio sobre la situación actual de la ense-ñanza de la filosofía en el mundo. Se tratade una condición indispensable paracualquier actividad futura en este campo,ya que una reflexión documentada y escla-recida es la mejor garantía que se puedetener para emprender una acción inteligentey focalizada.

Este estudio tiene un carácter interdisciplinario,ya que se encuentra en el nexo de la educa-ción y las ciencias sociales. Los dos sectorescompetentes de la UNESCO han aunado susfuerzas para contribuir a su elaboración,cuya base se apoya tanto en la pedagogíapropiamente dicha como en la filosofía. Setrata de una cooperación ejemplar ilustradaen cada una de las etapas de elaboración delestudio y, en particular, en el cuestionarioque sirvió de base cualitativa y cuantitativa.Este estudio se propone poner a disposiciónde los Estados miembros una clave de lec-tura que refleje fielmente la situación actualde dicha enseñanza y abrir perspectivas parala reformulación o mejoramiento de los pro-gramas ya existentes, identificando al mismotiempo las carencias en la materia, como laausencia de la enseñanza de la filosofía o sueventual deformación. El estudio tiende así areafirmar enérgicamente el papel de lafilosofía como baluarte contra el doble peligroque representa el oscurantismo y el

(1) Informe del director generalsobre una Estrategia Intersectorialsobre la Filosofía. 171EX/12.París: Consejo Ejecutivode la UNESCO, 2005.

Memoria sobre el programa de la UNESCO en materia de filosofía. Junio de 1946

Pierre SanéSubdirector general para las Ciencias Sociales y Humanas (UNESCO)

«No basta con luchar contra el analfabetismo, hay que determinar tambiéncuáles son los textos que se hará leer a los seres humanos; no basta con trabajaren común para hacer descubrimientos científicos, hay que asegurarse tambiénque cada ser humano comprenda que el valor de la ciencia reside menos en susaplicaciones que en la emancipación del espíritu humano y en la creación de unavasta comunidad espiritual por encima de los clanes y de los imperios.»

LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFÍA EN LA UNESCO

xii

extremismo, que son preocupaciones esen-ciales para los Estados miembros de laOrganización (2). Ahora bien, ¿qué otra ins-titución sino la escuela puede ofrecer esebaluarte infranqueable? Siempre que sea ellugar donde se desarrolla un pensamientolibre, crítico e independiente. ¿Quién sino eldocente, el formador, el educador puedeenseñar a reflexionar, a discutir la evidencia ya no fiarse de los axiomas? Siempre que seaun guía y no un maestro dogmático.

Hoy en día, la razón de ser de este estudio sejustifica completamente. Con su amplia basedocumental, ofrece una descripción porme-norizada de las modalidades de la ense-ñanza de la filosofía, tanto en sus nivelestradicionales, el secundario y el universitario,como en nuevas esferas, tales como la ense-ñanza de la filosofía a nivel primario o enesferas inesperadas, como las nuevas prácticasfilosóficas. También procura plantear losinterrogantes más pertinentes que involucranproblemáticas educativas relativas a la ense-ñanza de la filosofía. Proporciona unas pistas

de reflexión y orientaciones que puedenservir de herramientas de referencia para laspolíticas de enseñanza de la filosofía. Setrata, sin lugar a dudas, de un estudio ambi-cioso, ya que no se limita a ser meramentedescriptivo sino que ofrece, al mismotiempo, una visión focalizada de la ense-ñanza de la filosofía y de la manera en queésta última refleja la naturaleza de nuestrassociedades contemporáneas.

Si este estudio contiene un mensaje, ése es,sin lugar a dudas, el que nos exhorta aconsiderar la enseñanza de la filosofíacomo necesaria e indispensable. Un mensajeya transmitido por los anteriores estudiosemprendidos por la UNESC0 en la materia,con una resonancia y una agudeza sinprecedentes.

El pasado alimenta el presente y forja elfuturo: es en torno a esos tres tiempos quese articula la acción de la UNESCO en elcampo de la enseñanza de la filosofía y de supromoción en general.

Primer tiempo: la enseñanza de la filosofía,un campo de interés permanente para la UNESCO

La filosofía siempre ha sido consustancial ala UNESCO. Inspiró en gran parte suConstitución y ya en 1946 la UNESCOlanzó un programa en materia de filosofía.La presencia destacada de grandes filóso-fos como Jean-Paul Sartre, EmmanuelMounier y Alfred J. Ayer en la ConferenciaGeneral de la Organización, que se celebróen La Sorbona, atestigua elocuentementela importancia que la Organización des-eaba conferir a esta disciplina y a sus repre-sentantes. Después, se creó en 1949 elConsejo Internacional de la Filosofía y delas Ciencias Humanas, Roger Caillois lanzóla revista Diógenes y, en 1960, se creó laDivisión de la Filosofía, cuya dirección seconfió a la filósofa Jeanne Hersch.

En 1950, la Conferencia General de laUNESCO, en su quinta sesión, decidió quellevaría a cabo «una encuesta sobre ellugar que ocupa la enseñanza de la filosofíaen los diversos sistemas de ocupación,sobre la forma en que se da y sobre lainfluencia que ejerce en la formación del

ciudadano» (3). Dicha encuesta, que se efec-tuó en 1952 y en 1953, fue un hito y serefirió a la enseñanza de la filosofía y, enparticular, al lugar que ésta ocupaba en lossistemas educativos de los diversos países,su papel en la formación del ciudadano asícomo a la importancia que reviste para labúsqueda de una mejor comprensión entrelos seres humanos (4). El informe respectivose publicó acompañado de un análisisgeneral sobre los problemas planteadospor la enseñanza de la filosofía, preparadopor Georges Canguilhem, por aquelentonces joven inspector general de filoso-fía en Francia. El informe también conteníauna declaración común de los expertosasociados a la encuesta.

En 1978, los Estados miembros de laUNESCO solicitaron a la Organización llevar acabo estudios sobre la enseñanza y lainvestigación filosóficas en cada una de lasregiones del mundo (5). Dichas consultasregionales, que se alargaron más de unadécada, tenían como objetivo efectuar una

(2) La proclamación del Día Mundialde la Filosofía por la ConferenciaGeneral de la UNESCO en 2005constituye un hito en los esfuerzosde la UNESCO a favor de la promociónde la filosofía y de su enseñanza.Dicha solemne proclamación enunciaen su preámbulo el reconocimientopor parte de los Estados miembrosde la Organización de la importanciade la filosofía y de la necesidadde protegerla contra el doble peligroque representa el oscurantismoy el extremismo. Proclamaciónde un Día Mundial de la Filosofía,Actas de la Conferencia Generalde la UNESCO. 33ª sesión.París: 2005. Vol. I: Resoluciones.

(3) Actas de la Conferencia Generalde la UNESCO. 5ª sesión. Florencia:1950. 5 C/Resoluciones 4.1212.

(4) Actas de la Conferencia Generalde la UNESCO. 6ª sesión. París: 1951.6 C/Resoluciones 4.41.

(5) En su 20ª sesión, en 1978,la Conferencia General de laUNESCO adoptó, entre otras, la reso-lución 3/3.3/1 que autorizaba aldirector general a «ejecutar activida-des destinadas a contribuira la consecución del objetivo 3.3(Contribución al desarrollo de lasinfraestructuras y de los programasde ciencias sociales con el finde fortalecer las capacidadesde las distintas sociedades a esclarecerla solución de los problemas socialesy humanos) relativo a los siguientestemas: valorización y promocióndel papel de los estudios filosóficosy de la enseñanza de la filosofía enla vida de las diferentes sociedadesy la contribución a la elucidacióncrítica y al desarrollo de los aspectosinterdisciplinarios de la investigacióny de la reflexión sobre los problemashumanos». Actas de la ConferenciaGeneral de la UNESCO.20ª sesión. Belgrado: 1978. Vol. 1:21 C/Resolución 3/3.3/1.

xiii


(6) KLIBANSKY, Raymond;PEARS, David (eds.). La philosophieen Europe. París: UNESCO /Gallimard, 1993.

(7) DROIT, Roger-Pol. Filosofía ydemocracia en el mundo: unaencuesta de la UNESCO.París: Ediciones UNESCO, 1995.

(8) www.unesco.org

vasta encuesta, con particular énfasis enlas prácticas interdisciplinarias en elmundo.

Para la región África, se organizó en juniode 1980 en Nairobi (Kenia) una reunión defilósofos que formuló una serie de reco-mendaciones que atestiguan del lugar crucialque se ambicionaba para la filosofía enÁfrica. Los participantes hicieron hincapiéen los numerosos problemas vinculados ala enseñanza y a la investigación filosóficaen África: la enseñanza de la filosofíadurante el periodo precolonial, la herenciacolonial en la materia, la formación filosó-fica de los científicos y la formación cientí-fica de los filósofos, incluidas algunassugerencias relativas a la «descolonizaciónconceptual».

Para la región Asia-Pacífico, se celebró unareunión de filósofos en febrero de 1983 enBangkok (Tailandia). Dicha reunión versó,en particular, sobre la profesionalización dela filosofía, y puso de relieve la impregna-ción de la filosofía en esa región por lareligión y la historia, así como la necesidadde restablecer el diálogo entre los sociólo-gos y los filósofos con vistas a colmar labrecha entre las dos disciplinas y facilitarun intercambio fructífero sobre la com-prensión de los problemas relacionados conla sociedad.

Para la región América Latina y el Caribe,se celebró una reunión de expertos enjunio de 1985 en Lima (Perú). Los expertostransmitieron a la UNESCO una serie desolicitudes relativas a la elaboración de unestudio interdisciplinario sobre las relacionesentre la filosofía y las ciencias exactas,naturales, sociales y humanas; la promo-ción de estudios sobre la historia de lasideas y su influencia; la elaboración de unabibliografía contemporánea sobre la filosofíaen América Latina y el Caribe; el fomentode la participación de especialistas en filo-sofía de América Latina y el Caribe en larevista Diógenes; la promoción de la tra-ducción de obras filosóficas (de y hacia elespañol y el portugués).

Para la región árabe, se celebró una reuniónde filósofos en julio de 1987 en Marrakech(Marruecos) sobre el tema «La enseñanza yla investigación filosóficas en el mundo

árabe». Dicha reunión permitió establecerun perfil de la enseñanza de la asignaturaen los distintos países árabes, tanto a nivelsecundario como universitario, así como enel campo de la investigación. También seaprovechó la ocasión para celebrar unamesa redonda en conmemoración del pen-sador Ibn Tufayl, lo que fue muy propiciopara recordar la influencia de la filosofíaárabe en el desarrollo del pensamientodurante la Edad Media.

Para la región Europa, la consulta regionalresultó en la publicación en 1993 de unaobra sobre la filosofía en Europa, con lacolaboración del Instituto Internacional deFilosofía (IIP) y el Consejo Internacional deFilosofía y de Ciencias Humanas (CIPSH) (6).Esa vasta encuesta tenía por objeto describirla situación de la filosofía en Europa, eincluye inventarios, país por país, de lasgrandes tendencias y de los interrogantesen filosofía, así como un esbozo de la cir-culación efectiva, más o menos difícilsegún los casos, de interrogantes filosóficosentre los distintos países, y por tanto deldiálogo necesario entre pensadores e inte-lectuales, más allá de las fronteras nacionalesy culturales.

En 1994, la UNESCO se propuso completarla encuesta de 1951. El nuevo estudio,bajo la dirección Roger-Pol Droit, incluyócontribuciones de personalidades de 66países, con el propósito de abrir un nuevocampo de reflexión y debate sobre el lugarde la filosofía en las culturas contemporá-neas y en la formación del libre juicio de losciudadanos (7). Se analizaron las relacionesentre la filosofía y los procesos democráticos,las relaciones de la filosofía con la interde-pendencia económica, así como el papelde los instrumentos informáticos, la ense-ñanza de las ciencias, la filosofía política yel papel del ciudadano.

En 1995, la UNESCO organizó unas jornadasinternacionales de estudios en Paris, queresultaron en la Declaración de Paris afavor de la Filosofía (8). En dicha declaraciónse reafirma que la educación filosófica, alformar espíritus libres y reflexivos, capacesde resistir a las diversas formas de propa-ganda, fanatismo, exclusión e intolerancia,contribuye a la paz y prepara a los individuospara asumir sus responsabilidades frente a

http://www.unesco.org

LOS TRES TIEMPOS DE LA FILOSOFÍA EN LA UNESCO

xiv

los grandes interrogantes contemporá-neos, en particular en el campo de la ética.En dicha declaración, también se hizohincapié en que la enseñanza de la filosofíadebe mantenerse o ampliarse donde yaexiste, implantarse donde aún no existe yser nombrada explícitamente con la palabra«filosofía», recordando también que debeser impartida por profesores cualificados einstruidos específicamente a tal efecto y noestar supeditada a ninguna consideracióneconómica, técnica, religiosa, política oideológica. Por último, también se hizo hin-capié en que la enseñanza de la filosofía, altiempo que mantiene su autonomía, debevincularse, en la medida de lo posible, a la

formación académica o profesional entodos los campos y no ser solo yuxtapuestaa la misma.

A partir de 1995, el programa de laUNESCO en materia de filosofía continuócon la creación de redes regionales, parti-cularmente activas en el Sudeste Asiático,Europa, América Latina y el Caribe, asícomo en África. También se lanzaron otrasiniciativas, en particular en materia deenseñanza de la filosofía para los niños, asícomo la Enciclopedia Multimedia deCiencias Filosóficas, todas ellas con elobjetivo común de popularizar una culturafilosófica internacional.

Segundo tiempo: la enseñanza de la filosofía,aquí y ahora

¿Por qué hacer un balance de la enseñanzade la filosofía aquí y ahora? Porque elmundo cambia constantemente, así comolas culturas, las modalidades de intercambiode los saberes, los interrogantes y, claroestá, la enseñanza de la filosofía y la filosofíamisma. La labor de actualización de losdatos reviste un carácter indispensable paradar una lectura inteligible del mundo yafrontar mejor los desafíos. Con ese objetivode comprensión de nuestro entorno, laUNESCO emprendió la elaboración de esteestudio, con vistas a contribuir en la escriturade una nueva página de esa historia,velando al mismo tiempo por establecer unpanorama claro de los logros para teneruna visión lúcida del futuro de dichaenseñanza.

Este estudio, realizado más de una décadadespués de la última encuesta llevada acabo por la UNESCO en la materia (9) se basaen una rica labor documental y bibliográfica.Se hizo todo lo posible para abarcar elmayor número posible de EstadosMiembros de la Organización, con el fin deilustrar fielmente su vocación mundial. Seconsultó a todos los países sin excepción ymuchos de ellos contribuyeron a enriquecerel estudio, manifestando una actitud deadhesión eminentemente participativa.

Como un zoom fotográfico, el estudioversa sobre cuatro facetas de la enseñanza

de la filosofía, con el propósito de contenertodos los niveles, tanto en el marco de laeducación formal como en el de la educaciónno formal: i) La filosofía y los jóvenes espí-ritus: la edad del asombro –su enseñanza anivel preescolar y primario–; ii) La filosofíaen la edad del cuestionamiento –su ense-ñanza a nivel secundario–; iii) La filosofía enel campo universitario –su enseñanza anivel superior–; iv) Otros caminos para des-cubrir la filosofía –su práctica en la polis–.

Se dispone así de una visión precisa de lastendencias existentes en cada uno de esosniveles, acompañada por estudios de casosregionales, un repertorio de las reformasque han marcado la enseñanza de la filo-sofía y de las experiencias que revistenparticular interés.

La originalidad de este estudio se reflejaasimismo en el planteamiento de unasPreguntas vivas que llaman constante-mente la atención de los Estados miembrosde la UNESCO, así como la de los profesores,investigadores y practicantes de la filosofía.Entre otros, cabe mencionar: la aptitud delos niños para aprender la filosofía,tomando en cuenta las dimensiones psico-lógicas, filosóficas y sociológicas; la impor-tancia de las innovaciones pedagógicas; elpapel clave del maestro y la cuestión de laformación de los formadores; el problemade la supresión o sustitución de la enseñanza

(9) Algunas cifras permiten establecerlas diferencias entre la encuestade 1951 y la de 1994. La primerainvolucró, en resumidas cuentas,solo a nueve Estados, mientrasque la de 1994, titulada «Filosofíay democracia en el mundo», reuniódatos que provenían de 66 Estadosmiembros. Independientementede los aspectos cuantitativos,sin precedentes en este campo,el estudio de 1994 no fue exacta-mente un estudio sobre la situaciónde la enseñanza de la filosofía sinomás bien un análisis de los vínculosentre la educación filosófica y losprocesos democráticos. Sin embargo,tuvo el mérito de poner de mani-fiesto la importancia que revisteel reconocimiento del valorde una pedagogía múltiple,asociando el libro, la enseñanzaa distancia, los recursos audiovisualesy la informática. Aunque, sobre todo,este estudio también permitiódemostrar que la enseñanzade la filosofía se organiza y se amplíaal mismo tiempo que la democracia.

xv


de la filosofía; las perspectivas profesionales;la necesidad de filosofar; así como el estatusy la posición del filósofo. Interrogantes queson tratados de manera innovadora yexperta, para favorecer una mejor com-prensión de los desafíos que se planteancon gran agudeza en el mundo actual. Hayque plantear esas Preguntas vivas, ya quedemuestran que la enseñanza de la filosofíapodrá cumplir su función solo si se inscribeen un proceso educativo pensado, conce-bido, integrado, en relación con las otrasasignaturas, en el que cada una tiene su

papel, es complementaria de la otra, enri-queciéndose mutuamente. En efecto,ninguna de las asignaturas enseñadas puedeasegurar por sí sola una misión educativaglobal y a la inversa, disolver la enseñanzade la filosofía en el seno de otras asignaturasequivaldría a restarle todo sentido. Fuera desubrayar el interés que puede tener elcurso de filosofía en el proceso globaleducativo, en este estudio se procura, antetodo, demostrar su razón de ser así comosu necesidad.

Tercer tiempo: la enseñanza de la filosofía,un desafío para el futuro

La UNESCO, heredera de la sociedad de losespíritus que promovió Paul Valéry, haasumido dos tareas mayores en el campode la filosofía.

La primera tarea consiste en ayudar a dichamateria a ejercerse y desarrollarse, convistas a favorecer el diálogo internacionalentre las comunidades de filósofos, asu-miendo la función de un catalizador deideas, de plataforma de intercambios, deespacio de diálogo libre y liberado. A esterespecto, se publicaron numerosos trabajosde alcance internacional, como por ejemplola Declaración de París para la Filosofía, enla que se reivindicaba el derecho a la filosofía,y que le sirvió a la asignatura para «oponerresistencia» cuando su enseñanza se veíaamenazada por su reducción o supresiónen ciertos países. La segunda tarea consisteen la retroalimentación en el seno mismode la Organización sobre las cuestionestransversales, los desafíos contemporáneos,los conceptos centrales, las prioridades y lasestrategias que hay que adoptar para darlesentido al mundo (la palabra sentido definidadesde un punto de vista filosófico a la vezcomo orientación y significado).

Este estudio debe servir de trampolín paraotras actividades enunciadas en laEstrategia Intersectorial sobre la Filosofía,en particular como contribución a la for-mulación de recomendaciones sobre laspolíticas de enseñanza de la filosofía a nivelsecundario y universitario, abarcando laenseñanza de las diferentes tradiciones

filosóficas así como la filosofía compara-tiva, la formación y los mecanismos deevaluación, la elaboración de manuales yde programas de intercambio; la consolida-ción de las Cátedras UNESCO de Filosofía;el apoyo a las Olimpiadas Internacionalesde filosofía; la difusión de trabajos de inves-tigación y de las sesiones del DiálogoFilosófico Interregional de la UNESCO. Unamultiplicidad de campos de acción para elfuturo de la enseñanza de la filosofía en elmundo, a favor de la cual la UNESCO sepropone seguir asumiendo su papel específicode guía en el sistema de las NacionesUnidas.

Por último, podemos enfocar este estudiodesde la perspectiva del filósofo JacquesDerrida cuando se refirió, en 1991, a lacuestión del derecho a la filosofía desde unpunto de vista cosmopolítico: a su juicio, enefecto siempre hay una idea de la filosofíaque rebasa lo que ya existe. Así, la idea dejusticia rebasa el campo del derecho positivo,así como la idea de universalidad quedefiende la UNESCO va más allá de lo queexiste actualmente. Lo mismo ocurre con laenseñanza de la filosofía: el mensaje quecontiene este estudio trasciende la realidadde lo que se ha comprobado y pone demanifiesto una auténtica voluntad de salva-guardar la filosofía, así como su enseñanzay su perennidad.

Ese mensaje es el reflejo de una convicciónprofunda: el derecho a la filosofía paratodos. PPiieerrrree SSaannéé

LA DINÁMICADEL MÉTODO

xvii


Le hemos dado a este estudio un títuloimpactante: La filosofía, una escuela de lalibertad. La filosofía –puesto que ésa es susustancia y todo su propósito– incita e invitaa un cuestionamiento abierto. Permite liberary ofrecer salidas a los jóvenes espíritus, lla-mados a ser los pensadores y los actores deun mañana que está más cercano de lo quese cree. Un análisis de la situación actualcon «vistas hacia el futuro», precisamenteporque un análisis de la enseñanza de lafilosofía, hoy en día, solo tiene sentido sitraza perspectivas de acción para el futuro.

La filosofía encuentra en su enseñanza elámbito en el que puede desempeñar unpapel a la vez esencial y, sin lugar a dudas,arriesgado. Esencial, en la medida en que laenseñanza de la filosofía sigue siendo unode los elementos clave de la formación parajuzgar, criticar, cuestionar y discernir.Arriesgado, puesto que la enseñanza, si setoman en cuenta las mutaciones de unaactualidad cada día más rica en historia y enespiritualidad, no se puede pretender atartodos los cabos de lo que puede denomi-narse «una aceleración del tiempo»: tiempopolítico, tiempo espiritual, tiempo social y,por tanto, tiempo educativo y pedagógico.Dicha actualidad, cada vez más exigentecon el progreso tecnológico, ¿no se resisteacaso, en algunos aspectos, al enfoquefilosófico? Y ello en la medida en quereflexionar es, ante todo, reflexionar sobreuno mismo antes de exponerse a la miradade los demás, un ejercicio que requierepaciencia, tiempo y autocrítica. No olvidemosque la filosofía es crítica, en el sentidogriego del término: es decir, que siempredebe consistir en una labor de selección

reflexiva y metódica de las informacionesbrutas que nos proporciona nuestra expe-riencia personal y social. Estar informado noes lo mismo que ser formado.

La enseñanza de la filosofía y su prácticamerecen no solo ampliarse, sino tambiénrenovarse para que se restablezca la nociónde responsabilidad y para que cada individuopueda una vez más «ensimismarse comple-tamente en el pensamiento», como lo decíaHegel, para enfrentarse a los prejuicios y alas dominaciones de toda índole. Al individuole corresponde buscar en sí mismo las capa-cidades que exige el ejercicio reflexivo. Eseímpetu hacia el esfuerzo filosófico no puedeimponerse ni mediante una forma rígida deenseñanza ni refiriéndose a dogmas supues-tamente intangibles; al contrario, al individuomismo le corresponde asumir la tarea deliberarse progresivamente de toda tutela.

Enseñar la filosofía y aprender a filosofar talvez consiste entonces, en primera instancia,en prohibirse a uno mismo transmitir unoscorpus de saber en el estricto sentido deltérmino.

El hecho de referirse a la enseñanza de lafilosofía y al aprendizaje del filosofar presu-pone una clarificación previa de esos términos,con más razón cuando se trata de rebasarlos límites de un mero estudio descriptivo.Ahora bien, ya es bastante difícil definir loque se entiende por filosofía y por filosofar:¡un auténtico interrogante de orden filosó-fico! La filosofía se interroga sin cesar sobrelo que no es, la moral, la ciencia, etc., asícomo sobre lo que es en realidad, un ciertotipo de saber, pero ¿cuál? Una práctica,

Moufida GouchaJefa de la Sección Seguridad Humana,Democracia y Filosofía (UNESCO)

La filosofía es una actitud y una manera de vivir, exigente y rigurosa; estambién una enseñanza, una escuela y, por tanto, un saber, o mejor dicho,un conjunto de saberes –todo ello animado por un espíritu de descubri-miento y de curiosidad inherente a la filosofía–.

La exigencia común de eficacia, que es elimperativo categórico de este estudio, vamás allá de descripción de la situaciónactual y que converge en un objetivoeminentemente práctico. Ahí radica suimpacto. Al respetar la división tradicionalde la enseñanza en tres niveles –primario,secundario y superior– este estudio sepropone dar una visión rica y pertinente delaprendizaje de la filosofía de manera original.Se describen, de la manera más exhaustivaposible, las iniciativas de reforma pasadas,en curso o programadas, a través de lamultiplicidad de facetas de la enseñanza dela filosofía.

A corto plazo, este estudio ofrece unainstantánea de la enseñanza de la filosofía,lo más fiel y documentada posible y, amedio plazo, se propone ayudar a losEstados miembros en sus decisiones futurascon inspiraciones, ideas o experiencias.

Este estudio pone de manifiesto iniciativasaún poco conocidas y asume su papel deestímulo al proponer perspectivas concretaspara esas prácticas filosóficas de enseñanza.

En ese sentido, siempre debe reinven-tarse, ponerse en tela de juicio, completarsey modificarse a semejanza de la filosofíamisma. De ese modo, aspira a ser unsoporte para desarrollar sinergias y ejes deconvergencia en el ámbito nacional, asícomo entre los Estados.

A ello cabe añadir otro objetivo, queexhorta a este estudio a converger hacia unideal y un objetivo compartidos, hacia loscuales se orientaron la reagrupación y laagregación de voluntades e ideas. Ante elcarácter multiforme que pueden tener lafilosofía y el conjunto de sus componentes,el estudio procura dejar atrás las diferencias,muy reales, vinculadas a las modalidades desu enseñanza y aprendizaje. ¿Qué otrarazón de ser tiene la filosofía y, en general,las ciencias humanas, sino su vocaciónprimera de alcanzar la construcción de lapaz en el espíritu de los seres humanos? Enese sentido, la enseñanza es precisamenteun medio y un viático; sin lugar a dudas,uno de los más fundamentales que tiendea alcanzar ese objetivo.

xviii

pero ¿de qué índole? Las respuestas varíanconsiderablemente de un filósofo a otro:pensar por uno mismo o vivir con sabiduría;interpretar el mundo o transformarlo;conformarse al orden del mundo o revolu-cionarlo; buscar el placer o la virtud; aprendera vivir o a morir; pensar por conceptos o pormetáforas, etc. Una serie de interrogantescuyo análisis filosófico también varía muchosegún las distintas áreas culturales.

En este estudio, se entiende por filosofíauna asignatura que se enseña o un tipo deactividad pedagógica, que no ha sido fácilcircunscribir ya que hay actividades con unadimensión filosófica en cuyos títulos nofigura el término, como en «curso demoral», «curso de ética», «curso de ciuda-

danía», a veces «enseñanza teológica»,cuando se trata de enseñanzas no dogmáti-cas, mientras que, en ocasiones, se puedemanifestar cierta perplejidad ante lo que sedenomina en ciertos sistemas educativos«filosofía», ya que no se procura suscitar enlos alumnos una práctica reflexiva. He ahíun postulado que nos ha impuesto, y conrazón, un gran rigor y una exigenciaconstante en la elaboración de este estudio.Éste refleja, efectivamente, lo que existe ynos reenvía a una pluralidad de términos, loque nos incitó a elaborar un glosario paraevitar cualquier confusión. En efecto, ladefinición de cada uno de los términos quefiguran en el glosario reenvía a un signifi-cado que hemos deseado reflejar a lo largode todo su proceso de elaboración.

LA DINÁMICA DEL MÉTODO

Fruto de una labor colectiva, este estudio secaracteriza por su carácter interdisciplinario,que ha servido como una auténtica palanca

para su elaboración. Entre lo dado y loesperado, lo posible y lo deseable, su ambiciónconsistió en establecer una interfaz de

Sobre los objetivos del estudio

Sobre la sinergia del estudio

xix


(1) Consúltese al respecto: HERSCH,Jeanne (dir.). El derecho de serhombre. Reedición en 1984.París: UNESCO, 1969.

Sobre la «universalidad» del estudio

Este estudio tiene, entre otros, el sólidopropósito de mostrar y demostrar una vezmás que ya es anticuado el postuladosegún el cual los orígenes de la filosofía seencuentran en Grecia y que, por ende, sepueden seguir buscando todas las respuestasen esa etapa de su historia. En efecto,conforme a Jeanne Hersch, filósofa suiza ydirectora de la División de Filosofía de laUNESCO de 1966 a 1968, quien afirmóque los derechos humanos no tenían unabase única y esencialmente occidental (1),este estudio procede por inclusión y no porexclusión, sin privilegiar ninguna escuela depensamiento, ningún sistema filosóficoparticular, ninguna tradición específica y,mucho menos, ningún dogma ni ningunaideología. Se propone mostrar que la filosofía

y su enseñanza pueden encontrar sus fuentesen todas las tradiciones y en todos los paísesen los que se manifiesta el deseo de pensary de debatir. Eso no significa de ningúnmodo avalar un relativismo cultural sino, alcontrario, proponer una visión más ampliaque la que restringe la filosofía y su trans-misión, en particular mediante la ense-ñanza, a un contexto griego y occidental.

Este estudio se inscribe plenamente en elmarco de la promoción de valores universalese imprescriptibles: los de los derechoshumanos y los derechos del niño, y, en par-ticular, el derecho a la educación. Esta obraapunta asimismo a plantear la cuestión, aveces compleja, de la articulación de esosmismos valores con las distintas culturas.

calidad entre un retrato fiel de lo que existey las exigencias de la enseñanza de la filosofía.

Esta obra tuvo su dinámica propia y originalen el sentido en que se benefició de unalarga preparación y, sobre todo, de unagran implicación del mundo de la filosofía yde la educación. Así se pudo asociar plena-mente a muchos actores en su orquestación,asegurando un espíritu de equipo y unaconcertación recíproca.

Este estudio también es el fruto de unasinergia particular dado que su ordena-miento describe lo existente, pero abordatambién los interrogantes clave y propor-ciona, en la medida de lo posible, propuestas,

innovaciones y orientaciones. Una sinergiatambién y sobre todo por implicación,participación y compromiso de numerosossocios en su concepción, tales como lasredes de filósofos e investigadores, profesores,especialistas en didáctica y practicantes dela filosofía así como instituciones filosóficas,las Cátedras UNESCO de Filosofía y lasONG especializadas. A dichas redes cabeañadir las Delegaciones Permanentes antela UNESCO, las Comisiones Nacionales deCooperación con la UNESCO y las Oficinasde la UNESCO fuera de la Sede. Cada unade esas entidades hizo una contribuciónvaliosísima a este edificio, y es la razón porla cual he decidido, desde el principio,expresarles mis más sinceros agradecimientos.

Cabe recordar que este estudio se llevó acabo a raíz de una solicitud explícita y mani-fiesta de los Estados miembros, solicitud queatestigua la manifestación de una necesidady de una utilidad certera. Y es precisamenteporque este estudio fue elaborado paratodos que puede concernir a todos losEstados miembros, cualesquiera que seansus tradiciones, concepciones de la ense-ñanza, referencias filosóficas, prioridadespolíticas, etc. Fuera de esas solicitudesinstitucionales, de por sí muy importantes,no podemos sino comprobar y tomar nota

de la necesidad casi palpable de filosofar,tanto en los lugares donde se enseña tradi-cionalmente como fuera de los mismos.Pero ¿de qué «fuera» se trata? Esta obradesvela precisamente varias de esas prácticasaún poco conocidas y que se llevan a caboen la escuela. ¿En qué consisten su aportey su contribución específicos a la enseñanzatradicional de la filosofía?¿Son dichasprácticas, calificadas a veces de «nuevas»,complementarias de la enseñanza clásica ose conciben a sí mismas como paralelas?

Sobre el «carácter institucional» del estudio

xx

(2) Véase el Capítulo V.

LA DINÁMICA DEL MÉTODO

Desde un comienzo, decidimos privilegiar elenfoque quizá más complejo pero, sin lugara dudas, más dinámico desde nuestropunto de vista, al optar por la elaboraciónde un cuestionario y al explotar los datosrecogidos con el fin de abarcar un máximode problemáticas relativas a la enseñanzade la filosofía.

El cuestionario de la UNESCO (2), divulgadoen tres idiomas –francés, inglés y español–tiene dos componentes, uno cualitativo yotro cuantitativo, mediante preguntasabiertas y cerradas. Abarca varias partestemáticas en los distintos niveles de la ense-ñanza de la filosofía, aunque no sean siemprerelevantes para todos los Estados miem-bros. Se trata en particular de los nivelespreescolar y primario, secundario, superiore informal. El cuestionario fue una herra-mienta que facilitó la codificación y el acopiode los datos, y que nos permitió, al mismotiempo, adoptar un proceso metodológicoconfirmado, cuya eficacia ya se ha compro-bado en varias ocasiones sobre distintostemas. El principal desafío consistió entraducir los objetivos del acopio de datosen un marco de análisis sólido, desde unpunto de vista conceptual y metodológico.En este aspecto, el cuestionario del que sesirvió este estudio reviste un carácter inéditopor su alcance internacional y los interro-gantes que se analizan.

Esto nos condujo a establecer un planespecífico para la encuesta, considerandolos siguientes aspectos: los objetivos y lasnecesidades en materia de datos; la exten-sión y la cobertura geográficas; el plan deanálisis de los datos así como los primerosensayos de utilización del cuestionario.Paralelamente, se emprendió una labor deidentificación de las personas clave en cadapaís, lo que permitió establecer una amplia

base de datos reagrupando a más de 1200destinatarios. La fiabilidad de las respuestasexigía, en efecto, optimizar el número dedestinatarios por país, con una media decontactos de 3 a 4 personas por país, sinque ello garantizara la veracidad absolutade las respuestas.

Deseo manifestar nuestra satisfacción conlos resultados obtenidos al término del pro-ceso de consulta. La tasa de respuesta delos países fue de 126 sobre 192 Estadosmiembros que hicieron, como mínimo, unacontribución. Paralelamente, y desde losinicios de este estudio, recurrimos a losservicios de cuatro consultores, beneficián-donos de su gran pericia tanto en materiade ciencias de la educación como en materiade investigación. También solicitamos laayuda de las Cátedras UNESCO de Filosofíaasí como la de nuestros socios privilegiados:el Consejo Internacional de Filosofía yCiencias Humanas (CIPSH), la FederaciónInternacional de Sociedades de Filosofía(FISP), el Colegio Internacional de Filosofía(CIPh) y el Instituto Internacional deFilosofía (IIP). Todos contribuyeron con unarica labor de investigación, reflexión y análisis.Nos proporcionaron documentos sustanciales,descripciones de la enseñanza de la filosofíaen los distintos países, y análisis de lasproblemáticas, reformas así como dificultadesy desafíos que hay que afrontar.

Durante la elaboración de este estudio,procuramos siempre ser lo más fielesposible a la realidad, recogiendo el máximode informaciones, implicando al mayornúmero de actores diversos y variados, yadoptando, al mismo tiempo, un plan detrabajo que tendía hacia una utilizaciónóptima de las recomendaciones y propuestasformuladas.

Sobre el acopio de datos

Se imponen así distinciones y matices en lalectura de este estudio, ya que puede haberfilosofía en la enseñanza privada y no en lapública; en las asociaciones y no en lasescuelas; puede haber una formación yun seguimiento universitarios sobre las

innovaciones a nivel primario –sin quehaya forzosamente enseñanza de la filo-sofía a nivel secundario– como tambiénpuede haber innovaciones que se experi-menten en un marco institucional que no segeneralicen, etc.

xxi


Esta terminología usada sistemáticamenteen el seno de las Naciones Unidas y, enparticular, en la UNESCO nos condujo ainterrogarnos sobre el interés que podríatener una descripción de las mejores prácti-cas existentes en la materia. El Comité deredacción emprendió así una reflexión críticade lo más interesante, a pesar de ser deli-cada, en cuanto a la oportunidad de calificarciertas prácticas como las mejores. Deseodefinir aquí esos interrogantes, que paraalgunos son de orden filosófico.

Hablar de buenas prácticas y, sobre todo, demejores prácticas (best practices) implica, enprimer lugar, arrogarse la calidad de juez yatribuirse una legitimidad en materia deevaluación de la excelencia. También implicadefinir claramente los criterios que permitendefinir una buena práctica. En materia deprácticas pedagógicas, ¿es una buena prác-tica aquella que contribuye a una finalidadestablecida que refleja tal o cual valor educa-tivo, ético, político? (criterio axiológico). Siése es el caso, hay que recurrir a toda lafilosofía de la educación para determinarlo.

¿Es la buena práctica una práctica útil yeficaz? (criterio praxeológico). Pero eficaz¿desde qué punto de vista: la construcciónde la personalidad de un individuo, la luchacontra el fracaso escolar y personal, la pre-vención de la violencia, la educación de laconvivencia, en y mediante el debate, y parauna ciudadanía democrática, la maestría dellenguaje en la interacción del pensamiento yla lengua, el aprendizaje de una reflexiónpersonal y crítica, el juicio autónomo, latransmisión de un saber técnico y disciplinario?¿Es la buena práctica la práctica de un pro-fesional? ¿Qué se entiende por profesionalen materia de filosofía? ¿Cómo se concibe laenseñanza de la filosofía? ¿Quién está encondiciones de juzgar su calidad, sus límites,las mejoras posibles que se pueden aportar?

Por último, hablar de «mejores prácticas» espasar de lo narrativo-descriptivo a lo normal-prescriptivo, dictar lo que cabría hacer, acon-sejar, proponer un modelo que hay queretomar. Ahora bien, lo sorprendente es lavariedad de prácticas en la materia, quepuede considerarse como una riqueza que

se debe preservar de la normalización. Elriesgo que se corre con la institucionalización,cuando se está en una dinámica instituyentey no instituida, es la uniformización y elconformismo de las prácticas. En el campode la filosofía, nos encontramos, por lotanto, en una intersección paradójica: pre-servar la iniciativa y la libertad de los docentesen la pluralidad de sus opciones pedagógicasy filosóficas, sin las cuales se corre el riesgode que no haya más libertad de pensa-miento –algo esencial para la filosofía–, nipara los maestros ni para los alumnos; y,además, si se considera necesario, tomarmedidas institucionales para promover dichapráctica. Sobre este punto, hemos matizadonuestro propósito durante la elaboración deeste estudio, prefiriendo la expresión deprácticas que han demostrado su validez.

Por último, como coordinadora de esteestudio, me complace, una vez más, rendirhomenaje a todas las personas que me hanacompañado a lo largo de este largoproceso y que contribuyeron, con un espíritudinámico en el que sinergia y convergenciafueron las palabras clave, al proceso y a lalógica que permitieron realizar esta empresaque tuve el gran privilegio de acabar.

Este estudio no es un fin en sí, es un alegatojustificado a favor del fortalecimiento de lafilosofía y de su desarrollo ahí donde todavíano existe; un medio para dar a conocer prác-ticas filosóficas todavía demasiado subterrá-neas y a veces marginales, así como pararecordar el papel que tiene la formación delos espíritus en la construcción de un serhumano libre, consciente, responsable yautónomo.

Este estudio es un comienzo y pretendesacar provecho del impulso y de la uniónde voluntades y compromisos a en elámbito internacional. Ahora le corres-ponde a la UNESCO y a todos sus sociospasar a la acción inspirándose en las pro-puestas e ideas que figuran en esta obracuyo eco, estoy segura, tendrá la resonanciaesperada en los años venideros, con laesperanza de que se le reconozca con eltiempo su justo valor.

Sobre las «mejores prácticas»

MMoouuffiiddaaGGoouucchhaa

CAPÍTULO I

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

1

La enseñanza de la filosofía y el aprendizajedel filosofar a nivel preescolar y primarioLa filosofía y los jóvenes espíritus: la edad del asombro


Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer 3 Nota sobre la metodología 4

I. Los interrogantes que plantea la filosofía 5 - 14

con los niños1) La cuestión de la aptitud de los niños para aprender la filosofía 5

> Una cuestión filosófica: la relación de la filosofía con la infancia y de la infanciacon la filosofía

> Una cuestión ética: ¿es oportuno enseñar a filosofar a los niños?> Una cuestión política: ¿derecho a la filosofía, derecho de filosofar? > Una cuestión psicológica: la aptitud de los niños para filosofar, ¿una potencialidad? > Una cuestión de voluntad: la aptitud de los niños para filosofar, ¿un postulado

para la práctica, una apertura de posibilidades? > Una cuestión de desafíos: la aptitud para filosofar de los alumnos con dificultades

o en situación de fracaso escolar> Una cuestión de enfoque: pedagogía y didáctica> Una cuestión relativa a las modalidades del aprendizaje del filosofar: la discusión,

¿una vía que cabe privilegiar?2) La cuestión del papel del maestro 11

> ¿Qué grado de intervención?> ¿Intervenir o no en el fondo?

3) La cuestión de la formación de los profesores 12> ¿Una formación académica en filosofía? > ¿Una formación didáctica sobre el saber hacer filosófico?> ¿Una formación pedagógica sobre el debate?

4) La cuestión de la innovación: ¿alentar, experimentar, institucionalizar? 14

II. Promover las prácticas de índole filosófica 15 - 24

a nivel preescolar y primario: orientaciones y pistas de acción

1) ¿Qué desafíos para qué valores? 15> Pensar por uno mismo> Educar para una ciudadanía reflexiva> Contribuir al desarrollo del niño> Facilitar la maestría de la lengua, de la expresión oral y del debate como modalidad

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

CAPÍTULO I

2

> Conceptualizar el acto de filosofar> Elaborar una didáctica adaptada de la filosofía

2) ¿Qué tipo de institucionalización? 16> Promover los aspectos culturales e interculturales> Favorecer la innovación dentro y fuera de la institución> Organizar experimentaciones oficiales> Institucionalizar ciertas prácticas> Establecer un plan de estudios a lo largo de toda la escolaridad

3) ¿Cuáles son las prácticas filosóficas que cabe promover en el aula? 18> Diversidad de los itinerarios pedagógicos y didácticos> Algunas pistas prácticas

4) ¿Cómo acompañar con la formación las practicas con propósitos filosóficos? 20> Mediante una formación inicial y permanente de los profesores> Mediante una política de formación de formadores> Mediante un análisis de las prácticas con propósito filosófico, que cabe colocar

en el centro de la formación > Mediante la elaboración y la utilización de materiales didácticos adecuados

5) ¿Cómo acompañar con la investigación las prácticas con propósitos filosóficos? 23> Impulsar la innovación> Evaluar la experimentación> Evaluar la eficacia de las prácticas

III. La filosofía con los niños: 25 - 42

un avance que hay que tomar en cuenta1) Las reformas clave y las prácticas que han demostrado su validez:

un movimiento potente a favor de la filosofía con los niños 25> Algunas reformas clave> Algunas prácticas que han demostrado su validez

2) Instituciones y apoyos 28> Dos institutos importantes> Las revistas de filosofía para y con los niños

3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo 29> Europa y América del Norte> América Latina y el Caribe> Asia y el Pacífico> África y el mundo árabe

IV. La filosofía a nivel preescolar 43 - 44

y primario en cifras

Conclusión: de lo deseable a lo posible 45

3


Nuestro interés en la Filosofía para Niños(FpN) nos condujo, naturalmente, a examinarel corpus jurídico relativo a los derechos delniño y, en particular, a su derecho aemprender una reflexión personal y a seracompañado por la escuela en ese proceso.Hay que referirse, en primer lugar, a laConvención sobre los Derechos del Niñoadoptada en 1989, que garantiza, entreotros, el derecho a expresar su opiniónlibremente (artículo 12), la libertad deexpresión (artículo 13) y la libertad de pen-samiento (artículo 14) (1). El texto de laconvención reviste un aspecto, a la vezfilosófico y político, decididamente innovador,al proponer una concepción del niño segúnla cual éste debe ser protegido, beneficiarsede acciones específicas y ser consideradocomo actor de su propia existencia. Y sinlugar a dudas, la acción educativa debeejercerse con referencia a un conjunto dederechos: un niño maltratado no puede serni el actor real ni el autor de su vida; unniño que no participa en su propia protec-ción es solo un objeto pasivo de los cuidadosque se le procura prodigar. Cabe notar, enparticular, que en esa concepción innova-dora se considera por primera vez al niñocomo un ser dependiente y en transfor-mación, como un sujeto de derecho en elderecho internacional. La noción de«interés superior del niño», que se afirmaen el artículo 3 de la Convención, revisteparticular importancia.

Éste es el primer estudio de la UNESCO enel que se presta una atención particular a laenseñanza de la filosofía para niños y a lasmodalidades de su aprendizaje. En efecto,este trabajo aporta un conjunto de infor-maciones esclarecedoras sobre un movi-miento, el de la filosofía para niños, cuyapopularidad y reconocimiento han aumen-tado estos últimos años. «La filosofía paraniños tiene una historia, y procede de unavoluntad cultural y política»: con esaspalabras se manifestó el interés por estetema en una reunión de expertos celebradaen 1998 en la Sede de la Organización enParís (2). Se subrayó asimismo que era posiblee incluso necesario presentar los principiosfilosóficos en un lenguaje simple y accesiblea los niños. Las encuestas anteriores sobrela enseñanza de la filosofía realizadas por la

UNESCO en 1951 y en 1994, a las que yase ha hecho referencia, no plantearon enefecto ningún interrogante específico sobrela necesidad de enseñar la filosofía a nivelpreescolar y primario. Es verdad que en1951 no se disponía aún de los primerostrabajos de Matthew Lipman (3), precursoren la materia, puesto que se publicaron en1969. En cuanto al estudio de 1994, noabordó esa problemática teniendo encuenta su temática general: el vínculo entrela enseñanza de la filosofía y la democracia.

Si hay cada vez más niños que practican lafilosofía en los albores del siglo XXI, esto sedebe a que cada vez hay más individuosque trabajan con los niños, lo que crea lascondiciones para que el lugar donde seencuentran (el aula, la calle, etc.) se trans-forme en una comunidad de investigaciónfilosófica. Esas mismas personas, atraídas aveces por la novedad de este enfoque, intri-gadas por el cambio que sugiere, poniendoen tela de juicio las soluciones que prevalecenactualmente en el mundo de la educación,se comprometen con la práctica de la filosofíacon los niños y se proponen encontrar unasolución nueva, más coherente y apropiadaa un problema que no ha dejado de replan-tearse a medida que avanza la historia: laeducación de un ser que todavía no es unhombre pero que va a serlo. A pesar de quela práctica de la FpN está aún en suscomienzos, ésta permite entrever cómo lassoluciones que aporta al problema de laeducación se enraízan en lo que caracterizafundamentalmente al ser humano: la capa-cidad de construirse. Esa actividad, queconlleva cambios en el sentido de los obje-tivos perseguidos, suscita la curiosidad y elentusiasmo de un número cada vez mayorde personas. Al inscribirse en la continuidadde las concepciones modernas de la edu-cación avanzadas por John Dewey y las másantiguas, pero siempre actuales, propuestaspor los filósofos de la Antigüedad, eseenfoque colma, al parecer, un vacío impor-tante en la educación contemporánea. Sibien esta última reconoce cada vez más laimportancia de estimular, desde la edadmás temprana, el desarrollo intelectual ymoral, todavía no dispone de los mediosque podrían responder de manera adecuadaa esas demandas, y, por lo tanto, no es

Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer

(1) http://www.unicef.org/spanish/crc/index_30160.html

(2) Informe La philosophie pour lesenfants. Réunion de experts. París:UNESCO, 26-27 de marzo de 1998.

(3) Filósofo americano, nacidoen 1923, alumno de John Dewey.Matthew Lipman hizo la mayorparte de su carrera en el MontclairState College en Nueva Jersey,donde fundó el Institute for theAdvancement of Philosophyfor Children (IAPC). Su proyectoconsistía en desarrollar el pensa-miento de los niños y, en particular,el pensamiento lógico formal,a partir del principio de que losniños pueden formar conceptosdesde su más temprana edady reflexionar sobre problemasfilosóficos. Por ende, el métodono consistía en que se impregnasende conceptos o de doctrinas parti-culares sino en poner énfasis en elcuestionamiento personal, traba-jando sobre conceptos universalescomo el derecho, la justicia o laviolencia. Esos temas afectan másconcretamente a los niños y ponenasí en valor sus propias referencias,sacadas de la experiencia y de susaber personal. Para obtener másinformación sobre el método deLipman, véase la parte II de estecapítulo.

http://www.unicef.org/spanish/crc/index

CAPÍTULO I

4

Sobre el alcance del estudio. En cuanto alas definiciones, se considera que lo prees-colar es lo que se sitúa fuera de la escuela:es decir, antes que la escuela sea obligatoriacomo, por ejemplo, la escuela de párvulosen Francia. En cuanto a la edad en losniveles preescolar y primario, en este tra-bajo se ha puesto énfasis, por razones decohesión, en el periodo que va de los 3 alos 12 años de edad. En efecto, hay quetener en cuenta las diversas situacionesnacionales: a veces, el nivel primario abarcael comienzo del nivel secundario y, otrasveces, se trata de una especie de escuela debase antes de la escuela obligatoria. Lomismo ocurre con su duración, que varía deun país a otro.

Sobre la pertinencia, la fiabilidad y laexhaustividad de las fuentes. En estaparte se hace hincapié en la historia y elcontexto de los estudios internacionalesque se han realizado en materia de ense-ñanza de la filosofía. Las fuentes documen-tales disponibles son de dos tipos: las

contribuciones de los expertos y los docu-mentos de la UNESCO, que proporcionaninformaciones a la vez útiles y focalizadas yfuentes de información menos tradicionalespara nuestro análisis. Las fuentes electró-nicas y la búsqueda en Internet fueronespecialmente útiles ya que nos permitieron,en particular, hacer una descripción exhaus-tiva de las actividades importantes relativasa la FpN en el mundo entero, puesto que sepractica en muchos países, gracias a centrosde investigación vinculados a las universida-des, coloquios nacionales e internacionalesorganizados periódicamente, formacionese investigaciones especializadas, asociacionesad hoc, revistas, etc. Durante la elaboraciónde este estudio se consultó a una red deinvestigadores, profesores, didácticos ypracticantes de la filosofía que contribuyerona la descripción de la enseñanza de lafilosofía a nivel preescolar y primario en suspaíses respectivos. Por último, el cuestionarioelaborado por la UNESCO como soporte deeste estudio también constituyó una fuentecoherente de informaciones.

Nota sobre la metodología

sorprendente comprobar el interés quesuscita el surgimiento de esta práctica en elmundo. Es posible que el impacto de lafilosofía sobre los niños no se valore inme-diatamente, pero su impacto sobre los

adultos de mañana podría ser tan impor-tante que es posible que nos sorprendamosante el hecho de haberla marginado hastahoy en día.

5


Una cuestión filosófica: la relaciónde la filosofía con la infancia y dela infancia con la filosofía

La terminología que se utiliza se caracterizapor la variedad de expresiones. Lipmanutiliza Philosophy for Children o P4C. Éstetérmino abarca toda la enseñanza primariay secundaria. En el informe de la reunión deexpertos convocada por la UNESCO enmarzo de 1998, que abarca el mismoprograma escolar, tiene por título en la ver-sión francesa «Filosofía para Niños» yañade un artículo. Otros prefieren hablar de«filosofía con los niños» (4), lo que da raíz adiscusiones para determinar si por el término«niños» se designa un público comocualquier otro para la filosofía, uno de lospúblicos posibles o, si bien, se trata de unpúblico específico para el cual se requiereuna adaptación didáctica específica para elaprendizaje del filosofar. Habrá, entonces,una filosofía para los niños, para la infancia,y otra para los adultos (o los adolescentes,si no se confunde al niño prepúber con eladolescente).

Cabe preguntarse por qué no se habla másbien de alumnos, lo que colocaría al niñoen una perspectiva institucional escolar.¿Acaso se debe a que detrás del alumnoque aprende los saberes se perfila la perso-nalidad más global de un niño? ¿Por quéno es el niño, sujeto de la educación, y nosolo de la instrucción? ¿Se trata de unsujeto sin calificativos, que tiene derechos,de un sujeto del derecho? Ésa es, en todocaso, la interpretación de la Convenciónsobre los Derechos del Niño, puesto queenuncia las libertades que puede y debegozar. ¿Y no se debe ello también al hechode que hay una relación específica del niño–como pequeño hombre– con la filosofía,de la infancia con la filosofía? Las opiniones

de los filósofos divergen sobre este punto:algunos, como Karl Jaspers (5) o MichelOnfray (6), consideran que el niño es «espon-táneamente filósofo» por causa de su cues-tionamiento existencial masivo y radical, ypara ellos filosofar es afrontar un interro-gante como si fuera por primera vez. Y haylos que sostienen que quizás exista unainfancia de la filosofía (por ejemplo, sunacimiento en Occidente entre los preso-cráticos), pero no un niño filósofo, puestoque filosofar significa precisamente salir dela infancia (Descartes)… Esto nos conducea plantearnos la cuestión filosófica de laedad del filosofar. Algunos consideran, porejemplo, que Platón se opone a la filosofíacon los niños, apoyándose en un pasaje deLa República (7), mientras que otros señalanque, al contrario, el fundador de laAcademia dialoga con los adolescentes,como en Lisis (8).

Entonces, ¿qué es un niño? ¿Se puedeoponer la noción de niño a la de adulto? Siése es el caso, ¿a qué edad se acaba lainfancia? (9) ¿Y se trata solo de una cuestiónde edad o, también y sobre todo, de visióndel mundo? ¿De capacidad cognitiva en laperspectiva de la psicología del desar-rollo? (10) ¿De madurez psíquica que varíasegún las personalidades además de con lasclases sociales y las culturas? ¿De responsa-bilidad ética o jurídica (civil y penal)? Perotambién se puede oponer el niño al adoles-cente: la infancia termina entonces con lapubertad. De hecho, hemos optado poreste último enfoque para la descripción dela filosofía para niños en este capítulo, quese limita a los niveles preescolar y primario.

Se trata también de definir filosóficamentetanto al niño como a la infancia: ¿qué es lainfancia? ¿Una edad, un momento bioló-gico y cronológico de un individuo de la

I. Los interrogantes que plantea la filosofía con los niños

1) La cuestión de la aptitud de los niños para aprender la filosofía

Un cierto número de interrogantes críticos emerge, hoy en día, en lo que se refiere a los funda-mentos que validan o invalidan las Prácticas de la Filosofía para niños (FpN) y las orientan en undeterminado sentido. Esos interrogantes críticos reflejan las controversias de su práctica, asícomo la formación y la investigación en el tema. Los debates suelen ser apasionados, con posturasextremas, y en ellos participan, por una parte, los filósofos y los profesores de filosofía y, por otra,algunos profesionales de la filosofía y los practicantes de la FpN, ya sean filósofos o no.

(4) Freddy Mortier, de la Universidadde Gante (Bélgica), prefiere, porejemplo, «con» por causa de suresonancia democrática al «para»que tiene, a su juicio, una conno-tación paternalista.

(5) Filósofo y psicólogo alemán.

(6) Filósofo y escritor francés,fundador de la Universidad Popularde Caen (Francia).

(7) La República advierte del desarrollodel espíritu erístico en los niñosy en los jóvenes. La República VII,(539b-539c). PLATÓN. La República.Madrid: Austral, 2003.

(8) Lisis. En: PLATÓN. Diálogos.Madrid: Gredos, 1981.

(9) La Convención sobre los Derechosdel Niño parece ir en el sentidojurídico-político de una edad quetiene derechos, caracterizadapor el estado de minoridad política,ya que «se entiende por niño todoser humano menor de dieciochoaños de edad, salvo que, en virtudde la ley que le sea aplicable, hayaalcanzado antes la mayoría de edad»(art. 1). Esta definición por la edadconcierne también a los que hablande FpN, dado que la infanciaabarca también el nivel secundario.

(10) Jean Piaget sitúa la fase dedesarrollo lógico-formal del niñoen la conjunción de las enseñanzasprimaria y secundaria (10-12 años).

CAPÍTULO I

6

especie humana? Los psicólogos, los soció-logos y los historiadores, los lingüistas y lospedagogos, por ejemplo, tienen sus propiosenfoques al respecto, así como los filósofostienen sus doctrinas divergentes. Se trataasimismo de estudiar la relación de la infan-cia con la filosofía, su interrogación sobre lamuerte a partir de los tres años de edad,sus «¿porqués?» y sus interrogaciones exis-tenciales y metafísicas sobre los orígenes, elmundo, Dios, la amistad y el amor, elsentido de crecer, envejecer y morir, porejemplo. ¿Acaso el niño es ya un poco,mucho o nada filósofo? Los filósofos difie-ren sobre este punto: Epicuro pensaba quenunca es demasiado tarde o demasiadotemprano para filosofar y Montaigne sugería«comenzar con la niñera», mientras quepara Descartes la infancia es el lugar y elmomento del prejuicio, de los cuales hayque liberarse gracias a la filosofía.

El tipo de visión de la infancia que caracte-riza a la FpN tiene fuertes implicacionesfilosóficas que cabe dilucidar: desde unpunto de vista ético ¿cabe considerar alniño que formula una cuestión existencial ymetafísica como un «interlocutor legítimo»del adulto, como un pequeño hombre, ycontribuir en la construcción del hombre enel niño, como sujeto reflexivo queemprende un «pensar por uno mismo»?

Una cuestión ética: ¿es oportunoenseñar la filosofía a los niños?

Algunos filósofos, psicólogos, maestros opadres de familia sostienen que el hecho deincitar prematuramente a los niños areflexionar podría ser peligroso desde unpunto de vista psicológico: ¿para qué impo-nerles tan temprano los grandes problemasde la vida si tendrán mucho tiempo paradescubrirlos una vez que sean adultos?¿Para qué destruir su inocencia medianteuna toma de conciencia del elementotrágico de la vida y someter su imaginacióna la fría razón, mistificar sus sueños,«robarles su infancia»?

La FpN postula que no hay que mitificar lainfancia. Una vez nacidos, muchos niñosviven situaciones muy duras: hambruna,esclavitud, trabajo, incesto, prostitución,malos tratos, bombardeos, luto, etc. En lospaíses en desarrollo que viven en paz, los

niños, muchos de los cuales viven en familiasacomodadas, deben encarar los desacuerdosentre sus padres, el divorcio, la separación.Además, todos los niños se plantean hacialos 3 años de edad el problema de lamuerte. Para afrontar esos problemas, sepuede recurrir al seguimiento de los psicó-logos, mediante la verbalización catárticadel sufrimiento, pero también disponemosdel aprendizaje de la reflexión: la manerafilosófica, más racional para abordar unavivencia existencial, que permite distan-ciarse de la emoción, transformando lassituaciones que debe encarar el sujetoangustiado en un objeto de pensamiento.Esa labor es más eficaz en el aula porque escolectiva, una vez que el alumno puedesalir de su soledad existencial, de tomarconciencia de que sus interrogantes se ase-mejan a los de los demás, esto conforta ysuscita el sentimiento de pertenecer a unacondición humana común, lo que ayuda asía crecer en la comunidad.

La filosofía tiene una virtud terapéutica,como ya lo señalaron acertadamente lossabios de la Antigüedad, ya que «cuida delalma». No se trata de sanar directamente–ésa es actualmente la tarea de la terapia yde los psicoterapeutas– sino de tener encuenta el hecho de que el enfoque filosóficotiene efectos de apaciguamiento y deconsolación, ya que ayuda a reflexionarsobre la actitud frente a la vida y la muerte,sobre la desgracia y las condiciones de lafelicidad: con el aprendizaje del filosofarestamos, ante todo, en una situación deformación y no de cuidados, aunque eseaprendizaje también tiene una dimensiónterapéutica. Otros piensan que ya que losniños hacen tantas preguntas, a vecesangustiosas, es mejor responder a lasmismas, dándoles un sentimiento de segu-ridad para afrontar los problemas de la exis-tencia. Sin embargo, no se puede eludir lapregunta existencial de un niño, puestoque se trata de un interrogante de adultoque resurgirá periódicamente durante todasu vida.

La respuesta de manera técnica, histórica,jurídica o científica a una pregunta plan-teada por un niño puede justificarse, yaque se le transmite así un saber. Se trata dela función misma de la escuela: transmitir ala generación emergente el patrimonio

7


científico de la humanidad, que es larespuesta racionalmente elaborada a laspreguntas que la humanidad se ha formuladoen el trascurso de su historia. Pero responder,en lugar de los niños, a preguntas que tienenun alcance filosófico (a las cuales la cienciano puede responder, como las de índoleética) equivale a impedirles pensar por símismos. Ésas son las preguntas para lascuales los niños deberán encontrar sus propiasrespuestas en el trascurso de la vida, evolu-cionando en su reflexión. Por consiguiente,a pesar de que no cabe responderles pre-maturamente, sin embargo, podemosacompañarles en su búsqueda, para nodejarlos indefensos. Ése es el papel de losmaestros en la escuela: ayudar a los niñosen su búsqueda, proponiéndoles situacionesen las que desarrollen las herramientas depensamiento que les permitirán comprendersu relación con el mundo, con los demás yconsigo mismos, y orientarse en esasrelaciones.

Una cuestión política: ¿derechoa la filosofía, derecho de filosofar?

En cualquier práctica filosófica, y en particularen la FpN, hay también elementos políticosimplícitos. Por ejemplo, Lipman propone unaopción político-filosófica que consiste enarticular estrechamente el aprendizaje de lafilosofía con el aprendizaje de la democracia.El despertar del pensamiento reflexivo en elniño en la comunidad de investigación seríaun medio para educar hacia la democracia.Pero cabe preguntarse si el vínculo filosofía-democracia es consustancial a esta práctica.La tensión fuerte y, a menudo, la contradic-ción entre filosofía y democracia en la historiade la filosofía no permiten afirmarlo. Sepodrían incluso crear prácticas de la filosofíacon niños indiferentes e incluso hostiles a lademocracia, apoyándose en otras doctrinasfilosóficas. Por ejemplo, hay quienes sostie-nen que en el enfoque de Lipman no sepractica la filosofía por la filosofía, ni tam-poco por el valor emancipador del pensa-miento, sino en función de una causa que lees extrínseca, a saber la democracia, oincluso la prevención de la violencia, lo queequivale a instrumentalizar y desvirtuar lafilosofía. Pero ese argumento es válido solopara los filósofos que no son demócratas, yaque alguien que tiene una concepcióndemocrática de la política, como Rousseau,

no vería ningún inconveniente en que sepracticara una «filosofía popular», como lallamaba Diderot. La solidaridad entre unafilosofía política que promueve la democraciay una filosofía para todos los niños que sepractica en el marco de discusiones es, porende, coherente. En efecto, el debate esconsustancial a la democracia, y la discusiónque permite problematizar, conceptualizar yargumentar instaura un proceso de cuestio-namiento filosófico de nuestras opiniones.

Para hacer de la coherencia de la práctica dela FpN una filosofía política, sus promotoresse apoyan en los derechos humanos y en losderechos del niño, como «ideas rectoras»ético-políticas de la puesta en práctica deesta nueva práctica. Ahí radica «el derecho ala filosofía» (11). Hay quienes interpretan estaúltima fórmula más bien como la expresiónde un derecho-acreedor (un derecho a) yprefieren referirse a un «derecho a filosofar»ya que, por una parte, se hace referencia alos derechos humanos de la primera generacióny, por otra, se hace más hincapié en el actode filosofar.

Una cuestión psicológica: la aptitudde los niños para filosofar,¿una potencialidad?

Si se considera que la FpN es deseabledesde un punto de vista ético y que se basapolíticamente en un derecho, el de filosofar,hay que determinar si ésta es posible desdeun punto de vista psicológico. La práctica dela filosofía con los niños presupone queéstos son capaces de aprender a filosofar.Una primera objeción recurrente contra laFpN consiste en poner en tela de juicio esepostulado: por causa de su débil desarrollocognitivo, los niños no tendrían ningunaaptitud para aprender a filosofar desde elpunto de vista de la psicología genética. Losniños solo serían capaces de un razona-miento lógico cuando llegan a la faselógico-formal de su desarrollo (10-12 años)tal y como la define, por ejemplo, el psicó-logo suizo Jean Piaget. Pero Lipman se basóprecisamente en las fases de desarrollo defi-nidas por Piaget para escribir sus «novelasfilosóficas», adaptadas a cada edad de losniños. Además, algunos investigadores enpsicología del desarrollo (12) han puesto entela de juicio los resultados de las investiga-ciones de Piaget: las posibilidades cognitivas

(11) Título de la obra del filósofofrancés Jacques Derrida. Le droità la philosophie d’un point de vuecosmopolitique.París: Verdier, 1997.

(12) Como el psicólogo canadienseAlbert Bandura.

CAPÍTULO I

8

del niño serían mucho más precoces de loque se creía, sobre todo cuando los ejerciciosno se llevan a cabo en laboratorios dondese somete el niño a tests de inteligencia conel investigador y se permite a los alumnosconfrontarse con sus iguales en la situaciónreal del aula. Las transcripciones de las dis-cusiones de niños en clase, analizadas porlos investigadores en ciencias del lenguaje,psicología social o didáctica de la filosofía,identifican competencias discursivas,«micro-competencias» presentes desde lamás temprana edad, que se deben a la«orientación argumentativa» del lenguaje.

Una segunda objeción se basa en el hechode que los niños no disponen de los cono-cimientos que requiere la reflexión y sostieneque no se puede ser epistemólogo sin tenerlos conocimientos científicos necesarios. Enesa óptica, reflexionar es recurrir a los saberesque se dispone para comprender las moda-lidades de su elaboración, evaluando supertinencia, así como su alcance. «El búhode Minerva despliega sus alas solo llegadoel crepúsculo», dice Hegel. Se filosofa, porende, siempre que se han constituido lossaberes, lo que justifica que la filosofía seaprenda al término de la enseñanza secun-daria o en el nivel superior.

Ahora bien, para los promotores de la FpN,ese argumento ignora por completo lasprácticas científicas instauradas desde laescuela primaria, sobre las cuales los niñospueden reflexionar con la ayuda del maestro,sobre todo cuando los métodos son activos,trabajando sobre los procesos y no solosobre el aprendizaje y la memorización delos resultados científicos. Ese argumentoconcierne sobre todo a los conocimientoscientíficos, mientras que los niños se inter-esan, ante todo, por los problemas existen-ciales, antropológicos, metafísicos, éticos,sobre los cuales pueden pensar sobre la basede sus propias experiencias reales de la vida.

Una cuestión de voluntad:la aptitud de los niños para aprendera filosofar, ¿un postuladopara la práctica, una aperturade posibilidades?

A pesar de las controversias sobre la aptitudde los niños para aprender a filosofar, se

admite sin embargo que la FpN ya no es unasunto ante el cual el profesor de filosofíapuede permanecer totalmente indiferente.El niño ha dejado de ser un mero tema,entre otros, para la filosofía. Al menos paraalgunos filósofos, se trata de una proble-mática filosófica que la filosofía debe abordar.

La psicología social y las ciencias de la edu-cación recurren a menudo a la noción de«efecto Pigmalión». Es mucho más probableque un alumno fracase si sus maestros leconsideran incapacitado y que, al contrario,que tenga éxito si estiman que es capaz deello (13). Esto se debe en particular, por unaparte, a que el alumno en el que se creeadquiere mayor confianza y estima en sí y,por otra, a que el maestro va a hacer todolo posible, desde el punto de vista pedagó-gico, para que ello se produzca. En esemismo orden de ideas, si no se crea en elaula un espacio de palabra ad hoc para quesurjan y se formulen las preguntas esencia-les, el alumno no se expresará de ningúnmodo. Si no se organizan discusiones, losalumnos no sabrán discutir por una razónmuy simple: también se aprende a discutir;si no se propone una comunidad de inves-tigación, los alumnos no aprenderán acuestionarse mutuamente, a definir, a argu-mentar cuando se enfrenten con desacuerdos,etc. Por ende, si no se estima que los alumnosson capaces de filosofar, éstos no manife-starán ninguna aptitud para hacerlo,simplemente porque el profesor no habrácreado ninguna condición psicológica–como la confianza en el grupo–, ningunacondición pedagógica –como la comunidadde investigación– ni ninguna condicióndidáctica –como el propósito filosófico queplantea exigencias intelectuales durante ladiscusión–.

Postular (es decir, pedir que se admita sinpruebas desde un comienzo) la aptitud delos niños para filosofar y observar lo queocurre cuando se crean las condicionespara que emerja la reflexividad es unaactitud experimental interesante y ricadesde el punto de vista ético, ya que presu-pone una confianza en el potencialreflexivo del niño que refuerza «la zona dedesarrollo próximo», un concepto delpsicólogo ruso Lev Vigotsky. (13) Véase el análisis de este punto

en la parte III de este capítulo.

9


Una cuestión de desafíos.La aptitud para filosofarde los alumnos con dificultadeso en situación de fracaso escolar

Una de las reticencias más importantes quese han formulado respecto a los alumnoscon dificultades o víctimas del fracaso escolarnos lleva al problema del lenguaje. Segúndicha objeción, no se puede pensar sinhablar correctamente, porque no hay pensa-miento sin lenguaje. El pensamiento es tantomás complejo y estructurado cuanto precisoes el lenguaje que se utiliza. Sobre estepunto, los promotores de la FpN consideranque el lenguaje no es anterior al pensa-miento, desde un punto de vista cronoló-gico, y que se trata más bien de un desarrolloparalelo. Una palabra (que ya es una noción)no implica necesariamente la existencia deuna idea y el lenguaje no se limita a vestircon palabras una idea preexistente (¿cómose podría formular?) Cuando uno seexpresa, hablar es decir el mundo recur-riendo a las categorías del pensamiento. Lapalabra no es la cosa, ésta reenvía, sin lugara dudas, a un referente, pero, por su abs-tracción misma, designa también unanoción. Los practicantes de la FpN hanobservado que cuando un alumno deseaexpresar una idea, busca sus palabras, queson funcionales para su pensamiento. Supensamiento puede así mejorarse traba-jando el lenguaje, pero su lenguaje tambiénpuede afinarse trabajando el pensamiento.Y ello tanto más en la medida en que lacomunidad de investigación trabaja, esen-cialmente, de forma oral, lo que conduce aaprender a pensar discutiendo. Esto permiteque los niños que no saben aún ni leer niescribir comiencen a reflexionar. La utilizacióndel habla y del intercambio verbal tambiénpermite a los que experimentan dificultadescon la escritura poder expresarse y formularcomentarios pertinentes que habrían formu-lado por escrito con mucha dificultad. Paraellos, se trata de una oportunidad de recurrir aun registro de lenguaje que no obstaculiza lacomunicación de su pensamiento sino que,al contrario, estimula su elaboraciónmediante la confrontación viva con losdemás. Según otra objeción a la práctica dela FpN, los niños en apuros se resisten a laabstracción y requieren de elementosconcretos. Sin embargo, se comprueba undesarrollo importante de esa práctica en los

alumnos con dificultades o víctimas de unasituación de fracaso escolar. Esto merecealgunas explicaciones: un alumno ensituación de fracaso escolar suele tenerproblemas en su entorno familiar y laescuela le aporta, además, una mala imagende sí mismo. De ahí las reacciones de replieguesilencioso para hacerse olvidar o, al contrario,de provocación para existir, llamando laatención. Ese alumno es hipersensible a losproblemas existenciales y se encuentrapotencialmente preparado para entrar enuna dinámica de intercambio sobre las cues-tiones que le plantea la vida, a condiciónde que el profesor reúna ciertas condicionescomo, por ejemplo: escucharlo cuandohabla, alentarlo en su expresión, valorar susaportes, manifestarle su confianza, etc. Así,mediante una actividad reflexiva, el alumnorecobra su autoestima, mediante la expe-riencia de ser un ser pensante y no unincapaz. Se trata de un proceso de repa-ración narcisista, en el cual el pensamientoapacigua el dolor de vivir en nulidad, el(re-)aprendizaje de un contacto menosdesconfiado con los demás y más apaci-guado con el grupo. El alumno va entoncesa desarrollar un lenguaje interior entre laemoción y el paso al acto: la injuria o elgolpe dado. Ese lenguaje interior «oralinterno», según la expresión del psicólogoJacques Levine (14), abre una senda hacia lareflexión y el descubrimiento gratificante delplacer y de la dignidad de ser un hombre depensamiento, que pueden volver a poner depie al alumno con dificultades.

Una cuestión de enfoque:pedagogía y didáctica

Si nos adherimos a la FpN, también debemosresponder a la pregunta: ¿cómo? ¿Cuálesson las iniciativas, los métodos, las herra-mientas, los soportes etc. que cabe utilizar?¿Cómo elaborar la didáctica de esta actividad,y crear las condiciones que permitan a losmaestros enseñarla y a los alumnos apro-piarse de la misma? La cuestión de la didácticade la filosofía ha sido objeto de muchosdebates: algunos inspectores de la ense-ñanza de la filosofía o representantes deasociaciones de profesores de filosofía–como, por ejemplo, en Francia– estimanque «la filosofía es en sí su propia didáctica»,puesto que es despertar del pensamientopor su propio movimiento. Se aprende a

(14) Véase el análisis de este puntoen la parte III de este capítulo.

CAPÍTULO I

10

filosofar escuchando un curso o leyendo aun filósofo, lo que nos introduce en elpensamiento mismo mediante el movi-miento de un pensamiento en marcha.Adherirse como auditor o lector a este movi-miento teórico del concepto en una clase oleyendo un texto, equivale a ponerse enmarcha filosóficamente, solo gracias alimpulso reflexivo del maestro, profesor ogran filósofo. Esta concepción corresponde aun modelo de enseñanza basado esencial-mente en la transmisión, que presupone elcarisma del maestro, la antigua relaciónmaestro-discípulo, un alumno seducido,motivado, atento, etc. Pero cabe pregun-tarse qué es lo que ocurre en una enseñanzademocrática de masas, cuando el filósofo sedirige a todos, en la cual el docente es unprofesor, un profesional de la pedagogía yno solo un filósofo. Además, ¿qué tipo depedagogía se requiere cuando la enseñanzadebe procurar interesar a alumnos que noestán convencidos, desde un principio, de suinterés teórico y práctico; en particular,cuando provienen de las clases populares yno comparten, necesariamente, las normaslingüísticas y culturales de la escuela y de susprofesores? Esto explica el desarrollo de unaorientación más reciente de la didáctica de lafilosofía, más coherente a la vez con lademocratización de la enseñanza filosófica ycon las investigaciones científicas sobre elproceso de enseñanza-aprendizaje. Estanueva orientación se interesa más en elalumno como filósofo aprendiz, en susmodalidades de aprendizaje y en sus dificul-tades, que en el profesor y sus conocimientossobre las doctrinas y la manera en que lasexpone. Se trata de una reflexión sobrecómo un profesor, con su doble formaciónfilosófica y pedagógica-didáctica, puedeayudar a los alumnos a salvar los obstáculos y,en particular, las seudocertidumbres que leconfieren sus opiniones. Se trata más biende una didáctica del aprendizaje del filosofarque de enseñanza de la filosofía.

Una cuestión relativaa las modalidades del aprendizajedel filosofar: la discusión,¿una vía que cabe privilegiar?

Muchas prácticas de la FpN recurren a ladiscusión entre iguales. Cuando uno seinterroga sobre la predominancia de estaforma en los hechos, pero también en

derecho, se observa que la modalidad dela discusión es la que más se utiliza en elmundo, por oposición a su forma institucio-nalizada, en particular a nivel secundario osuperior, en la que predomina la modalidadexpositiva. Cabe preguntarse si la modalidadde la discusión es contingente, si se debe afenómenos extrínsecos a la disciplina, deorden histórico, social, psicológico o si esintrínseca, si está vinculada a la filosofíamisma. Cabe también preguntarse si la«comunidad de investigación» o la«Discusión con un Propósito Filosófico»(DPF) (15) son métodos de aprendizaje del filo-sofar o si ponen de manifiesto de maneraparadigmática el desarrollo genético y desar-rollista del pensamiento reflexivo, en elsentido en que la confrontación con la alte-ridad encarnada sería la condición de laconfrontación consigo mismo, «a sí mismocomo a un otro» (Ric?ur), al «diálogo delalma con sí misma» (Platón).

Hay quienes critican mucho tanto el funda-mento como la legitimidad de la modalidadde la discusión, al estimar que la expresiónoral, por oposición a la escritura de los textoso de la disertación, importa poco en la ense-ñanza de la filosofía. A menudo, se estimaque la discusión en clase es un métodopedagógico superficial y solo se sigueponiendo énfasis en el curso del profesor.Levine tiene algunas reticencias como psicó-logo desarrollista, puesto que, a su juicio,una discusión demasiado precoz no le daríaal niño el tiempo suficiente para elaborar supropio pensamiento interno, al estar dema-siado preocupado por reaccionar ante laopinión de los demás. La presión conceptualo argumentativa de la DPF podría impedirleactuar como sujeto pensante. Por lo demás,no basta que una discusión sea democráticapara que contribuya al aprendizaje delfilosofar, puesto que, para que una discu-sión sea formadora desde un punto de vistafilosófico, ésta debe reunir las condicionesque legitiman su convocatoria en el aprendi-zaje del filosofar. Una de esas condiciones esla comunidad cooperativa de investigación,que implica una ética de discusión en el senode un «actuar comunicacional» (Habermas),una auténtica búsqueda de una verdad quecompartir, así como la puesta en marcha deprocesos racionales de pensamiento.Las respuestas a esas críticas consideran quela discusión es una de las formas posibles,

(15) Véase el análisis de este puntoen la parte III de este capítulo.

11


(16) Véase la parte III de este capítulo.

(17) Ibid.

(18) Ibid.

(19) http://pratiquesphilo.free.fr/

(20) PLATÓN. El banquete.Guadarrama, Madrid: Fedón yFedro, 1969.

(21) En la línea de la interpretaciónde Jacques Lacan, psicoanalistafrancés. El maestro «ignorante»rehúsa colmar el vacío de la ignorancia,que alimenta el deseo de la filosofía.Por ende, no procura ni espera,en la didáctica del aprendizajede la filosofía, la «buena respuesta»del alumno, ya que si adoptara esapostura, el alumno estaría «en eldeseo de la buena respuesta delmaestro» y no en su propio deseo,condición para pensar por unomismo.

2) La cuestión del papel del maestro

¿Qué grado de intervención?

La cuestión del papel del maestro se discutemucho entre practicantes, formadores einvestigadores. Hay varias tendencias al res-pecto: la hiperdirectiva del mayéutico que lespide a los niños responder(se) (OscarBrénifier [16]); la directiva que busca más elrigor que la interacción (Anne Lalanne [17]); elprotocolo según el cual los niños hablan sininteractuar en la presencia silenciosa delmaestro y que no tiene por objetivo la discu-sión, sino la construcción identitaria del niñocomo sujeto pensante (Jacques Levine) (18); elproceso mediante el cual los niños interac-túan cada vez más, gracias a la desapariciónprogresiva del interventor, ya que se trata deestablecer un diálogo entre iguales (Jean-François Chazerans) (19); por último, el métodoque tiene por objetivo esencial la democra-cia, en el que el debate se lleva a cabo en lapedagogía institucional con funciones quelos alumnos deben asumir (MatthewLipman).

¿Intervenir o no en el fondo?

Según el paradigma tradicional de la ense-ñanza de la filosofía en el que se hacehincapié en una lógica de enseñanza y detransmisión, las intervenciones del maestroversan esencialmente sobre el fondo, estoes, sobre los contenidos filosóficos. Se tratade cursos sobre las corrientes y las distintastradiciones filosóficas o la historia de lafilosofía, del desarrollo ante los alumnos delpensamiento del maestro como un ejemplode pensamiento vivo, de una explicación detextos de los autores propuestos con vistasa identificar modelos paradigmáticos degrandes pensamientos, etc. Se trata asi-mismo de transmitir los problemas y explicar

por qué un determinado filósofo propusouna determinada solución para que losalumnos dispongan de orientaciones ycomiencen quizás a pensar por sí mismos.

En cuanto a los niños más pequeños, queno pueden entender un curso doctrinal olos grandes textos de los filósofos, la FpNopta por un paradigma que hace mayorhincapié en la problematización y es, por lotanto menos doctrinario, al concentrarsemás en una lógica del aprendizaje. Se tratade una cultura de la pregunta y no de larespuesta, lo que permite a los alumnosinterrogarse a sí mismos y emprender unabúsqueda en una empresa reflexiva. Porende, el profesor no debe cerrar prematu-ramente una discusión en curso proporcio-nando las respuestas, y mucho menos «la»respuesta, lo que pondría término a la bús-queda individual y colectiva del grupo-clase. En el fondo común de los practicantesde la FpN está la idea de dejar abiertas lasrespuestas a las preguntas planteadas, paraimpulsar la búsqueda de las solucionesposibles. Se trata en el fondo de la orienta-ción socrática de El banquete de Platón (20):cuando Alcibíades se declara dispuesto aofrecer su cuerpo a Sócrates el Sileno acambio de la sabiduría que cree que tiene.Sócrates evita la trampa y lo reenvía aAgatón, ya que sabe que no sabe («Sólo séque no sé nada»). ¿Cómo transmitir entoncesun «no saber» filosófico, sino haciéndolocircular como deseo? (21). Esto requiere queel maestro tenga dos atributos. El primero es lamodestia respecto a la posesión de laVerdad, ya que debe presentarse en situaciónde búsqueda ante los enigmas de la condiciónhumana e interesado en saber cuáles sonlas respuestas de los alumnos. El segundoes la exigencia del deseo de verdad, en cuyo

muy idónea cuando se trata de niños o dealumnos en apuros. La discusión se defineaquí como un proceso interactivo en el senodel grupo, con intercambios verbales sobreun tema determinado, que se lleva a cabobajo la autoridad intelectual del maestro. Esadiscusión puede tener un propósito filosóficoen varias dimensiones, a menudo estrecha-mente interrelacionadas. Entre esas dimen-siones, se encuentra: la índole misma del

tema tratado, que se suele formularmediante preguntas, la manera existencialen que los alumnos van a compenetrarse enese cuestionamiento, el enfoque racional (yno solo perceptivo, afectivo o intuitivo) alque van a recurrir para plantear y resolveresos problemas, la ética comunicacional delos intercambios, que consiste en una laborcooperativa para descifrar un enigmahumano.

http://pratiquesphilo.free.fr

CAPÍTULO I

12

marco la índole «discutible» de cualquieridea que se ha formulado y la búsquedacolectiva de la verdad le dan al saber que seprocura obtener un carácter cooperativo yno dogmático, que se co-construye progre-sivamente mediante el trabajo crítico sobrela doxa (opinión) que se emprende durantelos intercambios.

Algunos especialistas sostienen que elmaestro puede intervenir, pero solo en ciertascondiciones ya que, a pesar de que hay unaasimetría entre el saber de un maestro y unalumno, hay paridad desde el punto devista de la relación con el deseo de ver-dad (22). Por lo tanto, no sería comprensibleque el maestro se sustrajera a esa obliga-ción de interlocución de la ética comunica-

cional. Según otro enfoque, se estima queel maestro debe procurar modular susintervenciones, es decir, no proponerlasdirectamente como expresión de su propiopensamiento y esto para que no sean per-cibidas como un medio de presión sobre elfondo del pensamiento de los alumnos.Rousseau denominaba esa actitud «latrampa pedagógica» para el bien –en estecaso, filosófico– del alumno.

De ese modo, la problemática se desplazade la postura de intervención del maestrosobre el fondo hacia una intervenciónmodulada que le autoriza para expresar unpunto de vista, pero sin sustituir, por ello, elpensamiento del alumno.

(22) USCLAT, Pierre. Le rôle duMaître dans la discussion à viséephilosophique à l’école primaire.L’éclairage de Habermas.Universidad de Montpellier 3(Francia).

3) La cuestión de la formación de los profesores

La paradoja de la innovación de la filosofíacon los niños en el mundo (porque se trataprecisamente de una innovación) es la débilformación filosófica de los docentes delnivel primario. En efecto, la formación noinstitucionalizada se deja en manos delvoluntariado y de una oferta, a menudo,privada o de tipo asociativo.

¿Una formación académicaen filosofía?

La formación clásica consiste casi siempreen el aprendizaje de las grandes doctrinasfilosóficas que caracterizan la historia de lafilosofía occidental, y muy rara vez adoptaun paradigma de problematización quehaga hincapié en los problemas filosóficos yque enseñe a los alumnos a formularlos yencararlos. Es esta última orientación la quese aproxima más a los modelos que inspirana la FpN, aunque es minoritaria. Cuando setrata de profesores sin formación filosófica,o que se han familiarizado con la filosofía anivel secundario, la primera idea es darlesuna formación académica clásica (doctrinas,textos y obras filosóficas). En ese caso, setrata, sobre todo, de transmitir contenidos,ideas, un patrimonio. Pero esa pedagogíatiene sus límites, ya que poseer conocimien-tos no basta para formar competencias. Elprofesor debe entonces aprender no solofilosofía sino también a filosofar, parapoder luego enseñar a los alumnos a hacer

lo mismo. Se trata de la didáctica del apren-dizaje del filosofar que concierne tanto alos profesores como a los niños.

¿Es imprescindible una formación acadé-mica? Éste es un punto que se discute. Ajuicio de algunos, lo importante consiste enpoder controlar la conducta de una comu-nidad de investigación (Lipman), antes dedarle al niño la ocasión de construir unapostura meditativa (Lévine). En cambio,otros se interrogan sobre la índole mismade la formación académica, puesto que nose trata de enseñar autores a los niños, sinode iniciarlos al pensamiento reflexivo. Eldebate continúa entre los que afirman queno se puede aprender a filosofar sin losfilósofos, postergando así la edad de filosofar,y los que piensan que aprender a filosofarconsiste, ante todo, en permitir que emerjaun cuestionamiento, ayudarlo a formularsey acompañarlo para que se elabore en un«grupo cogitans».

¿Una formación didáctica sobreel saber hacer filosófico?

La profesión docente consiste en saberhacer aprender, lo que implica competenciaspedagógicas y didácticas que cabe adquirir.Ciertos filósofos recusan este enfoque yestiman que basta con saber para enseñar(exponer su saber) y sostienen, por ende,que una formación académica es a la vez

13


necesaria y suficiente, y el resto solo «peda-gogismo», una desnaturalización de laenseñanza filosófica por las ciencias de laeducación. Según otros, este aspecto esesencial, ya que consideran que la identidadprofesional del profesor de FpN tiene dosfacetas: una faceta filosófica, puesto que setrata de hacer aprender a filosofar y unafaceta pedagógica, puesto que se trata dehacer que se aprenda. Estos aspectos tambiénson objeto de debates, ya que la cuestiónde las competencias se sitúa a dos niveles.Por una parte, depende de la concepciónque tengan los filósofos del aprendizaje delfilosofar, de la infancia y de su potencialcognitivo, así como del papel del maestro,en particular en lo relativo a la palabra delos alumnos. Por otra parte, depende de losmétodos que se desee aplicar: oral oescrito, dilemas morales, comunidad deinvestigación, discusión con objetivosdemocráticos y filosóficos, diálogo socrático,discusión filosófica de grupo, etc. (23).

¿Una formación pedagógica sobreel debate?

Algunos dudan que sea posible aprender afilosofar mediante la discusión. Sus reticenciasse refieren a la dificultad que representa unadiscusión con varios participantes, a fortioricon niños demasiado dispersos, así como ala ligereza de lo oral respecto a un pensa-miento escrito. Otros responden que esadescripción lúcida de las dificultades, que dehecho existen, es interesante, ya que identificalos obstáculos que hay que salvar desde unaperspectiva de aprendizaje. Es precisamenteporque los alumnos no escuchan que debenaprender una ética comunicacional y esprecisamente porque se limitan espontánea-mente a ejemplos en sus intercambios quedeben aprender a buscar atributos comunesa la noción que esos ejemplos ilustran. Elobjetivo que se persigue es, efectivamente,el aprendizaje del filosofar en la discusión ymediante su desarrollo.

Conducir una discusión con un propósitofilosófico no es una tarea sencilla, ya que haydos aspectos imbricados en los hechos queson de naturaleza distinta: la problemáticageneral de la gestión de una discusión, deorden pedagógico, y la que le asigna unobjetivo filosófico, de carácter más didáctico.Asimismo, animar una discusión conlleva

igualmente cierta dificultad, ya que hay queasegurar una dinámica de grupo, facilitandosu emergencia y regulándola desde unpunto de vista psico-sociológico.

La práctica social de la democracia propor-ciona principios reguladores para crear unespacio público escolar de discusión: la exis-tencia de un derecho de expresión para cadauno y, sobre todo, para el que es minoritario,las posibilidades de gestión del número departicipantes mediante procedimientos queorganizan la circulación de la palabra (funciónde presidente de sesión, reglas según lascuales no pueden hablar dos personas a lavez, salvo si lo hacen en un orden determi-nado, respetando cada intervención y dandoprioridad a los que se han expresado poco,etc.), así como la posibilidad de dejarconstancia del trabajo colectivo realizado,por ejemplo gracias a un secretario de sesión.Esos dispositivos permiten el aprendizaje deuna discusión de tipo democrático, quefavorece los intercambios colectivos de tipointelectual. En ese marco, la competencia delprofesor consiste en su capacidad de institu-cionalizar esas funciones y reglas, y de esta-blecer esos dispositivos, explicando sufuncionalidad a los alumnos o, quizás mejor,creándola en común en el aula. Pero elpropósito filosófico da un matiz particular aesos intercambios: el grupo se transforma enun colectivo intelectual, en una comunidadde indagación, ya que trabaja sobre laspreguntas de los alumnos, que reflejan losgrandes enigmas que se plantean a lacondición humana. No se trata de (con)vencero de luchar sino de buscar junto a los demás,de trabajar sobre relaciones de sentido y nosobre relaciones de fuerza, de modo que el«otro» se convierte en un colaborador indis-pensable para esclarecer un problema y noen un adversario. El derecho a expresar unaopinión (doxología) tiene como contrapartidael deber de argumentar de manera racionaly de considerar una objeción como unaofrenda intelectual y no como una agresiónpersonal. Por ende, las competencias delprofesor consisten en cultivar una éticacomunicacional, una exigencia intelectual,una cultura de la pregunta y de la indagacióncolectiva, un rigor en el seguimiento de lasideas. Ésas son las competencias que su for-mación debe desarrollar. Por ello, a menudose recurre a la modalidad de formación, queconsiste en hacer vivir a los profesores las

(23) Ejemplos: si se definea la filosofía, desde un puntode vista didáctico, como la puestaen práctica de procesos de pensa-miento articulados entre sí parapensar lo real, el profesor deberáenseñar a sus alumnos a problema-tizar, conceptualizar y argumentar.Si se adopta un enfoque cogniti-vista, habrá que trabajar priorita-riamente sobre sus opinionescomo representación del mundo.Si se adopta un enfoque construc-tivista, se hará hincapiéen la manera en que los alumnosvan a construirse, mediante un iti-nerario personal, una visión máscompleja del problema. Si se sigueel enfoque socio-constructivista seorganizarán situaciones en las quesus opiniones se confrontaráncon otras, en particular con lade sus compañeros (por ejemplo,en discusiones).

CAPÍTULO I

14

mismas situaciones que se propondrán a losalumnos –principio de isomorfismo– paraque comprendan la finalidad formativa,experimenten la lógica interna, las dificulta-des a las que se deberán enfrentar y lasestrategias que permiten resolverlas. Ahí

radica el interés de una fase meta-cognitivaque sigue las discusiones para verbalizar losafectos percibidos, tomar conciencia de losprocesos de pensamiento puestos enpráctica y analizar el funcionamiento de losdispositivos.

4) La cuestión de la innovación: ¿alentar, experimentar,institucionalizar?

En el marco de la FpN se discute mucho lacuestión de la transición de la innovación ala experimentación oficial o incluso a lainstitucionalización de esas nuevas prácticas.Dicho sea de otro modo, se trata de la tran-sición entre el elemento instituyente de unainnovación al elemento instituido quecaracteriza una reforma del sistema educativo.La institucionalización reviste gran interés, yésa es la vía que ya han elegido algunospaíses y que otros se preparan a emprender.En ese marco, el carácter obligatorio de laenseñanza primaria es una ventaja. De estemodo, todos los niños podrían encontraren la escuela un lugar donde formular suspreguntas esenciales, tener un contactoprecoz con el espíritu filosófico, forjarse unespíritu de investigación animado por elsentido y el deseo de la verdad, adquirir lasherramientas críticas que requieren comoindividuos para comprender y afrontar lavida y, como ciudadanos, para alimentar eldebate público, confrontar la democracia yresistir a las propagandas falaces. En vez dedejar la innovación a la iniciativa y a labuena voluntad de los actores locales, loque priva a un gran número de alumnos deun aprendizaje muy formador, la generali-zación de esas prácticas puede contribuir aasentar una cultura común de espíritucrítico y creativo. La aparición de una nuevaasignatura en la escuela primaria forzaría ala institución a introducir en el sistemaeducativo –tras la formación inicial y antesde la formación permanente– una forma-ción de los profesores a esas prácticas quesería consecuente y coherente con los obje-tivos de los programas. Sin embargo, algunospartidarios comprometidos con esas prácticasprefieren, no obstante, que el apoyo oficialsea para la innovación y no para su genera-lización en el sistema. Se refieren al carácter

de «orden paradójica» de una instituciónque obligaría a pensar por uno mismo: algoque depende de la libertad del sujeto.Temen que una reforma que viene de arribaencuentre demasiadas resistencias y queuna normalización de las prácticas se susti-tuya por una feliz diversidad, ahí dondeactualmente existe, alimentada por el entu-siasmo de algunos profesores y basada enel interés de los niños por una actividad queno es estrictamente de naturaleza escolar.

Cualquier innovación perturba los sistemasy exige mucha reflexión. Ése es el caso de laFpN, que rompe a la vez con ciertas tradi-ciones magistrales de la historia de la ense-ñanza filosófica y con las costumbres y lacultura de la enseñanza primaria. Enseñar alos niños a filosofar es una práctica, unaidea nueva, en la historia de la humanidadque emergió hace solo treinta y cinco años.Esa idea de finales del siglo XX tiene susorígenes en un cierto número de corrientesfundamentales y convergentes: la renovacióndel ideal democrático en el mundo del sigloXVIII, con el derecho de expresión y lanoción de espacio público de discusión; larenovación de la comprensión de la niñezcon Rousseau, que conducirá en el siglo XXa la adopción de la Convención sobre losDerechos del Niño; la aparición y el desar-rollo a lo largo de todo el siglo XX de lacorriente pedagógica de la NuevaEducación, que promueve en la enseñanzasecundaria primaria métodos activos, poroposición a los métodos tradicionales; asícomo la investigación científica sobre laeducación con una comprensión más cabaldel proceso enseñanza-aprendizaje, queabarca, en particular, las teorías cognitivas,constructivistas y socio-constructivistassobre el aprendizaje del alumno.

15


La FpN plantea desafíos que son tanto edu-cativos como políticos. Por desafío seentiende aquí lo que se gana o no en esta-blecer una práctica, con respecto a ciertosvalores o principios que le sirven de funda-mento. Hemos identificado seis desafíosimportantes.

Pensar por uno mismo

El primer desafío concierne al desarrollo dela reflexión, de un espíritu crítico y de lacapacidad de pensar por uno mismo en elniño y en el adolescente. Claro está que esacalidad puede adquirirse mediante el ejercicioracional del enfoque científico y el rigor dela búsqueda de la prueba. Pero cuando setrata de cuestiones existenciales –éticas,políticas, estéticas, ontológicas o metafísi-cas– que la ciencia no puede resolver por sísola, pensar por uno mismo presupone unaactitud reflexiva que problematiza, concep-tualiza y argumenta de manera racional: eneso consiste el aprendizaje de la filosofía.

Educar para una ciudadaníareflexiva

La comunidad de investigación o la discu-sión con un propósito filosófico son formasde debate. Y como no hay democracia sindebate, el aprendizaje del debate en laescuela asegura una educación para la ciu-dadanía democrática. Además, el desarrollode un pensamiento crítico es fundamentalpara las democracias que se basan en elderecho de expresión de las ideas personales,incluso si son minoritarias, y en la confron-tación de las opiniones en un espaciopúblico de discusión. El interés por aprendera pensar por uno mismo en la escuelagarantiza una libertad de pensamiento,

una agudeza de juicio que será muy útilpara el alumno como futuro ciudadano. Elaprendizaje del debate y el aprendizaje delfilosofar para el debate intelectual son dosrequisitos para una educación para una«ciudadanía reflexiva», es decir, de unespíritu que se confronta a los demás, yaesclarecido por la razón, que procura esta-blecer la verdad y tiene exigencias tantoéticas como intelectuales en un debatedemocrático. El desafío consiste precisa-mente en el encuentro entre la infancia, lafilosofía y la democracia.

Contribuir al desarrollo del niño

El aprendizaje de la reflexión es importantepara la construcción de la personalidad delniño y del adolescente. En ese marco, tienenla ocasión de sentirse como seres pensantes,lo que les ayuda a entrar en la humanidady a crecer. También aprenden a atreverse ahacer uso de la palabra, a poner a pruebasus ideas, a ser escuchados. Se trata de unaactitud que refuerza la autoestima.Asimismo, el niño puede vivir en las discu-siones con sus compañeros la rara expe-riencia del desacuerdo en la coexistenciapacífica, con conflictos socio-cognitivossobre las ideas que no degeneran enconflictos afectivos entre personas, de laescucha y del respeto de la diferencia.

Facilitar la maestría de la lengua,de la expresión oral y del debatecomo género

La toma de la palabra para pensar, en parti-cular en discusiones, desarrolla capacidadesde expresión oral, mediante las interaccionessociales e intelectuales verbales. El lenguaje,desarrollándose al mismo tiempo que el

(24) Extractos: «Al término de lostrabajos, los participantes adopta-ron las siguientes recomendacio-nes: Reconocemos y atestiguamosla importancia de la filosofía parala democracia. La manera en laque la filosofía debe integrarse enla enseñanza depende de las dife-rentes culturas, de los diferentessistemas educativos y de las opcio-nes pedagógicas personales.Recomendamos: 1) recabar y reu-nir informaciones sobre los gruposy los proyectos de iniciación de losniños a las actividades filosóficasque existen en los distintos países;2) reunir esas informaciones paradivulgarlas y favorecer el análisisfilosófico y pedagógico de esasexperiencias; 3) desarrollar activi-dades filosóficas con los niños delas escuelas primarias, y promovercoloquios que permitan la confron-tación de experiencias y unareflexión filosófica sobre las mis-mas; 4) fomentar la presencia, eldesarrollo y la extensión de la filo-sofía en la enseñanza secundaria;5) promover la formación filosóficade los profesores de las escuelasprimarias y secundarias». Op. cit.

II. Promover las prácticas de índole filosófica a nivelpreescolar y primario: orientaciones y pistas de acciónLa UNESCO siempre ha obrado con vistas a fortalecer la enseñanza de la filosofía en el mundoy a alentar su creación ahí donde no existe. En la reunión de expertos que tuvo lugar en laUNESCO en 1998 se formularon de manera explícita varias recomendaciones específicas relativasa la «filosofía para niños» (24).

1) ¿Qué desafíos para qué valores?

CAPÍTULO I

16

pensamiento, se manifiesta en una discusióncon propósito filosófico como una herra-mienta para el pensamiento. Cuando setrabaja sobre la elaboración del pensa-miento, se trabaja necesariamente sobre laprecisión en el uso de la lengua.

Conceptualizar el acto de filosofar

Desde el punto de vista filosófico, la prácticade la reflexión con los niños exige unaredefinición del filosofar, una reconceptua-lización de sus comienzos, de su índole y desus condiciones. En Francia, por ejemplo, elhecho de haber mantenido en la designa-ción de esta nueva actividad la referencia ala filosofía, ha alimentado un debate entrefilósofos para determinar si la FpN es, en

efecto, filosofía –ya que una reflexión noes, de hecho, filosófica–, lo que implicaexaminar la definición real de la filosofía ydel filosofar (25).

Elaborar una didáctica adaptadade la filosofía

También hay que tener en cuenta la didácticade la filosofía y del aprendizaje de la filosofía,puesto que no se puede concebir la ense-ñanza de la filosofía para niños recurriendo acursos magistrales, pidiéndoles trabajar sobregrandes textos o redactar disertaciones. Sepuede, como mucho, intentar enseñarles afilosofar y despertar su reflexión sobre larelación que tienen con el mundo, con losdemás y consigo mismos.

(25) Véase el Glosario (Anexo III)

2) ¿Qué tipo de institucionalización?

Promover los aspectos culturales einterculturales

Las prácticas de la FpN aparecieron en elmundo de manera significativa en unmomento histórico determinado –en ladécada de los setenta– en un país, losEstados Unidos de América, y a partir de lainiciativa de un innovador: Matthew Lipman.Esas prácticas se difundieron con posteriori-dad en el mundo entero. Ese origen históricoy geográfico en un campo determinado, elde la filosofía, le da a esa emergencia unmatiz particular desde el punto de vista cul-tural, puesto que se trata de una innovaciónque nace en un contexto occidental. Quedapor escribir la historia de las prácticas de lafilosofía con los jóvenes en épocas anteriores.En Occidente, Sócrates entablaba diálogoscon jóvenes como Lisias, y también existie-ron disputas retóricas y teológicas organiza-das en las escuelas de la Edad Media. Enotras regiones, cabe mencionar la prácticade la polémica en los monasterios budistas ola utilización de la palabre en África. Se plan-tea así la cuestión de la extensión, de lareproducción y de la adaptación de unmétodo, cualquiera que sea, teniendo encuenta sus enfoques científicos, psicológi-cos, pedagógicos, didácticos, filosóficos,políticos, etc. Además, si se tienen en cuentael progreso de la psicología cognitiva, de lapsicología del niño, de la psicología social y,en general, de la ciencia desde hace 25

años, hay que reconocer que las didácticasde las distintas materias en cuestión tambiénhan evolucionado bastante.

No se trata de ningún modo de imponer unmodelo cultural a otros pueblos, Estados oculturas, sino de partir de las orientacionesestablecidas por los Estados en las conven-ciones internacionales, con vistas a promoverprácticas educativas que apuntan hacia unacultura del espíritu crítico, del diálogo y dela paz. Las recomendaciones que se pre-sentan aquí tienen así por vocación adap-tarse a los distintos contextos culturales y alas distintas orientaciones de las políticaseducativas. Se podría recurrir a la teoría dela hibridación de manera exitosa, ya querenueva, entre un universalismo abstracto yun relativismo cultural, la problemática deuna universalidad postulada de derechoscon su adaptación pertinente a la pluralidadde las culturas. De ese modo, y teniendo encuenta la presencia desigual en el mundode las prácticas filosóficas en la escuelaprimaria, sería oportuno aplicar una estra-tegia flexible y muy diversificada. En lospaíses en los que esas prácticas no exis-ten, se podría, por ejemplo, alentar cual-quier innovación que vaya en ese sentidoy desarrollarla una asociación; tambiénpueden llevarse a cabo experiencias en elsistema educativo con medios específicosy se pueden institucionalizar algunasprácticas que se consideren formadoras

17


para los alumnos y que contribuyan a lasmisiones del sistema educativo.

Favorecer la innovación dentroy fuera de la institución

Las prácticas con un propósito filosófico seinstitucionalizan rara vez en los sistemaseducativos, pero también comprobamosque se llevan a cabo en numerosos países,a menudo al margen del sistema educativoexistente, alentadas por universitarios, aso-ciaciones y redes. Se trata de una innovaciónpráctica no institucionalizada y nueva, quea menudo rompe con las tradiciones impe-rantes en el país. Si se adopta una perspectivacentralizada que alimente el conformismo,se puede considerar que la innovación esun estorbo. Pero si se procede de esemodo, el sistema educativo no tendrá laoportunidad de cambiar desde dentro,integrando ideas innovadoras para suevolución. Al contrario, la innovaciónpuede ser un fermento para la renovaciónde un sistema educativo, ya que, a pesar deque no reviste la forma de una reformainstitucional generalizada en un territoriodado, introduce una nueva práctica, queemana tanto desde el exterior del sistema,como en su mismo seno. Permite así unaapertura, una respiración en un sistemaque puede tener bloqueos y malfunciona-mientos. Una de las pistas de acción puedeconsistir en promover las nuevas prácticasfilosóficas en la escuela primaria donde noexisten y alentarlas donde existen, hacerlasconocer mejor y difundir sus trabajos lomás ampliamente posible. En los paísesdonde no hay ninguna práctica de ese tipo,podría preverse simplemente la reflexión delos niños a partir de cuentos o leyendas delpaís, permitiéndoles expresar sus interpre-taciones y, luego, haciéndoles discutir sobredistintas lecturas, sin interrumpir dema-siado pronto el intercambio, dando la«buena interpretación».

Organizar experimentacionesoficiales

La experimentación, a diferencia de la inno-vación, remite a una decisión política quetiene por objetivo intentar introducir, demanera limitada, una nueva práctica en elsistema educativo. Se beneficia de mediospedagógicos y financieros especiales, y se

lleva a cabo según un protocolo preciso,con el acompañamiento de practicantes, enparticular mediante la formación y la inves-tigación. La experimentación implica casisiempre una evaluación de la nuevapráctica, con vistas a extraer las conclusio-nes que podrían conducir a una eventualgeneralización (26). De ese modo, y teniendoen cuenta el interés que revisten esas nuevasprácticas de filosofía para niños en laescuela primaria, sería oportuno emprenderexperimentaciones oficiales de las mismasen el seno de las escuelas primarias y esto,de conformidad con los objetivos perseguidospor las grandes orientaciones de las polí-ticas educativas de los Estados.

Institucionalizar ciertas prácticas

Una primera etapa puede consistir enpromover, identificar, fomentar y valorar lainnovación de prácticas de la FpN en laescuela primaria. Otra etapa consiste enorganizar oficialmente experimentacionesen el sistema educativo, lo que implica uncompromiso político más fuerte. La institu-cionalización de ciertas prácticas de la FpNes más ambiciosa cuando se admite quetodos los niños deben tener la posibilidadde desarrollar su pensamiento reflexivo enla escuela y que se les guíe en su aprendi-zaje a pensar por sí mismos. Hay variaspistas de acción posibles: introducir elaprendizaje de un pensamiento con unpropósito filosófico en ciertas escuelas delnivel primario, ciertas regiones o ciertosplanes de estudio a título optativo; asegurarla intervención en las clases de profesoresformados en la FpN; generalizar ese apren-dizaje del filosofar para todos los alumnosde una región de ámbito nacional. Estopuede hacerse de manera transversal en lasdistintas asignaturas o de manera interdis-ciplinaria, como, por ejemplo: medianteuna reflexión estética en los cursos dedibujo, artes plásticas, música y teatro, unareflexión ética en los cursos de educacióncívica, una reflexión epistemológica en loscursos de ciencias o de lenguas, etc. Dichageneralización también puede asegurarsedurante un periodo especifico de lasemana, con una duración variable enfunción de la edad de los niños, en un «untaller de filosofía», por ejemplo. Tambiénpueden lanzarse iniciativas de índole inter-mediaria como los «clubes de filosofía» en

(26) Véase el caso de Noruega,parte III de este capítulo.

CAPÍTULO I

18

las escuelas para los alumnos interesados yde forma voluntaria, la organización de«debates de filosofía» en los ClubesUNESCO (27) o en intercambios sobre estetipo de actividades en la Red de EscuelasAsociadas de la UNESCO (28).

Establecer un plan de estudiosa lo largo de toda la escolaridad

Desde la perspectiva de una institucionali-zación, cabe reflexionar sobre la convenienciade establecer un auténtico plan de estudiosa lo largo de toda la escolaridad. Un plande ese tipo podría consistir, mediante unejercicio regular, en el establecimiento deprocesos de pensamiento, de exigencias derigor intelectual, así como de habilidadespara razonar de manera lógica. Unaprendizaje de esa índole debe ser progre-sivo y coherente. Es lamentable que, amenudo, los alumnos, tras haber practicadola comunidad de investigación en la escuelaprimaria, dejen ese tipo de actividadreflexiva, y no vuelvan a tener contacto con

la filosofía hasta el final del nivel secundarioo en la universidad. En esos casos, faltan loseslabones necesarios para consolidarposturas de interrogación sobre el mundo,de conceptualización de nociones y deargumentación de las ideas. Esa progresiónen un programa escolar requiere procedi-mientos que definan los objetivos perse-guidos, los métodos, los dispositivos, lasherramientas y los soportes específicos quese han de utilizar. Hay que tener en cuenta,en particular, la edad de los niños y de losadolescentes, sus posibilidades cognitivas,los tipos de experiencias que viven, losejemplos y los contra-ejemplos que puedantener sentido para ellos, su sensibilidad y suimaginación, que son muy importantespara su desarrollo, así como para arraigarun pensamiento reflexivo en su personalidadglobal. En este caso, hay que movilizarmuchos conocimientos, en particular: enmateria de psicología cognitiva, desarrollistay social, de teorías y prácticas pedagógicas,y de didáctica de la filosofía.

(27) Las Asociaciones, Centrosy Clubes UNESCO son «gruposde personas de todas las edades,de todos los horizontes socio-pro-fesionales que procuran difundirjuntos los ideales de la UNESCOy contribuir a la realización de susobjetivos. Su referencia, de índoleético, a la Constitución de la UNESCO,los compromete en relación con ladeclaración universal de los derechoshumanos. Por esto, los clubesUNESCO tienen una misión educativaa favor de la paz y de la justicia.www.unesco.org

(28) Creada en 1953 para concretarla voluntad de los fundadoresde la UNESCO de promoverlos ideales de la Organizaciónmediante la educación, la redde escuelas asociadas de la UNESCOtiene la originalidad de constituiruna coordinación de redes nacio-nales de escuelas de los sistemaseducativos de cada Estado miembro.Se trata de un instrumentode comunicación entre profesoresy entre escuelas del mundo paraaprender a vivir juntos. Su objetivoconsiste en contribuir a desarrollaruna mejor comprensión entrelos niños y los jóvenes del mundo,y edificar una ciudadanía abiertaal mundo, con el fin de construirlas bases de una paz sóliday duradera.

3) ¿Cuáles son las prácticas filosóficas que cabe promoveren el aula?

Diversidad de los itinerariospedagógicos y de las didácticas

En general, hay que defender todas lasprácticas que pueden contribuir a desarrollarel «pensar por uno mismo», la elaboraciónde un pensamiento ampliado, es decir, laautonomía del juicio, el libre examen delas ideas. Cabe fomentar todas las prácticasque procuran buscar el sentido y la verdadesclarecida por la razón, que cultivan elcuestionamiento y el sentido del problema,y que permiten tomar conciencia del origende nuestras opiniones. Esas prácticas conun propósito filosófico pueden utilizarse

en distintos itinerarios pedagógicos ydidácticos. En efecto, una normalizacióndemasiado estricta de dichas prácticaspodría conducir a su esterilización, ya quelo que está en juego es la formación en lalibertad intelectual de los espíritus. Estoexige, por una parte, la libertad intelectualy pedagógica de los profesores y, por laotra, la libertad de espíritu de los alumnos,ya que nadie puede para pensar en sulugar. No se trata en absoluto de adoctri-nar a los alumnos sino de acompañarloscomo educadores para que encuentrenprogresivamente por sí mismos las res-puestas a sus preguntas sobre la existencia.


19


(29) Sentido etimológicode «filo-sofia».

(30) Como los de Michel Piquemalen Francia.

(31) Como El principito de Antoinede Saint Exupéry. Madrid: Alianza-Emecé, 1992.

(32) Véanse los trabajos del psicólogoamericano Lawrence Kohlberg.http://lecerveau.mcgil.ca/

Algunas pistas prácticas

Entre estas pistas, cabe mencionar los inter-cambios de ideas, los dilemas morales, losejercicios relativos a la problematización, laconceptualización y la argumentación. Esimportante comenzar con las preguntasque se hacen los niños. Movidos por lacuriosidad y el «deseo de saber», (29) se plan-tean interrogantes, a menudo por vezprimera, que tienen sentido para ellos, quelos motivan y que los ponen en situación debúsqueda. Esas preguntas pueden plan-tearse en el aula en un momento preesta-blecido o pueden surgir de improvisto.Pueden elegirse, de manera anónima o no,en una caja de preguntas. Se seleccionaránlas que no tienen una respuesta factual,técnica o científica, las que tienen unadimensión filosófica, las que exigen unareflexión porque son difíciles, las que puedentener varias respuestas, aun contradictorias,o que no tienen respuesta alguna (aporía),etc. Se puede proceder a una votación paraelegir la pregunta que cabe examinar y dis-cutir. Aunque estas preguntas tambiénpueden ser identificadas en un texto, quepuede ser un texto ad hoc redactado parasuscitar la reflexión, una de las «filofábulas»(30), que provienen del corpus de cuentos,leyendas y mitos que reflejan las sabiduríasdel mundo, obras de literatura para lajuventud que tienen una dimensión antro-pológica (31). Una práctica a la que se recurrea menudo consiste en la organización deintercambios de ideas entre los alumnos delaula, animados por el profesor, sobre unacuestión de fondo que se han planteado así mismos. En esta configuración pedagó-gica, el interés de los alumnos radica enconfrontar entre ellos sus propias opinionessobre una pregunta y suscitar conflictossocio-cognitivos para que puedan progre-sar en su reflexión.

También se pueden utilizar dilemas moralespara suscitar la reflexión (32): se presenta uncaso que es problemático desde un puntode vista ético. Por ejemplo: «una madre notiene dinero para vivir y su hijo tiene hambre,¿debe condenársele si roba un pan?». Setrata de identificar, poniéndose en el lugardel personaje, la solución que cabe adoptar,clarificando y jerarquizando los valores queentran en juego en la situación, mediante

una deliberación interna de orden moral.Se trata de desarrollar la facultad de juzgar,el discernimiento ético, el juicio moral sobrela base de una reflexión racional.

Para desarrollar el aprendizaje del filosofar,se pueden proponer ejercicios específicos:1. ejercicios de problematización, que nosconducen a interrogar nuestras opiniones,a identificar sus fundamentos y a examinarsus consecuencias (por ejemplo, pregun-tarse si el hecho de que el hombre esbueno implica que hay una naturalezahumana); 2. ejercicios de conceptualización(por ejemplo, ¿cuáles son las distincionesconceptuales que cabe hacer entre lasnociones de compañero, amigo yamante?); 3. ejercicios de argumentación:explicar por qué afirmamos lo que acabamosde expresar (validar el discurso de maneraracional) y por qué no se está de acuerdocon una determinada idea (formular unaobjeción racional). Para conceptualizar oargumentar, los niños empiezan siemprecon ejemplos o evocando su vida cotidiana,puesto que es su manera de establecer unvínculo entre una noción o una cuestiónabstracta y su propia experiencia vivida. Esun punto de arraigo necesario para iniciarla reflexión, pero hay que ayudarles asobrellevarlo para poder avanzar en el pro-ceso de abstracción y de generalización.

Si se desea articular el propósito filosóficocon un propósito democrático y una edu-cación para la ciudadanía, la discusión serámás fructuosa si se organiza en un dispositivopedagógico democrático, siguiendo reglasdemocráticas de circulación de la palabra(orden de inscripción, dar la prioridad alalumno que no ha tomado la palabra o queha intervenido poco, así como a los máspequeños en las clases compuestas poralumnos de diferentes edades) y la distribu-ción de las funciones de responsabilidadentre los alumnos (presidente de sesión,secretario de sesión, etc.) Si se desea articularmás estrechamente la postura filosóficaante una pregunta con la construcción dela personalidad del niño y su toma de lapalabra en público, el procedimiento másadecuado es la rueda, en la que cada niñopuede elaborar y expresar su visión delmundo reaccionando de manera personalante la pregunta de fondo.

http://lecerveau.mcgil.ca

CAPÍTULO I

20

4) ¿Cómo acompañar con la formación las prácticas conpropósitos filosóficos?

Mediante una formación inicialy permanente de los profesores

Ya sea para favorecer una innovación, orga-nizar una experimentación o institucionalizaruna nueva práctica en una reforma, cabeacompañar esas nuevas prácticas para quepuedan formar mejor a los niños en laescuela. Las actividades no acompañadas, oacompañadas de manera inadecuada, fra-casan a menudo por causa de una formacióninsuficiente de los profesores, que lesimpide emprender actividades pedagógicasy didácticas realmente formadoras para losalumnos. Ese acompañamiento puede ase-gurarse de diversas maneras complementa-rias. Para formar a los profesores, hay quedefinir cuáles son las competencias queéstos deben formar en los alumnos.

¿Cuáles son las competencias que seespera desarrollar en los alumnos? Cuandose trata de niños y de jóvenes (33), tododepende del sentido que se da a las palabras«filosofía» y «aprender a filosofar». Cadauna de las definiciones existentes tiene unarelación particular con la tradición filosófica:el cuestionamiento en Sócrates, el asombroen Aristóteles, la duda en Descartes, etc. Seprivilegia así una concepción específica dela filosofía como despertar y desarrollo deun pensamiento reflexivo de tipo racional.¿Cuáles son las etapas del itinerario filosó-fico de un niño que pueden poner de mani-fiesto el despertar reflexivo de su pensa-miento? ¿Cuáles son los indicadores delcarácter filosófico de un proceso seme-jante? ¿Pueden traducirse en otras tantascompetencias? Se trata de un problemacomplejo: la pedagogía por objetivos tienesus límites cuando se aplica a la filosofía,puesto que el pensamiento no es un com-portamiento que se pueda observar ymedir. Por lo tanto hay que proceder concautela cuando se definen las capacidadesy las competencias que son específica-mente filosóficas, ya que dependen de defi-niciones filosóficas y didácticas del filosofarque no son necesariamente objeto de unconsenso. Por ejemplo, si se considera quese puede aprender a filosofar mediante lapráctica de la comunidad de investigación,

o mediante la DFP, cabe entonces trabajaren el aula la competencia que se debe dis-cutir desde un punto de vista filosófico.Puede haber otras definiciones de las com-petencias que se espera desarrollar en losalumnos, así como de su formación, loimportante es intentar definirlas, sin porello darles un carácter demasiado rígido.

¿Cuáles son las competencias que hay quedesarrollar en los profesores? La competenciamás general es probablemente la de saberenseñar a los alumnos a aprender a filosofar,a pensar por sí mismos. Esto significa favo-recer el surgimiento de su cuestionamientoy ayudarles en su proceso de búsqueda.Para lograr ese objetivo en lo que se refierea cuestiones de orden filosófico, el maestrodebe ejercer en el aula una vigilancia anti-dogmática y antirelativista. En efecto, paraalentar el desarrollo del cuestionamiento enlos alumnos, el profesor debe crear en elaula los lugares, los momentos y los dispo-sitivos que le permitan al alumno expre-sarse y trabajar. Esto implica que hay queevitar encerrarlos en las respuestas delmaestro y acompañarlos con una actitudno dogmática, puesto que siempre hayvarias respuestas posibles a una preguntafilosófica y cualquier respuesta puedereexaminarse. Además, el maestro debeevitar la trampa del relativismo («cada unocon su verdad») ya que la ignorancia, elprejuicio, la certeza sin fundamentos, elerror, o incluso la mentira o la mala fe puedeninfluir en la respuesta que se da a unapregunta. La posibilidad de que exista unaverdad que todas las mentes puedan com-partir, porque se ha establecido de maneraracional, debe ser la idea reguladora decualquier indagación. Ésa es la exigenciaque el maestro debe hacer respetar en elgrupo-clase. Se pueden proponer algunaspistas concretas para asegurar ese procesode acompañamiento de los alumnos a pen-sar por sí mismos. En particular, hay quelograr que los alumnos puedan expresarsesin temer el juicio de los demás, alentandoy valorando la expresión oral. El maestrotambién debe saber crear un espacio depalabra para los alumnos guardando silencio,lograr que se trabaje sobre una pregunta

(33) «Adquirir un pensamientocrítico, creativo, autónomo,autocorrector y responsable»(Lipman); «Pasar progresivamentede una actitud monológica ego-cen-trada a una actitud dialógica crítica,basada en la intersubjetividad»(Daniel); «Adoptar, ante una pre-gunta de alcance antropológico,una postura que ose elaborary expresar un pensamiento» (Lévine);«Capacidad de articular,en la búsqueda de la verdad y sobreinterrogantes relativos a la condiciónhumana, procesos de problemati-zación de afirmaciones o de interro-gaciones, de argumentación racionalde tesis y objeciones» (Tozzi).

21


en su dimensión filosófica para poder ana-lizarla de manera racional y sin identificarlade manera afectiva, ya que debe evitarexpresar su propio punto de vista en ladiscusión, pues podría hacer peligrar lainvestigación mediante la respuesta magistrale influir en el contenido del pensamientode los alumnos.

¿Cuáles son los dispositivos de formación(objetivos, contenidos, métodos) más adap-tados? Filosofar exige un aprendizaje pro-gresivo y enseñar a los alumnos a filosofarno es un ejercicio de improvisación, ya queser profesor de una asignatura exige unaformación pedagógica, académica y didáctica.La formación puede ser de tipo inicial,antes de comenzar a enseñar, o perma-nente, cuando el profesor ya está en funcio-nes. La formación en la FpN rara vez existeen la fase inicial, salvo en los pocos casosen los que se ha institucionalizado y ahídonde un programa oficial exige una for-mación profesional. La formación pro-puesta dependerá, por lo tanto, del gradode institucionalización de la filosofía en lasescuelas primarias de un país.

En cuanto a los contenidos de la formación,pueden mencionarse los siguientes: 1) Unaformación filosófica clásica de tipo acadé-mico, que dispensa saberes sobre la filosofía,siempre será útil para fortalecer la capaci-dad del profesor para filosofar apoyándoseen los grandes filósofos. Se trata de unainversión consecuente para el profesor.2) Una solución intermediaria consiste enidentificar las preguntas por las cuales losniños manifiestan más interés, en primerlugar, las cuestiones existenciales (crecer, lalibertad, el amor, la muerte, etc.) y a fami-liarizar a los profesores con las grandescontribuciones de filósofos para pensaresas nociones y responder a los interrogan-tes que éstas plantean. Por ejemplo, losatributos de la amistad según Aristóteles enla Ética a Nicómaco (34), el origen y la natu-raleza del amor según Platón en El banquete,etc. 3) Otro enfoque consiste en proporcio-nar a los profesores un conjunto de orien-taciones que les ayuden a identificar losproblemas que emergen en la palabra delos niños y de los cuales cabe apropiarsecuando ofrecen una oportunidad parareflexionar. Así, cuando un niño afirma queel hecho de que los hombres son diferentes

no implica que no sean iguales, estamosfrente a una distinción conceptual funda-mental entre el hecho y el derecho.También hay una serie de distinciones queson auténticas categorías para plantear losproblemas y distinguir los diferentes registroscomo, por ejemplo, la distinción entre loposible y lo deseable, lo legal y lo legítimo,la imposición y la obligación, lo concreto ylo abstracto, lo particular y lo universal, lorelativo y lo absoluto, la causa y el fin, elprincipio y la consecuencia, lo real y lo virtual,etc. Además, el principio de isomorfismo delas situaciones propuestas en clase a losalumnos y experimentadas por los profesoresdurante su formación es esencial. Es impor-tante que los profesores mismos vivan esassituaciones durante su formación, paraexperimentarlas interiormente, confron-tarse a las dificultades que éstas crean en sudinámica de aprendizaje y experimentar enellos mismos los logros que éstas permiten.

En lo que se refiere a los soportes de lasprácticas con propósito filosófico, hay quefamiliarizarse con los mismos y aprender autilizarlos (por ejemplo, mediante unaexperimentación durante un periodo deprácticas profesionales), así como confrontarentre profesores los usos posibles y los quepueden tener más impacto en la formación.En general, toda confrontación, todo análisisde las prácticas de terreno, y no solo de lassituaciones vividas durante la formación, esmuy útil para concienciarse de las dificultadesque surgen en el aula, así como para com-prender por qué algo da buenos resultados.A este respecto, se preconiza la formaciónen alternancia puesto que permite articular,de modo interactivo y no por mera yuxta-posición, la presencia en la formación y laexperiencia de terreno para analizar elpasado y preparar nuevas sesiones.

Mediante una políticade formación de formadores

La formación de los profesores será muchomás adaptada si puede apoyarse en unaformación de formadores de profesores. Sihay profesores o asociaciones que ya hanintroducido en un país prácticas filosóficasinnovadoras, podemos, oportunamente,inspirarnos en su experiencia en la formaciónde formadores, pedirles que testimonien supráctica y las dificultades que han experi-

(34) ARISTÓTELES. Ética a Nicómaco.Madrid: Alianza Editorial, 2001.

CAPÍTULO I

22

mentado, así como los puntos de apoyoidentificados. Pero un practicante no esnecesariamente un formador. Este segundonivel de formación no es evidente cuandohay pocos recursos en formadores en elpaís. Por lo tanto, puede que sea necesarioenviar a los formadores a otros paísesdonde ya existen esos recursos o hacervenir formadores al país que requiere esasnuevas prácticas.

Sin embargo, se corre cierto peligro de«aplicacionismo», de transporte o de trans-ferencia de métodos sin espíritu crítico ofalta de flexibilidad de adaptación a lasrealidades locales, ya que querer desarrollarprocesos de reflexividad en los niñosimplica la existencia de profesores quecuestionen su profesión en general. Losformadores de profesores deben dar asíejemplo de esa reflexividad, sin limitarse aaplicar los métodos aprendidos y propo-niendo escenarios de formación que seancoherentes con los objetivos de reflexividaddeseados. La formación por alternanciatambién es adecuada en este caso.

Mediante un análisis de las prácticascon propósito filosófico, que cabecolocar en el centro de la formación

¿Por qué acompañar con el análisis? El aná-lisis de una situación educativa se entiendeaquí como una tentativa de hacer inteligiblela situación en la que se lleva a cabo laacción de enseñanza y de aprendizaje, y ala cual se procede justo después de unaactividad en clase o en la escuela. Ese análisisdebe dilucidar la comprensión de la activi-dad del maestro, de sus actitudes profesio-nales de enseñanza y la de los alumnos y desus procesos de aprendizaje. Es necesarioacompañar con el análisis porque ello lepermite al profesional de la educacióncomprender mejor lo que hace, tenermayor conciencia de sus actos y, por ende,hacer un seguimiento mejor de sí mismo ensu acción para ser así más eficaz. Tambiénpermite comprender mejor las reaccionesde los alumnos, así como las dificultadespsicológicas y de aprendizaje. Por último, elanálisis permite aprehender mejor una seriede variables de la situación, de las cuales elprofesor quizás no sea plenamenteconsciente, tal y como la organización delespacio y del tiempo, la dificultad que expe-

rimentan los alumnos para comprender unaconsigna, el tiempo que requieren losmismos para llevar a cabo una tarea, trabajaren grupo, etc.

¿Qué tipo de análisis? Hay dos modelos deanálisis en las ciencias humanas. El primero,el modelo comprensivo o clínico, procuracomprender al profesor desde el interiorcomo un sujeto, mediante un análisis desus intenciones pedagógicas y de la maneraen que ha vivido su clase, desde un puntode vista psicológico, pedagógico y didác-tico. El analista debe guardar, sin embargo,cierta distancia en esa identificación, sin lacual no podrá proporcionarle al profesorobservaciones lo suficientemente objetivassobre su práctica. El segundo, el modeloexplicativo, toma al profesor como unobjeto de observación exterior, utilizandométodos que se consideran rigurosos,relacionados con el comportamiento ycuantificables, y que tienen por objetivodescribir y explicar de manera bastanteobjetiva lo que ocurrió y por qué.

Por lo demás, para analizar una situacióneducativa, hay que analizar el conjunto delos actores que participan en ella (alumnos,maestro), así como el conjunto de lasdimensiones que le dan sentido, en particularla relación con el saber del maestro y de losalumnos, las relaciones interpersonales enla clase, la dinámica del grupo-clase, la ges-tión de la autoridad en la clase, así como lamanera en que ésta se inscribe en laescuela, en la ciudad y en su entorno polí-tico-cultural. Es muy recomendable formara los formadores para ayudar a los profesoresa analizar sus situaciones educativas y supráctica profesional, en particular la forma-ción por auto-confrontación, que permiteacceder a la práctica real en el terreno y noa la práctica tal y como la impone lainstitución.

Mediante la elaboracióny la utilización de materialesdidácticos adecuados

Se puede facilitar mucho el aprendizaje delfilosofar en la escuela recurriendo al materialdidáctico ya existente o por crear, ya sea alintroducir una innovación, al alentar unaexperimentación por emprender o en curso,o al institucionalizar ese tipo de prácticas.

23


Esos materiales pueden estar destinados alniño, al maestro o a ambos (un manual parael alumno con una guía para el maestro). Lasguías para los maestros pueden ser simple-mente de índole informativa, con vistas asensibilizar el interés que revisten las prácticas,o ser de carácter directamente operacionalpara la clase. Se pueden sugerir varias pistas:1) La primera solución, adoptada en variospaíses, consiste en traducir a una lengua delpaís las novelas de Lipman (35), así como loslibros que escribió para orientar a los profe-sores, que incluyen múltiples propuestascomplementarias de discusiones entre y conlos alumnos. Su ventaja es que se dispone demanera inmediata de un método completo,rodado y estabilizado, que incluye, a la vez,un soporte concreto para los niños (novelasescritas para ellos) con numerosas preguntasclásicas, implícitas o explícitas, de la filosofíaoccidental. Para los profesores, hay consejosprácticos para dirigir una comunidad deinvestigación y ejercicios muy diversos paralos alumnos en libros consistentes.2) Otra solución consiste en adaptar, comose ha hecho en ciertos países, el contenidode las novelas de Lipman a la cultura local,transformar algunos episodios para quesean más relevantes para la cultura, las tradi-ciones y el contexto del país en cuestión.3) También se pueden elaborar nuevas nove-las «a la manera de Lipman», como se hahecho en ciertos países, con el mismosobjetivo, pero arraigadas en la cultura espe-cífica de un país dado. 4) Estos nuevos materiales ad hoc puedenser, como en el caso de Lipman, relatosescritos, pero también pueden ser álbumescon imágenes, cómics o películas. La utiliza-ción de las nuevas tecnologías (sobre todoaudiovisuales) a las cuales se recurre poco enel método de Lipman, pueden ser muy útilespara los niños que viven en un entornomultimedia.5) Otra orientación posible, en particular

para los que consideran que las novelas deLipman no son suficientemente «literarias» ydemasiado «didácticas» para los niños,consiste en apoyarse en la reflexión filosóficasobre las obras literarias, en particular en laliteratura para jóvenes. Esto es útil, a condi-ción de que se trate de una literatura consis-tente, es decir, que tenga una profundidadexistencial, en la que el sentido no sea deinmediato transparente, sino que requierauna interpretación, en la que los relatos, des-criptivos o narrativos, conlleven, más allá desu contenido manifiesto, una incitación a lareflexión. En este marco, el trabajo reflexivoconsiste en hacer emerger, mas allá de lacomprensión de la literalidad de la historia,los sentidos posibles del texto, las preguntasque éste plantea a los niños y las que losniños se plantean durante su lectura, y éstoscon vistas a la discusión.6) Puede emprenderse el mismo tipo de tra-bajo reflexivo basándose en el patrimoniolocal o universal de los cuentos, leyendas ofábulas, que son una reserva inagotable dereflexión y sabiduría. Y también, y sobretodo, los mitos que, al abordar la cuestiónde los orígenes, nos remiten a la universali-dad de la condición humana y a sus misterios.De manera mas específica, la utilización delos mitos de Platón, adaptados para losniños, les lleva a reflexionar sobre la verdad yla mentira (La alegoría de la caverna), la rela-ción entre el poder y el bien (El anillo deGiges), el amor (El mito del andrógino), etc.El interés de todos estos soportes es arraigarel despertar del pensamiento reflexivo de losniños en su sensibilidad y en su imaginación:así pueden proyectarse en los héroes, vivirsus aventuras, encarnando las cuestiones defondo en su subjetividad individual. Esosreferentes comunes al grupo-clase, que sebasan en los grandes arquetipos humanoscompartidos, abren la vía de manera positivaa un trabajo de intersubjetividad durante lasdiscusiones.

(35) LIPMAN, Matthew.

Elfie. 3 volúmenes. Montclair StateCollege, NJ: Institute forthe Advancement of Philosophyfor Children, 1988.

Kio and Gus. 2ª edición. MontclairState College, NJ: The FirstMountain Foundation, Institutefor the Advancement ofPhilosophy for Children, 1986.

Pixie. 1ª edición. Montclair StateCollege, NJ: The First MountainFoundation, Institutefor the Advancementof Philosophy for Children, 1981

Mark. Montclair, NJ: IAPC, 1980.

Harry Stottlemeier’s Discovery.Montclair State College, NJ:The First Mountain Foundation,1974 (1ª edición) y 1980 (2ª edición)

Suki. Montclair, NJ: IAPC, 1978.

Lisa. IAPC, Montclair, NJ: IAPC,1976.

5) ¿Cómo acompañar con la investigación las prácticascon propósitos filosóficos?

Si la formación es necesaria para acompañara los profesores que se lanzan de maneravoluntaria a estas nuevas prácticas filosóficaso que deben utilizarlas tras su instituciona-lización, la investigación sobre esas prácticases también muy útil.

Impulsar la innovación

La investigación puede impulsar la innova-ción y acompañar su desarrollo ahí dondeaún no se practica la FpN. Es lo que haocurrido en numerosos países, en los que

CAPÍTULO I

24

los filósofos universitarios están empezandoa implantar esas prácticas en sus países res-pectivos. La FpN, como novedad en la his-toria de la enseñanza de la filosofía en elmundo, ofrece un campo de estudios privi-legiado para los investigadores. En efecto,amplía el público escolar y universitario tra-dicional de la filosofía a los alumnos másjóvenes, y al hacerlo, requiere una reflexiónsobre los enfoques, los métodos, los dispo-sitivos, las herramientas y los soportesnuevos, lo que conduce a plantear cuestionesfilosóficas y didácticas esenciales. Estenuevo campo de investigación, que existeen unos pocos países, merece ser exploradocon detenimiento, ya que las pistas sonmúltiples. También es una ocasión para quelos investigadores trabajen en estrechacolaboración con los profesores sobre prácti-cas pedagógicas determinadas, por ejemplo,en la investigación-acción. Esa investiga-ción puede, en particular, intentar evaluarel impacto de las nuevas prácticas en losalumnos y los profesores, en materia dehabilidades desarrolladas o exigidas, asícomo en lo que atañe a la formación de losprofesores.

Evaluar la experimentación

La investigación también es necesaria paraproceder a una evaluación de esa experi-mentación. Hay que seguir la experimentacióny estudiar de la manera más rigurosa posible–de ahí la necesidad de recurrir a los inves-tigadores– para determinar si merece lapena que se amplíe o generalice y consti-tuya, en el mejor de los casos, una reformaeducativa, con la inversión financiera yhumana necesaria.

Evaluar la eficacia de las prácticas

En el caso de una institucionalización deesas prácticas, la investigación puede tambiénser útil para evaluar la eficacia en relacióncon las finalidades y con los objetivos per-seguidos, así como con la luz del impactode las nuevas reformas sobre los alumnos,los maestros, el sistema educativo del paísy, a veces, sobre el conjunto de la sociedad.Esa investigación puede versar sobre lassiguientes cuestiones: ¿Hace la introduc-ción de la FpN en la escuela primaria quelos niños reflexionen con más detenimientoen la escuela? ¿Permite desarrollar laautoestima en los niños y, en particular, alos que se encuentran en una situación defracaso escolar? ¿Contribuye de maneramás general y positiva a la construcción dela personalidad de los niños? ¿La FpNcontribuye eficazmente a la educación parala ciudadanía y a la democracia? ¿Tiende aprevenir o a hacer disminuir la violencia enla escuela, en particular, en las localidadessensibles? ¿Favorece el aprendizaje y eldominio de la lengua, de la expresión oral,de la discusión?

25


III. La filosofía con los niños: un avance que hay quetomar en cuenta

1) Las reformas clave y las prácticas que han demostrado su validez:un movimiento potente a favor de la filosofía con los niños

Algunas reformas clave

Hay algunos casos, pocos pero ilustrativos,en los que la filosofía para niños se ha ins-titucionalizado o está en curso de institu-cionalización: 1) inexistencia de unareforma institucional relativa a la filosofíaen la escuela primaria, pero fomento de esapráctica innovadora por parte de represen-tantes de la institución educativa –el ejemplode Francia–; 2) reconocimiento institucionaldel interés que revista esa prácticamediante una experimentación de carácteroficial –el ejemplo de Noruega–; 3) institu-cionalizaciones de la filosofía en la escuelaprimaria –el ejemplo de Australia–.

1) Fomentar oficialmente una innova-ción: el caso francés

La enseñanza de la filosofía existe en Francia,de manera oficial y significativa solo en elúltimo año de la enseñanza secundaria,hasta 8 horas por semana en los estudios deletras. Aunque, en los últimos diez años sehan desarrollado prácticas con propósitosfilosóficos en la escuela primaria (6-10 años).Los responsables de la enseñanza primariano tienen una objeción a priori respecto aesas prácticas puesto que favorecen lasmisiones fundamentales que les son asigna-das. Se trata de un aprendizaje de la lenguamaterna y de la maestría de la expresiónoral; el aprendizaje de la ciudadanía, de laargumentación y del espíritu crítico.

Es la razón por la cual muchos institutos uni-versitarios de formación de profesores y deinspectores de primer grado facilitan el des-arrollo de esas prácticas, organizando for-maciones iniciales y permanentes, así comoinvestigaciones en la materia, a pesar deque, paradójicamente, la filosofía no figuraen el programa de nivel preescolar y primario.También hay apoyos institucionales en losprogramas para desarrollar esa innovación.El hecho, por ejemplo, de que en los progra-

mas de francés de 2002 se incluya la obli-gación de asegurar en clase debates deinterpretación sobre obras literarias para lajuventud brinda la oportunidad de prolongaresos debates de manera mas descontextua-lizada mediante Discusiones con unPropósito Filosófico (DPF) sobre los problemasde fondo que los textos plantean a los alum-nos. Asimismo, la obligación de organizar enclase una media hora de debate guiado en elmarco del «vivir juntos» (educación para laciudadanía) es una ocasión para organizarDPF en filosofía moral y política.

La innovación no desestabiliza el sistema, sinoque favorece más bien las grandes orientacio-nes de éste, lo alienta, sin ir, sin embargo,hacia una institucionalización, que golpearíademasiado de frente la enseñanza filosóficafrancesa (36).

2) Llevar a cabo una experimentaciónen un marco oficial: el caso noruego (37)

El gobierno tomó la iniciativa en 2005 deemprender una experimentación de filosofíacon los niños, en 15 escuelas, con 43 profe-sores de primaria, a partir de los 6 años, y delnivel secundario, hasta los 16 años. Sefijaron varios objetivos: desarrollo de lashabilidades éticas, aptitud al pensamientocrítico y capacidad de dialogar de maneracolectiva en una perspectiva democrática. Seelaboró, progresivamente, un materialdidáctico con los profesores, que disponende dos días de formación por trimestre, convisita de las escuelas, observación externa yobservación mutua. Cada mes, los profeso-res presentan un informe, partiendo de unesquema con preguntas específicas. La ope-ración tiene un coste, ya que se trata de unanueva materia que crea problemas de horario.También hay resistencias: no se considerauna reflexión fundamental respecto a laexpresión espontánea; la filosofía pareceresultar demasiado difícil a los alumnos, etc.Se trata de una obra innovadora.

(36) A título de ejemplos elocuentes,cabe mencionar algunas tesis sobrela filosofía en la escuela primaria dela Universidad de Montpellier 3:La Discussion à visée philosophiqueaux cyles 2 et 3 de l’école primaire:un nouveau genre scolaire en voied’institution de Gérard Auguet.El objetivo de esta tesis consiste enmostrar como una práctica nuevano instituida, la DPF, tiende a consti-tuirse como una nueva modalidadescolar. La dimension philosophiqueà l‘école élémentaire et l‘interculturelde Yvette Pilon. Este estudio,`que tiene plenamente en cuentalos desafíos respectivos de la educa-ción intercultural y del aprendizajedel filosofar, permite distinguirlas semejanzas entre ambas y com-prender la importancia de una estre-cha relación entre esas dos perspec-tivas pedagógicas, en las que cadauna pone su potencial al serviciode la otra. La Discussion à visée phi-losophique à l‘école primaire; quelleformation? de Sylvie Espécier. Estainvestigación se propone aportaralgunos elementos de respuestaa una pregunta cada vez más álgida:¿qué objetivos definir y qué conteni-dos proponer para una formaciónde los profesores del primer gradoque desean poner en practica losDPF en su clase? Vers une anthropo-logie de la complexité: la philoso-phie à l’école primaire de NicolasGo. El objetivo de esta investigaciónconsiste en intentar comprendercómo piensan los niños, indepen-dientemente de los enfoques de laenseñanza que favorecen la emer-gencia del pensamiento filosófico eindependientemente de las fuentesantropológicas de la filosofía comodisciplina académica.

(37) Resumen de la intervenciónde la profesora Beate Boressen,de la Escuela Universitaria de Oslo(Noruega). 6° Coloquio sobreNuevas Prácticas Filosóficas,Día Mundial de la Filosofía. París:UNESCO, noviembre de 2006.

CAPÍTULO I

26

Fue una tarea difícil la de convencer a losresponsables de la Educación en Australiasobre la idea de la filosofía en la escuela.Los beneficios aportados por la enseñanzade esta asignatura son diversos, peromucho más difíciles de cuantificar que losde otras innovaciones pedagógicas y, apesar de que los profesores figuran entrelos más ardientes defensores de estaenseñanza, su voz no ha sido escuchada.Si algunas ventajas de la filosofía puedenmedirse en términos de un mejoramientode las capacidades de lectura y de cál-culo, las ventajas mas importantes sesitúan, probablemente, en campos que seprestan más bien a un análisis cualitativo.

El argumento a favor de la inscripción de lafilosofía en los programas escolares saliódel tronco común de la investigación peda-gógica. Laurence Spliitter fue el primero enemprender una acción a favor de la FpN enAustralia en 1984. Después de haber traba-jado con Lipman, dirigió un taller de formaciónprofesional de profesores en Wollonchong(Nueva Gales del Sur), en 1985, y otro enVictoria en 1989. Los participantes en eltaller de Lorne son los que han influido másen la introducción de la FpN en Australiamediante la creación de asociaciones y laelaboración de libros para la escuela. En unprincipio, fue difícil conciliar el empirismode la mayoría de las investigaciones lleva-das a cabo por el Australian Council forEducation Research (ACER) y se encontraronalgunas resistencias. Sin embargo, el ACERincluyó los libros de la FpN en su catálogo yse transformó en su principal fuente deinformaciones.

También intervinieron otros como PhilipCam, de la escuela de filosofía de laUniversidad de Nueva Gales del Sur(UNSW), una personalidad eminente en elámbito nacional en materia de FpN, quienpublicó varios breves textos fáciles parautilizar en el aula. Tim Sprod, de unaescuela independiente de Tasmania,publicó un libro que permitía a los profesoresexplotar los libros que ya se encontrabanen las bibliotecas. DeHaan, MacColl yMcCutcheon de la UNSW también escribieronlibros que se referían a obras disponibles

en las bibliotecas, y combinaban investiga-ción filosófica en grupo y actividadesescolares innovadoras y recreativas.También se crearon organismos estatales,algunos de los cuales se reagruparon en laFederation of Australasian Philosophy forChildren Associations, que se transformócon posterioridad en la AustralasianPhilosophy in Schools Association. Con laexcepción de Queensland, donde laescuela primaria de Buranda ha hecho unacontribución importante trabajando encolaboración con el Ministerio deEducación, estos organismos estatalesson el principal medio de asegurar la for-mación de los profesores; en particular,de todos los profesores del nivel primario.

La enseñanza de la filosofía no se ha difun-dido fuera del marco del nivel primario yen ese nivel tampoco se ha generalizado.Su adopción se hace a veces en el ámbitodel distrito escolar, pero, en la mayoría delos casos, se debe a la iniciativa individualde las escuelas o, casi siempre, a la de losprofesores. Si bien hay programas muy efi-caces de enseñanza de la filosofía para losniños más talentosos, las comunidades deinvestigación podrían ser útiles para todoslos niños. A pesar de que la enseñanza dela filosofía en la escuela primaria sedifunde lentamente, una acción volunta-rista del Ministerio de Educación seríanecesaria para acelerarla.

Se puede mencionar un ejemplo positivoen Queensland, donde la escuela públicaBuranda, ubicada en los barrios desfavore-cidos de Brisbane, ha obtenido resultadostan notables desde que inscribió la ense-ñanza de la filosofía en sus programashace ocho años, que obtuvo el título deQueensland Showcase School of the Yearen el año 2003 y fue designada tambiéncomo Outstanding National Improvementby a School en el año 2005. Los resulta-dos fueron espectaculares. Desde haceocho años, los alumnos de la escuelaBuranda obtienen resultados excepciona-les tanto en el ámbito escolar como en elplano social. Tienen la reputación de saberresolver los problemas y la violencia en lasescuela es muy rara, si no inexistente. El

éxito del programa ha suscitado muchointerés y la escuela de Buranda ha reci-bido muchas solicitudes de visita de edu-cadores australianos y extranjeros. Supersonal ha sido solicitado para darconferencias y para formar a otros profe-sores. La escuela de Buranda yEducation Queensland también proponenun curso de formación en línea. En elEstado de Victoria, un número crecientede establecimientos, desde el nivel pri-mario a la universidad, han introducidocursos de filosofía. La VictorianAssociation for Philosophy in Schoolsrecibió una subvención para contratar uncoordinador y organiza periódicamentetalleres para los profesores. LaAsociación tiene una página web activa yalienta a las escuelas a compartir susofertas en materia de filosofía, aunque,en este caso, también la dinámica princi-pal a favor de la filosofía se encuentrafuera de las principales estructuras delsistema educativo. En Sidney, un númerocreciente de escuelas integra la metodo-logía de la comunidad de investigaciónfilosófica en su programa de estudios y almenos dos de las zonas de educación dela ciudad están estudiando la posibilidadde establecer una enseñanza de la filosofía.Cuando Tasmania estableció su nuevomarco de aprendizajes fundamentales,este Estado asignó a la filosofía un lugarcentral. La ausencia aparente de unapedagogía coherente y concertada haaumentado de manera significativa lademanda de formación en filosofía impar-tida por la asociación del Estado deTasmania para la filosofía en la escuela.En cada Estado, hay lugares donde seenseña la filosofía en las escuelas primariasy todos obran actualmente para estableceruna enseñanza de la filosofía en los últimosaños de instituto, pero no hay ningúnenfoque concertado en cuanto a losciclos intermediarios.

Stephen MilletDirector, Center for Applied Ethicsand Philosophy, Universidad Curtin,Perth (Australia) (38)

Cuadro 1Un ejemplo emblemático e instructivo: la apropiación australiana de la FpN

(38) Extractos de un artículo de síntesis de Stephan Millet, comunicación presentada con ocasión de la conferencia Philosophy in Schools: Developing aCommunity of Inquiry. Singapur: 17-18 de abril de 2006.

27


3) La institucionalización de la filosofíaen la escuela primaria: la referenciaaustraliana

Hay varios países en el mundo que han idomas allá, sin limitarse al fomento de la inno-vación o de una experimentación oficial, hanintegrado la filosofía en el programa esco-lar de la escuela primaria. Es el caso deAustralia.

Algunas prácticas que handemostrado su validez

Matthew Lipman y su método. Seconsidera que este método es el que másha influido en el desarrollo de la FpN en elmundo. Contra la tradición cartesiana queconsidera a la infancia como el lugar y elmomento del prejuicio y del error, Lipmanlanzó la hipótesis según la cual los niñosson capaces de pensar por sí solos, si sepone en práctica un método adaptado.Abrió así una nueva vía, ya mencionadapor Epicuro, Montaigne o Jaspers, peropoco frecuentada y que se explorará en elmundo entero. Lipman elaboró, progresi-vamente, un auténtico método, basán-dose en materia de pedagogía como losmétodos activos (Dewey), en materia depsicología como el desarrollo del niño(Piaget), en materia de filosofía como lasproblemáticas clásicas occidentales (lalógica aristotélica, el cogito cartesiano,etc.). El método así elaborado comprendeun material didáctico consecuente, puestoa prueba en el terreno y constantementereelaborado, útil para los profesores–como ocurre en Estados Unidos deAmérica– que no tienen una formación filo-sófica. Hay siete novelas (39) que tienen encuenta, a la vez, los grandes interrogantesfilosóficos y la edad de los niños, y que abar-can el programa escolar global desde párvu-los hasta el final de la enseñanza secundaria.Cada una de estas novelas está acompa-ñada de un libro denso para el maestro, queconsolida los logros de las discusiones y ali-nea el trabajo de los alumnos y del profesor,con ejercicios diversificados (que son otrastantas sugerencias y no obligaciones), deján-dole al profesor toda su libertad de inicia-tiva. En este método, se pueden identificaral menos tres sólidos puntos de apoyo.

En primer lugar, el desarrollo en la escuelade una cultura de la interrogación,apoyándose en las preguntas de los niñosmismos. En segundo lugar, soportes escri-tos narrativos, para facilitar la identifica-ción de los niños a los personajes y situa-ciones, con contenidos fuertemente antro-pológicos. Por último, instaurar en el aulaun lugar organizado de palabra y de inter-cambio sobre los problemas humanos,donde la palabra se comparte democráti-camente, pero con una exigencia crítica enla que el deber de argumentación es lacontrapartida del derecho de expresión.

En cuanto a las críticas de las que ha sidoobjeto el método de Lipman, cabe men-cionar el argumento según el cual susnovelas son de segunda mano, así como elque dice que la discusión entre los niñosse centra en la doxa (opinión del pueblo) yen el «café de la esquina», en vez de educaral alumno liberándolo de la opinión. Hayotras críticas: un enfoque pedagógica-mente muy (o demasiado) lógico, con ejer-cicios a veces repetitivos; una concepciónfilosóficamente utilitarista de la filosofía;la subordinación del pensamiento crítico auna finalidad democrática, instrumentali-zando así la filosofía, etc. Sin embargo,este método constituye, indiscutible-mente, una renovación de la concepcióndel aprendizaje del filosofar y de la prácticafilosófica: 1) el postulado de la «aptitud delos niños para aprender la filosofía»,según el cual los niños no son, como decíaGarfunkel sobre la gente del pueblo,«idiotas culturales»; 2) la convicción deque existe la posibilidad de un aprendizajedel filosofar por vía oral, y no solo leyendolas obras de los grandes filósofos,mediante la confrontación socio-cognitivade las representaciones; 3) la idea según lacual filosofar no es una ruptura con la opiniónsino una labor de problematización de lasopiniones; 4) la idea de comunidad deinvestigación, que se apoya en las activi-dades de los filósofos-aprendices; 5) laoportunidad histórica, en la tradición de lademocracia griega y de la filosofía de laIlustración, de articular filosofía y demo-cracia, en una didáctica que promueve unespacio público escolar de confrontaciónracional de los espíritus. (39) Op. cit.

CAPÍTULO I

28

Podemos citar un ejemplo de la prácticade la DPF en una clase única de niños de6 a 12 años de edad en un barrio deinmigrantes de Montpellier, dirigida porSylvain Connac, profesor de escuelaprimaria, doctor en Ciencias de laEducación, que resume su experienciacomo sigue: «La clase cooperativapretende ser un espacio educativo en elque la ayuda mutua es la palabra clave.En Francia, Celestin Freinet desempeñóa este respecto un papel particular, yaque desarrolló una pedagogía delintercambio y de lo verdadero, basadaen la búsqueda experimental, la libreexpresión, la comunicación y las diver-sas técnicas educativas. Como pedago-gía militante por una educación popular,se encuentra a menudo clases coopera-tivas con niños que sufren o que vivenen contextos sociales difíciles y sensibles».

Es con este ánimo que el equipo deprofesores de la escuela Antoine Balardelaboró, progresivamente, prácticas deDFP en clases cooperativas. Si bien lostemas de la discusión varían, los dispo-sitivos son casi idénticos: las preguntasque son objeto de reflexión emanan dela vida de la clase. Los niños se sientanen círculo y el dispositivo se establececon la asignación de distintas funciones:el presidente anima los intercambiosrecordando las reglas de funciona-miento; los reformuladores explican, asu manera, lo que han comprendido delo qua acaba de decirse; el sintetizadorresume el programa de los intercam-bios; el escriba anota en la pizarra lasideas importantes que ha identificado;los discutidores se preparan para parti-cipar en los intercambios dando sus opi-niones; los observadores no participan

en la discusión, para ayudar a un condis-cípulo a progresar en sus intervenciones;el animador (en general, el profesor) seesfuerza en desarrollar el recurso a lasexigencias intelectuales del filosofar. Enun contexto cooperativo, los niños másacomodados se trasforman en recursos,a partir de los cuales el conjunto de laclase va a poder progresar hacia unamayor maestría reflexiva. Esto es posi-ble gracias a la escucha de lo quepuede decirse durante las discusiones,pero también de lo que se subraya durantelas fases en las cuales los observadoresformulan algunos consejos para lasdiscusiones futuras.

Michel TozziDocente y profesor de filosofíaUniversidad de Montpellier III(Francia)

Cuadro 2Un ejemplo de Discusión con un Propósito Filosófico (DPF) en una clase cooperativa de edadesmúltiples (Francia)

2) Instituciones y apoyos

Dos institutos importantes

Dos institutos merecen que se les presteuna atención particular. Su red se consi-dera la más extensa en el mundo, conuna unidad de conjunto y un enfoqueconstructivo a favor de la promoción dela FPN. Inspirados en sus comienzos porel método de Lipman, estos dos centroshan integrado también otros métodos.

Institute for the Advancement ofPhilosophy for Children (IAPC) (40). desdesu creación el IAPC, instituto educativocon fines no lucrativos fundado en 1974por la Montclair State University ha contri-buido mucho, junto con los centros quedependen de él, a inscribir los programasde FpN en los programas de las escuelas yde otras instituciones del mundo entero. ElIAPC forma parte del International Councilof Philosophical Inquiry with Children(ICPIC), una red de filósofos, profesores yestablecimientos que se proponen favorecerla reflexión filosófica en los niños. Muchosde los centros de la FpN en el mundoestán vinculados a dicho instituto. Si biencolaboran a menudo con el IAPC, sonautónomos y muchos de ellos se han reagru-

pado en asociaciones regionales o nacio-nales. Para establecer un vínculo formalcon el IAPC, uno o varios miembros delpersonal del centro deben haber seguidoel programa de filosofía para niños de laMontclair State University, uno de losseminarios de verano de la IAPC o unprograma equivalente reconocido por elinstituto. Se requiere también haber llevadoa cabo una de las siguientes tareas: tra-ducción y publicación del programa deestudios del IAPC; animación de reflexio-nes filosóficas con niños de edad escolar;formación de profesores con vistas a lainvestigación filosófica; investigaciónempírica y teórica en el campo de la FpN;elaboración y experimentación de unnuevo programa de estudios en FpN; asícomo una comunicación regular con elIAPC sobre esas tareas. Hoy en día, haynumerosos enfoques para la promociónde los programas de FpN, muchos de loscuales no proceden de la labor del IAPC. Elinstituto, a pesar de que, a veces, formulacríticas sobre programas y pedagogíasespecíficas, acoge con beneplácito esadiversidad y fomenta la cooperación entrecolegas que adoptan distintos enfoques.

(40) http://cehs.montlair.edu/academic/iapc

http://cehs.montlair.edu

29


(41) Informaciones proporcionadaspor Roger Sutcliffe, presidente delICPIC. www.icpic.org

(42) http://menon.eu.org

(43) http://sophia.eu.org

(44) www.viterbo.edu/perspgs/faculty/Rmorehouse/NAAC/WebPage.html

(45) www.fapsa.org.au

(46) MARTENS, Ekkehard.Philosophieren mit kinder, eine einfüh-rung in die philosophie. N.° 9778.Stuttgart: Ed. Ph.Reklam, juniode 1999.

El curso impartido en laUniversidad Laval de Quebec,bajo la responsabilidad del pro-fesor Michel Sasseville, sobre laformación en materia de obser-vación de la filosofía para niñoses muy interesante por variasrazones. En primer lugar, porquerecurre a una enseñanza adistancia utilizando todos losrecursos proporcionados porlas nuevas tecnologías. Ensegundo lugar, porque intro-duce y hace participar en unaformación a los niños mismos,en forma de documentales tele-visivos. Por último, este cursocrea un isomorfismo entre lascomunidades de investigaciónde niños observados y lacomunidad de investigaciónde estudiantes que observan.

Fuente: www.fp.ulaval.ca/philoenfant/

Cuadro 3 Un ejemplo de formaciónde profesores a distancia(Canadá)

International Council of PhilosophicalInquiry with Children (ICPIC) (41) ) es unared de filósofos, profesores y establecimientoscuya vocación es formar a los niños hacia lareflexión filosófica. Se creó en Dinamarcaen 1985, con el objetivo de promover en elámbito internacional los trabajos pionerosde Matthew Lipman y de Ann MargaretSharp, del IAPC. El modelo de «comunidadde investigación» propuesto por Lipman ySharp para la formación de los niños enfilosofía, que transforma la relación rígidaalumno y profesor en una relación diná-mica y dialógica entre el que busca y el quefacilita, también ocupa un lugar central delproyecto europeo Comenius MENÓNDeveloping Intercultural Dialogue throughPhilosophical Inquiry (42). Incluye un cursodestinado a los profesores de todas las asi-gnaturas y a todos los niveles impartido pormiembros de la fundación SOPHIA(European Foundation for theAdvancement of Doing Philosophy withChildren) (43), una red europea para la pro-moción de la FpN. Hay otras dos redesregionales similares que tienen una organi-zación formal: la North Atlantic AssociationFor Communities of Inquiry (NAACI) (44), quereagrupa Canadá, Estados Unidos deAmérica y México, y la Federation ofAustralasian Philosophy in SchoolsAssociation (45) (FAPSA), que trabaja como aso-ciación informal en algunos países de Asiaque han introducido la FpN o una de sus

variantes. También hay numerosas asocia-ciones nacionales. En América Latina, porejemplo, varios países tienen centros quepromueven la FpN. Hay más de 60 países quemantienen relaciones informales con elICPIC. Este último es un modelo de diálogoconstructivo para los niños de todas las nacio-nalidades y culturas. Cuando se creó, el pro-grama de Lipman era el único programa sis-temático de Filosofía para Niños de 6 a 16años de edad. Por lo tanto, sirvió demodelo para los otros países, muchos delos cuales lo han traducido. Además, algu-nos países también han elaborado sus pro-pios textos para la escuela y la mayoría deellos tienen sus propios programas de for-mación de profesores. Por ello, hay unagran diversidad y un diálogo permanentecon el ICPIC sobre los principios y las expe-riencias más ricas de la FpN.

Las revistas de filosofía para y conlos niños

Hay un cierto número de revistas en elmundo que se focalizan en las actividadesfilosóficas con los niños, y que incluyennumerosos testimonios y reseñas deinvestigaciones en curso, que puedenproporcionar una visión útil de la ense-ñanza de la FpN en el mundo entero,como Childhood and Philosophy,Aprender a pensar, Critical and CreativeThinking, etc.

3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo

Europa y América del Norte

Alemania. Hay dos polos interesantes, unoque se formó en torno a los trabajos delprofesor Ekkehard Martens (Universidad deHamburgo) y otro, en torno al profesorKalfriedrich Herb (Universidad deRatisbona). Las ideas principales que los ins-piran giran en torno a la tesis según la cualla didáctica de la filosofía debe ser necesa-riamente filosófica y que por ende debejustificar el conjunto de sus objetivos, méto-dos y contenidos, incluidos los problemasdel itinerario del alumno y el control precisode los conocimientos adquiridos. Tambiénse trata de ayudar a los niños a controlar lacrisis de orientación y de identidad quecaracteriza a nuestra época. Filosofar

consiste, ante todo, en dialogar, así comoen explicitar y justificar nuestro saber teóricoy práctico a partir de los problemascontemporáneos cotidianos que debenencarar los alumnos, alentándolos a pensarpor sí mismos. El profesor Martens analizacuatro itinerarios principales, fundados filo-sóficamente (46): 1) el itinerario diálogo-acción, en la tradición de Platón, que persiguetres objetivos: pensar por uno mismo, pensaren grupo y desarrollar la personalidad; 2) elanálisis de los conceptos, que se basa en elgusto que tienen los niños por jugar con losnombres e inventar un lenguaje secreto, loque les permite en particular formar concep-tos; 3) el asombro, que propone abordar lasgrandes interrogaciones filosóficas, talescomo la felicidad, la libertad, el tiempo, el

http://www.fp.ulaval.ca/philoenfant

http://www.icpic.org

http://menon.eu.org

http://sophia.eu.org

http://www.viterbo.edu/perspgs/faculty

http://www.fapsa.org.au

lenguaje y la identidad; 4) la filosofía de laIlustración para niños, que retoma la máximade Kant sapere aude (atrévete a pensar). Elprofesor Herb, titular de la cátedra deEducación en Filosofía Política e Historia de lasIdeas en la Universidad de Ratisbona, lanzócon la profesora Roswitha Wiesheu la inicia-tiva Children Philosophize en 2003, cuyoobjetivo consiste en implantar la filosofía en elentorno educativo contemporáneo de losniños, y colabora con escuelas preescolares yprimarias con vistas a elaborar métodos prác-ticos y focalizados para alentar la participaciónde los niños en la vida política. En esa inicia-tiva, se han establecido, en la Universidad deMunich, programas de formación para profe-sores y programas de estudios (51).

Cabe también mencionar la iniciativa deinvestigación alemana y japonesa sobreel filosofar con los niños (DJFPK) (52), cuyoobjetivo consiste en facilitar la adquisiciónde competencias en materia de reflexiónético-filosófica. Se trata, esencialmente,

de desarrollar y promover la instrucciónen ética y filosofía, y en apoyar el desar-rollo de las capacidades de reflexiónético-filosóficas en campos de enseñanzaconexos, tales como los estudios religio-sos, el estudio de las lenguas y la historia.Asimismo, se da prioridad a las formas deestudios ético-filosóficos fuera del pro-grama, tales como filosofar en los jardinesde infancia o en el seno de grupos creadosespecíficamente con ese fin. En la DJFPK,también se estudian las bases teóricas dela filosofía con el fin de evaluar su aplica-bilidad y su utilidad para la enseñanzadentro y fuera del programa. Se interesa,en particular, en los medios, gracias a loscuales la transmisión de las capacidadesde reflexión ético-filosóficas en el senode una cultura podría integrarse a lasaspiraciones internacionales y transcultu-rales a favor de la tolerancia y del respetodel carácter único del prójimo.

Austria. Durante los últimos veinte años, laenseñanza de la FpN se ha desarrollado poretapas (53): en 1981, se convierte en unproyecto educativo en el ámbito nacional;en 1982, la Asociación de Profesores deFilosofía comienza a trabajar en este campoy conciencia a los ministros de Educaciónconcernidos de la posibilidad de introducirla FpN en las escuelas; en 1983, se impartenlos primeros cursos, destinados tanto a losalumnos como a la formación de los profe-sores (4 clases, 120 niños); en 1984, elministro federal de Educación, Ciencia yCultura autoriza la apertura de una escuelapiloto (20 clases, 600 niños); en 1985, secrea el Centro Austriaco de Filosofía paraNiños (ACPC) con el objetivo de promoverla investigación filosófica en primaria ysecundaria, organizando conferenciasinternacionales, seminarios de formaciónde profesores, así como talleres. La ACPCfomenta asimismo el interés por nuevosenfoques y métodos educativos, y el desar-rollo de grupos de investigación sobre lafilosofía para niños, adolescentes y adultos.

La ACPC, que ya dispone de una biblio-teca, está construyendo un centro dedocumentación para estudios en FpN ypublica una revista trimestral, Info-Kinderphilosophie. También es miembrofundador de la red SOPHIA. Así, durantelos últimos veinte años, más de cuatro

(47) http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtmlUn índice de citas de artículos dela revista Thinking, con resúmenesdesde 1992 y textos completosdesde 1996, está disponible enla base de datos «Education FullText», que Wilson Wen ponea disposición en:www.hwilson.com/databases/educat.htm

(48) www.filoeduc.org/childphilo/

(49) www.crdp-montpellier/ressources/agora/

(50) www.pdcnet.org/questions.html

(51) Por la profesora Barbara Weber,de la Universidad de Ratisbona(Alemania), quien es tambiénla autora de una edición especialsobre la FpN en Alemaniaen la revista Thinking.

(52) Deutsche-JapanischeForschunginitiative zumPhilosophieren mit Kinders (DJFPK).La DJFPK es un proyecto de investi-gación basado en la EscuelaSuperior Pedagógica de Karlsruhey en el Department of LearningScience, Graduate School ofEducation, Universidadde Hiroshima. Sus portavoces sonlos profesores Eva Marsal(Karlsruhe) y Takara Dobashi(Hiroshima). www.ph-karlsruhe.de

CAPÍTULO I

30

Thinking. Esta revista, publicada porel IAPC desde 1979, es un foro queconcierne tanto al trabajo de los teóricoscomo de los practicantes de la FpN.Publica debates y reflexiones filosófi-cas, reseñas de debates en el aula,programas de estudios, de investiga-ciones empíricas e informes sobreactividades en el terreno. Tambiénpublica artículos sobre la hermenéuticade la infancia, un campo que seencuentra en la conjunción de variasdisciplinas, como los estudios cultura-les, la historia social, la filosofía, elarte, la literatura y el psicoanálisis.También incluye críticas de libros rela-tivos a la filosofía para niños, talescomo obras filosóficas, obras de ficción,de carácter (auto)biográfico, histórico,pedagógico, teórico, empírico-experi-mental, fenomenológico, poético,etc. (47)

Otros periódicos que se refieren a laFpN: Aprender a pensar. Publicado enEspaña por la Revista Internacional deCentros Latinoamericanos de Filosofíapara Niños. Childhood and Philosophy. Revistadel ICPIC. Incluye artículos, transcripcio-

nes, programas de estudio, anuncios,revistas y gráficos. Está destinada nosolo a los teóricos y practicantes de laFpN, sino también a todos los interesa-dos por la enseñanza de la filosofía alos jóvenes. (48)

Critical and Creative Thinking -Australasian Journal of Philosophyfor Children. Publicado por laFederation of Australian Philosophy forChildren Association (FAPCA).Diotime L’Agora(49). Revista interna-cional francesa de didáctica de la filo-sofía, que publica desde 1999 cuatronúmeros por año sobre las prácticasfilosóficas innovadoras en Francia y enel mundo, en particular sobre la filosofíapara niños. Journal 100: European ChildrenThinking Together. Publica textos deniños de diez países europeos en cata-lán, neerlandés, inglés, húngaro, ita-liano, polaco y portugués. .Questions: Philosophy for YoungPeople. Se dedica a la publicación detrabajos filosóficos de jóvenes. Estáfinanciado parcialmente por elNorthwest Center for Philosophy forChildren (Estados Unidos de América). (50)

Cuadro 4 Thinking y otras revistas sobre filosofía para niños

http://cehs.montclair.edu/academic

http://www.hwilson.com/databases/educat.htm

http://www.filoeduc.org/childphilo

http://www.crdp-montpellier/ressources

http://www.pdcnet.org/questions.html

http://www.ph-karlsruhe.de

mil profesores y diez mil estudiantes aus-triacos han podido practicar la FpN.

Bélgica. Hay varias corrientes para la FpN,que se describen en el informe del coloquiosobre la filosofía para niños de laComunidad francesa de Bélgica (febrero de2004), dirigido por Claudine Leleux (54):1) la ASFL (Asociación Sin Fines Lucrativos)PhARE (Análisis, Investigación y Educaciónen Filosofía para Niños), creada en 1992;2) las Asfl Philomène e Il fera beau demain,que organizan formaciones para profeso-res. Además de la referencia a Lipman, Ilfera beau demain también utiliza el modelodel profesor Michel Tozzi y prefiere las des-ignaciones «aprender a pensar», a«reflexionar» o a «abstraer» más que «filo-sofía para niños», ya que considera que nose trata de formar en la filosofía comomateria o disciplina; 3) la Carta de Filosofía-Infancias (55) en talleres filosóficos para niñosde 5 a 8 años de edad en cinco escuelas deWatermael-Boitsfort –que han servido depunto de partida a la película Les grandesquestions («Los grandes interrogantes») (56)–que precisa que la discusión encuentra surazón de ser en sí misma y no debe, nece-sariamente, conducir a un resultado. Elejemplo que mejor ilustra esta tendencia enBélgica es la asociación PhARE.

Canadá. El enfoque más difundido es el deMatthew Lipman y sus colegas. Marie-France Daniel, profesora en la Universidadde Montreal (Quebec) ha descrito las activi-dades filosóficas emprendidas en tres pro-vincias canadienses: Columbia Británica,Ontario y Quebec. En Columbia Británica,la profesora Susan T. Gardner creó elVancouver Institute of Philosophy forChildren, cuyo objetivo principal es adaptary traducir el material filosófico para el nivelsecundario y la universidad. Susan Gardnerestá creando, actualmente, la CanadianAlliance of Philosophy for ChildrenPractitioners, un reagrupamiento de profe-sores canadienses que utilizan el métodode Lipman. También pueden mencionarselas discusiones en curso con la red deescuelas particulares privadas y públicas dela región, con la perspectiva de implantar laFpN en las escuelas primarias y secundariasde Vancouver. En Ontario, el programa deeducación oficial (preescolar, primario ysecundario) valoriza el desarrollo del

31


(53) Informaciones recabadas con la profesora Daniela G. Camhy, directora del Centro Austriacode Filosofía para Niños y Jóvenes (ACPC). www.kinderphilosohie.at

(54) Claudine Leleux, profesora asistente en filosofía y epistemología de las disciplinas, y expertaante el Parlamento de la Comunidad francesa de Bélgica. LELEUX, Claudine (ed.). La philosophiepour enfants: le modèle de Matthew Lipman en discussion. Bruselas: Ed. De Boeck, 2005.

(55) Firmado el 21 de septiembre de 2001.

(56) Película de Isabelle Willems.

Los niños filosofan

Punto de partida

Resultado

Interrogación-cuestionamiento

Fuentes filosóficasPreguntas de los niños

Situaciones concretas de la vida real

Pensar-HablarMétodos filosóficosTécnicas de diálogo

Valorizar-ActuarActitud filosóficas en la vida cotidiana

mediante acciones sociales y una participaciónpolítica en la sociedad

>

- Orientaciónal significado

- Aptitudespara el diálogo

- Identificar valores- Juicios acertados

>

Objetivos

Procesofilosófico

PhARE resume en una sola palabra lasactividades realizadas por la asociación, asaber: analizar, investigar y educar en elcampo de la filosofía para niños. PhAREes también una metáfora y un símbolo,es la séptima maravilla del mundo, elFaro, invisible de noche, pero fuente deluz, que debe permitir a los navíosencontrar su camino iluminando loslugares. Nos proponemos promovercon fuerza y determinación el disposi-tivo pedagógico de la comunidad deinvestigación como medio privilegiadopara formar a las personas capaces deun juicio crítico, razonable y responsable.La creación de semejante comunidadpuede instaurar un espacio de laicizacióndel pensamiento y de discurso capaz dedesmantelar diversas trampas de símismos generadas por el discurso quese satisface del elogio, de culpar y deelegir sin una búsqueda reflexiva. Capazde desmantelar también el discursomágico o religioso que deja entenderque basta la encantación para realizarsus deseos, así como el discurso de la

propaganda que se complace en producircreencias falsas que van hasta la nega-ción de la evidencia. Hay muchas mane-ras de filosofar con los niños, talescomo leer un cuento filosófico, dialogarcon ellos sobre sus cuestiones metafísicassobre el origen de la vida, la muerte, elmiedo, la alegría, etc., proponer unenfoque filosófico de nociones talescomo el tiempo, el espacio u otrostemas. La filosofía para niños nos parecióproporcionar, en relación con los enfo-ques precedentes, una alternativa origi-nal que merece ser desarrollada. Éstafue la razón de nuestra elecciónconsciente que hoy seguimos mante-niendo: el establecimiento de un espaciode ejercicios de la función retórica,lugar de aprendizaje de la ciudadaníademocrática y de la humanizaciónperfectible.

Extracto de una entrevistacon el profesor Marcel VoisinPresidente de la asociación PhARE(Bélgica)

Cuadro 5La asociación PhARE o cómo servir de guía

http://www.kinderphilosohie.at

pensamiento crítico en la escuela a partirdel nivel preescolar (para los niños de 5años de edad). Además, el programa deformación de esta provincia incluye uncomponente sobre la prevención de la vio-lencia. Desde 2004, un número crecientede escuelas, privadas o públicas, en particularen Toronto, han introducido, bajo elimpulso del profesor Daniel, el enfoque dela FpN en las clases. El material utilizado esuna obra titulada Los cuentos de Audrey-Anne (57), que se utiliza junto con la guía delprofesor Dialoguer sur le corps et la violence:un pas vers la prévention («Dialogar sobreel cuerpo y la violencia: un paso hacia laprevención» (58). En Quebec, el enfoque dela FpN se conoce gracias a los trabajos deinvestigación de Anita Caron, profesoraemérita de la Universidad de Quebec enMontreal quien, desde 1982, ha estudiadoel programa de Lipman. Las escuelas públicasde Quebec, herederas de una larga tradi-ción en la que el sistema escolar estabadividido en dos subsistemas, uno católico yotro protestante, ha hecho obligatoria,desde hace mucho tiempo, la enseñanzareligiosa, proponiendo a los alumnos queno deseaban seguirla un curso de moralnatural. La enseñanza moral no confesionalse desarrolló así en el contexto de un largodebate sobre el lugar que debe ocupar lareligión en la escuela. En las escuelas deQuebec, la práctica filosófica se inscribe envarios campos, a saber: la formación moral

y ética, el aprendizaje de la lengua fran-cesa, el aprendizaje de las matemáticas y laeducación para la ciudadanía. El trabajocon y sobre el enfoque de la FpN, abarcados campos: por una parte, la investigaciónteórica y empírica, y por otra, la formaciónpráctica de los profesores. La primera acti-vidad se lleva a cabo, principalmente, en laUniversidad de Montreal, mientras que lasegunda está a cargo, esencialmente, de laUniversidad Laval. Hay otros centros queestán formalmente vinculados al IAPC: elproyecto de filosofía en las escuelas de laAsociación Canadiense de Filósofos (59)

InstitutPhilos, La Traversée: Prévention de laviolence et philosophie pour enfants.

España. El Centro de Filosofía para Niños,que se creó en 1987 como sección de laSociedad Española de Profesores deFilosofía (SEPFI), ha llevado a cabo variasactividades: publicaciones en español, sietenovelas para niños de Matthew Lipman consus manuales correspondientes (60), formaciónde profesores mediante una sesión anualde seis días y una formación nacional; difu-sión de publicaciones como Aprender apensar y el boletín electrónico (61). Cabeevocar el proyecto Filosofía 3/18 como unade las iniciativas emblemáticas emprendidasen España (62).

Estados Unidos de América (63). Se realizanvarias experiencias a nivel primario. Cabemencionar las actividades emprendidas porVeth A. Dixon, profesor asociado delDepartamento de Filosofía de laUniversidad SUNY Plattsburgh (NuevaYork), que imparte un curso de FpN para losestudiantes de licenciatura o de nivelsuperior, así como un programa titulado«Filosofía en la escuela». En el Center forthe Advancement of Philosophy in Schools(CAPS), creado en 2000 por la UniversidadEstatal de California de Long Beach, la pro-fesora Debbie Whitaker dirige una clasedenominada «Filosofía y educación», paraestudiantes de ciclos superiores enFilosofía. Juegos, videoclips, cuentos y poe-mas también forman parte de la formacióny constituyen un auténtico motor en el ejer-cicio del pensamiento crítico. La experienciade John Roemischer, en el Departamentode Alfabetización de la Universidad Estatalde Nueva York en Plattsburgh, es tambiéndigna de mención. Roemischer ha elaborado

Iniciada en 1987, esta formación abarcaactualmente doce cursos y ofrece tresprogramas de formación de FpN:Microprograma de primer ciclo enFilosofía para Niños (15 créditos). Setrata de asegurar que el alumno esté encondiciones de captar la riqueza de lasrelaciones que hay entre la práctica filo-sófica y la experiencia educativa.Certificado de primer ciclo en Filosofíapara Niños (30 créditos). Este certificadoconsta de 10 cursos, cinco en filosofíay cinco en FpN, incluido un periodo deprácticas optativo.Microprograma de segundo ciclo enprevención de la violencia, fuerza moraly filosofía para los niños (15 créditos).Tiene por objetivo preparar al estu-diante a estar en condiciones de com-

prender y animar una discusión filosó-fica con los niños. Además, se proponeidentificar los medios que permiten pre-venir la violencia.Cada uno de estos programas permiteseguir el nuevo curso por Internet, en lapágina web de la Universidad Laval, titu-lado «La observación en Filosofía paraNiños» (PHI-22693), que versa sobre laobservación de comunidades de niñosinvolucrados en el acto de filosofar.

Extractos de una entrevistacon Michel SassevilleProfesor agregado Facultad de FilosofíaUniversidad Laval (Canadá)www.fp.ulaval.ca/philoenfant/

Cuadro 6Didáctica y pedagogía en la Universidad Laval

CAPÍTULO I

32

(57) DANIEL, Marie-France.Les Contes d’Audrey-Anne: contesphilosophiques. Ilustracionesde Marc Mongeau. Quebec:Ed. Le loup de gouttière, 2002.

(58) DANIEL, Marie-France.Dialoguer sur le corps et la violence.Un pas vers la prévention: guidephilosophique. Quebec:Ed. Le loup de gouttière, 2003.

(59) www.acpca.ca/projects/philosophy-in-the-school-project/

(60) Publicados por Edicionesde la Torre.

(61) www.fpncomval.org

(62) Informaciones proporcionadaspor el profesor Félix García Moriyón.

(63) Fuente: Michel Sasseville,profesor de la Universidad Laval(Canadá)


http://www.acpca.ca/projects/philosophy-in-the-school-project



http://www.fpncomval.org

33


Este proyecto –que se inició en Cataluñaen 1987, gracias a la voluntad de algunosprofesores deseosos de renovar las téc-nicas de la enseñanza de la filosofía–comenzó con la traducción del libro Eldescubrimiento de Harry Stottlemeier deMatthew Lipman. Con posterioridad, seelaboró progresivamente un plan de estu-dios de 3 a 18 años, que le dio su nom-bre al proyecto. En 2004, unas 2000 per-sonas trabajaban en el proyecto, con laparticipación de más de 300 estableci-mientos –colegios e institutos– públicos yprivados, o sea: veinticinco mil alumnosde lengua catalana, sin contar los profe-sores que trabajan en otras comunidadesespañolas, así como en el extranjero(Argentina, Brasil, México, etc.). Elproyecto Filosofía 3/18 que se basa en laestrecha relación entre pensamiento ylenguaje, se apoya en cuatro tipos de

actividades: entender, hablar, leer yescribir. Este aprendizaje del pensa-miento implica necesariamente un idealpragmático y no solo especulativo. Elproyecto Filosofía 3/18 tomó la iniciativade traducir y adaptar cuatro de los pro-gramas del plan de estudios del IAPC, de8 a 16 años. Para las otras etapas, de 3a 8 y de 16 a 18 años, el proyecto creónuevos materiales más adaptados al sis-tema educativo. Entidad autónoma, elGrupIREF (Grup d’Innovació i Recerca pera l’Ensenyament de la Filosofia – Grupode innovación y de investigación para elenseñamiento de la filosofía) es una aso-ciación sin fines lucrativos que seencarga de la formación de los profesores,así como de la elaboración y difusión denuevos materiales didácticos. El plan deestudios desarrollado por el GrupIREF secompone, hoy en día, de diversos

materiales, elaborados en función de lasnecesidades escolares y de la ampliaciónprogresiva del plan de estudios mismo ala educación infantil y al bachillerato. Hayprogramas integrales, así como materia-les elaborados sobre la base de experien-cias interesantes y de proyectos euro-peos, tales como el CD-ROM Ecodiálogo,Educación Ambiental y DiálogoFilosófico (64), programa interdisciplinario ypolivalente, disponible en cinco idiomas:catalán, castellano, inglés, alemán y por-tugués. El GrupIREF propone asimismouna amplia gama de cursos para la for-mación de los profesores y publica unarevista trimestral, Bulletin Filosofia 3/18.

Extractos de un testimoniode Irène de PuigDirectora del GrupIREF (España)

Cuadro 7Una aventura entusiasta: el proyecto Filosofía 3/18 en España

un curso para estudiantes diplomados enEnseñanza y Alfabetización, llamado«Filosofía y literatura infantil». Se hanpublicado varios artículos en las revistas dela Universidad Estatal de Montclair (65).Thomas Wartenberg, profesor delDepartamento de Filosofía del MountHolyoke College (Massachussets) hacreado, por su parte, una página web des-tinada a los profesores, a los padres defamilia, a los niños y a los aficionados a lafilosofía y a la literatura infantil. El métodose centra en la práctica, a partir de un libroque se ha leído. El profesor Wartenbergpropone también una selección de librospara niños de contenido filosófico, con susrespectivos resúmenes (66).

Francia. La introducción de prácticas filo-sóficas en la escuela primaria se hizo mástardíamente. La FpN se desarrolló en laescuela primaria a partir de 1996 y el fenó-meno se aceleró notablemente a partir de2000 (67), a pesar de que la enseñanza de lafilosofía nunca ha existido y sigue estandoausente en el programa de la escuela pri-maria, en contraste con la fuerte tradiciónde su enseñanza en el último año de laescuela secundaria. Esas prácticas filosóficas anivel primario son, por lo demás, muy criti-cadas por la Inspección General de Filosofíay la Asociación de Profesores de Filosofía de

la Enseñanza Pública (APPEP). Estas prácticas,introducidas en un principio por innovado-res, responden hoy, en su aplicación, a laspreocupaciones de las instituciones educa-tivas. La introducción de la FpN se mani-fiesta de distintos modos: numerosasformaciones iniciales y permanentes en losInstitutos de Formación de Maestros (IUFM)y en los Centros de Formación Permanente(CFP), así como en el terreno; coloquionacional e internacional anual que reagrupadesde 2001 a practicantes, formadores einvestigadores; numerosas publicacionesdestinadas a los alumnos y los maestros,con colecciones filosóficas ad hoc de laseditoriales; reorientación de una parte de laliteratura para jóvenes hacia temas existen-ciales y sociales; talleres de filosofía paraniños en las nuevas universidades popula-res (Arrás, Caen, Narbona); artículos deprensa o reportajes televisivos, etc. Demanera emblemática, el sector de la inves-tigación en la Universidad se interesa tambiénpor estas nuevas prácticas. Asimismo, secomprueba una gran variedad de prácticas,a menudo apoyadas por inspectores yconsejeros pedagógicos de nivel primario.En particular, se pueden distinguir:

1) El método de Lipman que se encuentraal origen de las primeras y tardías experien-cias francesas, que se desarrollaron primero

(64) Pueden consultarse una versiónen español y en inglés en:www.grupiref.org

(65) Childhood and Philosophy.Thinking: Journal of Philosophyfor Children and Analytic Teaching.

(66) Fuente:www.mtholyoke.edu/omc/kidsphilVéase también la entrevista conel profesor Thomas Wartenberg:http://www.justone-morebook.com/2007/02/05

(67) Para una reflexión sobreL’émergence des pratiques à viséephilosophique à l’école et au collègeen France: comment et pourquoi?,véase el artículo de Michel Tozzien la revista Spirale, N.° 35. Lille:Universidad de Lille 3, 2005.

http://www.grupiref.org

http://www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil

http://www.justone-morebook.com/2007

CAPÍTULO I

34

(68) Descripción del profesorMichel Tozzi.

(69) Marcel Gaucher y MichelOnfray son partidarios de eseenfoque. André Comte-Sponvilleescribió para los niños Pourquoiy-a-t-il des choses plutôt que rien?;Yves Michaud, profesorde La Sorbona, escribió el libro Laphilo 100% ado. París: Ed. BayardPresse, 2003 y 2007; el ex ministrode Educación francés Luc Ferryconsidera que «las prácticas relativasa la filosofía en la escuela primariason una innovación importanteen el sistema educativo».

(70) Se celebró en marzo de 2003sobre el tema «Experiencias de debatesen la escuela primaria y en el primerciclo de la enseñanza secundaria:¿discusiones con un propósitofilosófico o pensamiento reflexivo?»,con representantes de 20 academiasy la Oficina de Innovacionesdel Ministerio de Educación francés.

(71) Otros análisis interesantesfiguran en la obra de J.C. Pettiery J. Chatain Débattre sur destextes philosophiques en cycle 3,en Segpa et ailleurs au collège.Champigny-sur-Marne: CDRPde l’Académie de Créteil, 2003.

(72) www.brenifier.com

(73) Anne Lalanne es institutrizy ha desarrollado, en particular,un método que se basa en la organi-zación de talleres grupales en los quelos niños aprenden a filosofar,con intermediación del adulto,en tres direcciones: la técnica deldebate, los valores democráticos y lasexigencias intelectuales de la filosofía.

en los centros de formación de maestros deCaen y Clermont-Ferrand (1998). En esemétodo se inspiraron muchas prácticas encuanto a los dispositivos establecidos, perofue modificado rápidamente en lo queatañe a los soportes.

2) La corriente llamada «democrá-tico-filosófica» (68), en torno al profesorMichel Tozzi, que está próxima a las fina-lidades perseguidas por Lipman, peroque propone un dispositivo democráticoestructurado, repartiendo funcionesdefinidas entre los alumnos, y exigenciasintelectuales con un propósito filosófico(problematización, conceptualización yargumentación). Esta innovación en elterreno se acompaña con la formación yla investigación. La práctica se enriqueceactualmente mediante la articulaciónentre el debate de interpretación de untexto en francés (literatura juvenil) y eldebate con un propósito filosófico, asícomo mediante la utilización de mitos,en particular de Platón, como soportespara la reflexión. La manera en que laFpN es acogida por el medio y por la insti-tución filosóficos está evolucionando enFrancia (69). En la reunión anual de laenseñanza católica que tuvo lugar el 1de diciembre de 2001 se definió al des-arrollo del cuestionamiento filosófico enla escuela primaria y en el primer ciclo dela enseñanza secundaria como una de lasocho prioridades para los años venide-ros. En el coloquio de Ballaruc (70),durante el cual la Inspección General deFilosofía pudo expresarse ampliamente,se acordó requiérela necesidad de esta-blecer una formación para acompañar eldesarrollo de estas prácticas en una for-mación inicial y continua. La corriente«democrática-filosófica» considera tambiénque la formación filosófica universitariaclásica –cursos magistrales sobre autoresy doctrinas– es insuficiente si no se favo-rece a los DVP. Está claro que siguesiendo muy útil recibir una instrucciónsobre algunas grandes problemáticasfilosóficas clásicas en la medida que esimportante, durante la animación de lassesiones, comprender las dimensionesfilosóficas de las cuestiones planteadaspor los niños. Por ejemplo, el hecho dediscernir que la pregunta «¿Se puedepasar cuando el semáforo está rojo?»

puede entenderse materialmente (bastacon pasar, es técnicamente posible),jurídicamente (lo prohíbe el código del tra-fico) o éticamente (moralmente deseablepara llevar al hospital a alguien en peligrode muerte) se trata de un referente esen-cial para la escucha filosófica de unapregunta (71).

3) El método socrático de OscarBrenifier (72), fundador del Instituto dePrácticas Filosóficas, se considera herederode la mayéutica socrática con una fuerteorientación del grupo con vistas a unareflexión progresiva y lógica, sobre la basede preguntas, reformulaciones y objecio-nes. Ha elaborado para editoriales francesasy de muchos otros países un considerablematerial didáctico, por ejemplo:PhiloZenfants, para la editorial Nathan, oLas aventuras de Ninon, para la editorialAutrement Jeunesse. Es el maestro quienguía a la clase con fuertes exigencias inte-lectuales, orientación que también existeen la práctica de Anne Lalanne (73), pionerade estas prácticas en Francia hacia 1998:ante una pregunta, un alumno proponeuna idea que otros alumnos deben refor-mular para determinar si han comprendidobien. Si éste no es el caso, hay que retomarlas reformulaciones hasta que todos puedanapropiarse de la idea. Luego, el maestropregunta si hay desacuerdos con esa idea ypor qué. Los alumnos reformulan la obje-ción hasta que todos puedan compren-derla. Después, el maestro pide que se res-ponda a esa objeción, etc. El proceso deevolución de las ideas del grupo, plasmadoen la pizarra, puede seguirse según unproceso metódico y riguroso

4) La corriente de Jacques Levine, psicó-logo desarrollista y psicoanalista. Levineelaboró en 1996 un protocolo de práctica einvestigación para el ciclo medio de laescuela materna (3-4 años) y para el términodel primer ciclo de la escuela secundaria(15-16 años). Tras la introducción, algosolemne, de un problema que puede ser deinterés para todos los adultos y todos losniños (por ejemplo, crecer) el maestroindica su deseo de conocer la opinión delos niños sobre dicho problema. Éstos sonllamados a expresarse sobre el temadurante diez minutos, con una varita deportavoz, en presencia del maestro, quien

http://www.brenifier.com

35


(74) Para la filosofía del siglode la Ilustración, en particular paraKant, la «publicidad», el carácterpúblico, es esencial para el pensa-miento, tanto desde el puntode vista democrático como filosófico.

(75) Creado y dirigido actualmentepor el profesor Antonio Cosentino.www/filosofare.org

(76) Creado y dirigido por MarinaSanti.

(77) Istituto Regionale di RicercaEducativa (IRRE).

permanece voluntariamente en silencio. Segraba la sesión, luego el grupo escucha denuevo la cinta durante diez minutos más,que los niños pueden interrumpir cuandodeseen expresarse de nuevo. Esta corrientepsicológica sobre las condiciones del pensa-miento hace hincapié en la entrada delniño en la humanidad mediante la expe-riencia del cogito –Levine se refiere explíci-tamente a Descartes– en un grupo cogitans(pequeños pensadores). Se trabajan lascondiciones de las posibilidades psíquicasde constitución de un pensamiento autó-nomo, que toma conciencia de vínculo conlos otros, al mismo tiempo que de su indivi-dualidad. Primero, en presencia del maestro,que expresa desde el comienzo el carácterantropológico de la pregunta discutida,asignándole desde entonces una dimensiónfilosófica universal, que rebasa, por sualcance mismo, toda contingencia indivi-dual y particular. Presencia permanentedurante todas las tomas de palabra, comotestigo anterior, exterior y superior para ali-mentar la discusión de un problema comúnde la condición humana; presencia tantomás simbólica en la medida en que,durante todas las tomas de palabra, perma-nece silenciosa. Silencio que autoriza alalumno a hacer uso de la palabra, actomediante el cual se transforma en el autorde su pensamiento porque ya no desea darla buena respuesta al maestro; el silencio esuna invitación a hacer uso de la palabra,pero sin dimensión escolar, sin juicio ni eva-luación. Se trata de una palabra que dicealgo sobre mi condición a partir de mi vida.Luego, en presencia de los compañeros. Esun pensamiento, por ende una palabra queasume el carácter público de su enuncia-ción (74) que se dirige a los otros, auncuando, en la óptica de los promotores deestas prácticas, no se entable un debate enuna lógica argumentativa del mejor argu-mento. Los niños viven, en esas circunstancias,una comunidad de experiencia, que los uneen una cultura común de la palabra antro-pológica compartida, que da a la expresiónde cada uno, a pesar de su corta edad y desu espontaneidad, un aspecto a la vez serioy apaciguador. El objetivo perseguido –quepuede dar raíz a malentendidos con los filó-sofos, los expertos en didáctica o los educa-dores a la ciudadanía– no es el aprendizajedel filosofar como pensamiento crítico, sinoel de favorecer en el niño la elaboración de

su personalidad mediante un arraigo en sucondición de sujeto pensante, lo que lepermite vivir la experiencia de que es capazde pronunciarse sobre una cuestión funda-mental que se plantean los humanos, y portanto, él también. Lo que constituye lacondición para que, dotado de un capitalde confianza en su capacidad de ser pen-sante, de una autoestima como hombreentre los hombres, pueda avanzar ,por unaparte, en la reflexión personal y, por la otra,en los DVP con sus semejantes.

Italia. Hoy en día, hay muchos formadores euniversitarios importantes relacionados conla FpN. Hay dos centros operacionales deinvestigación y de formación: el Centro diRicerca per l’Insegnamento Filosofico (CRIF) (75)

en Roma y el Centro Interdisciplinare diRicerca Educativa sui Pensiero (CIREP) (76) enRovigo. Las actividades en materia de expe-rimentación reagrupan a unos cincuentainstitutos escolares y un número indetermi-nado de clases repartidas por todo el territorionacional. La formación de los profesores seasegura a través de tres vías principales: 1) elcurso nacional y residencial anual (Escuela deAcuto) que comprende 60 horas de forma-ción práctico-teórica y ofrece, en el primernivel, la habilitación para contribuir a laimplantación de sesiones de FpN en las aulasy en el segundo nivel, habilita a los profesores,expertos y formadores; 2) los cursos localesen los institutos escolares u organizados porasociaciones, o en los institutos regionalesde investigación educativa (77) con 50 horasde formación dentro y fuera del aula; 3) loscursos de perfeccionamiento en laUniversidad de Padua. La investigación selleva a cabo a partir de una reflexión sobrelas actividades experimentales y sobre lasdimensiones epistemológicas y metodológicasde la FpN. En comparación con otras expe-riencias similares, se han puesto de mani-fiesto los estrechos vínculos de la FpN con eldebate sobre las prácticas filosóficas y ladimensión ciudadana del ejercicio de filosofar,en particular, con ocasión de un congresointernacional que se celebró en 2002 en laUniversidad de Padua y del Congreso de laMontesa en 2005. La literatura nacionalposee, actualmente, un corpus consistente,publicado en la colección Impariamo a pen-sare de la editorial Liguori de Nápoles, queabarca todos los materiales didácticos –relatosfilosóficos y manuales para los profesores–

CAPÍTULO I

36

(78) COSENTINO, Antonio (dir.).Filosofia e formazione 10 anni diPhilosophy for Children in Italia(1991-2001). Nápoles: Ed. Liguori,2006.

(79) www.filosofare.org y http://gold.indire.it/

(80) Publicado por la editorial Liguori.

(81) El CYP es una sociedad pri-vada que pertenece a ArianeSchjelderup y Oyyind Olsholt, losdos primeros filósofos noruegosque comenzaron a trabajar siste-máticamente con los niños en1997 y 1999. www.buf.no/en

en particular, el volumen sobre Filosofía yformación (78). Otros artículos y numerososensayos se han publicado también en revistasespecializadas (79). El resultado más significativoha sido que una formación en la utilización dela FpN acaba por convertirse, si se lleva acabo de manera adecuada, en una forma-ción que abarca todo el campo de la profe-sión y tiende a poner en juego la totalidadde la persona, tanto en sus dimensionescognitivas y epistemológicas como relacio-nales y psicológicas. Todo ello coloca a laFpN en el centro de la escena actual de laeducación en Italia, en particular a raíz de lasrecientes reformas que giran todas en tornoal principio de autonomía.

Noruega. El objetivo del Children andYouth Philosophers Centre (CYP) (81), miembrodel ICPIC y de la SOPHIA, consiste en hacerconocer la filosofía en general y la FpN enparticular, así como en incitar a los niños ya los jóvenes a practicar actividades filosófi-cas. Procura alcanzar ese objetivo mediantela organización de conferencias y de semi-narios, por la oferta de servicios de consultaabiertos a todos los que se ocupan de acti-vidades filosóficas con niños o con jóvenes,facilitando diálogos filosóficos con los jóvenes,así como por la difusión de informacionespor Internet y la publicación de documentos.

La primera experiencia del CYP, con la par-ticipación de animadores de filosofía, sellevó a cabo en dos jardines de infancia dela región de Oslo en 1997. Consistió en laorganización de diálogos semanales conniños durante un periodo de dos meses.Desde entonces, se han emprendido variosprogramas de educación en los jardines deinfancia. En cuanto al material didáctico,Aruane Schjelderup y Oyvind Olsholt publi-caron en 1999 Filosofi j skolen, el primermanual noruego sobre la FpN, elaboradoespecíficamente para el curso de prepara-ción en filosofía destinado a los estudiantesque se matriculan en la Universidad deOslo (82). Esta obra también contiene mate-riales para la enseñanza religiosa, materiaque abarca la ética y partes de la historia dela filosofía. También contiene numerososplanes de discusión, ejercicios y cuestiona-rios que acompañan un gran número detextos religiosos y filosóficos, problemas deética, etc. En 2002, el CYP lanzó unapágina web dirigida a los profesores y a losalumnos de los establecimientos de la ense-ñanza primaria y secundaria y proponemateriales didácticos para las materias prin-cipales (noruego, inglés, educación cívica,religión, matemáticas y ciencias naturales),acompañados de preguntas y ejercicios quepueden servir para los diálogos filosóficos

En 1990, Marina y yo participamos en laUniversidad de Dubrovnik en un cursode formación en la utilización de la FpN,impartido por Matthew Lipman y AnnSharp, en el cual había otros colegaseuropeos. Teníamos la certeza de queese proyecto educativo era muy prome-tedor. Personalmente, como profesorde filosofía, entreveía los límites de unadidáctica tradicional demasiado cen-trada en la transmisión de los contenidoshistóricos. Aunque permanecían abiertaslos interrogantes sobre la manera dedefinir un problema filosófico, sobre lasopciones metodológicas, sobre losmateriales didácticos, etc. Los puntosnodales de la nueva perspectiva eranesencialmente dos:

1. El carácter activo y constructivo delaprendizaje que implica un cambio en larelación entre universitarios y profeso-res, lo que lleva a reexaminar la relaciónentre dinámicas subjetivas e intersubjeti-

vas en el aprendizaje, y las lógicas deorganización de los contenidos de lasasignaturas.

2. El encuentro, en un sentido nuevo,entre filosofía y pedagogía (ciencias dela educación) en el que la filosofía podíaconsiderarse no solo como una de lasciencias de la educación sino tambiéncomo el lugar en el que la educacióntoma vida como formación global ycompleja (lógica, social, emocional), yen el que la dimensión teórica y ladimensión práctica de los procesos deformación se mezclan y se funden sindejar residuos. Avanzando así, MauraStriano, profesora de pedagogía gene-ral y social en la Universidad deFlorencia se asoció a nosotros. Juntosestimamos que valía la pena dar a conocerla FpN en Italia y, por ello, se tradujeronlos materiales, hoy publicados en lacolección Impariamo a pensare (80), y seiniciaron experimentaciones en el ter-

reno, formando a los primeros gruposde profesores. Después de quince añosde actividad, hemos recorrido un largocamino y la FpN italiana es, sin lugar adudas, una realidad reconocida tanto enel ámbito nacional como en el interna-cional. Cuando la enseñanza de la filoso-fía pone, provisionalmente, entre parén-tesis su identidad de asignatura acadé-mica, puede dedicarse, entonces, aobrar de manera más directa en elcampo de las capacidades de pensa-miento, organizándose como un marcode facilitación y de apoyo a los procesosde reconstrucción y de construcción dehorizontes de sentido y de «ecologíasmentales».

Extractos de un testimonio del profesorAntonio CosentinoDirector del Centro di Ricercaper l’Insegnamento Filosofico (CRIf)de Roma (Italia)

Cuadro 8Descubrir y difundir la filosofía para niños: el caso del CRIF en Italia

http://www.filosofare.org

http://gold.indire.it

http://www.buf.no/en

37


en el aula (83). Su objetivo consiste en ayudara los alumnos y a los profesores a concien-ciar de que la filosofía se encuentra en elcorazón de todas las materias que se ense-ñan. El informe final del proyectoVeienmarka del CYP, que propone reempla-zar los cursos de religión por cursos de filoso-fía para los alumnos de 16 años durantetodo un semestre, se preparó para el ministrode Educación de Noruega en la primaverade 2007 (84).

República Checa. (85) En la Universidad deBohemia del Sur, el Departamento deEducación y el Departamento de Filosofía yEstudios Religiosos de la Facultad deTeología han realizado un trabajo encomún con el Departamento de Pedagogíay de Psicología de la Facultad de Educaciónsobre un proyecto de FpN. El proyecto hatenido el apoyo oficial de la Universidad, apesar de que muchos de los participantesdesempeñan también otras funciones. Losobjetivos de este proyecto son: 1) formar alos estudiantes de pedagogía, a los educadores

de tiempo parcial y a los profesores en ser-vicio para favorecer, mediante el diálogo, eldesarrollo de la democracia en la escuela,así como un pensamiento critico, creador yvigilante que «transforme el aula en comu-nidad de investigación filosófica»; 2) estudiarlas ventajas posibles de incluir la filosofía enlos programas de la enseñanza primaria ysecundaria; 3) examinar la posibilidad deintegrar la investigación y el diálogo filosó-ficos en los juegos educativos concebidospara los niños (86). En 2006, en esa mismaUniversidad, la FpN comenzó a enseñarseen un complejo módulo compuesto portemas optativos en la Facultad de Teología,que ha sido reconocido por la Facultad deEducación y que ha permitido la creaciónde un certificado especializado para losfuturos docentes. Además, se ha estable-cido una red de profesores activos que lle-van a cabo actividades filosóficas con susestudiantes. Las perspectivas para el futuropróximo consisten en establecer unacooperación oficial con los establecimientoseducativos en los que los profesores deseen

Las sociedades escandinavas se adhie-ren al pensamiento social-demócrata,cuyos principales ideales son la justiciay la igualdad. Por ende, es muy naturalpara un profesor noruego tratar a losniños con humildad y respeto, dos face-tas importantes del «pensamiento vigi-lante» de Lipman. Por otra parte, la ima-gen de la filosofía como arte esotéricoreservado a un cenáculo sigue conser-vando siempre la misma fuerza entremuchos educadores, lo que dificulta latarea de hacer conocer la FpN a nuevospúblicos. Durante años de práctica, hemos recur-rido a diferentes métodos para preparary facilitar el diálogo filosófico con niñosde edades y contextos diferentes. Perodado que ese diálogo es nuestro princi-pal objetivo, seguimos cavilando en utili-zar demasiados juegos y «herramientaspedagógicas», es decir dejar a la«orquestación» sustituirse al diálogo. Noutilizamos el mismo material pedagógicoque Lipman, a pesar de que su pro-grama nos inspiró durante la elaboraciónde nuestro propio material. Su pro-grama nos parecía extranjero cultural-mente, demasiado arraigado en la visióny en la cultura americanas. También

había un escrúpulo existencial en lamedida en que el IAPC parecía utilizar elpensamiento filosófico como una simpleherramienta para alcanzar otros objetivos:el mejoramiento de las capacidades delectura y de escritura, un mejoramientode los resultados en otros campos, lafranqueza y la amistad, un comporta-miento democrático, etc., lo que haríaperder a la filosofía su valor intrínseco.La mayoría de nuestras actividades sonde carácter no institucional y no recibi-mos ningún apoyo o subvención delEstado, lo que limita el alcance de nues-tras actividades. Trabajamos por lotanto con otros asociados, institucionesartísticas, clubes de filosofía, campa-mentos de verano de filosofía, etc. Hayuna gran necesidad de investigación uni-versitaria en este campo, tanto filosó-fica como pedagógica. Los estudiantesde pedagogía y de filosofía parecenestar dispuestos a experimentar las nue-vas prácticas filosóficas. Necesitamosuniversitarios que pongan en prácticalos métodos filosóficos, que podríanservir de enlace entre el medio universi-tario y el trabajo práctico realizado enlas escuelas y los jardines de infancia.Hemos propuesto hacerlo con la

Universidad de Oslo, pero hemos encon-trado resistencias. Se teme que laapertura a la práctica represente unaamenaza para el trabajo teórico. Quizásse podría hacer algo en el ámbito guber-namental. Un grupo de trabajo en rednoruego se ha propuesto identificartodos los recursos humanos e institucio-nales en el campo de la filosofía paraniños, que todavía está en una faseecléctica. Los profesores están en unafase de experimentación de diversasprácticas y métodos; investigan, bus-can, crean y utilizan diversos recursos.Acogerían con beneplácito una base dedatos pública en Internet en la quepudieran intercambiar sus experienciasy formular comentarios sobre los distin-tos materiales elaborados, y en la quepudieran acceder a la información y lainvestigación universitarias, así como alas reflexiones de orden teórico.

Entrevista con Ariane Schjelerup yOyyind OlsholtFundadores del Centro Children andYouth Philosophers – CYP (Noruega)

Cuadro 9 Los desafíos planteados a la filosofía para niños en Noruega

(83) www.skoletorget.no

(84) En otoño de 2006, el CYP expe-rimentó con un proyecto de ense-ñanza de la filosofía de una horasemanal en dos clases del 10° grado(alumnos de 16 años) en el institutoVeienmarka (Honefoss). Los cursosde religión fueron totalmente reem-plazados por cursos de filosofíadurante todo un semestre y el CYPprocedió a una evaluación cuanti-tativa de cada alumno, basada ensus resultados individuales en el senode grupos de filosofía, sobre susdeberes escritos y un oral final engrupo. Se trata de un proyectopiloto, ya que nunca antes se habíaprocedido en Noruega a reemplazarsistemáticamente la religión pordiálogos filosóficos ni por una eva-luación cuantitativa de las capacidadesde reflexión de los alumnos. En elotoño de 2005 y en invierno / prima-vera de 2006, el CYP participóen otro proyecto titulado «¿Quiénsoy?». La idea principal consistíaen que todos los alumnos de 6° y 7°grado del condado de Ostfold (quecuenta aproximadamente con 10000 alumnos de 10 a 12 años) parti-ciparan en una discusión filosóficade 90 minutos con un filósofo profe-sional. Los diálogos versaron sobrela identidad, la timidez, la historiay el conocimiento.

http://www.skoletorget.no

CAPÍTULO I

38

practicar la FpN, emprender una labor deinvestigación sobre el papel de la filosofíaen los programas de la enseñanza primaria,fortalecer la cooperación con el CzechScouting, y hacer que se conozca mejor laFpN en los medios universitarios y en elpúblico en general.

Reino Unido (87). Antes de 1990, la filosofíano figuraba en el programa de ningunaescuela primaria. Sin embargo, había unreducido numero de educadores, entrequienes estaba Robert Fischer, por aquelentonces director del Thinking SkillCentre de la Universidad de Brunei, queexperimentaban con la FpN. Su trabajose aceleró mucho en 1990 con la difusión,por la BBC, del documental Socrates forSix Year Olds, que tuvo una gran audiencia.El interés por la FpN que suscitó en elpúblico el documental permitió la crea-ción en 1991 de la Society for AdvancingPhilosophical Enquiry and Reflection inEducation (SAPERE), basado en la OxfordBrookes University, cuyo objetivo esfomentar esa práctica. En esa mismaépoca, se creó en Glasgow un centro deinvestigación filosófica, en el que la doctoraCatherine McCall llevó a cabo exitosa-mente sus trabajos con niños escoceses ysus padres. Hace poco, McCall ha empe-zado a impartir cursos para los profesoresdel nivel primario y a crear un soportedidáctico ampliamente difundido y desti-nado a la educación individual y social en

las escuelas secundarias. Tres años despuésde la fundación de SAPERE, se creó unaestructura de formación de tres nivelespara los profesores, basada en el modelode Lipman. Retomando el enfoque de lacomunidad de investigación, también sealienta a los profesores a elegir ellos mismoslos materiales que pueden estimular elcuestionamiento y la discusión filosóficos,a saber: los relatos, las películas, las pin-turas y las obras de arte. Se comprobóque esa estructura de formación era, a lavez, popular y fiable. A lo largo de sus 12años de existencia, más de 10 000 profeso-res han seguido la formación de base dedos días de duración. Aproximadamente,1 de cada 10 ha seguido la formación debase de nivel 2 de cuatro jornadas,acompañada por una labor de investiga-ción y de un informe escrito de evalua-ción de su propia práctica. La FpN estáconsiderada como uno de los principalesenfoques que permiten desarrollar lascapacidades de reflexión. Su potencialpara estimular tanto el pensamientocreativo como el pensamiento crítico enlas mentes jóvenes se manifiesta,constantemente, en las observaciones yen la práctica. El Servicio Nacional deInspección de la Enseñanza (OFSTED)felicita periódicamente a los profesores,a pesar de no tratarse de una exigenciaoficial. Se estima que el número de esta-blecimientos que han inscrito el FpN ensus programas en Inglaterra, Escocia yGales se sitúa entre 2000 y 3000. Todohace pensar que ese número seguirá cre-ciendo a medida que los programasnacionales se orienten más hacia unaenseñanza focalizada en el aprendizajede habilidades. SAPERE no pretende, porel momento, hacer de la filosofía unaasignatura obligatoria en los programasde la enseñanza primaria. Sin embargo,espera poder aportar un apoyo crecientea los profesores tanto en lo que serefiere a su formación inicial como a suformación permanente. Un número sufi-ciente de profesores cualificados permiti-ría justificar que se recomiende, oincluso que se exija, que en todas lasescuelas se den los medios para asegurarla educación filosófica de los jóvenes.

Cuadro 10Los inicios de la filosofía para niños en Escocia

El Consejo Escolar de Clackmananshire,en Escocia, fue el primero en poner enpráctica un plan de aprendizaje de la filo-sofía en Gran Bretaña, desde la escuelade párvulos hasta el nivel secundario.Hasta ahora, los alumnos del nivel pri-mario de la región ya se benefician declases de filosofía, en particularmediante el aprendizaje de la introspec-ción filosófica, método que fomenta «eldiálogo socrático orientado» en el cuallos alumnos deben reflexionar y aportarelementos de respuesta a preguntastales como «¿es siempre correctomentir?». Un estudio realizado sobre losalumnos que han vivido esta experiencia

demostró que su cociente intelectual essuperior, con una media de 6,5 puntos,al de los otros alumnos que nunca hanfilosofado siendo jóvenes. Este avancese mantiene durante toda su escolari-dad secundaria, aun cuando no tienenningún curso de filosofía. El Ejecutivoescocés decidió, por consiguiente,acordar una subvención al Consejo deClackmananshire para ampliar la expe-riencia a las escuelas de párvulos y alnivel secundario.

Pupils to get a philosopher’s toneMaev Kennedy, The Guardian,6 de febrero de 2007 (Reino Unido)

(85) Informaciones proporcionadaspor el profesor Petr Bauman,coordinador del proyecto de filo-sofía para niños en la RepúblicaCheca, Departamento deEducación, Facultad de Teología,Universidad de Bohemia del Sur.http//forum.p4c.cz

(86) Las novelas y los manualesde Lipman, así como los librospublicados por la Laval UniversityPress, se han traducido y adaptadoal contexto cultural checoen la colección La Traversée.

(87) Informaciones proporcionadaspor el profesor Roger Sutcliffe,presidente de SAPERE y del ICPIC.

39


América Latina y el Caribe

Argentina. Desde 1989, se han llevado acabo experimentos en una escuela privadade Buenos Aires. El Centro Argentino de laFpN se creó en 1993 en la Universidad deBuenos Aires. Se tradujo y publicó el pro-grama de Lipman y también se publicaronotros materiales, reunidos en coleccionespublicadas por distintas editoriales.Predominan los experimentos en las escuelasprivadas, pero también algunas secretaríasde educación, como la de la ciudad deCatamarca, apoyan experimentos en otrasescuelas, así como la formación de losdocentes.

Brasil. El Centro Brasileño de la FpN, creadoen 1989 en São Paulo (88), ha formado a milesde profesores, siguiendo el programa deLipman, antes de llevar a cabo experimentosen todo el país. La ciudad de Florianópolistambién dispone de un centro importante queaplica un curso semejante al de Lipman, peroque también elabora materiales propios.Algunas universidades han puesto en marchaproyectos importantes de formación de profe-sores y de extensión de la FpN: éste es el casode la Universidad de Brasilia, donde se llevacabo el proyecto Filosofía na escola (89), con laparticipación de profesores y alumnos de lasescuelas públicas. Se conducen experimentossimilares en otras universidades tales como laUniversidad Católica de Río Grande del Sur(Puerto Alegre), la Universidad Estatal de Ríode Janeiro, la Universidad Federal de Juiz deFora, la Universidad Federal de Fortaleza, etc.Algunas secretarías de educación municipales,como las de Uberlândia (Minas Gerais),Cariacica (Espíritu Santo), Salvador (Bahía) yIlhéus (Bahía), han lanzado proyectos oficialesdestinados a introducir la filosofía en lasescuelas primarias. En el ámbito de las escue-las públicas y privadas, se puede afirmar quemás de 10 000 profesores y 100 000 niñosparticipan o han participado en experimentosdiversos de la FpN.

Chile. En América Latina, los primerosexperimentos de la FpN tuvieron lugar enChile cuando, en 1978, las religiosas de laorden de Maryknoll aplicaron en variascomunidades el programa creado porMatthew Lipman. En la década de losnoventa, los trabajos de FpN se concentra-ron en el seno de algunas universidades, en

particular, en la Facultad de Filosofía yHumanidades de la Universidad de Chile, laUniversidad de La Serena y la Universidadde Concepción, que planea abrir un cursode postgrado en FpN. En varias escuelas deSantiago y del resto del país, la FpN seaplica en forma de talleres que siguen lasorientaciones de Lipman y las investigacionesde otros profesores chilenos como OlgaGrau y Ana María Vicuña. Estos últimosaños, se han organizado varias sesiones deformación en las universidades queincluyen seminarios sobre temas tales como«filosofía e infancia», «filosofía y educa-ción» etc.

Colombia. La FpN se aplica casi exclusiva-mente sobre la base del programa deLipman, que se ha traducido y adaptado.Una de sus obras, Suki, fue reescrita por elprofesor colombiano Diego Pinedaponiendo énfasis en la literatura hispanoa-mericana. También hay cursos de formaciónpara los profesores a distintos niveles, asícomo encuentros regionales y nacionalescon alumnos de 11 a 13 años.

México (90). La FpN se introdujo en ese paísen 1979 gracias a Albert Thompson, profe-sor de la Universidad Marquet (Milwaukee,Estados Unidos), y a Matthew Lipman, queenseñaron en la Universidad de Anáhuac(México). En la década de los ochenta, laFpN siguió difundiéndose. Los estudiantesde Ciencias de la Educación, de Filosofía yde Psicología de la Universidad Anáhuac lle-varon a cabo investigaciones en materia deFpN e hicieron experimentos con los testsde aptitud al razonamiento de laUniversidad de Nueva Jersey en las escuelaspúblicas y privadas. En la década de losnoventa, la Universidad Iberoamericanacreó un programa llamado Diálogo, cuyoobjetivo consiste en ayudar a los profesoresa hacer intervenir a los estudiantes, ahacerlos interactuar en la discusión,mediante estrategias tales como la comuni-dad de investigación. El Centro de Filosofíapara Niños, que se creó en 1992 en SanCristóbal de las Casas en Chiapas, ha tra-ducido y adaptado el material de filosofíapara niños. Ese Centro contribuyó al desar-rollo de la FpN en Costa Rica, Guatemalay, actualmente, en Nicaragua y enParaguay. Hay 10 centros de FpN enMéxico, en los que los profesores reciben

(88) www.cbfc.com.br

(89) www.unb.br/tel.filoesco

(90) Síntesis proporcionadapor Michel Sasseville, profesorde filosofía en la Universidad Laval(Canadá).

http://www.cbfc.com.br

http://www.unb.br/tel.filoesco

una formación, hacen investigaciones, ytraducen, adaptan o crean materialesdidácticos. La Federación de Filosofía paraNiños, creada en 1993, se reúne anual-mente en diferentes partes de México.México es el único país en el mundo que haacogido dos veces conferencias del ICPIC,las cuales se celebraron en el castillo deChapultepec. Se elaboraron materiales parala población indígena de México, quecuenta 64 etnias, y se han escolarizadomiles de niños indígenas. En la Ciudad deMéxico, el Ministerio de Educación Primariaha alentado, desde hace más de diez años,la aplicación de la FpN en más de 400escuelas tanto rurales como urbanas,preescolares, primarias y secundarias.Algunas escuelas exigen que los profesoresdispongan de un diploma con 150 horas deformación en este campo. La mayoría delas escuelas opinan que la FpN brinda unaoportunidad a los alumnos para desarrollar

su pensamiento crítico y poner en prácticavalores propios de la democracia, la tole-rancia para con la diversidad y la educaciónpara la paz.

Perú. Durante la última década, ha aumen-tado considerablemente el interés por laFpN. Desde 2000, se han realizado talleresen el seno de la Asociación Cultural yEducativa Búho Rojo (91), inspirándose en Elmundo de Sofía (92), aplicando y adaptandoel método de Lipman, y elaborando mate-riales didácticos independientes destinadosa los miembros del Proyecto de FilosofíaAplicada Búho Rojo. Los resultados de esostalleres se utilizaron luego en las escue-las (93). Los alumnos involucrados provenían,en general, de familias de escasos medios,que viven en las zonas marginales.

Uruguay. Los trabajos vinculados a la FpNcomenzaron en la década de los noventaen cooperación con el grupo de trabajo dela Universidad de Buenos Aires. El CentroUruguayo de FpN se fundó en 1994. Se lle-varon a cabo varias experiencias en lasescuelas, la más importante de las cualesfue la de la escuela pública de Shangrilá,bajo la dirección de Marta Córdoba. Elmétodo de la FpN se aplica, asimismo, enlas escuelas privadas con niños de 3 a 15años. También se introdujo un importantecomponente de FpN en los programas defilosofía de la educación de los institutos deformación de maestros.

Venezuela. El Grupo de Filosofía paraNiños de Caracas, que trabaja en el seno dela Universidad Central de Venezuela, haparticipado en diversas actividades deinvestigación, en contacto con profesoresde España. Se ha llevado a cabo una laborespecífica en materia de lógica y tambiénexperiencias en las escuelas de Guarenas,Catia y Burbujitas, así como con los profe-sores de las escuelas de Chirimena.

Asia y el Pacífico

Japón. El profesor Takara Dobashi (94) y laprofesora Eva Marsal (95) han emprendido,de manera intensiva desde 2003, unproyecto de investigación de alcance inter-nacional llamado Das Spiel alsKulturtechnik, con un componente de FpN.Esta iniciativa de investigación alemana y

CAPÍTULO I

40

Cuadro 11Nacimiento y aplicación de la filosofía para niños en Colombia

Empecé a trabajar en el campo de lafilosofía para niños tras haber partici-pado en 1981 en un taller organizadoen Nueva Jersey por Matthew Lipman,Ann Margaret Sharp y profesoresvenidos de varios países. Durantevarios años, la idea de la FpN no tuvoninguna acogida en Colombia y trabajésolo sobre este tema entre siete yocho años. Solo en 1999 este trabajocomenzó a tomar forma gracias ados acontecimientos; la publicaciónde algunas novelas del programa origi-nal de Lipman y los inicios, en unospocos colegios de Bogotá, de un des-arrollo un poco más sistemático de laFpN. Por mi parte, preferí actuar atítulo personal más que institucional.Durante años, mantuvimos reunionespermanentes entre nosotros paraestablecer una pequeña red quehemos llamado Lisias, en memoriadel joven que discutía con Sócratessobre el significado de la amistad.Hemos avanzado bastante en diferentescampos, y esto a pesar de los límitescaracterísticos de un país subdesar-rollado afectado por graves conflictoseconómicos, sociales y políticos. Hetraducido y adaptado al contextocolombiano siete novelas (39) del pro-grama de Lipman. Durante estos últimosocho años, también hemos dado unimpulso importante a la formación deprofesores. He dirigido personal-

mente varios cursos de formación deFpN en Bogotá y en muchas otraspartes del país, así como en Ecuadory en Panamá. A pesar de que nuestropunto de partida fue el programa deLipman, no nos quedamos ahí. Heescrito varios textos que ponen énfa-sis en los problemas éticos. Se titu-lan: Clecho y Cami (una breve novelapara iniciar a los niños de 5 a 6 añosde edad en la reflexión y el dialogofilosófico), La pequeña tortuga (unahistoria para promover la reflexiónética, vinculada los elementos de lasciencias naturales y ambientales) y Elmiedo (una serie de cuentos brevespara trabajar distintos temas éticos:la justicia, la mentira, la crueldad,etc. en la escuela primaria). Paracada uno de esos textos, elaboréademás un manual de apoyo para elprofesor.Mi idea consiste en desarrollar amedio plazo un programa de formaciónética desde una perspectiva filosófica.

Entrevista con Diego Antonio PinedaProfesor asociado a la Facultad deFilosofíaUniversidad Pontificia JaverianaBogotá(Colombia) www.javeriana.edu.co/Facultades/Filosofia/dpineda/pineda1.html

(91) www.buhorojo.de

(92) GAARDER, Jostein. El mundode Sofía. Madrid: Patria / Siruela, 1995.

(93) www.redifilosofica.de/html//peru

(94) Del Department of LearningScience, Graduate Schoolof Education, Universidadde Hiroshima (Japón).

(95) De la Escuela Superiorde Pedagogía de Karlsruhe (Alemania).

http://www.javeriana.edu.co/Facultades

http://www.buhorojo.de

http://www.redifilosofica.de/html//peru

41


(96) Para más detalles sobreel DJFPK, véase el caso relativo aAlemania en esta parte del capítulo.

(97) El profesor Hayashi, consideradocomo el más eminente «filosofodel niño» contemporáneo en Japón,ha aplicado su enfoque en una lecciónsobre «En torno al hombre»y «¿Qué es un ser humano?»para las escuelas primarias.

(98) Los cinco dedos representanpreguntas: 1) fenomenológicas, 2)hermenéuticas, 3) analíticas, 4)dialécticas y 5) especulativas.

(99) Los profesores Dobashiy Marsal también han editado juntosdos números de la revistaKarlsruhe Pedagogic Theses, sobreel tema de la enseñanzay del aprendizaje innovadores.DOBASHI, Takara; MARSAL,Eva (dir.) Karlsruhe pädagogischeBeiträge, N.º 62-63. Karlsruhe: 2006.

(100) El enigma «¿Cuál es el animalque por la mañana anda a cuatropatas, a mediodía, a dos y por lanoche, a tres?» se refiere, por unaparte, a la identidad diacrónica y,por otra, a la naturaleza razonablede la humanidad como homofaber, es decir, el que construyeherramientas, el animal tecnológico.

japonesa sobre la filosofía con los niños(DJFPK), basada en la Escuela Superior dePedagogía de Karlsruhe, se inició en agostode 2006 (96). Su objetivo consiste en crearuna sólida base teórica para la FpN, basadaen filósofos occidentales como Sócrates,Hume, Goethe, Rousseau, Kant, Nietzsche,etc. y en los filósofos orientales TakajiHayashi, Shûzô Kuki y el pedagogo ToshiakiÔse. En este marco, Marsal y Dobashi hanreconstruido la FpN como Urspiel (juegoarquetípico), basándose en Platón,Nietzsche y Huizinga, así comoUrwissenschaft (ciencia arquetípica), basán-dose en Sócrates y en la teoría de la peda-gogía clínica de Halláis (97). Su enfoque en laclase asocia a Hayashi con la teoría didácticadel profesor alemán Ekkehard Martens; enparticular, su método de los «cincodedos» (98), así como el concepto de comu-nidad de investigación de Lipman (99).

Uno de los objetivos principales delproyecto consiste en establecer compara-ciones interculturales entre los conceptosantropológicos de los alumnos de lasescuelas primarias japonesas y alemanas.Dobashi ha reformulado las lecciones deHayashi y de Ôse en la FpN, ya que han sidoreproducidas en el contexto alemán con vis-tas a analizar las diferencias y las similitudesculturales que existen entre los conceptosantropológicos de los alumnos de lasescuelas primarias. Para el proyecto, Marsaly Dobashi reprodujeron la experiencia enFpN de Hayashi, que se basa en el enigmade la esfinge, tal y como se llevó a cabo enuna clase de tercer curso de la escuela pri-maria pública de Tsubonuma en Japón. En2006, 35 años más tarde, el material pictó-rico y el cuestionario de Hayashi se utilizaron,una vez más, para estimular el pensamientofilosófico en una clase de tercer curso de laescuela primaria pública Peter Hebel enKarlsruhe, Alemania (100). Este enfoque per-mitió, mediante métodos de investigacióncualitativos, hacer comparaciones sobre laestructura de los argumentos y el conte-nido de los diálogos entre los niños deJapón y de Alemania.

Malasia. En 2006, el instituto de educaciónde la International Islamic UniversityMalaysia obtuvo la autorización delConsejo de Administración de laUniversidad para crear un Centre for

Philosophical Inquiry in Education (CPIE). ElCPIE es el segundo centro de este tipo, des-pués del Centre for Philosophy withChildren in Malaysia, fundado por el profesorRosnan Hashim y vinculado al IAPC. Segúnel profesor Hashim, el objetivo del CPIEconsiste en reestablecer el espíritu de inves-tigación filosófica y la tradición intelectual ala que nos invita el Corán. Su ambición esla de convertirse en un polo de renombrepara el desarrollo y la práctica de la educaciónfilosófica, con el propósito de formar aindividuos dotados de juicio. El CPIE sepropone, por lo tanto, ofrecer a todos laposibilidad de comprender y apreciar elpensamiento y la filosofía educativa islá-mica, así como su práctica (en particular, enlo que la vincula a la verdad, al conoci-miento, a los valores y a la sabiduría, alpensamiento lógico y crítico) con vistas apoder ejercer un juicio fundado y discutirde manera racional las cuestiones morales.Entre las actividades del centro cabe men-cionar: 1) la formación en la investigaciónfilosófica, la comunidad de investigación ylos procesos democráticos para los alumnosen la escuela y en la universidad, así comopara el público en general; 2) una colabora-ción con las escuelas, el ministerio de edu-cación y otros establecimientos educacionalesen la puesta en práctica del programa defilosofía en las escuelas; 3) la elaboraciónde módulos sobre la filosofía islámica en laeducación, el pensamiento educativo y elprograma; 4) investigaciones sobre la filo-sofía en la educación, el pensamiento edu-cativo islámico y otros temas conexos; 5) lapublicación de materiales educativos enmalayo; 6) la organización de conferenciasnacionales e internacionales; 7) la organiza-ción de cursos de filosofía en la escuela y lainvestigación filosófica para el gran público.En cuanto a los materiales educativos, elCPIE recurre a una antología de textos deLipman que se han traducido para su usoen las escuelas durante la etapa experimental.A pesar de que se elaborarán nuevos recur-sos en el futuro, tales como relatos y mate-riales más estrechamente vinculados a lacultura del país, según el profesor Hashim,no hay nada en los textos de Lipman que sepueda considerar chocante desde un puntode vista moral. Así, tras una reformareciente de la política lingüística a favor delinglés en Malasia, se utilizan los textos ori-ginales de Lipman. También se ha retomado el

método de la comunidad de investigación.Las actividades del CPIE se sitúan total-mente fuera del programa escolar oficial.Según el profesor Hashim, las tentativas deestablecer una comunicación con elMinisterio de Educación sobre este tema nohan dado ningún resultado por ahora. Lafilosofía no se enseña como asignatura anivel primario o secundario ni se enseñatampoco en la universidad como asignaturaespecífica, sino como «Filosofía de laEducación»; como un componente delprograma de ciencias, etc., y no existe ningúndepartamento de filosofía.

África y el mundo árabe

Según las investigaciones realizadas y lasinformaciones que disponemos, incluidaslas respuestas al Cuestionario de laUNESCO sobre la FpN, se compruebauna ausencia casi total de este tipo deiniciativas en las regiones de África y delmundo árabe, al menos en lo que atañea su difusión en términos de publicaciones,páginas web, etc.

En África, hay una débil presencia de laFpN, pero se pueden identificar variaspersonas que trabajan en este campo entres universidades africanas: en Kenya(Departamento de Filosofía, UniversidadKeniata) (101), en Nigeria (Instituto deEducación Ecuménica) (102), así como enSudáfrica (University of the WesternCape, Facultad de Educación del Centrefor Cognitive and Career Education) (103).

En el mundo árabe, no se ha podidoidentificar difusión alguna de actividades

de un centro o de una iniciativa local.Cabe interrogarse sobre esta ausencia.Los filósofos árabes discutieron muchodurante la Edad Media sobre estas pro-blemáticas y el debate prosigue actualmente;en particular, en lo que se refiere a laarticulación entre la fe y la razón, que esdeterminante para la concepción y lapractica de la educación de los niños. Setrata, en este caso, del estatus social yescolar de la infancia, de la función de laescuela en su educación, del lugar de larazón en el despertar de su pensamientoy de la función de la filosofía en ese proceso.

Este estudio no tuvo la pretensión deinventariar todas las investigaciones quese realizan en el mundo sobre la prácticade la filosofía a nivel primario, talescomo las diferentes formas de la investi-gación-acción y de la investigación-for-mación en el terreno, y los diversos trabajosuniversitarios, en particular en el seno delas redes del IAPC y del ICPIC. Hemosprocurado proporcionar al lector unagama de informaciones y de interrogantesque se basan en la situación actual de laFpN en el mundo. Hay muchas otrasinvestigaciones en curso, ya que se tratade una innovación en la historia de laenseñanza de la filosofía mundial, quecuestiona muchas representacionessobre la infancia, la filosofía, el filosofar,la enseñanza de la filosofía y el aprendi-zaje del filosofar. Por último, ello se debetambién a que muchos universitarios, enparticular filósofos, se han dedicado aimpulsar y analizar esas prácticas, sobrelas cuales disponemos, hoy en día, deuna experiencia acumulada de 35 años.

CAPÍTULO I

42

(101) El profesor Benson K. Wanbart.

(102) Doctor Stan Anih y el padreFelix Ugwuozo.

(103) Los profesores Lena Greeny Willie Rautenbach.

43


IV. La filosofía a nivel preescolar y primario en cifras

Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel primario según el perfil profesional del participante de la encuesta(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas)

Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel primario según la región del estudio(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas)

Docentes (238 participantes) No docentes (56 participantes) Juntos (297 participantes)

Juntos(291 participantes)

África(49 participantes)

América Latina y el Caribe(70 participantes)

Asia y el Pacífico(38 participantes)

Estados árabes(36 participantes)

Europa y Norteamérica(98 participantes)

CA

PÍTU

LO I

44

45


Los niveles de enseñanza preescolar yprimario son determinantes, ya que consti-tuyen la base misma de un despertar de losniños y alumnos al pensamiento reflexivo.El análisis de la filosofía para niños que sepresenta aquí –alimentado por las investi-gaciones en la materia, en particular: en loscampos de la psicología desarrollista, cog-nitiva y social, y de las ciencias del lenguajey de la educación– sugiere que el aprendi-zaje del filosofar es posible desde la mástemprana edad y que es altamente deseablepor motivos a la vez filosóficos, políticos,éticos y educativos.

La descripción de la situación de la FpN enel mundo muestra un gran progreso enmuchos países en los que se han introdu-cido prácticas con un propósito filosóficopara niños de 3 a 12 años, formacionespara los docentes, así como distintas inves-

tigaciones sobre las bases y los resultadosfilosóficos, pedagógicos y didácticos dedichas practicas, así como sobre su impactoen los niños.

Huelga decir que queda mucho por hacerpara que dichas prácticas se desarrollen enel mundo, pero no se trata en absoluto deproponer un modelo universal exportable.Ello equivaldría a ignorar la diversidad delas situaciones, la pluralidad de los contex-tos culturales, la historia de los sistemaseducativos y las políticas seguidas en lamateria. La pluralidad de las prácticas y ladiversidad de las pistas pedagógicas ydidácticas son altamente deseables, yaque los caminos de la filosofía son, poresencia, múltiples. Las estrategias pro-puestas son diversas y las más óptimas sonprecisamente las que acogen la riqueza dela alteridad.

Conclusión: de lo deseable a lo posible

CAPÍTULO II

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

47


Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

La enseñanza de la filosofía a nivel secundarioLa edad del cuestionamiento

Introducción: las diversas facetas de la enseñanza de la filosofía a nivel secundario 48 Nota sobre la metodología 49

I. La presencia de la filosofía en la escuela: 51 - 66

algunas controversias X

1) Difusión y reducción de la enseñanza de la filosofía en las escuelas 512) La enseñanza de la filosofía en el marco de otras asignaturas 533) La dinámica entre el nivel secundario y la universidad 574) La formación del profesor de filosofía a nivel secundario 575) Algunas reformas importantes: ¿con qué finalidad? 62

II. Sugerencias para un fortalecimiento 67 - 74

de la enseñanza de la filosofía a nivel secundario X

1) La construcción del espíritu crítico; el sujeto cognitivo, afectivo y social 672) Enfoque teórico y enfoque histórico de la enseñanza 683) Promover más la enseñanza de la filosofía a nivel secundario 714) Las interacciones entre la filosofía y las otras asignaturas 72

> Interdisciplinaridad entre la filosofía y la física, aplicación de las matemáticas> Interdisciplinaridad entre la filosofía y la bioquímica> Interdisciplinaridad entre la filosofía y la música> Interdisciplinaridad entre la filosofía y las artes visuales

III. La situación actual: instituciones y prácticas 75 - 90

1) Diversidad de los sistemas escolares en el mundo 752) Prácticas y métodos de enseñanza en el mundo: algunos estudios de casos 76

> América Latina y el Caribe> África> Asia y el Pacífico> Europa y América del Norte> Mundo árabe

3) Otros ejemplos de iniciativas a escala nacional e internacional 89

IV. La filosofía a nivel secundario en cifras 91X

Conclusión: la filosofía en la adolescencia, una fuerza de transformación creadora 93

CAPÍTULO II

48

El objetivo de este capítulo no consiste enpresentar un repertorio de los planes deestudios de filosofía en el mundo. Laenseñanza de la filosofía no puede reducirsehoy a una sucesión de planes de estudios,de programas oficiales o anuarios. Puestoque la educación filosófica representa unelemento crítico en la mayoría de los sistemaseducativos, nos pareció más oportunoenfocarla desde el punto de vista de losproblemas que plantea, de los cambios quegenera y de las medidas, más o menostemporales, que recibe. Las distintas facetasde la enseñanza de la filosofía en la edadde la adolescencia reflejan las dificultadesque puede plantear esta asignatura, asícomo las inquietudes que suscita tanto enresponsables y educadores como en alumnos.Algunos estudios de casos que ilustran elpropósito de este capítulo se han elegidoprincipalmente por tratarse de situacionesparticularmente representativas de lascuestiones abordadas en este estudio y notanto como ejemplos que hay que seguir.¿Puede identificarse sobre la base de esteanálisis una orientación global de la presenciaactual de la enseñanza de la filosofía? Esdifícil afirmarlo, ya que si bien la enseñanzade la filosofía parece concentrarse cada vezmás en la enseñanza universitaria, tambiéntiende, al mismo tiempo, a ocupar nuevosespacios a nivel secundario. También caberecordar que se le tiende a considerar comouna materia técnica, que puede enseñarsea un nivel especializado, incluso profesio-nal, pero subordinada a otras materias–como la educación para la ciudadanía odistintos tipos de enseñanza religiosa–cuando se trata de formar las mentes de losjóvenes. Al mismo tiempo, también setiende cada vez más a darle un mayoralcance práctico. Esa orientación no serefleja solo en la proliferación de materiastécnicas en las escuelas secundarias, puestoque las materias llamadas «humanísticas»también se ven afectadas por esta orientaciónque valora las materias pragmáticas. En losinstitutos, donde se ha impartido tradicio-nalmente la enseñanza de la filosofía, sedelega la formación de la conciencia a

materias orientadas hacia la acción, que serefieren incluso a la actualidad social y política.Esa tendencia no tiene nada de criticableen sí, pero parece basarse en una ilusiónque también existe a nivel universitario yque consiste en creer que se puede aseguraruna mejor formación de las concienciasmediante la transmisión de contenidos sus-tanciales, en lugar de un desarrollo de lamente crítica de los alumnos. Es como si unmecanismo de convicción fundado en laeducación de las facultades lógicas del librejuicio y de la mente crítica hubiese sidoreemplazado por enseñanzas de ordenpersuasivo. Estas últimas sirven de vectoresde ideas clave que los alumnos deben asimilarsin someterlas necesariamente a la crítica.Ahora bien, la capacidad de criticar todaslas ideas, incluso las que se consideran justaso verdaderas –en otros términos, la capacidadde rebelión– es un elemento esencial en laformación intelectual de los jóvenes. Unciudadano obediente será un buen ciuda-dano, pero también puede transformarseen un ciudadano manipulable, capaz deadherirse, en un momento dado, a otrasideologías diferentes a las que formaronparte de su educación. No obstante, otroselementos justifican un cierto optimismo.Las comunidades de profesores y de espe-cialistas de la didáctica desempeñan unpapel cada día más dinámico a favor de laenseñanza de la filosofía, alentando discu-siones sobre los problemas, las prácticas ylos métodos de enseñanza que surgen casia diario en el mundo, y esto en redes cadavez más amplias. En este capítulo tambiénse evoca la acción de las asociaciones deprofesores que se reúnen para protestarcontra la supresión de horas de enseñanzade filosofía, que discuten las dimensionesculturales de la enseñanza de la moral ensus respectivos países, y que han propuestocon éxito reformas de los planes de estudios.La riqueza de estas contribuciones esinmensa y son vectores naturales de laspreocupaciones de la UNESCO en el campode la enseñanza secundaria y del lugar quese le asigna a la filosofía (1).

Introducción: Las diversas facetas de la enseñanzade la filosofía a nivel secundario

(1) Véase GAUTHIER, Roger François.Les contenus de l’enseignementsecondaire dans le monde: étatdes mieux et choix stratégiques.París: UNESCO, 2006. ColecciónEnseignement Secondaire pourle XXIè siècle. En este estudio,realizado bajo la égidade la UNESCO, figura un análisisde los contenidos de la enseñanzasecundaria en el mundo y muestracómo las cuestiones relativasa los contenidos, que durantemucho tiempo se dejaron de ladoo fueron consideradas evidentes,revisten, de hecho, un carácterestratégico para el éxito de laspolíticas educativas. En esta obrase llama la atención de los respon-sables y de los pedagogos sobrela inmensa amplitud e importanciade un tema que requiere claridad,método y consenso.

49


Al elaborar un informe sobre la enseñanzade la filosofía a nivel secundario en elmundo, cabe preguntarse qué lugar leespera en la masa de informaciones disponiblesa través de las publicaciones especializadas,las redes de expertos, los textos oficiales oincluso Internet. Las reuniones de trabajoorganizadas durante la preparación de esteestudio pusieron rápidamente de manifiestoque éste no podía concebirse como unanuario analítico de las prácticas en vigor encada país. Por lo demás, el hecho de haberoptado por la forma de un informe y no poruna recopilación de contribuciones, comofue el caso para la serie Studies on Teachingand Research in Philosophy Throughout theWorld (2) de los años ochenta, indica que elobjetivo principal de este trabajo consiste,ante todo, en una identificación sistemáticade las prácticas existentes. Ahora bien, nose trata de analizar la enseñanza de la filosofíaa nivel secundario país por país, sino, másbien, de identificar y comparar las principalesformas y modalidades según las cuales laenseñanza de la filosofía se practica en elmundo. Con ese fin, se formuló desde unprincipio una hipótesis central, según la cuala nivel secundario, el sentido de la ense-ñanza de la filosofía radica tanto en loscontenidos impartidos como en la articulaciónentre la filosofía y las otras asignaturas delos planes de estudios escolares. Dicho seade otro modo, hay que interrogarse sobre lacuestión de la presencia de la filosofía en laescuela. Un informe, por su índole unitaria,es también un trabajo de síntesis y como talpresupone una orientación hacia la acción.También hay que hacer hincapié en variosdesafíos principales. En primer lugar, lacuestión de la presencia de la filosofía en laescuela. Cabe evocar al respecto una crisisde la filosofía, ya que, hoy en día, se tiendehacia una reducción de su enseñanza, undebilitamiento que se debe a varios factores.En este capítulo no se pretende disimular eldéficit de imagen que sufre, a veces, lafilosofía. En efecto, la escuela exige hoyvincularse más a la realidad y la filosofía noes siempre la materia más idónea para cumplircon ese objetivo. Junto con ese malestar dela filosofía, que no se limita de ningúnmodo a la cuestión de su presencia en la

escuela, hay que tener en cuenta también lafrágil condición de los profesores de secundariay, en particular, la de los profesores defilosofía. Los problemas relativos a la forma-ción de los profesores hacen referencia a lasrelaciones cada vez más tenues entre laenseñanza a nivel secundario, la investiga-ción y la universidad, cuando estos tresniveles deberían alimentarse mutuamente.Otro factor esencial que hay que tener encuenta para comprender las vicisitudes de lafilosofía en la escuela es la multiplicidad deformas que reviste su enseñanza. Los datosque contiene este estudio indican que hayun desfase entre la presencia de la filosofíacomo asignatura de enseñanza y el estudiode nociones o conceptos filosóficos en elmarco de otras asignaturas. Ya nos hemosacostumbrado a que cualquier reforma queapunta a reducir el número de horas de laenseñanza de la filosofía invoque la índolefilosófica de otras enseñanzas que ya existeno que se van a introducir: en la mayoría delos casos, la educación moral, cívica oreligiosa. A la inversa, también suele ocurrirque se imparten, con el nombre de filosofía,enseñanzas que se asemejan más a doctrinaspolíticas o confesionales.

En este capítulo también figura un breveanálisis de las grandes familias de sistemasde enseñanza en el mundo, en el cual secomprueba que la filosofía tiene sus lugaresde predilección –las escuelas secundarias oinstitutos–, pero no se limita de ningúnmodo a éstos. En efecto, en algunos casosse comprueba que hay una redistribuciónde los cursos de filosofía de los institutoshacia las escuelas técnicas. Se analizandiferentes prácticas de estas enseñanzas,definiendo su extensión y las diferentesmaneras en que se declinan. Se analizaronasí, en detalle, algunos casos particular-mente representativos de las cuestiones quese le plantean a la enseñanza de la filosofíay de los desafíos que ésta debe encarar. Enel análisis de esos casos, se estudiarontambién las relaciones entre la enseñanzade la filosofía y las tradiciones culturaleslocales, así como entre las distintas opcionesposibles cuando se trata de elegir unparadigma pedagógico.


(2) KRISHNA, Daya. Teaching andResearch in Philosophy, Asia andthe Pacific. París: UNESCO, 1986.En: Studies on Teaching andResearch in Philosophy Throughoutthe World, 2.

Teaching and Research inPhilosophy: Africa. París: 1984.En: Studies on Teaching andResearch in Philosophy Throughoutthe World, 1.

CAPÍTULO II

50

Tras haber examinado la pertinencia deestas prácticas, se proponen algunas pistasde reflexión. También se analiza la cuestiónde la articulación entre el nivel secundario yla universidad, uno de los problemas máscríticos de la enseñanza contemporánea. Seformulan asimismo algunas sugerencias deorden más específicamente pedagógico entorno a esas interrogaciones. En primerlugar, se puede afirmar que hay dos grandesenfoques de la enseñanza de la filosofía quecorresponden, desde una perspectivahistórica, a la doble naturaleza de la inda-gación filosófica. El primero es un enfoqueteórico o lógico de los problemas filosóficos,que pone énfasis en el análisis racional, eldesarrollo de las facultades lógicas e intelec-tuales mediante ejercicios y trabajos prácticosde orden teórico. El segundo es un enfoquehistórico que concibe la enseñanza de lafilosofía como una reflexión sobre los conte-nidos de la tradición filosófica. En segundolugar, nos pareció oportuno interrogarnossobre el impacto benéfico de la enseñanzade la filosofía en la escuela, así como sobresus límites. En un momento en que su ense-ñanza es objeto de cambios importantes,sería demasiado simple erigirnos en defenso-res de la filosofía sin cuestionarnos su utilidadpedagógica, su función y los límites de suenseñanza. Ahora bien, se comprueba quefaltan muchos datos actualizados y de estu-dios sobre esos aspectos. La descripción de

la situación actual que figura en este estudiocolma un gran vacío. En la medida que esteestudio tiene por objetivo actualizar unabase de datos sobre la enseñanza de lafilosofía, los elementos de informaciónacumulados al tratar las respuestas al cues-tionario de la UNESCO fueron muy útiles. Enefecto, éstos no se limitan a proporcionaruna visión articulada país por país, puestoque también nos dan una imagen viva de lamanera en la cual los diferentes actoresperciben y viven la evolución de los sistemasde enseñanza mediante sus comentarios ysugerencias. Como lo expresó un encues-tado en un artículo utilizado para analizar elcaso de España, «toda hipótesis relativa a lalabor concreta del profesor de filosofía enlas aulas puede formularse solo sobre labase de las impresiones obtenidas gracias alos colegas». Las respuestas al cuestionariode la UNESCO de 2007 constituyen así unaporte esencial a la serie de encuestasrealizadas por la Organización desde losaños cincuenta. Asimismo, la revista inter-nacional de didáctica de la filosofía Diotime-L’Agora (3) fue una fuente muy rica para estetrabajo, en particular en lo que se refiere alos estudios de casos en el mundo. Porúltimo, cabe señalar que también se anali-zaron las reformas más importantes, enparticular sus finalidades y su impacto sobrela enseñanza de la filosofía.

(3) L’Agora es una revista trimestralfundada en 1999. A partir del n.º 19,noviembre de 2003, se publicaexclusivamente en forma electrónica.Su redactor jefe es Michel Tozzi,profesor de la Universidadde Montpellier III. La revista se editaen Internet gracias al servicioeditorial del Centro Regionalde Documentación Pedagógicade la Academia de Montpellier.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

51


¿Cabe hablar de una crisis de la enseñanzade la filosofía a nivel secundario? El términode crisis no parece ser el más apropiado,puesto que se comprueba, a escala inter-nacional, una diversidad de tendencias queno puede reducirse a un signo positivo onegativo. En muchos casos, las iniciativasque han puesto énfasis en las materiasaplicadas, técnicas o económicas tienencomo consecuencia una reducción de laenseñanza de la filosofía en las escuelas y,en algunos casos, su supresión. En otroscasos, resistencias de índole cultural o políticahan impedido una presencia más fuerte dela asignatura. En algunos países, comoBélgica, se tiende a preservar un equilibrioentre la enseñanza de morales confesionalesreligiosas y una moral laica o no confesional,sin por ello dejar de interrogarse sobre siconviene o no acompañar, o incluso reem-plazar, dichas enseñanzas por auténticoscursos de filosofía. En otras latitudes,como se observa en varios países de África,las dificultades vinculadas a la formaciónuniversitaria en filosofía repercuten sobrela formación de los profesores de secundaria,lo que contribuye a disminuir el atractivode la filosofía para los alumnos. A esto seañade la ausencia casi constitutiva de lafilosofía en la educación secundaria dealgunos países del mundo anglófono, enlos cuales existe, como mucho, comomateria optativa, como ocurre en el ReinoUnido y en algunas escuelas de Américadel Norte. En Camboya, se nos señala que«hace algunos años, el Ministerio de laEducación suprimió los cursos de filosofíaen los programas de primaria y de secun-daria». En la República de Moldova, sehan remplazado los cursos de filosofía delos institutos por cursos de educacióncívica y derecho, que son impartidos porprofesores sin formación filosófica. Elcurso de filosofía general es optativo y noexiste en los institutos. En la Federaciónde Rusia no se enseña filosofía a nivelsecundario.

No obstante, no todo es negativo. Loscasos de Marruecos y de Túnez, y en parteel de Brasil, muestran que la conciencia dela importancia de la filosofía puede alcanzarel nivel político. En Irlanda, donde la filosofíano se enseña a nivel secundario, se leatribuye, sin embargo, la capacidad de«formar ciudadanos activo y esclarecidos».Un encuestado belga considera acertada-mente que la educación filosófica es unmedio para abrir las mentes a la «ciudadaníamundial». En Chile, se hace hincapié en lafunción social que consiste en «orientar losadolescentes en lo que refiere a la sexualidad,los peligros vinculados con el uso de drogas,así como en todas las materias de índolepsicológica». En Nigeria, se evoca «unfortalecimiento de los valores». Múltiplesdebates, propuestas y sugerencias quesurgen casi a diario atestiguan la vitalidadde los profesores de filosofía en el mundoentero y su amor por la disciplina. Lasdiscusiones apasionadas que acompañaronla reforma de las horas de enseñanza enlos Colegios de enseñanza general y profe-sional (Cégeps) en Quebec muestran quela comunidad docente es capaz de organi-zarse y de reaccionar cuando se veconfrontada a una reducción, o incluso auna supresión, de las horas lectivas dedicadasa la filosofía. Las numerosas asociacionesde docentes, las revistas de didáctica de lafilosofía, los fenómenos singulares comolas Olimpiadas Internacionales de Filosofía (4)

son otros tantos factores de vitalidad quehay que fomentar y apoyar. En particular,promover la creación de asociaciones deprofesores de filosofía ahí donde aún noexisten, y luego coordinarlas a escala inter-nacional podría contribuir mucho a reforzar ellugar de la filosofía en los distintos siste-mas educativos.

¿Cuáles son las principales razones queexplican las resistencias que efectivamentese observan a una mayor presencia de lafilosofía a nivel secundario? En primerlugar, se argumenta que una formación (4) Véase el Capítulo IV.

I. La presencia de la filosofía en la escuela: algunas controversias

1) Difusión y reducción de la enseñanza de la filosofía en las escuelas

CAPÍTULO II

52

más científica y técnica, a veces, va acom-pañada, erróneamente, de una desvalori-zación de las materias humanistas. En esoscontextos desfavorables, la filosofía sueleser la primera sacrificada, ya que las letrasy la historia benefician, en general, de unarraigo sólido en la identidad cultural delos distintos países. En cambio, a menudose considera la filosofía como una disciplinaextranjera, si no abiertamente occidental.Cabe subrayar a este respecto que lastendencias que apuntan a darle a la ense-ñanza secundaria un enfoque más «técnico»se inscriben a menudo en el marco depolíticas de afirmación nacional, en las quela búsqueda del crecimiento económico seacompaña con una reafirmación de lasidentidades nacionales. Asimismo, secomprueba otra tendencia que cabe teneren cuenta. Se trata de la persistencia deuna dialéctica muy viva entre la enseñanzade la filosofía, percibida como sinónimo delibre pensamiento, y las morales confesio-nales. Se ha observado que los orígenes delas recientes reformas del sistema deenseñanza en España se arraigan, almenos parcialmente, en una laicizaciónprogresiva de dicho sistema y que afectan,directamente, al lugar de la filosofía en laescuela. Algo similar ocurre en Bélgica,pero las posiciones se distribuyen demanera distinta. Un participante sueco dela encuesta UNESCO también señala que«hay una resistencia enorme a la enseñanzade la filosofía, que se debe a numerososgrupos religiosos del país». Cabe señalarque esta dialéctica se manifiesta de distintasmaneras, ya que los que abogan ya sea poruna mayor presencia de la filosofía comopor una reducción de su enseñanza,pueden encontrarse en los dos campos ypor razones opuestas.

Un tema particularmente delicado y quehay que abordar, por ende, con muchacautela, es el de la relación entre culturastradicionales y la enseñanza de la filosofíaen la escuela. Al responder a la encuestade la UNESCO, un profesor de Bangladésescribe que «nuestra cultura es oriental.Pero, a nivel secundario, solo se enseña lalógica occidental-aristotélica.» Esto planteauna cuestión importante. En efecto, si laformación de la mente crítica no puedereducirse a una pedagogía ética o culturalista,los alumnos y los docentes pueden

considerar que los contenidos de las ense-ñanzas impartidas son abstractos y despro-vistos de vínculos con lo concreto de lacultura en la que viven. Cabe indicar a esterespecto que, si bien esta sección de laencuesta de la UNESCO fue objeto de ungran número de respuestas, se comprobótambién un silencio casi general por partede los países asiáticos. Solo un encuestadode India escribe muy sobriamente que «sediscute sobre Gandhi», mientras que dosencuestados de Tailandia hacen hincapiéen los vínculos entre filosofía, budismo yreligión. En África, en cambio, las reaccionesfueron numerosas. Un profesor deBotswana escribe que «el tema es nuevo yla mayoría de los maestros de conferenciahan recibido una educación basada en latradición occidental de la filosofía. Porconsiguiente, no aprecian necesariamentelas otras tradiciones de la misma manera.»En Côte d’Ivoire, la enseñanza de la filo-sofía se basa, esencialmente, en manualesprovenientes de Occidente, de modo queno se hace hincapié en los pensadoreslocales. La misma dificultad surge en Níger,donde «la formación pedagógica insufi-ciente y la falta de recursos para una for-mación de proximidad constituyen un han-dicap en este campo». Los profesores tie-nen dificultades para establecer un vínculocon las culturas africanas y los autores afri-canos y africanistas pertinentes para laenseñanza de la filosofía.» Sin embargo,en la República Centroafricana, hay uncurso de filosofía africana en el que seestudian autores africanos desde un enfo-que comparativo con los autores occiden-tales, mientras que en Madagascar «se hasuprimido el programa de filosofía malga-che ya que se consideró que ya se tra-taba en la asignatura malgache»; enArgelia, se señala «la fuerte presencia defilósofos árabes como Al Farabi, Ibn Sina,Ibn Rushd, El Djabiri o Hassan Hanafi, en elcontenido de los programas». En Jamaica,«en la universidad se enseñan las ideas deGarvey, CLR James, Nettleford, OrlandoPatterson». En Nueva Zelandia, se indica«que se da cada vez más importancia a losfilósofos indígenas y a los sistemas morales,pero estos últimos no se asocian a filoso-fías especificas». Se reconoce, muy amenudo, que la influencia de la historia dela filosofía occidental es preponderante(Camerún), que suele hacer referencia a la

53


tradición europea (Argentina) y que lamayor parte de los programas ponen énfasisen la filosofía griega, la filosofía medievaleuropea, así como en las filosofías inglesas,alemanas y francesas (Chile). En Paraguay,en los dos últimos años de instituto, seevoca la «consolidación del patrimoniocultural de Occidente». La defensa de unpatrimonio cultural debe evitar a todacosta el riesgo de un repliegue identitario.La filosofía no puede convertirse en unvector de formación basada en el aprendi-zaje de un corpus de valores. Al contrario,debe seguir siendo una enseñanza abiertaque apunte a la formación del espíritucrítico: a la crítica de los saberes y no a suasimilación pasiva. Un fenómeno muyvisible a nivel universitario se observa enlas escuelas de Venezuela «en las que laasignatura filosofía latino-americana yfilosofía venezolana es opcional en lamayoría de las escuelas (ahí donde existe).Solo es obligatoria desde hace poco enalgunas escuelas.» Cabe señalar asimismolo que escribe un encuestado de Mauricio,donde la filosofía se enseña en los últimoscuatro años de la enseñanza secundaria,para quien el «hinduismo se enseña expre-samente para preservar y promover losvalores culturales». Otro encuestado indicaque el objetivo de la enseñanza de la filosofíaen las escuelas de la isla consiste en «pre-servar la cultura y la tradición ancestrales»y a «conocer el ethos cultural». Otro pro-blema que debe afrontar un gran númerode escuelas es la posibilidad de poner adisposición de los alumnos fondos docu-mentales o bibliotecas que permitan integrarlos programas oficiales. A pesar de que haydiferencias significativas según los países,las regiones (ciudades, provincias) o el tipode establecimiento (público, privado), los

alumnos tienen rara vez acceso a obras,libros o revistas de tema filosófico. Muy amenudo, dichos fondos, ahí donde existen,son anticuados y no contribuyen a unaformación actualizada, ni siquiera a nivelelemental. Ahora bien, la posibilidad decompletar la enseñanza en la clase porlecturas espontáneas es un elemento esen-cial para una formación exitosa, tanto enfilosofía como en otras materias. Entre lasprioridades de la UNESCO en este campo,debería figurar una acción encaminada acolmar esas deficiencias materiales. Cabenotar por último que la profesora CarmenZavala, en un comunicado de 2005, aldescribir la imagen a menudo desvalori-zada de la filosofía entre los filósofos evocael discurso muy difundido entre los filósofoscontemporáneos según el cual la filosofíano sirve para nada ni debe servir paranada (5). En Perú, ese discurso se divide endos ramas principales. La primera, defen-dida por el Ministerio de Educación,consiste en sostener que la filosofía es unmodo de expresión occidental, «del cualpodemos y debemos prescindir en Perú.Así como debemos abandonar la ilusión dedesarrollo en general, puesto que se tratade un mito occidental». La segunda, que espromovida por el Consejo Nacional deCiencia y Tecnología (CONCYTEC),consiste en una crítica de la posibilidad detodo conocimiento científico, puesto quese trata de un discurso totalizador. Encuanto a la filosofía, se afirma que ésta, aligual que la literatura, puede, comomucho, sugerir algunos ángulos nuevospara analizar los problemas. Ese punto devista se acompaña de una campaña a favorde la fusión de la filosofía y de la literatura, loque equivale a suprimir las especialidadesde filosofía en las universidades del país.

(5) ZAVALA, Carmen. Repensandoel para qué y el cómo de la filosofía.En: Congreso Nacional de Filosofíade Perú, 2005.

(6) DORTU, Véronique. Histoirebelge des cours philosophique.En: Diotime-l’Agora, 21, 2004. www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

Las discusiones sobre la enseñanza de lafilosofía en secundaria que han tenidolugar en Bélgica desde hace varias décadasreflejan bien las tensiones que caracterizanlas relaciones entre filosofía, religión yeducación moral. Estas discusiones muestranuna dialéctica entre educación confesionaly educación laica que, de hecho, existetambién en España. Como lo recuerda laprofesora Véronique Portu (6), al resumir la

historia de la enseñanza de la filosofía enla Bélgica francófona, la introducción decursos de moral no confesional en lasescuelas belgas se inscribe dentro de unalarga historia de conflictos entre los esta-blecimientos católicos y los avances enmateria de laicidad. La introducción de uncurso de moral laica tenía por objetivoequilibrar la educación religiosa, que seconsideró, durante mucho tiempo, como

2) La enseñanza de la filosofía en el marco de otras asignaturas


la única capaz de vehicular la moralidad yel civismo. La Ley del Pacto Escolar, promul-gada en 1959 y modificada con posterioridadpara incluir referencias al islam y la religiónortodoxa, llevó a la situación siguiente:«En los establecimientos oficiales, asícomo en los establecimientos pluralistasde enseñanza primaria y secundaria depleno ejercicio, el horario semanal incluíados horas de religión y dos horas demoral. En los establecimientos libres sub-vencionados que reivindicaban un carácterconfesional, el horario semanal incluíados horas de religión correspondientes altipo de enseñanza que definían los pro-gramas. Por enseñanza de la religión,cabe entender la enseñanza de una religión(católica, protestante, islámica u ortodoxa)y de la moral que se inspira en esa religión.Por enseñanza de la moral, cabe entenderla enseñanza de la moral no confesional» (7).Los principales argumentos en pro o encontra del reemplazo de esos cursos llamadosfilosóficos por un curso de filosofía propia-mente dicho figuran en dos númerosespeciales de la revista belga de pedagogíaEntre-vues (8). En el plano social y cultural,la coexistencia de cursos que se reclamande identidades confesionales y de cursosde moral laica o no confesional, hacetemer un debilitamiento de la igualdadrepublicana que favorecería el manteni-miento de «comunidades morales» vincula-das a la identidad religiosa y confesional.Según la profesora Dortu, «el PactoEscolar contribuyó solo a reforzar lasredes y, al dar una legitimidad absoluta ala coexistencia de cursos de moral y dereligión, cerró el camino a toda posibilidadde proceder de otro modo. La perspectivade crear un curso de filosofía no revisteningún interés inmediato» (9). Ahora bien,la situación ha podido evolucionar en laBélgica flamenca donde, desde 1989, losalumnos que siguen la rama de cienciashumanas tienen cursos de «corrientesfilosóficas» (wijsgerige strommingen).Ésta es una de las razones por las cualesmuchos practicantes consideran que estaarticulación en cursos de moral confesionaly laica es la peor solución. Es como si lavoluntad de laicización hubiese conducidoa oponer a los cursos de moral confesional,en los cuales se imparte lo esencial de laeducación religiosa, unos cursos especularesen los que se enseñaría una moral no

confesional. Ahora bien, esos nuevos cursosparecen haber impedido la introducciónposterior de un curso de filosofía. En unplano estrictamente pedagógico, pareceque estos cursos de moral plantean tresdificultades importantes. La primera esinherente a la índole misma de esta asigna-tura, que tiende siempre a descartar elcomponente lógico-epistemológico de lafilosofía, así como una reconstrucciónhistórica, sumaria pero sistemática, de lasprincipales ideas filosóficas. En segundolugar, como lo subraya Dortu, «los cursosllamados “de filosofía” no se concluyencon una evaluación al término del curso.Ahora bien, para los alumnos, un cursoque no se concluye con un examen es uncurso sin importancia. En consecuencia,no se tomó en serio y se difundió el rumorde que no servía para mucho. Por haberenseñado la moral durante cuatro añosen varios centros, en todos los niveles y entodos los grados, puedo atestiguar de estehecho. En cada clase nueva se planteaba lamisma dificultad: convencer a los alumnosde la utilidad del curso y de que había quetrabajar» (10). En tercer lugar, la mayoría delos testimonios muestran que la índoleparticular de estos cursos, que se proponíanmás bien equilibrar la presencia de moralesconfesionales que, en vez de disponer desu propio lugar en el plan de estudiosescolar, presupone una formación noespecializada de los docentes solicitadospara impartir esta disciplina. Este aspectotambién parece corresponderse con unadiferenciación de las zonas educativas.Según Dortu, «no se exige ningún títuloespecífico para enseñar la moral o la religión.Aunque, a menudo, se dé prioridad a loslicenciados en filosofía, en filología románicao en historia, no es raro encontrar a diploma-dos en otras disciplinas, a veces sin ningúncomplemento pedagógico. Casi siemprenadie desea encargarse de las dos horasde clase reservadas a moral o religión» (11).

En el informe «Introducción de más filosofíaen la enseñanza», que la diputadaBernadette Wynants presentó alParlamento de la Comunidad Francesa deBélgica en noviembre de 2000, se afirma,sin embargo, que «sobre el principio de laintroducción de más filosofía en la ense-ñanza, el consenso es casi perfecto». Lasdivergencias surgen cuando se trata de

CAPÍTULO II

54

(7) Ibid.

(8) Entre-Vues. En: Revue Trimestriellepour une Pédagogie de la mórale,48-50. Bélgica: 2001.www.entre-vues.be

(9) Dortu, op. cit.

(10) Ibid.

(11) Ibid.

http://www.entre-vues.be

55


(12) www.apph.de

definir las modalidades de esa eventualintroducción y las relaciones entre los cur-sos de filosofía y los de moral confesional.Ese documento de síntesis, continuación alinforme establecido por una comisión adhoc en 1992 (Informe Sojcher), describe laevolución del debate actual en Bélgica ymerece ser leído íntegramente (12). Se com-prueba, en particular, que la escuela noprepara lo suficiente a los jóvenes para vivirla experiencia del pluralismo y desarrollaruna mente crítica. La filosofía apareceentonces como una respuesta a esas lagu-nas, al ofrecer, en efecto, un método deanálisis y argumentación. Según el Informede Wynants, cabría, por ende, apoyar latransversalidad, promoviendo más el cues-tionamiento sobre el sentido que está ins-crito en cada asignatura, fortalecer elconjunto de las ciencias humanas, así comola transformación y la apertura de los cur-sos de filosofía con vistas a asegurar elaprendizaje del pluralismo ético. El ideal dela enseñanza de la filosofía se define comouna formación en el cuestionamiento filo-sófico que transgrede las fronteras de lasenseñanzas por asignatura. Sin embargo,un proyecto que apunta a la apertura de loslímites de cada asignatura puede crear pro-blemas en materia de organización y deformación, y perturbar las costumbres pro-fesionales de algunos docentes.

La situación imperante en Bélgica no esexcepcional. Por causa de las discusionesa las que esta situación ha dado lugar enlos últimos años, a distintos niveles, permiteilustrar las complejas dinámicas que rigenlas relaciones entre filosofía y educaciónreligiosa, sobre todo en materia de moral.Esa dialéctica la volvemos a encontrar enel mundo entero. Recordemos aquí elcarácter optativo de la asignatura«Filosofía» en algunos Länder alemanes,donde se sustituye la enseñanza de lareligión para los alumnos que no deseanseguirla. Éste es el caso, entre otros, deBaviera. Cabe evocar también lo que haescrito un colaborador de Botswana enrespuesta a la encuesta de la UNESCO:«Hay una tentativa de impartir una enseñanzade la moral a nivel secundario. Aunque, al

mismo tiempo, hay una resistencia contrala ética, que se debe sobre todo a la igno-rancia, que confunde educación moralcon educación moral religiosa». Antes deentrar en detalles, una mera yuxtaposiciónde las reacciones a la encuesta permiteentrever que hay una percepción difusade los vínculos históricos entre moral yreligión. Dicha dinámica se manifiesta enparticular en el espacio europeo. Undocente alemán indica que «solo los queno practican una religión están obligadosa elegir la materia “Filosofía” o “Ética” envez de “Religión”». Otro docente nosseñala que en el mismo Land «dicha ense-ñanza se denomina “Ética” o “Valores ynormas”», mientras que un tercero indicaque «hay que reconocer que muchosprofesores de educación religiosa tambiéntienen una experiencia considerable enfilosofía». En Finlandia, la ética y la filosofíade la vida son un tema alternativo paralos alumnos que no son miembros de laiglesia. En Irlanda, el ciclo superior – 6ºy 7º – llamado State religion syllabus, queincluye educación moral, tiene une fuerteorientación hacia el estudio de la filosofía.En Luxemburgo, son los profesores defilosofía los que enseñan educaciónmoral, mientras que en Lituania la filosofíase enseña en los cursos de ética. EnEstonia, la filosofía figura bajo el título«Sistemas éticos a través de la historia».En Noruega, se indica que la materia filosofíay ética se enseña a nivel primario ysecundario, como parte de un temadenominado Saber cristiano, educaciónreligiosa y ética. En la India, la filosofía seenseña como educación moral y ambiental,afín de sensibilizar a los jóvenes estudiantesa la preservación del medio ambiente y alos valores morales y religiosos. Tambiénhay que mencionar los cursos de moralque se imparten en la República de Corea,como otro ejemplo de enseñanza de lafilosofía en el marco de otras materias.

Otros encuestados, particularmente deFrancia, Islandia, México y Uruguay prefierenhacer hincapié en el carácter laico de laenseñanza de la filosofía en sus respectivospaíses.

http://www.apph.de

En los últimos años ha habido una discu-sión muy interesante en Uruguay. Undocumento redactado por MauricioLangon, presidente de la AsociaciónFilosófica del Uruguay, atestigua una discu-sión apasionada sobre una reorganizaciónde la enseñanza de la filosofía en los últimostres años de la educación secundaria. Sinreferirse a la filosofía como asignatura delplan de estudios, la propuesta que presentase refiere a «un espacio para pensar lossaberes» que se añadiría a los programasexistentes afín de «abrir las posibilidadesde reflexión filosófica más allá de la asi-gnatura “filosofía”» (14). Se trata de unapropuesta muy vanguardista y de graninterés, ya que apunta a crear un auténticoespacio de reflexión interdisciplinariaconcreta, en el que el pensamiento filosóficodebería confrontarse a procesos socio-culturales, como ya ocurre en otras asigna-turas. Y sobre todo, esta nueva asignaturano sustituiría a la enseñanza de la filosofía,ya que la completaría al igual que lasotras asignaturas. En el proyecto de suspartidarios, se dedicarían a ese espacio«dos horas por semana para cada curso»durante los últimos tres años del nivelsecundario. Cabe subrayar que los inicia-dores de este proyecto estiman que «para

ser profesor de EPS (Espacio para Pensarlos Saberes) se haría un llamamientopúblico a los profesores de todas las asi-gnaturas, que deberían presentar unproyecto de trabajo, y que recibirían unaformación especial para trabajar en dichoespacio. El profesor de EPS trabajaríanecesariamente en su clase y en coordinacióncon los profesores de las otras asignaturas.La supervisión del EPS estaría a cargo deun equipo interdisciplinario de inspecto-res» (15). Esta enseñanza colectiva apuntaasí a generar «espacios regulares de diálogoque funcionarían como comunidades deinvestigación pedagógica centrados sobrecuestiones de ruptura y de sutura entrelas disciplinas. Podrían actualizar demanera permanente la enseñanza entodas las asignaturas. Se prevén así espaciospara la formación y el perfeccionamientopermanente del profesorado. La formaciónde los profesores para este espacio incluiríacursos, talleres y seminarios, entre otros,sobre las metodologías activas, las teoríasde la argumentación, las comunidades deinvestigación, la metacognición, la psicologíay la sociología del conocimiento, etc. Laformación estaría a cargo, de maneraregular, de los Institutos de Formación deProfesores (IPA y IDD) (16). Una propuesta

CAPÍTULO II

56

(13) SONG, Suk-Won, documentopreparado para la delegación delministro de Educación de Malasiadurante su visita a la Repúblicade Corea, 13 de septiembre de 2005.www.moe.go.kr

(14) LANGON, Mauricio. Philosophieet savoirs au bac uruguayenaujourd’hui (II). En: Diotime-L’Agora,22, 2004.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(15) Ibid.

(16) Ibid.

La educación moral en la República deCorea existe en el ámbito nacional comouna parte fundamental del plan deestudios del país. Es una de las 10 asi-gnaturas de base enseñadas en lasescuelas primarias y secundarias. Estas10 asignaturas son: lengua coreana,educación moral, estudios sociales,matemáticas, ciencia, música, bellasartes, educación física, lenguas extran-jeras y artes prácticas. La elaboraciónde los manuales de educación moralrequiere una autorización del Estado. Laeducación moral se enseña desde eltercer año de la escuela primaria hastael primer año de instituto. Los alumnospueden elegir uno de estos tres cursos:ética civil, ética y pensamiento, y éticatradicional. Nos esforzamos en asegurarun enfoque integrado para que el cono-cimiento y la comprensión emocional dela moralidad conduzcan a una acción

práctica. El contenido de la educaciónmoral se divide en cuatro campos devida: 1) vida personal; 2) familia, vecin-dario y vida escolar; 3) vida social y 4)vida nacional. Para la vida personal, losvalores son la diligencia, la honestidad,la independencia y el control de unomismo. Los valores relativos a familia, elvecindario y la escuela son los compor-tamientos respetuosos, el cariño prodi-gado a los miembros de la familia, laetiqueta y la cortesía, la cooperación, elamor por la escuela y la ciudad natal decada uno. En la vida social, los alumnosdeben aprender los valores del respetode la ley, la consideración para con losdemás, la protección del medioambiente, la justicia y el sentido de lacomunidad. La vida en la nación exigepatriotismo, amor fraternal para el pueblopropio, conciencia de la seguridad,esfuerzos para la unificación pacífica y

el amor de la humanidad. Cada unidaddel manual de educación moral tratavarios temas de discusión sobre pro-blemas morales contemporáneos, conel fin de que los alumnos profundicen sureflexión y compartan sus ideas sobrecuestiones morales contemporáneascontrovertidas. La ética civil, en particular,es un tema desarrollado esencialmentepara ayudar a los alumnos a fortalecersu capacidad de juzgar. Al favorecer losjuegos de rol y las discusiones en clase,les ayudamos a que desarrollen por símismos los valores morales.

Suk-Won SongInvestigador de Educación SuperiorDivisión de la Política de los ProgramasMinisterio de Educación(República de Corea)

Cuadro 12 La educación moral en la República de Corea (13)

http://www.moe.go.kr


57


(17) Cabe recordar que en Canadála jurisdicción en materia de edu-cación pertenece a las provincias.Los programas reflejan, por lo tanto,prioridades establecidasen el ámbito local.

(18) The Ontario Curriculum: SocialStudies Grades 1 to 6; History andGeography Grades 7 and 8. Ontario:Ministerio de Educación, 2004.www.edu.gov.on.ca

(19) www.acpcpa.ca

(20) www.cbc.uba.ar

similar, y sin duda complementaria, fuepresentada por la Inspección de laFilosofía en Uruguay, que preconiza lacreación de un espacio inter/trans-disciplina-rio, recíproco y complementario del queresulta de la organización de las asignaturasen el plan de estudio, concebido como unespacio de encuentro de los distintossaberes donde se confrontan las tesis y lasmetodologías de diversas asignaturas, enel que no se preestablecerían criterios,sino que ellos mismos serían un tema dediscusión. La Inspección señala que,independientemente de la formación dis-ciplinaria de los docentes, la disposiciónfilosófica es una condición indispensable,y se requiere un curso de filosofía parareforzar el bagaje conceptual y metodológiconecesario para el análisis de los problemas.

Según los testimonios recibidos en respuestaa la encuesta de la UNESCO, esta propuestafue el origen de un avance importantepara la enseñanza de la filosofía en elUruguay. Se indica que se produjo un desar-rollo de la enseñanza de la filosofía conuna disciplina llamada Crítica de los saberes.El interés de dicha propuesta va muchomás allá de las fronteras de ese país yreviste un interés general. En varias de lasrespuestas al cuestionario de la UNESCOse hace hincapié en que se recurre a ciertasnociones filosóficas en el marco de otrasdisciplinas sociales y humanas. Cabe añadiraquí el deseo que refleja la reacción de unencuestado alemán, según el cual esabsolutamente imprescindible integrar lafilosofía lógica en las ciencias exactas ynaturales.

Aparte de la introducción en 1986 de uncurso de filosofía a nivel secundario enalgunas escuelas de Ontario (17), la ense-ñanza de la filosofía existe en Canadá anivel post-secundario y preuniversitario enlo que se denomina, en la parte anglófonadel país, junior colleges y, en Quebec, tantoen el lado anglófono como en el lado fran-cófono, los Cégeps. Cabe referirse aquí altestimonio de André Carrier, profesor en elinstituto Lévi-Mausson de Quebec.

Un participante canadiense de la encuestade la UNESCO señala que un programaorientado hacia los jóvenes del nivel secun-dario (instituto) ya se ha puesto en prácticaen varias escuelas. «Hay formaciones deestudios sociales (social studies) queincluyen enseñanzas de índole filosófica. EnOntario, por ejemplo, dichas materias ver-san sobre el medio ambiente, el estilo devida, el civismo, las instituciones y las activi-dades económicas. Una publicación delMinisterio de Educación de Ontario, al ilus-trar el plan de estudios escolar en cienciassociales del primer al sexto curso del nivel

secundario en 2004, enumera entre lostemas tratados «los efectos del cambiosobre las características físicas y humanas,la estructura y el funcionamiento de unasociedad democrática, el papel, los dere-chos y las responsabilidades de las ciudada-nas y de los ciudadanos, así como los inter-cambios en un mundo que se caracterizapor la interdependencia y el pluralismo» (18).Se observa en este caso un fenómeno inter-esante, a saber: la atracción de temáticasfilosóficas en el seno de la enseñanza de laeducación para la ciudadanía.Mencionemos asimismo el proyecto«Filosofía en las escuelas», creado en 2000bajo la égida de la Asociación Canadiensede Filosofía (19). Las finalidades y la secuenciade esta formación filosófica son representa-tivas de otras formaciones preuniversitariasen el mundo, como el Ciclo Básico Común(CBC) de la Universidad de Buenos Aires (20).

Cabe ahora profundizar los distintos enfo-ques que la enseñanza universitaria puededesarrollar respecto al nivel secundario.

3) La dinámica entre el nivel secundario y la universidad

4) La formación del profesor de filosofía a nivel secundario

El problema puede articularse en torno ados preguntas principales: ¿Se otorga a losprofesores de filosofía en las escuelas

secundarias un diploma superior en filosofía?¿Se les imparte una formación pedagógicaespecífica? Se pueden identificar tres

http://www.edu.gov.on.ca

http://www.acpcpa.ca

http://www.cbc.uba.ar

CAPÍTULO II

58

(21) CARRIER, André. La réformede l’enseignement de la philosophiedans les collèges du Québec.En: Diotime-l’Agora, 1, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(22) Sistema europeo de transferenciay acumulación de créditos.

Hace 25 años, el gobierno de Quebeccreó los Colegios de enseñanza generaly profesional (Cégeps): un nivel de for-mación obligatoria para todo alumnoque desee orientarse hacia una carreraque exige un diploma universitario oque desee asumir un empleo comotécnico. Desde la creación de los cole-gios, la formación general versa prin-cipalmente sobre tres materias: filosofía,lengua de enseñanza y literatura, yeducación física. La reforma de 1993añadió la formación en una lenguasecundaria (inglés o francés), lo queacarreó una disminución de las horasde enseñanza de filosofía y de educa-ción física. Se esperaba que la filoso-fía, por ejemplo, permitiera desarrollaren los alumnos la lógica, la historia delpensamiento y la ética –objetivos porlos que abogaban los profesores defilosofía, sobre la base de su prácticaen Quebec–. También debía, como lasotras materias, perseguir objetivostransdisciplinarios relativos a capaci-dades intelectuales genéricas. Se ins-cribía así en un enfoque programático,con el objetivo de integrar los distin-tos aprendizajes. Un método pedagógicodenominado «por competencias» tambiéndeterminó la redacción de balances,centrando la formación en la adquisi-ción de competencias medibles o, al

menos, evaluables. Esto se tradujo enuna obligación para los redactores,que tuvieron que traducir los objetivostransdisciplinarios los estudiantesdebían cumplir en términos de accióno de eficiencia. Por ejemplo, en filosofía,se encuentran términos como «distin-guir, presentar, producir» para calificarel resultado esperado del estudianteen relación con los contenidos pro-puestos.El enfoque por competencias dio lugara muchas reticencias en materia deformación general, en particular enfilosofía y en literatura. Los cursos defilosofía se concibieron como unasecuencia de aprendizaje sobre elplano de los contenidos temáticos, delas habilidades intelectuales y de lahistoria del pensamiento. Se elaboraronen continuidad para asegurar que loslogros teóricos y prácticos del primercurso pudiesen ser reinvertidos en loscursos posteriores. El primer curso sededica al aprendizaje del enfoque filo-sófico en el marco del nacimiento deldesarrollo de la racionalidad occidental.El alumno aprende así cómo los pen-sadores tratan filosóficamente unacuestión y practica ese ejercicio elabo-rando una argumentación filosófica. Elanálisis de textos y la redacción de untexto argumentativo son medios privi-

legiados para desarrollar esa compe-tencia. El segundo curso utiliza loslogros del enfoque filosófico en la ela-boración de problemáticas vinculadasa concepciones del ser humano. Elestudiante se familiariza con losconceptos clave y los principios graciasa los cuales las concepciones modernasy contemporáneas definen al serhumano y toman conciencia de laimportancia de estas últimas en la culturaoccidental. El comentario crítico y ladisertación filosófica permiten desar-rollar esa competencia. El tercercurso conduce al alumno a situarse demanera crítica y autónoma respecto alos valores éticos. Se familiariza conlas distintas teorías éticas y políticas,y las aplica a situaciones contemporá-neas relativas a la vida personal,social y política. Los tres cursos defilosofía tienen por objetivo subsidiariodesarrollar las capacidades de lecturay de escritura. En ese sentido, se daénfasis en cada curso a la lectura deuna obra en su integridad o al análisisde extractos mayores, así como a laproducción escrita.

Declaración de André Carrier (21)

Profesor en el Colegio Lévi-Lausonde Quebec (Canadá)

Cuadro 13Los cursos de filosofía en la enseñanza secundaria de Quebec (Canadá)

escenarios principales. 1) Casos en los quese exige un diploma universitario. 2) Casosen los que este diploma está acompañadoo reemplazado por una formación pedagó-gica específica (diploma de docente a nivelsecundario). 3) Casos en los que otros títu-los son suficientes. A partir de estos trescasos, se dan situaciones extraordinaria-mente variadas en el mundo. Describiremosbrevemente algunas de ellas, precisandoque se trata de dar algunos ejemplos, yaque este estudio no pretende ser exhaustivo.1) Diploma de filosofía. Ejemplos de paísesen los que se requiere una licenciatura:Bahrein, Bulgaria (diploma de estudiossuperiores o maestría; China (diploma deestudios superiores, como mínimo), Côted’Ivoire (Licenciatura y CAPES), Croacia(Licenciatura, cuatro años de estudiosuniversitarios), Cuba (diploma de estudiosuniversitarios en ciencias sociales y huma-nidades), Dinamarca (al menos 90 créditos

ECTS) (22), España (maestría en filosofía),Guatemala (título de profesor de enseñanzamedia en filosofía), Honduras (diploma enciencias sociales, pedagogía, psicología otrabajo social), Hungría (diploma universi-tario), República Islámica de Irán(Licenciatura ó maestría), Islandia(Licenciatura ó maestría); Japón (comomínimo una licenciatura en filosofía o en dis-ciplinas conexas como ética o estética, etc.)Mauricio (un diploma en filosofía obligato-rio), México (maestría, licenciatura), Portugal(maestría), Senegal (certificado de aptitud ala enseñanza secundaria media); RepúblicaCentroafricana (licenciatura y maestría defilosofía, CAPES), Rumania (Licenciatura defilosofía), Serbia (Licenciatura de filosofía)Chad (Licenciatura, maestría), Tailandia(como mínimo una licenciatura, pero tam-bién pueden enseñar monjes que han reci-bido una formación religiosa), Turquía(Licenciatura, maestría de filosofía, sociología


59


o psicología). En Austria, Bangladesh yLesotho el diploma debe ser de nivel deMaestría de filosofía. En algunos países, serequieren diferentes títulos según el nivelde la enseñanza media. Desde Polonia, unencuestado sintetiza esa doble exigenciaen estos términos: «el requisito mínimopara enseñar filosofía en el primer ciclo desecundaria (gimnazjum) es un diploma deestudios superiores (locencjat) pero engeneral se requiere un diploma de maestríapara enseñar a este nivel».

2) Formación especifica a la enseñanza,complementaria o no de una formaciónfilosófica. En un cierto número de países,la habilitación a la enseñanza secundariaexige una formación específica, que amenudo no es, forzosamente, comple-mentaria de un diploma universitario. Éstaabarca cursos en materias específicas,entre las cuales figura la filosofía, en loscasos en los que forma parte de la ense-ñanza media. Aunque estas formacionesparauniversitarias no pueden asimilarse aauténticas especializaciones en las distintasdisciplinas, sin embargo permiten enseñarlas asignaturas que figuran en los planesde estudios escolares a un nivel que elsistema pedagógico nacional consideraadecuado. En todo caso, se trata a la filosofíacomo a las demás asignaturas y no hayninguna situación particular en lo que laconcierne. Entre esos países, cabe mencionarArgentina, donde los profesores siguen, engeneral, estudios post-secundarios nouniversitarios y Noruega, donde el procesode formación sigue la formación normal delos profesores, que requiere cuatro años.Algunos profesores de nivel secundariosuperior y todos los profesores de los insti-tutos reciben una formación universitaria ydeben seguir un curso de filosofía. En losPaíses Bajos, hay que obtener un «certifi-cado general de enseñanza para la educaciónmedia». En Italia, se requiere un diplomauniversitario de primer ciclo, tras unaespecialización de dos años que se imparteen las Escuelas Superiores para laInstrucción Secundaria. Presentes en lamayoría de las universidades italianas, estasescuelas de especialización constituyen unaetapa obligatoria para obtener la habilitacióna la enseñanza secundaria. Entre los títulosuniversitarios que permiten acceder a unaformación de profesor de filosofía figuran

los diplomas en «letras modernas, letrasantiguas, historia, psicología, sociología,ciencias humanas». En varios países deÁfrica, el diploma universitario en filosofíao en otras materias debe completarse conuna especialización en pedagogía. EnBotswana, una licenciatura de humanidades(teología, estudios religiosos incluyendo lafilosofía) debe ser acompañada por unDiploma de Postgrado de Educación(PGDE). En el Congo, se requiere una«licencia con un CAPES obligatorio otor-gado por una Escuela Normal Superior».En Senegal se requiere el mismo certifi-cado, denominado CAES. En Madagascar,un diploma de ciencias humanas y sociales,pero también de teología, debe ser com-pletado con un Certificado de AptitudPedagógica de la Escuela Normal (CAPEN)de filosofía. En Níger, hay dificultadesparticulares, pues se requiere «una licenciaen sociología y en psicología habidacuenta de la enseñanza del tronco comúnen la universidad», pero donde se precisatambién que «el CAPES es el diplomapedagógico que se requiere para enseñaren el instituto, pero habida cuenta de lainexistencia de una estructura de formaciónen Níger, la enseñanza de la filosofía tienemenos de titulares de CAPES formados enel exterior». Hay razones para pensar queesta situación concierne también a otrospaíses aparte de Níger. En Camboya, essuficiente con un diploma de educaciónsuperior acompañado por un año de for-mación en el centro de formación deprofesores. En Israel, se requiere unamaestría de filosofía, así como un diplomaen enseñanza de la filosofía o un certificadode enseñanza. En Finlandia, se requiere undiploma universitario, así como una cualifi-cación al profesorado, otorgada por launiversidad, pero se precisa que el diplomauniversitario puede también ser de psicologíao de estudios religiosos. En uno de losestados de Canadá se hace referencia auna dificultad técnica, que sin duda existetambién en otros países: «el mayor desafíoque se plantea hoy en día a los profesoresde Ontario radica en el hecho de que enlos documentos programáticos de estaprovincia la filosofía figura como asigna-tura, y eso que los profesores no puedeninscribirse en ninguna de las facultades deeducación con el fin de obtener un certificadode aptitud a la enseñanza con especialización

CAPÍTULO II

60

(23) El término bachillerato designa,en este caso, un diploma univer-sitario de primer ciclo.

(24) OBIOLS, G. et al. La formationdes professeurs de philosophie.Une experiénce à la facultéde philosophie et de lettresde l’Université de Buenos Aires.En: Diotime-L’Agora, 18, 2003.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

En Argentina, existe una larga tradiciónde presencia de la filosofía en las escuelassecundarias. La formación de los profe-sores encargados de esta disciplina serealiza esencialmente en dos tipos decentros. Los Institutos de Formación deProfesores, para la enseñanza superiorno universitaria y las Facultades, en elnivel universitario. En la Facultad deFilosofía y de Letras de Buenos Aires seestudia, entre otras disciplinas, elmagisterio de filosofía, de letras, dehistoria, de geografía y de antropología.Para cada uno de los magisterios, lafacultad otorga dos diplomas, la licen-ciatura, diploma que se orienta sobretodo hacia la investigación y las prácti-cas no-docentes, y el magisterio. Esteúltimo se dirige principalmente hacia laenseñanza de esta disciplina en el nivelsecundario o en otros centros del sistema

educativo. La licenciatura y el magiste-rio tienen una formación común bas-tante extensa. Fuera de esta formacióncomún, los estudiantes que optan por lalicenciatura deben realizar una tesis, ylos que escogen el magisterio debenproseguir cursos de pedagogía generaly cursos de didáctica especial y prác-tica de la enseñanza de la filosofía. Loscontenidos conceptuales de la disciplinase reagrupan en cuatro unidades:1) enfoque de preguntas de fondo de laenseñanza de la filosofía, 2) enfoque dela enseñanza de la filosofía en laescuela, 3) enfoque de un sujeto queaprende la filosofía en un contexto insti-tucional, 4) enfoque de la didáctica defilosofía. Los contenidos se desarrollanen clases teórico-prácticas a lo largo delas cuales se intenta incorporar las pro-posiciones y las reflexiones realizadas en

los talleres prácticos y de analizar loslogros y las dificultades que surgieranen las clases de prueba. Éstas son situa-ciones breves de enseñanza de la filosofíaen la educación secundaria. A lo largodel segundo semestre, se tendrá unareunión semanal de consultación y deintercambio de experiencias, para analizaren grupo el desarrollo de las clases,hacer los ajustes necesarios, y supervisarindividualmente la planificación de cadauno de los estudiantes. La asignatura notiene examen final. Se le substituye porun conjunto rico y variado de trabajosescritos a lo largo del año. Trabajos queencontramos agrupados en el corpusque los estudiantes deben entregar alfinal de sus prácticas.

Fuente:www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

Cuadro 14La formación de los profesores de filosofía en Argentina

También en Uruguay, el diploma de profesora nivel secundario, título otorgado por elInstituto de Profesores Artigas, o undiploma universitario en filosofía sonintercambiables según las necesidades.Según un encuestado, la situación es muyvariada: «casi el 80% de los profesorestiene un título de profesor de filosofía o esestudiante de último año de carrera, conun grupo bajo su responsabilidad. Losdemás tienen, como mínimo, un bachillerato,mientras que otros tienen títulos universi-tarios en filosofía, psicología, etc.». Otroencuestado indica, corroborando esadescripción, que se puede recurrir a profe-sionales en derecho o en ciencias si no sedispone de diplomados en filosofía o deuna facultad de humanidades. Cabe señalarque el título de profesor de filosofía no serefiere al profesorado universitario, sino aldiploma de Profesor de Filosofía. Además,como lo recuerda un tercer encuestado,diversas maestrías de humanidades permitenenseñar filosofía y prescindir así de esetítulo (Profesor de Filosofía); un bachilleratopuede ser suficiente. Otro participante de

la encuesta añade que a menudo sonabogados los que enseñan la filosofía.

3) Diplomas universitarios en otras materias.La atribución de la enseñanza de la filosofíaa diplomados de otras materias es unacaracterística difusa de la enseñanzasecundaria de la filosofía. En algunoscasos, esta confusión disciplinaria se debea que esos diplomas ya abarcan una for-mación filosófica. En la mayoría de loscasos, se estima que la enseñanza de lafilosofía no requiere una formación en ladisciplina o, dicho sea de otro modo, queel aprendizaje de la filosofía no requiereun saber sobre el cual ejercerse. En Europa,ocurre a menudo que los profesores defilosofía tienen un diploma en otras disci-plinas, que integran, sin embargo, unaformación filosófica consistente. EnAlemania, se indica que la situación varíasegún las políticas adoptadas en los distintosLänder. En algunos de ellos, es obligatorioun diploma universitario de filosofía paraenseñar a nivel secundario, mientras queen otros los cursos de filosofía, a veces,

en filosofía. En los Cégeps de Quebec, encambio, un bachillerato (23) de filosofía es lomínimo exigido». El caso argentino, queparece ser paradigmático, puede profun-

dizarse gracias a un estudio realizado en2003 por los responsables de la formacióndidáctica del profesorado en filosofía de laUniversidad de Buenos Aires (24).



61


son impartidos por diplomados en educaciónreligiosa o literatura. En estos últimoscasos, las diplomaturas más usuales sonen literatura, historia y matemáticas. Otroencuestado señala que «los cursos defilosofía se han reformado a menudo yque se han introducido nuevos elementos,tales como la filosofía práctica. Así, se dauna formación a los profesores de otrasespecializaciones para que puedan enseñarfilosofía. Pero la gran mayoría tiene undiploma de filosofía.» En Grecia, es suficienteun diploma universitario de humanidades,que puede ser en literatura griega antiguay moderna, historia, teología, etc. En laRepública de Moldova, se requiere undiploma de estudios superiores de filosofía,historia, ciencias políticas o sociología. EnChipre, los profesores de disciplinas clásicasse encargan, en general, de enseñar filo-sofía a nivel secundario. En Argelia, undiploma en ciencias humanas y sociales essuficiente para enseñar filosofía en lasescuelas. En Burundi, suelen ser los profesoresque han estudiado literatura o psicologíalos que imparten los cursos de filosofía.Estos profesores son seleccionados, ya quesiguen uno o dos cursos de filosofía (intro-ducción a la filosofía) cuando comienzansus estudios universitarios. Lo mismoocurre en Burkina Faso con la maestría depsicología. En ese mismo país, se comentaque «algunos establecimientos secundarioscontratan profesores de bajo nivel porcausa de los problemas salariales». EnRwanda, se requiere una licenciatura deciencias religiosas y de filosofía, o unamaestría de educación, letras o cienciashumanas. En Zimbabwe «la calificación debase para enseñar filosofía en las escuelasprimarias y secundarias es un diploma eneducación a nivel adecuado». En Colombia,se mencionan las licenciaturas y maestríasde filosofía y letras, educación, literatura,historia, ciencias sociales, etc. En CostaRica, basta con una formación en teologíao en ciencias sociales, como en Ecuador.En Haití, se requiere una formación univer-sitaria en ciencias humanas y sociales,pedagogía, sociología o labor social.

En otros casos, se recurre al expediente.Según un encuestado de Bolivia, el porcen-taje de profesores que tiene una licenciaturade filosofía es bajo. En Chile, la experienciamuestra que «en las pequeñas localidades,

no hay profesores de filosofía y práctica-mente cualquier otro tipo de formaciónpermite enseñar esa materia». EnParaguay, se puede ser profesor de cienciassociales, abogado, seminarista, psicólogo,pedagogo, etc. El mismo encuestadoindica que se creó una SociedadParaguaya de Filosofía hace diez añoscuya finalidad primera era fortalecer laenseñanza a nivel secundario, pero aún nose ha podido consolidar. Desde hace sieteu ocho años, dos instituciones de salesianosy de jesuitas forman a profesores de filosofía.Poco a poco, se integran en el sistemaeducativo, mientras que antes se confiabala disciplina a profesores formados enestudios sociales, así como a abogados,psicólogos, ex –religiosos, etc. Un pequeñonúmero tenía un diploma de filosofía.Gracias a esas instituciones, pese a sucarácter confesional, la situación estacambiando paulatinamente. En variostestimonios procedentes de Venezuela seindica que la formación de los profesoresde filosofía es muy heterogénea. Se men-cionan diplomas en sociología, psicología,literatura o educación, y licenciaturas enhistoria, arte, matemáticas e incluso derecho.Un participante de la encuesta explica que«con una maestría de ciencias pedagógicas,o con cualquier otra que no sea específica-mente de ciencias y matemáticas, sepuede enseñar filosofía, y lo mismo valepara materias conexas (como la sociologíao la teología) o para personas que hanhecho estudios eclesiásticos sin título.» Enotros términos, «por regla general, losprofesores que enseñan en el instituto noson filósofos y han seguido estudios ocarreras heterogéneas». En breve,concluye otro encuestado, «para enseñarfilosofía en Venezuela se puede recurrir acualquier título de educación superior».Otro indica que «hay casos en los que losprofesores no tienen una formación aca-démica completa, es decir, que no han termi-nado sus estudios profesionales».

¿Qué conclusiones se pueden sacar deesta breve descripción? Está claro que unaproporción importante de los profesoresde filosofía a nivel secundario no disponede una formación universitaria especializadaen filosofía y que, cuando existe, se limitaen muchos casos a algunos cursos defilosofía, a créditos equivalentes a uno o

dos años del diploma de filosofía, o a unasenseñanzas de filosofía impartidas enotras asignaturas. En algunos casos, esasformaciones incompletas se acompañancon escuelas o certificados de habilitacióna la enseñanza. Es evidente que esta situaciónse debe, en parte, a las diferencias entremuchos profesores de filosofía –en los paísesen los que la materia forma parte de losplanes de estudios escolares– y los diplo-mados de las universidades. Por una parte,está claro que la enseñanza escolar es solouna de las perspectivas profesionales posiblespara los diplomados de filosofía, no siemprela más atractiva. Por otra parte, no hayque ocultar el hecho de que la enseñanzasecundaria a menudo permite absorber,por su índole misma, a los diplomados deotras materias en algunos mercados de

trabajo. La filosofía, que se considera amenudo como una asignatura que tieneun bajo nivel técnico, funciona en ese sentidocomo un amortiguador social. Pero tambiénhay que tener en cuenta otras situacionesparticulares. El caso de Brasil muestra, porejemplo, las dificultades que puede crearla súbita introducción de una asignaturaen el plan de estudios escolar en lo queatañe a la contratación de profesoresdebidamente formados. Pero puede consi-derarse que se trata, en esos casos, deperiodos transitorios. La necesidad dereconsiderar el carácter específico de laenseñanza de la filosofía en los paísesdonde no se requiere ninguna formaciónespecífica es un auténtico desafío para elfuturo.

CAPÍTULO II

62

(25) Los dos años de bachilleratose corresponden con los dos últimosaños del ciclo secundario.

5) Algunas reformas importantes: ¿con qué finalidad?

Cabe examinar aquí dos reformas, ya queambas tuvieron una resonancia particular,cada una a su manera, para la enseñanzade la filosofía. Se trata de las reformasemprendidas en España y en Marruecos.El número de comentarios al respecto, asícomo su visibilidad en la prensa, atestiguande su importancia.

Miguel Vázquez, profesor de filosofía enGalicia y uno de los animadores de ungrupo de trabajo sobre la pedagogía enfilosofía en su región aporta un punto devista interesante sobre el ejemplo español.El sistema educativo español no universi-tario abarca cuatro grandes etapas: educacióninfantil (0-6 años), educación primaria(6-12 años), educación secundaria obliga-toria (12-16 años) y bachillerato (16-18años) (25). Dicha estructura se estableciócon la promulgación de la Ley deOrientación General del SistemaEducativo (LOGSE) en 1990. Los problemasde aplicación de la ley y las múltiples críticasde que fue objeto condujeron algobierno a introducir en 2002 una nuevamodificación legislativa, la Ley de Calidadde la Educación (LCE). Esta última noduró mucho tiempo y fue reemplazadaen 2006 por una nueva Ley Orgánica deEducación (LOE). Durante la primeraetapa de aplicación de la reforma educativaque se concretó a nivel educativo

mediante la LOGSE, las materias asignadasal departamento de filosofía de los centrosde nivel secundario sufrieron un atrasosignificativo, tanto en cuanto al númerode asignaturas obligatorias como alnúmero de horas por distribuir. Paracomprender mejor este retraso, cabeechar una mirada retrospectiva paracomprobar que, en la tradición de los pro-gramas españoles, la presencia de la filo-sofía tiene una larga trayectoria. Bastacon decir que, durante todo el periodofranquista, había dos asignaturas: laintroducción a la filosofía y la historia dela filosofía. Tal era la situación que preva-lecía cuando se promulgó la LOGSE. Conésta, la filosofía, en el primer año debachillerato, dejó de ser una materia obli-gatoria, salvo para el alumno asignado auna de sus tres modalidades. Esto implicónaturalmente la pérdida de, aproximada-mente, un tercio de las horas lectivas. Solola historia de la filosofía siguió siendo unamateria común y obligatoria para todos losbachilleres. Si tenemos en cuenta que lareforma educativa también implicó unareducción del número de horas semanalespara cada materia –de 4 a 3– se comprendeel descontento corporativo del profesoradode filosofía, obligado, en muchos casos, aenseñar asignaturas ajenas a su departa-mento, como la historia o la geografía y enotros, la «alternativa» a la religión. Y

63


(26) Para obtener una descripciónde la reforma, visitar:www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htm

Sobre este punto, también se puedeconsultar el artículo de la AsociaciónMarroquí de Profesores de Filosofía.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(27) Carta Nacional de Educacióny de Formación. Marruecos:Comisión Especial Educación-Formación.www.dfc.gov.ma/Reforme/sommaire.htm

esto, para completar el número de horasrequerido. Recordemos también quedurante el periodo socialista aparece unanueva materia, la Ética, que se enseña apartir del cuarto año de la educaciónsecundaria obligatoria. Nueva materiaque, en todos los casos, ofrece poco alprofesorado de filosofía respecto a lo quese había perdido. En efecto, hay quetener en cuenta el hecho de que la Éticasolo cuenta con dos horas en las comunida-des autónomas que no tienen su propialengua y con una hora en las comunidadesque sí la tienen. La LCE y otras medidasadoptadas antes de su aprobación, impli-caron cambios en la aplicación de laLOGSE. En primer lugar, la filosofía volvióa ser obligatoria para todas las modalidadesdel bachillerato. Por otra parte, estasmedidas reforzaron el programa de estamateria y fueron muy favorables a laoferta de nuevas materias optativas vinculadasal departamento de filosofía. Así, en Galicia,se propusieron las siguientes materiasoptativas en bachillerato: ética y filosofía delderecho, filosofía de la ciencia y de latecnología, introducción a las cienciaspolíticas y a la sociología. En la primeraversión de la LOE se preveía la desapariciónde la Filosofía 1, es decir en el primer añodel bachillerato. Esto provocó una granmovilización de las asociaciones de profesoresde filosofía en el país. Las intervencionesabiertas en foros por Internet se caracte-rizaron por una gran virulencia. Sin duda,hay buenas razones para defender laimportancia indiscutible que tiene laenseñanza de la filosofía para la formaciónde una ciudadanía autónoma y crítica. Yesto, al margen de las posiciones maxi-malistas difícilmente defendibles: «Sinfilosofía, no hay pensamiento crítico»,como si la dimensión crítica no pudieseexistir en el seno de otras asignaturas,como si no pudiese existir una filosofíaacadémica dogmática (como ocurrió enel pasado), como si una de las finalidadesirrevocables del sistema educativo fuerael de dar trabajo a los licenciados en filosofía.Estos argumentos encontraron cierto ecoen las legislaturas españolas, ya que en laúltima y definitiva redacción de la LOE–ya aprobada por las Cortes– se mantienela filosofía en el primer año de bachilleratocomo materia obligatoria para todas lasmodalidades, y esto a pesar de que esta

medida se acompaña de un cambio dedenominación y de nuevos contenidosinciertos, así como una vaguedad inquie-tante en lo que se refiere al número dehoras de enseñanza. Se habla de unaposible reducción de 3 a 2 horas, asícomo del objetivo de integrar una nuevaasignatura de carácter científico. Cabeañadir que el programa de filosofía enEspaña es una combinación del modelofrancés y del modelo italiano. Como enFrancia, en Filosofía 2 (en el segundocurso de bachillerato) se pone énfasis enla historia de la filosofía. En los dos casos,hay un consenso en el seno del profesoradosobre la imposibilidad práctica de enseñartodos los contenidos previstos para cadauno de estos cursos. Ahora bien, en elprimer año, cada profesor decide, en lapráctica, sobre lo que se va a trabajar yde lo que se puede prescindir. Por lotanto, es posible que un profesor dediquecasi todo un trimestre a la lógica mientrasque otro ni siquiera quiera oír hablar deella. En el segundo año, las decisionesrespecto al programa las determina laPrueba de Acceso a la Universidad (PAU),cuya organización incumbe a los distritosuniversitarios de cada comunidad autónoma.En Galicia, ese examen consiste en unaredacción filosófica sobre un tema vinculadoa una lista de veinte autores seleccionadosentre las grandes figuras de la historia dela filosofía. Pero el departamento de cadacentro puede seleccionar solo a ocho deesos veinte autores, a partir de los cualesse organiza, de hecho, el trabajo enclase.

El proceso de reforma del sistema educativoy de formación que se lanzó enMarruecos en 1999 (26), cuyo marco dereferencia fundamental es la CartaNacional de Educación y de Formación (27),que asigna a la filosofía un mayor lugaren comparación con las reformas prece-dentes de la educación en Marruecos quetuvieron lugar en 1975, 1978, 1981,1984, 1985 y 1995. En el marco de laúltima reforma, se estableció una nuevaorganización pedagógica que se articulaen tres ciclos: primario (seis años), secun-dario colegial (tres años) y secundariocalificador. Este último abarca un troncocomún de un año de duración, seguidopor un ciclo de bachillerato de dos años

http://www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htm


http://www.dfc.gov.ma/Reforme/sommaire.htm

que tiene dos vías principales: la víageneral y la vía tecnológica y profesio-nal (28). Cada una de estas vías se divide ensecciones. La vía general trata de lassecciones científica, literaria, económicay social. La creación de 16 academiasregionales de educación y formaciónencargadas de poner en práctica la políticaeducativa y de formación se inscribe enuna progresiva descentralización adminis-trativa del sistema educativo. La enseñanzade la filosofía como asignatura específicainterviene en los dos últimos años delnivel secundario. Se trata de un programaconceptual organizado en torno a cuatrotemas para los últimos cursos: la condiciónhumana, el conocimiento, la política y lamoral (29). Bajo cada tema, nociones sacadasdel lenguaje común y que representanfocos de sentido a analizar, está el puntode partida de la reflexión y del cuestiona-miento. Por ejemplo, el tema de la condiciónhumana abarca las siguientes nociones: lapersona, el prójimo, la historia. Dichasenseñanzas pueden modularse; los títuloscambian según la especialización: filosofíageneral en la opción científica, el serhumano en literatura, sociedad e inter-cambio en economía, y actividad y crea-tividad en la vía técnica y profesional. Elprofesor Zryiul indica, a este respecto,que los autores del programa prefirieronoptar por un programa de familiarizaciónprimera con la filosofía y de sensibiliza-ción al interés que reviste. Por ello, solodos nociones figuran en el programa condirectivas precisas de toma en consideraciónde esa franja de edad: «¿qué es la filosofía?»y «naturaleza y cultura». En el colegio seprevé una enseñanza de educación parala ciudadanía. Habida cuenta de ese procesode fortalecimiento de la filosofía, elministro de Educación de Marruecospudo afirmar, con motivo de la celebracióndel Día mundial de la filosofía en 2005,que «la filosofía es parte integrante delsistema educativo nacional, ya que estáprogramada a todos los niveles de laenseñanza secundaria y calificadora».

También cabe referirse a las opinionesinstructivas y estimulantes del secretariogeneral de la Asociación Marroquí deProfesores de Filosofía que nos recuerdaque la enseñanza de la filosofía enMarruecos pasó por dos fases: la primera

fue la de la enseñanza de la filosofía enfrancés, con la ayuda de manuales franceses,y la segunda, la de la arabización dedicha enseñanza, que se inició a comienzosde los años sesenta. La primera etapa secaracterizó por la dominación del procesode enseñanza, ahí donde la filosofía seconcentraba en los contenidos. De esemodo, el programa se redujo a la historiade las ideas y el manual proporcionabamuchos conocimientos en forma de cursospero sin incluir textos filosóficos. El cursode filosofía era, por ende, un cursomagistral, que tenía para la mayoría delos docentes un propósito doctrinal,tocando la doctrina que cabe adoptar enla enseñanza de la filosofía. La segundaetapa comenzó con la reforma de laenseñanza secundaria a partir de 1987.Se trataba de reorganizar conforme al sistemade las academias y, por consiguiente, enla enseñanza de la filosofía emergió undiscurso pedagógico que no planteabaproblemas de método-doctrina, sino másbien problemas relativos a las modalidadesde la enseñanza, al papel de los instru-mentos pedagógicos, a la evaluación, etc.En otras palabras, el proceso se trasformó enun proceso de aprendizaje, centrado en elalumno, lo que acarreó los siguientescambios a partir de 1991: el programa defilosofía se convirtió en un programatemático (naturaleza, cultura, religión-filosofía, trabajo-propiedad, etc.). Elmanual escolar tomó la forma de unaantología de textos filosóficos y los textosfilosóficos ocupan, actualmente, el lugarprincipal en las modalidades de la enseñanza,que no se limitan a los cursos magistrales,etc. Esos cambios pueden crear problemaspedagógicos, ya sea desde el punto devista de la rentabilidad de la enseñanzade la filosofía como en lo que atañe a laevaluación y la didáctica.

A partir de 1995, ha habido otros cambiosen la enseñanza de la filosofía. Se introdujeronun programa nocional (lenguaje, arte, técnica,etc.) y un manual escolar que se caracterizapor una combinación de presentaciones ytextos filosóficos. El secretario general hacehincapié en el hecho de que la enseñanzade la filosofía atestigua un movimientoevolutivo, que lo enfrenta a las cuestionesfundamentales que llevan a la profundizaciónde la interrogación sobre el acto de enseñar.

CAPÍTULO II

64

(28) La Comisión EspecialEducación-Formación procedióa un primer balance de la reformaen junio de 2005. Réformedu système d’Education et deFormation 1999-2004. Marruecos:Comisión Especial Educación-Formación, junio de 2005.www.cosef.ac.ma

(29) Según los datos proporcionadospor el profesor Abderrahim Zryouil,inspector coordinador nacionalde filosofía (Marruecos).

http://www.cosef.ac.ma

65


Entre los obstáculos posibles, que se dan enmuchos otros países, el secretario generalcita los que son, a su juicio, esenciales, asaber: la insuficiencia del tiempo asignadoa los cursos de filosofía, la falta de herra-mientas de trabajo, la unicidad del manual,la falta de acumulación en didáctica de lafilosofía, la ruptura entre la enseñanzasecundaria y la enseñanza superior en estaasignatura, etc. Según el profesor Zryouil,desde 2003 la reforma ha creado la necesidadde «liberalizar» la educación escolar y dediversificar, por medio de la concurrencia,los manuales escolares.

No es siempre fácil recabar informacionespormenorizadas sobre los programas defilosofía a nivel secundario ni acceder a losprogramas oficiales. Un participante de laencuesta de la UNESCO afirma así que «lafilosofía forma parte integrante de laenseñanza en todos los niveles de secundaria

(instituto) puesto que la lógica y el análisisson la base de todo pensamiento filosófico.De este modo, los alumnos practican la filosofíasin darse cuenta de ello; a partir delsegundo año de instituto, los alumnosabordan la filosofía como una nueva asi-gnatura.» La referencia al hecho de «practicarla filosofía sin saberlo» merece una menciónespecial si consideramos que, en su respuestaa la encuesta de la UNESCO, ese encuestadoindicó que no se impartía ninguna enseñanzade la filosofía en el colegio. Cabe añadirque la filosofía también se enseña en untipo particular de enseñanza tradicional, laenseñanza original, donde figura en los tresúltimos años del ciclo secundario (seccionesjurídica y Chariâa, letras originales y cienciasexperimentales, etc.) con el título deFilosofía y pensamiento islámicos. Estaasignatura se imparte junto a otra materia,Pensamiento islámico contemporáneo. Elprofesor Zryouil señala a este respecto que

(30) LAZRAK, Aziz. Philosophie de laréforme et réforme de la philosophie.En: Diotime-L’Agora, 18.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

Toda reforma presupone una concepciónglobal de la enseñanza y del aprendi-zaje del hombre y del conocimiento,de la vida y de su valor. No podemosconcebir una filosofía de la reformalejos de la filosofía y la reforma de laenseñanza. Ahora bien, hasta hoy endía, la generalización de la enseñanzade la filosofía en todas las seccionesde la enseñanza secundaria todavíano se ha producido. Hemos faltado anuestro deber filosófico. ¿Por qué nohay una mayor conciencia de la nece-sidad de la filosofía? ¿Qué hay quehacer para que se convierta en unacausa para el intelectual, el político yel jurista? Es verdad que la carta de lareforma esboza esos objetivos, comola formación de un ciudadanoconsciente de sus derechos y de susdeberes, que valore su dignidad y suidentidad arabo-musulmana, pero quesea también tolerante y abierto a lacivilización humana, etc. Se trata devalores filosóficos y se supone lanecesidad de la enseñanza de la filo-sofía en general. El papel del filósofo,como yo lo concibo, consiste en par-ticipar en la formación del ciudadanouniversal y no solo de un ciudadanomarroquí. Si la carta se concentra enla orientación profesional, técnica ycientífica, la filosofía debe poner en

tela de juicio esa orientación, criticandola violenta confrontación que podemostener con el mundo de la técnica.Fortalecer la posición de la filosofíaes fortalecer la presencia de la cultura yemancipar el sistema de enseñanzade la miseria, y de todo tipo de reduccióndel mundo vivido y de la lucha por elinstituto de conservación. Todareforma de la enseñanza de la filosofíacorre el riego de limitarse a unareforma sectorial que solo tenga efectossecundarios si se descontextualiza laenseñanza de la filosofía de la posiciónque debe tener la filosofía en el senodel tejido social y en los debates inte-lectuales. La reforma de la enseñanzade la filosofía depende del plan deestudios. Hasta ahora, se compruebatras las experiencias precedentes quesiempre ha habido un desfase entrelos contenidos y los objetivos procla-mados. Nuestra práctica pedagógicaha empleado dos enfoques: el enfoquetecnicista –que hace de la técnica unfin en sí– y el enfoque del conoci-miento puro –es decir, el conocimientopor el conocimiento–. En efecto, losdos enfoques llevan a separar a lafilosofía de la vida, al alumno delespacio público y a la filosofía de suenseñanza. Para evitar que se repro-duzcan estos dos enfoques, hay que

esbozar una estrategia de la ense-ñanza de la filosofía que incluya lacomplementariedad. Ésta consideralos principios del escalonamiento, dela continuidad y de la especificad enlos planes de estudios. Esta estrategiacomprende también la armonizaciónentre la enseñanza de la filosofía y laenseñanza de las otras materias. Porejemplo, no se puede establecer unaformación de la mente crítica sepa-rada de la práctica del crítico literarioe histórico. Además, la reforma de laenseñanza de la filosofía sería soloformal si no tuviera en cuenta disposi-tivos pedagógicos como la lección defilosofía, auténtico ejercicio filosóficoen torno al sentido, el discurso, la lecturay la escritura. No se puede reformarla enseñanza de la filosofía sin cambiarlos métodos actuales de evaluación.Hay que desacralizar la evaluaciónliberándola del «monismo» y del «uni-formismo». En resumen, hay quereconciliar la evaluación y la libertad,adoptando el principio de la pluralidad.

Aziz Lazrak (30)

Secretario general de la AsociaciónMarroquí de Profesores de Filosofía(Marruecos)

Cuadro 15 Filosofía de la reforma y reforma de la filosofía en Marruecos


si bien la rama de la enseñanza originalpersiste en el sistema educativo marroquí,ésta no está exenta de la puesta en prácticadel programa único de filosofía válido paratodas las ramas en las que el pensamientoislámico no está más separado de la filosofía,al considerarse como parte integrante delpensamiento filosófico universal y comouno de los elementos más importantes desu evolución. Aziz Lazrak ha examinado, enuna serie de contribuciones publicadas enDiotime-L’Agora, las dificultades queinvolucra poner en práctica esta reforma enlos ámbitos curricular y pedagógico, einsiste, en particular, en la exigencia depasar progresivamente a un modelo pedagó-gico centrado en una participación activade los estudiantes en la clase, medianteuna lectura directa de los textos y unaamplia discusión común. Volvemos aencontrar la brecha entre los objetivosproclamados de la reforma, los programasministeriales y las prácticas pedagógicas: lasmismas dificultades que hemos identificadoen muchos otros países. De hecho, laposibilidad de alcanzar los objetivos de lareforma depende tanto de una mayorpresencia de la filosofía en los programascomo de una transformación de las prácticasdidácticas efectivas. A este respecto, cabesiempre hacer una distinción entre lasnormas didácticas y curriculares y las prácticasde enseñanza-aprendizaje. Ello presuponela observación en el terreno y el análisis deprácticas profesionales, sin dejar de teneren cuenta el efecto-maestro y el efecto-escuela, es decir de determinaciones relati-vamente independientes del efecto-sistemadel país o de la región concernida. Lo quehay que conservar es el enfoque socioculturalen el que se inspira la reforma marroquí,que tiene como objetivo explícito arraigar laenseñanza escolar en una articulación delos contenidos con la realidad profesional ysocial contemporánea. En este marcogeneral, el haber optado por un fortaleci-miento de la presencia de la filosofía podríacausar sorpresa. Ahora bien, la reformamarroquí parece, precisamente, rechazar

toda separación entre formación profesional,por una parte, y conciencia social y ciuda-dana por otra. Según Abderrahim Zryouil, siqueremos resumir las novedades relativas ala reforma de la enseñanza de la filosofía enMarruecos, hay que recalcar tres hechosfundamentales: la enseñanza de la filosofíaa partir del primer año del instituto, gene-ralización de la enseñanza de la filosofía entodas la ramas sin excepción y la integraciónde la filosofía islámica en los programas dela filosofía general como componente delpensamiento filosófico universal. La actuali-zación social y económica de la escuela seasegura mediante una mayor concienciaciudadana. Esta última consideración es unelemento común a las reformas enMarruecos y en España, más de lo que sepuede pensar a primera vista.

Un aspecto esencial de la reforma enEspaña, escribe Vásquez, «concierne laaparición de una nueva asignatura,Educación para la ciudadanía, que nace conla nueva ley, la LOE. Se prevé que, a nivelsecundario, se aborde esa disciplina en elmarco del curso de filosofía. Por otra parte,la preocupación por esta orientación haciala formación de los ciudadanos tambiéncondujo a los legisladores a modificar ladenominación de la filosofía en el primeraño de bachillerato por Filosofía y ciudadanía.A pesar de que no se han fijado, hasta hoyen día, los contenidos de los programas, losprimeros proyectos primitivos que circulanindican que este cambio de nombre tambiénacarreará cambios en los contenidos.Dichos cambios se harían en torno a unapromoción de la filosofía práctica, en particularen materia de ética y de política, lo queimplicaría, a su vez, una desaparición de lasdimensiones más teóricas, en particular laepistemología». A pesar de que este últimopunto es objeto de divergencias y representa,en efecto, uno de los puntos de conflictoentre autoridades políticas y docentes defilosofía, el espíritu que anima los dosprocesos parece ser similar.

CAPÍTULO II

66

67


A pesar de las diferencias entre los dispositivospedagógicos, el proceso de aprendizaje de lafilosofía en la educación parece ser relativa-mente idéntico en su esencia, independien-temente de la edad del aprendiz-filósofo.Esta actividad toma una coloración particularsegún se trate de un niño pequeño, que veen el despertar de su pensamiento reflexivoarraigado en la sensibilidad y su imaginación,de un adolescente, que aborda su crisis deidentidad, o incluso de un adulto. Seentiende aquí por adolescente un niño queentra en el proceso de la pubertad, hacia los11-13 años en Occidente, con las importantestransformaciones físicas, psíquicas y socialesque la caracterizan (31).

El adolescente, individuo que se cuestionasin querer, que se opone para afirmarse yautoasegurarse, para apagar el incendio desu cuestionamiento. Esta evolución-revolu-ción del individuo en esta fase de su desar-rollo tiene consecuencias significativas quehay que tener en cuenta en el ámbito de laeducación. Mencionamos dos de las másesenciales: 1) Si creemos en la psicología y,en particular, en el psicoanálisis, la entradaen la adolescencia pone en crisis la percepcióndel «yo», que debe reestructurar la organi-zación de las instancias psíquicas, en unacompleja relación entre una historia pasadaen la primera infancia y las exigencias delentorno actual. La relación con el mundo,con los demás y consigo mismo iniciaentonces un proceso de estructuración y dereestructuración problemático, con la sor-presa, el miedo, el placer y el sufrimientoque éste conlleva. 2) La percepción de losdemás, que ayudan o amenazan, trátese derepresentantes de la autoridad –padres,maestros– o del juicio de los compañeros declase, se convierte en un elemento determi-nante de la manera de situarse y de reaccio-nar del alumno. Es en este contexto humanodonde toma forma la propuesta educativadel aprendizaje de la filosofía. Dicho apren-dizaje se confronta a cuestiones implícitas oexplícitas, cargadas de la afectividad del ado-

lescente sorprendido por las transformacionesde su cuerpo, su voz y su sexualidad. ¿Quéocurre con ese «yo» que cambia? ¿Quién esese «otro» en el que me trasformo? En defi-nitiva, ¿quién soy?, ¿en qué quiero conver-tirme? Estos interrogantes que surgen desdeel interior de mi cuerpo me agitan a travésde la emoción como sujeto singular, queexperimenta la soledad de asumir su nuevarealidad. Estos mismos interrogantes medesestabilizan y me explican mi reactividadfrente a mi entorno (en forma de agresividado de introversión). La relación con el saberplantea, por lo tanto, un problema a laescuela, ya que la pérdida de hitos cognitivosque procuran un sentimiento de seguridad, losazares de la dificultades del aprendizaje y elriesgo de fracasar fragilizan una autoestima yaafectada por la falta de confianza y la débilconsistencia de un mutante. Lo que lleva, amenudo, a adoptar una postura de autoafir-mación y de oposición hacia los demás, queserá tanto más fuerte si el individuo estáherido e intenta contener sus impulsos.

El adolescente-filósofo o cómo asumir uncuestionamiento humano. ¿Cómo conducirentonces al individuo a cuestionarse demanera racional, como manifestación deuna libertad endógena que sostiene la pre-gunta y que se embarca en una búsqueda(actitud filosófica), a alguien que está efecti-vamente cuestionado (y no que cuestiona)en su existencia misma y trastornado por elcuestionamiento exógeno (que proviene deun cuerpo resentido como extraño y extran-jero), y que desea silenciarlo o, al menos,apaciguarlo? ¿Cómo cultivar el cuestiona-miento en alguien que duda de sí mismo,que busca desesperadamente certezas y quelas metaforiza recurriendo a la oposición?¿Cuál es el método pedagógico y didácticoque debe adoptar el educador para acompa-ñar al adolescente en la transición delcuestionamiento que se le impone a supropio cuestionamiento, teniendo en cuentael afecto psicológico que se experimenta enla construcción del concepto?

II. Sugerencias para un fortalecimiento de la enseñanzade la filosofía a nivel secundario

1) La construcción del espíritu crítico; el sujeto cognitivo, afectivo y social

(31) Según el profesor Michel Tozzi(Francia).www.philotozzi.com

http://www.philotozzi.com

A menudo se considera que el modelo ita-liano de enseñanza de la filosofía en laescuela es el arquetipo de una didácticabasada en la historia de la filosofía. Seenseña filosofía en los tres últimos años delinstituto científico y literario, así como enlas escuelas de formación de profesores.Durante mucho tiempo, en efecto, la ense-ñanza de la filosofía en las escuelas secun-darias italianas adoptó la forma de unauténtico curso de historia del pensa-miento, organizado por autores desde

Tales de Mileto hasta los filósofos contem-poráneos. Un congreso nacional sobre laenseñanza de la filosofía organizado en2003 por la Sociedad Filosófica Italiana(SFI) proporcionó una visión actualizada deldesarrollo y de las perspectivas de estemétodo de enseñanza. Desde hace poco,la situación está cambiando. La creación deuna comisión especial encargada de reformarlos planes de estudios a nivel secundario,Comisión Brocca (nombre de su coordinadorBeniamino Brocca), condujo a un cambio

CAPÍTULO II

68

Ahí donde el psicólogo se pone clínica-mente a la escucha individual de lavivencia global de un adolescente en sudimensión afectiva, como sujeto singular(escucho lo que siente la persona), eintenta que formule con palabras su sufri-miento, el acompañante-filósofo lleva adebate, en una comunidad de indagaciónde sujetos racionales, el acontecimientoexistencial que ocurre en el desarrollo decualquier ser humano, tratándolo comoun objeto de reflexión que hay que discutir,con una escucha cognitiva de las ideasque cabe confrontar. Ejemplos: a su juicio,¿qué diferencia hay entre un niño y unadolescente? ¿O entre un adolescente yun adulto? ¿O un adulto todavía adoles-cente? ¿Puede un adolescente ser ya unadulto? Se trabaja sobre atributos de losconceptos niño joven, adolescente,adulto sobre su extensión o los camposde aplicación de esas nociones conejemplos que cabe o no justificar.Trabajo sobre la conceptualización y laargumentación: ¿cuándo se puede afirmarque un adolescente es libre? (trabajosobre la noción de libertad). ¿Por qué unadolescente tiende a criticar a menudolas normas y las reglas? ¿Tiene razón ono? (trabajo sobre la noción de regla y deley, sobre la legalidad y la legitimidad, laética y la política, etc.) O incluso ¿quepiensa Ud. como adolescente del juiciode los demás? ¿Está fundado o no?(trabajo sobre la noción del prójimo, deljuicio, de la ética). Mientras que el psicólogo adopta unenfoque catártico de expresión verbal delos afectos, el filósofo encuentra en ellenguaje el lugar de elaboración de unpensamiento conceptual, que tambiénpuede considerarse como catártico, por

efecto de distanciamiento y de objetiva-ción, por una parte, y de mutualizaciónde un grupo, por otra. Si se consideraque la palabra adolescente es demasiadosensible, lo que puede inhibir la toma dela palabra, suprimamos la palabra yreemplacémosla por un genérico (el hom-bre, los individuos, nosotros, etc.) Detodos modos, los alumnos responderánen función de su experiencia de la vida:¿por qué se critica a menudo la legitimidadde las reglas o de las normas?Para que los adolescentes inhibidos seatrevan a hablar ante sus condiscípulos ypara que los que hablan demasiado paraimponerse, hay que trabajar sobre losdesafíos de la actividad propuesta. Nouna relación de fuerza para triunfar (juegoganador-perdedor), afirmar la virilidad decada uno (para los jóvenes hombres),sino una relación de sentido –en la que serequiere la reflexión de todos porque lacuestión nos concierne a todos–, que esdifícil y compleja. Cada uno es ganador alescuchar hablar sobre este tema a losotros que pueden esclarecerlo (juegoganador-ganador). Esto presupone quecada uno esté comprometido con la acti-vidad –de ahí el papel del maestro como«interlocutor válido» (Lévine), valorizadopor su aporte en un momento de duda desí mismo y de poca estima–, pero quesiempre se avance, ya que existenexigencias intelectuales. La situación decomunidad de indagación debe asegurarun clima de confianza del profesor haciacada alumno y el grupo, para atenuar elmiedo del juicio del alumno por el profesory sus compañeros.Esto reviste particular importancia conlos alumnos que están en situación defracaso escolar y que atraviesan los cam-

bios bruscos de la adolescencia, en unmomento en el que ya están a menudoperturbados por problemas familiares oescolares anteriores. Para ellos, surelación global con el mundo, con losdemás y consigo mismo es problemática,y el rechazo de aprender traduce sufuerte angustia ante la confrontación conun desconocido desestabilizador. Esarelación problemática con el mundo es laque hay que mediar a través del cuestio-namiento filosófico, al cual pueden accedercon una facilidad sorprendente, debidoprecisamente a su sensibilidad exacer-bada; como decía Lacan, el «dolor deser». A condición de elegir bien lastemáticas existenciales que pueden inter-esarles, hacer entrar en la reflexión por looral y la discusión, que no lleven el sellode una escuela problemática en surelación con lo escrito y no tengan laimpresión de trabajar, lo cual es falsopuesto que se trabaja de otro modo.Cabe establecer un dispositivo demo-crático de toma de palabra con algunasreglas simples de circulación, y no esperarla buena respuesta justa, lo que los pondríade nuevo en una situación escolar deenjuiciamiento, puesto que se trata detrabajar sobre sus representaciones y deintercambiar argumentos para enrique-cerse, de restaurar su herida narcisista,de vivir considerándose nulidadescuando los resultados escolares sonmalos, postulando su aptitud de aprenderla filosofía y, por ende, de confiar en supotencialidad, haciendo que lo sientan.

Michel TozziProfesor y especialista en didáctica(Francia)

Cuadro 16El encuentro del adolescente con la filosofía

2) Enfoque teórico y enfoque histórico de la enseñanza

69


(32) Le proposte dellaCommissione Brocca (ProgrammiBrocca), Comisión Brocca.www.swif.uniba.it/lei/scuola/broccq.htm.

Se trata de una página web italianadedicada a la filosofía, fuenteelectrónica de referencia en Italia.www.swif.uniba.it

Véase también sobre este tema:GIROTTI, Armando. L'insegnamentodella filosofia in Italia: nuove teoriee nuove pratiche. Alcune riflessionia margine del convegno della SFI.En: Comunicazione Filosofica, 13,2004. www.sfi.it

(33) A pesar de que los programasde estudios tradicionales siguenen vigor en Italia, las nuevasorientaciones que inspiranlos Programas Brocca, así comolas propuestas formuladaspor la SFI en 2000, han influidomucho en las prácticas filosóficasen las aulas.

(34) DE PASQUALE, Mario.Enseignement de la philosophieet histoire de la philosophie.En: Diotime-L’Agora, 2, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(35) DE PASQUALE, Mario. Alcuniproblemi attuali in didattica dellafilosofia. En: ComunicazioneFilosofica, 13. www.sfi.it.

Cabe mencionar también el textode Fabio Ciotti, La situazione delladidattica della filosofia in Italiaattraverso l’evoluzione dei manualiscolastici. Comunicación presentadaen un coloquio mantenidoen la Universidad de Medellín(Colombia), 2003.

Ese documento forma partede los archivos de la página webde didáctica de la filosofíaIl giardino dei pensieri.www.ilgiardinodeipensieri.eu

Los nuevos programas proponen enseñarfilosofía en todas las ramas de la ense-ñanza del segundo ciclo, incluidas lasramas tecnológicas, económicas yprofesionales, ya que se desea, en unaépoca caracterizada por la complejidady la rapidez de las mutaciones, dar acada alumno la posibilidad de unsoporte fundamental a su maduración.Se trata de ayudarlo a orientarse por símismo, a comprender la realidad adecua-damente, a reflexionar, a problematizarlas situaciones, a adquirir una concienciade los valores y a reelaborar el saber demanera autónoma, en resumen: a per-mitirle que sea capaz de proyectarse enel futuro, ya sea en el momento quedeba tomar decisiones para orientarse

en sus estudios o en una actividadprofesional como en función de su apti-tud a participar de manera creativa enla vida social. La presencia de la filosofíaen todas las ramas está motivada porsu capacidad de despertar una actitudcrítica y problemática, de permitir unarelación sensata entre los saberes, unareflexión sobre sus condiciones de exis-tencia y de sentido, de activar en lareciprocidad del diálogo la dimensiónde comunicación en la experienciaenseñanza-aprendizaje.Los elementos particularmente innova-dores en los Programas Brocca son losque atañen a las modalidad de selecciónde los contenidos, la posición centralque se da al texto filosófico, la definición

de objetivos de aprendizaje (aunque seaparcial e incompleta), la propuesta deejes metodológicos que hacen hincapiéen la necesidad de la mediación didácticaentre filósofo y sujeto que aprende, lavalorización de un recurso elástico y sinlimitaciones a la programación porobjetivos, el acento que se pone sobrela exigencia de una nueva calidad derelación educativa, dialógica y comuni-cativa, y sobre nuevas formas deevaluación formativa.

Declaración de Mario De PasqualeResponsable de la Comisión Didácticade la SFI(Italia) (34)

Cuadro 17Los «Programas Brocca» en Italia

en lo que atañe a los contenidos y los pro-gramas de filosofía. Sin entrar aquí endetalles de las propuestas formuladas poresa Comisión (32), es interesante observarcómo los docentes de filosofía y losespecialistas de didáctica han interpretadoesa «nueva vía» de la pedagogía de lafilosofía a nivel secundario (33).

Se trata de un auténtico cambio para laenseñanza de la filosofía en Italia. En elCongreso de 2003 de la SFI, Matio dePasaule afirmó que «el debate de estosúltimos decenios en el campo de ladidáctica de la filosofía permitió establecerque la oposición entre el enfoque porproblemas y el enfoque histórico es unafalsa dicotomía. Los problemas filosóficosnacen en la dimensión histórica. Lareflexión de los filósofos en la tradición seha desarrollado en torno a problemas. Esevidente que el estudio de la filosofía nopuede prescindir de un conocimiento his-tórico, en particular para discutir y resolverlos problemas de nuestro tiempo. Y es ver-dad que no se puede aprender la historiaenciclopédica de la filosofía y estudiar sololas doctrinas históricas, pero también esverdad que los alumnos no pueden analizary discutir de manera seria los problemasfilosóficos si no han estudiado las principalestradiciones filosóficas de los mismos, y sinadquirir las herramientas conceptuales yteóricas que permiten darles un sentido»(35).

Esta revisión de fondo de las prácticaspedagógicas tradicionales condujo así auna propuesta didáctica tanto histórica-problemática como dialógica, el confiloso-fare: «si la experiencia de la filosofía enclase se realiza como una experiencia quese produce en el registro de la comprensión,de la clarificación racional, de la problema-tización, ¿por qué la experiencia filosóficano podría abrirse a campos del conoci-miento que también se orientan hacia lapromoción de la comprensión y la bús-queda del sentido, mediante una perspectivade interrogación o de enfoques cognitivos,de encuesta y de investigación? No se tratade anular ni el carácter específico ni laprofundidad de la filosofía al confundirlacon la literatura y el arte, sobreponiendoformas de investigación, etc. La particula-ridad de esta intención, de los contenidos,de los métodos y de los medios de filosofarno debe convertirse en un tema de discusión.Las formas de la investigación filosóficadeben permanecer estrechamente vinculadasal pensamiento y a la conducta racional dela investigación misma. Los problemassurgen de la realidad misma y se formulanfilosóficamente en la tradición. Los estu-diantes aprenden a reconocerlos, a discu-tirlos y a resolverlos en la clase, a partir dela realidad y al apropiarse de los contenidos yde las formas del filosofar que existen enlas investigaciones ya realizadas por losfilósofos (centralidad de la tradición

http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/broccq.htm

http://www.swif.uniba.it

http://www.sfi.it


http://www.sfi.it

http://www.ilgiardinodeipensieri.eu

filosófica) y conocidas a través de las obras(centralidad del texto filosófico). La traducciónde estos cimientos teóricos en una prácticadidáctica requiere una revisión de lasprácticas tradicionales, la eliminación delas barreras rígidas entre campos de expe-riencia y de saber diferentes, un esfuerzocon vistas a promover experiencias filosóficassignificativas en las cuales la investigaciónavanza a través de perspectivas deencuesta múltiples y una multiplicidad deuniversos de discurso y de lenguajes. Cadauno con su riqueza específica de conoci-mientos. Las formas de investigaciónfilosófica se enriquecen con la contribuciónde otras disciplinas, y permiten, además, quelas hipótesis de solución de problemaspuedan controlarse, criticarse y discutirseracionalmente en el marco de una comuni-cación intersubjetiva argumentada.» (36).«Aprendamos de la experiencia francesa»,tal es la conclusión de De Pasquale:«Nuestros amigos y colegas franceses nosinvitan a reflexionar sobre la tesis según lacual, si es verdad que aprendiendo a filosofarse aprende a pensar, lo contrario no esnecesariamente cierto. Los colegas franceses,en sus escuelas, han corrido el riesgo de

que la enseñanza de la filosofía se transformeen un manierismo de «retórica argumen-tativa» o de un «puro debate de opiniones»,en una «filosofía que filosofa» entre alumnosque no conocen partes de la tradición, oque no disponen de los medios para leer ycomprender un discurso filosófico,construirlo oralmente o por escrito. Hayque concentrarse en los procesos concretosmediante los cuales los alumnos aprenden,y producen los contenidos y las formas deun conocimiento filosófico, mediante elcual la filosofía viva de los alumnos serelaciona, hoy en día, con la tradición.» Ladiscusión italiana y los propósitos de DePasquale en el seno de la SFI hacen refe-rencia directa a los proyectos propuestospor el grupo francés de la Asociación parala Creación de Institutos de Investigaciónsobre la Enseñanza de la Filosofía (ACI-REPH) en el Manifiesto por la Enseñanza dela Filosofía que se publicó en 2001. Sepueden transcribir aquí las partes vinculadasmás directamente a la dinámica entre elenfoque histórico y el enfoque problemá-tico de la didáctica filosófica (sextoproyecto del Manifiesto)

CAPÍTULO II

70

(36) De Pasquale, ibid.

(37) Manifeste pour l'enseignementde la philosophie. París: Asociaciónpara la creación de institutosde investigación sobre la enseñanzade la filosofía (ACIREPH),abril de 2001. www.acireph.net

Taller seis: Articular el aprendizajefilosófico y los saberes.Formarse en la filosofía consiste enaprender a pensar mediante la apro-piación de conocimientos filosóficos yno-filosóficos. Se han exageradotanto, hasta la caricatura, las distin-ciones legítimas entre pensar y conocer,filosofía y saberes positivos, movi-miento de un pensamiento vivo eideas de los filósofos, que se acabópor impedir toda reflexión seria sobrela manera de articularlas en la enseñanza.Por ejemplo, si el curso de filosofía seorganiza en torno a problemas, éstospueden ser tratados de manera seriapor los alumnos solo mediante unconocimiento de las principalesopciones filosóficas que han engen-drado y mediante un control progresivode las distinciones de orden conceptualque permiten darles sentido. Pero,esas opciones y distinciones no tienennada de natural ni de espontáneo. Es

en la historia de la filosofía en las quefueron producidas y es solo ahí dondese las puede encontrar. No se puedeeludir la pregunta: ¿qué deben saberlos alumnos principiantes sobre la historiade la filosofía? Por ejemplo: la filosofíasiempre se alimentó de lo que no es yno se puede filosofar poco o muchosobre las ciencias, el arte o la religiónsin disponer de elementos de conoci-miento sólidos y precisos sobre algunosepisodios fundamentales de la historiade las ciencias, sobre ciertas corrientesartísticas o estéticas, sobre algunostextos religiosos. No se puede eludirla pregunta: ya que esos conocimientosindispensables no son proporciona-dos actualmente en los institutos,¿qué lugar debe darles la filosofíapara ser pertinente? Al afirmar, entreotras cosas, que «la enseñanza de lafilosofía en los últimos cursos apuntaa favorecer el acceso de cada alumnoal ejercicio reflexivo del juicio y a pro-

porcionarle una cultura filosófica inicial»,que «esas dos finalidades están unidasconsustancialmente» y que «el estudiode obras de autores importantes esun elemento constitutivo de toda culturafilosófica», el programa francés defilosofía de las series generales(2003-2004) plantea, indirectamente,la cuestión fundamental: la limitaciónde las horas de filosofía al últimocurso. No se pueden examinar en unsolo año escolar todos los problemasfilosóficos que pueden legítimamenteplantearse, o que se plantea cada serhumano sobre sí mismo, el mundo, lasociedad, etc. No se puede tampocotratar de recorrer todas las etapas dela historia de la filosofía, ni establecerun repertorio de todas las orientacionesdoctrinales que se elaboran en elmarco de la misma.

Manifiesto propuesto por el grupofrancés de la ACIREPH (37)

Cuadro 18Un Manifiesto para la enseñanza de la filosofía (extractos)

http://www.acireph.net

71


Concluyamos esta sección con algunoselementos de síntesis elaborados en otroslugares. La argumentación proporcionadapor el profesor Mauricio Langon enUruguay es significativa en este respecto:«El programa de tercer año se centra en laproblemática más estrictamente filosófica,recurriendo en particular a la lecturadirecta de textos de filósofos de diversasépocas y culturas. En este programa sedesarrolla, profundiza y justifica el trata-miento a partir de “problemas” como unmodo de articular de manera creativa lasventajas y los puntos temáticos (sistemáti-cos o nocionales) e históricos sin alejarsede los verdaderos intereses de los estudiantes.El ejercicio del pensamiento se emprenderásobre temáticas filosóficas concretas paraevitar dar demasiada importancia a lainformación respecto a los procesos de

reflexión. Se descarta la alternativa de unaorganización temática o histórica porqueesos programas tienden a darle más impor-tancia a la información que al ejercicio delproceso cognitivo. El aprendizaje tiende abasarse en la memoria, y la enseñanza, aapegarse al manual y a esquemas prede-terminados de acumulación de conoci-mientos, lo que no reviste mayor interéspara al estudiante. Al centrar el programasobre los contenidos, no es posible trataren profundidad las cuestiones consideradas yse sacrifica así la calidad a favor de lacantidad. Un programa centrado en pro-blemas tiene en cuenta una característicafundamental y única del pensamientofilosófico, esto es: que toda problemáticabien presentada implica la totalidad de lafilosofía no por acumulación, sino porargumentación» (38).

La gran mayoría de los encuestados estáde acuerdo en el reconocimiento de lafilosofía como formadora de la mente crítica;se trata de un coro unánime. Se evocanal respecto la tolerancia intercultural(Alemania), la capacidad de abrir el pen-samiento tanto en cuanto a sus límitescomo a sus posibilidades (Argentina), dedesarrollar la mente crítica (Bélgica), deformar el espíritu critico al respeto y latolerancia, de educar a la paz y a los valoresdemocráticos (Burkina Faso), de desarrollarlas capacidades del pensamiento paraque éste sea crítico y creativo, de argu-mentar racionalmente, de identificar ydar criterios (España). Se evocan tambiénel fortalecimiento del saber y de la forma-ción al juicio (Guatemala), la enseñanzadel pensamiento creativo y crítico(Islandia), la promoción de la mente críticay la reflexión sobre las cuestiones funda-mentales (Líbano). La filosofía serviríapara aprender a reflexionar y tomar deci-siones responsables (Madagascar), paradesarrollar capacidades argumentativas yreflexivas (México), así como el gusto y

respeto por la pluralidad del pensa-miento, para contribuir al proceso deformación intelectual y moral(Venezuela). Cabe precisar que todosesos puntos de vista son instantáneasque hemos retomado de algunos de loscomentarios enviados en respuesta a laencuesta de la UNESCO. Estos últimosson muy elocuentes, en la medida en quehacen eco, precisamente, del modo en elque los actores más concernidos viven yexperimentan la enseñanza de la filosofía.Estas reacciones revisten asimismo unagran importancia en la medida en que,en un gran número de respuestas, seproponen pistas para un fortalecimientode la enseñanza de la filosofía y, en algunoscasos, para su creación ahí donde aún noexiste. Huelga decir que por razones evi-dentes de síntesis y de eficacia no fueposible reflejar aquí en detalle todas lasrespuestas recibidas al cuestionario.Evidentemente, se analizaron las propuestas,así como los comentarios, que se encuen-tran reflejados en este capítulo y en elconjunto del estudio.

3) Promover más la enseñanza de la filosofía a nivel secundario

(38) LANGON, Mauricio. Aperçusur la didactique de la philosophie.En: Diotime-L’Agora, 5, 2000.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora


(39) LÉVY, Mireille; BOURQUIN,Daniel; PAROZ, Pierre. Enseignerla philosophie en interdisciplinarité :un pari risqué dans un gymnase(lycée) suisse romand. En: Diotime-l’Agora, 27, 2005.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(40) NEWTON, Isaac. Principiosmatemáticos de la filosofía natural.Madrid: Alianza Editorial, 1982.

(41) El gimnasio se corresponde,en este caso, con los últimos tresaños del nivel secundario.

CAPÍTULO II

72

4) Las interacciones entre la filosofía y las otras asignaturas

Los ejemplos mencionados en esta secciónprovienen del testimonio de tres profesoresde filosofía de Suiza: Mireille Lévy, DanielBourquin y Pierre Paroz (39). Se imparte unaformación filosófica a todos los alumnosdurante el último año de formación, esdecir, una hora por un solo profesor conuna maestría de filosofía y una hora condos o tres profesores en el marco de laenseñanza de la opción específica. Lasegunda hora depende de la opción o ramaelegida por el estudiante: el profesor o losprofesores de la disciplina específica y elprofesor de filosofía imparten el curso enpresencia mutua.

Interdisciplinaridad entre la filosofíay la física, aplicación de lasmatemáticas

Las dificultades de los alumnos en cienciasen el instituto se deben más a una modeli-zación inadecuada que a una falta demaestría para hacer demostraciones mate-máticas. Por lo tanto, no es inútil estudiar,por ejemplo, el modelo de Newton y hacerhincapié al respecto en que la mecánica

clásica no describe un mundo hecho, sinoque nos propone un paradigma, con unvocabulario y unos recursos demostrativospropios. Esto puede alentar al alumno areflexionar sobre la idea algo simplista deque la ciencia nos ofrece un mundo desnudo,sin maquillaje. Luego, al seguir la demos-tración de Newton en los Principia (40) de lasfuerzas centrales y verlo obrar en sumodelo geométrico, se muestra al alumnoque la ciencia se elabora y que los paradigmasno emergen completos de la mente de losgrandes físicos. Hay una práctica de laciencia que no hay que confundir con laciencia ya elaborada. En este caso, se tratatambién de una invitación a adoptar unaautonomía crítica. Por último, al examinarla polémica Einstein-Bergson sobre el carácterabsoluto del tiempo vivido o los textos deMaurice Merleau-Ponty sobre el problemade la percepción, también se puedereflexionar con los alumnos sobre el mundopercibido de cara a la abstracción delmodelo de relatividad de Einstein.Descartes, como pensador clásico, afirmabaque la verdadera cera no podía concebirsefuera de la inteligencia. Según él, la per-

Una experiencia llevada a cabo en ungimnasio (41) del cantón de Berna permiteidentificar las múltiples posibilidadesconcretas de interacción entre filosofíay materias científicas. Los profesoresdel Gimnasio de Bienne están convenci-dos de ello y han creado una maneraoriginal de enseñar filosofía, incluyendola historia de las ideas de diversas pro-blemáticas contemporáneas. Enseñarla filosofía en interacción con otrasdisciplinas, de manera que se pongade manifiesto que el cuestionamientosectorial de la realidad que se practicaen una asignatura dada, científica uotra, se acompaña necesariamente deun cuestionamiento filosófico sobre latotalidad, por ende, sobre el sentidoglobal de nuestra presencia en elmundo. Se trata de poner de manifiestoel carácter irreducible de la realidadhumana a una trama que emana de labiología, de la psicología o de la socio-logía, o incluso de la interacción de losdistintos enfoques científicos pensadosen el marco de un modelo de comple-

jidad. Al proponer este enfoque inter-disciplinario, los iniciadores no aspirabana que la filosofía desempeñase otropapel que el de estar al servicio decada materia, con el propósito deponer de manifiesto, por ejemplo, elcomplejo proceso que conduce a laformulación de una hipótesis explicativao interpretativa. Entre la filosofía y lasdiversas materias puede instaurarseuna relación de diálogo y de mutualidad,aunque la filosofía desempeñe el papelde metadiscurso. Aunque tome supunto de partida fuera de la filosofía,en las ciencias experimentales, en lasciencias humanas o en el campo de lasartes, este enfoque interdisciplinariopone de manifiesto el carácter indis-pensable de la historia de las ideasfilosóficas. Se propone fomentar en elalumno la curiosidad por los textosclásicos, mostrar que esos documentosdel pasado siguen llamando nuestraatención al colocarnos ante elecciones.Después de tres años de funciona-miento del modelo, el conjunto de la

escuela hizo un balance muy positivode las interacciones filosofía / matemá-ticas-física, filosofía / economía y dere-cho, filosofía / música, filosofía / artesvisuales; filosofía / lenguas modernas,filosofía / psicología y pedagogía. Elhecho de que los alumnos descubran lafilosofía a partir del campo culturaldonde se han invertido más, y con elcual tienen un vínculo personal intelec-tual y afectivo –comprometiendo ,aveces también, su futuro profesional–,motiva la reflexión. Ésta les permitesobrellevar con mayor facilidad las difi-cultades de entrar en la temática filosófica.El desvío hacia la reflexión filosóficaafina la percepción de su propio campode estudio y muchos de ellos tomanconciencia de ello durante el proceso.

Mireille Lévy, Daniel Bourquin, PierreParozProfesores, Colegio de Filosofía,Gimnasio de Bienne (Suiza)

Cuadro 19Ilustración de las interacciones entre filosofía y asignaturas científicas


73


cepción era solo una ciencia incipiente.Pero, añade Merleau Ponty, la ciencia másmoderna nos entrega, al contrario, elmundo sensible. Por ejemplo, la relatividadde Einstein nos muestra que no puedehaber un observador que no esté situado yque no existe un saber total. La interdiscipli-naridad con la física abre pistas para unanueva comprensión de los grandes textosde la tradición. El alumno logra comprendermejor la pertinencia de la interrogaciónfilosófica sobre la base de sus conocimientosy de sus inquietudes.

Interdisciplinaridad entre la filosofíay la bioquímica

La palabra prueba es una de las favoritas delos estudiantes de ciencias. La ciencia y,especialmente, la química y la biológica sonobjeto de pruebas, pero éste no es el casode la moral. Por lo tanto, a juicio de losalumnos de disciplinas científicas, los métodosde verificación de los discursos no científicos(filosofía, religión, poesía, arte) son risibles.Estos alumnos son conscientes de que, enmuchos campos de la existencia, el tipo deverificación en vigor en las ciencias naturalesno sirve, pero también consideran que esosotros campos pertenecen al orden de laopinión, de las cuestiones subjetivas, esdecir, que se trata de asuntos de preferenciay gusto. La racionalidad ha sido acaparadapor la práctica científica, y para el filósofoesta concepción rígida y estrecha de laracionalidad es catastrófica, ya que, a sujuicio, se trata de la otra cara de lo arbitrarioy del fanatismo. Ahí toma cuerpo elproyecto didáctico de la filosofía. Si esaimagen de la racionalidad se correspondeefectivamente con la mentalidad general,entonces se intentará partir de esa concep-ción para modificarla. He aquí, en pocaspalabras, dos momentos a título de ejemplo.En primer lugar, se intenta restituir la densi-dad histórica de la formación de la químicamoderna como ciencia. Durante un siglo, elsiglo XVIII, se sustituyó al viejo modelo de laalquimia por una nueva teoría fundada enla hipótesis de la flogística, que se basabaen un prejuicio, el de la existencia de unamateria de fuego liberada durante lacombustión y a la que se llegó hasta a atri-buir un carácter negativo. Luego, gracias auna película –Mi tío de América de Alain

Resnais– se invitó a la clase a estudiar laimagen del hombre y del mundo quedefiende el biólogo Henri Laborit y que seconoce bajo el nombre de naturalismo. Unaimagen que defienden a menudo los bio-químicos, a veces de manera inconsciente,y que el profesor de filosofía opone a otraimagen. Se incita a los alumnos a discutirlas dos posiciones de manera argumentada.Primero, lo hacen solo en el ámbito de lasverdades generales; luego, con la ayuda dela problemática ética, el aporte de lasDeclaraciones de Derechos del Hombre eincluso con el examen de los principios dela Teoría de la justicia del filósofo JohnRawls (42). Por último, los alumnos formanun comité de bioética encargado de esta-blecer las prioridades en materia de donaciónde órganos. La discusión y la argumenta-ción se aceleran a partir de ese momento ylos que participan de manera activaadquieren progresivamente una conscienciamás amplia de la racionalidad.

Interdisciplinaridad entre la filosofíay la música

El curso se organiza, en este caso, demodo que las horas dedicadas a la filoso-fía permitan colocar en una perspectivacrítica los temas y las obras estudiadasdurante las horas de clase comunes aambas asignaturas, lo que permite ali-mentar la reflexión. Por lo tanto, hay, a lavez, complementariedad y tensión entrelas dos partes del ejercicio. Mientras queen el curso de música se pone el acentoen el canto gregoriano, apoyándose entextos de Boecio, en la hora de filosofíase procede solo a la crítica pascaliana ykantiana del conocimiento. Mientras quese esboza la actitud teológica y herme-néutica en torno al tema de la Pasiónsegún San Juan de Johann SebastianBach, se presentan por separado lasgrandes corrientes del ateismo contem-poráneo –Feuerbach, Marx, Nietzsche,Freud– y sus principios hermenéuticos. Sedesestabiliza así al alumno o se le poneen movimiento para que adopte una pos-tura. Esa modalidad cuestiona el sentidoque radica en el seno mismo de la emo-ción estética. Invita además a cadamúsico a mantener un diálogo existencialcon las obras musicales.

(42) RAWLS, John. La teoría de lajusticia. México: Fondo de CulturaEconómica, 2006.

Interdisciplinaridad entre la filosofíay las artes visuales

La modalidad a la que se recurre con lasartes visuales se asemeja bastante en susprincipios a la utilizada con la música. Cabedestacar dos momentos fuertes del curso.Después de un análisis de fotos de prensa ode carteles de Benetton, se estudia unicono de Andrei Roublov, incluyendo unaproyección de la película que le dedicóTarkovski. Los alumnos, en un comienzoirritados con la proyección del filme quedura tres horas, se abren a una modalidadde interrogación de una obra refractaria atoda captación inmediata, y comprenden lainteracción entre la estética y las verdadessubjetivas. El segundo momento consisteen un estudio de un cuadro de Bonnardque, al poner en tela de juicio el cuerpoobjetivo, hace accesible el cuerpo vivido enel acontecimiento frágil del encuentro. Unade las cuestiones que se plantean cuandose evoca una didáctica interdisciplinaria dela filosofía concierne a la presencia de estaúltima como asignatura escolar en sí, poroposición a las enseñanzas llamadas filosó-ficas y a las competencias filosóficas evocadas

en los programas oficiales. Por ende, unaenseñanza transversal de la filosofía, queapunta a desarrollar competencias filosóficaso reforzar enfoques filosóficos en el marcode otras asignaturas, no debe sustituir a lafilosofía como asignatura específica, cuyopropósito central consistiría en el desarrollode las facultades críticas e intelectualesmediante el aprendizaje del saber, de losconceptos y de la historia del pensamientofilosófico. El caso del Brasil es el que mejorilustra las contradicciones de este enfoquefilosófico, que pretende prescindir de laobligatoriedad de la asignatura «filosofía».Los investigadores brasileños sostienen quea la filosofía hay que darle el lugar de unaasignatura completa, tomando en cuenta laimpulsión que puede dar, bajo esa forma, ala interacción entre el nivel secundario y elnivel superior. asimismo, hacen referencia alas cualificaciones que deben tener losprofesores en función de las distintasconfiguraciones.

CAPÍTULO II

74

75


A nivel secundario, se enseña filosofía,principalmente, en los dos o tres últimosaños del instituto. En algunos paísescomo Marruecos, Portugal, Uruguay y enotros muchos países de África subsaha-riana, su presencia no se limita a lasopciones científicas, literarias, económicaso sociales de los institutos o de los nivelessecundarios generales. Ésta forma parte,asimismo, de los planes de estudios delas ramas técnica y profesional. Además,la enseñanza de la filosofía no se impartesolo en los establecimientos que tienencomo objetivo esencial formar a los jóvenesque van a proseguir sus estudios en launiversidad. En cambio, se inscribe enuna formación profesional en la que ladidáctica de las finalidades perseguidaspueden ser diferentes de las que orientansu enseñanza en los institutos. Simon-Pierre Amougui, inspector pedagógiconacional de filosofía en Yaundé, evocalas dificultades vinculadas a la enseñanzade la filosofía en los institutos técnicosde Camerún (43). Escribe que «al examinarlos cursos de filosofía que se imparten alalumno técnico, se pone de manifiestomuy claramente que éstos conciernen o

interesan poco o nada al alumno encuanto a las finalidades de esa ense-ñanza, tanto en lo que se refiere a loscontenidos como al enfoque pedagógico».Plantea con razón la cuestión de la pasi-vidad de los alumnos y se pregunta «¿dequé otro modo podría ser, puesto que nose plantea ningún problema, no sefomenta ninguna discusión, y no se ins-taura diálogo alguno entre el alumno y elprofesor?» El problema «de saber cómoimpartir esas enseñanzas de filosofía enun instituto técnico» permanece abiertoen cuanto a su análisis. Dado que no sepueden avanzar aquí propuestas relativasal carácter específico que debe tener laenseñanza de la filosofía en las escuelastécnicas, limitémonos a indicar simple-mente que el lugar, a menudo, marginalque la asignatura ocupa en esas escuelasse debe más a una práctica pedagógicainadaptada que a la práctica pedagógicainherente a la filosofía. Alfredo Reis, profesorde filosofía en Coímbra (Portugal) hadescrito muy claramente los desafíos deuna enseñanza universal y obligatoria dela filosofía a nivel secundario.

III. La situación actual: instituciones y prácticas

1) Diversidad de los sistemas escolares en el mundo

La materia «Introducción a la filosofía»forma parte de un grupo de forma-ción general de los años 10º y 11º dela escolaridad, con tres horas lectivaspor semana. Todos los alumnos por-tugueses de enseñanza secundariaestudian filosofía durante dos años.La reforma educativa que establece la«Introducción a la filosofía» como unsegundo elemento de la formacióngeneral ha conferido a la enseñanzade la filosofía una dignidad casi a lapar de la lengua materna. Y le reco-

noce una fuerza educativa y formativairremplazable. Yo diría incluso queesa reforma le dio una dimensión civi-lizadora en la medida en que se tomóconciencia de la importancia de disponero no de la filosofía en la formación delos jóvenes; el programa«Introducción a la filosofía» se concibiócomo «un lugar de encuentro entrelos saberes y las experiencias, comoun espacio privilegiado de la reflexióncrítica, de ampliación de los camposconceptuales, del ejercicio de la libertad

y de la apertura de los horizontes».Este programa implica una acción clara-mente formativa e interdisciplinaria yse propone desarrollar una apertura alas cuestiones contemporáneas,poniendo al alumno en el centro paraque sea un agente dinámico de suaprendizaje.

Declaración del profesor Alfredo Reis (44)

(Portugal)

Cuadro 20Introducción a la filosofía en Portugal: un lugar de encuentro entre saberes y experiencias

(43) AMOUGHI, S.P. Améliorerl’enseignement au lycée technique.En: Diotime-l’Agora, 4, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(44) REIS, Alfredo. La situationde la philosophie. En: Diotime-l’Agora, 1, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

La diferencia fundamental entre este tipode enseñanza y la asignatura de filosofía,tal y como se enseña en los institutos de

humanidades – en Portugal, hay un terceraño de filosofía, que se denomina«Filosofía» en el último curso de las ramas



CAPÍTULO II

76

económica, social y de humanidades, resideentonces en la articulación entre la finalidadformativo-crítica y la transmisión de conte-nidos que puedan preparar a los alumnospara seguir después estudios universitarios.Reis también describe muy bien las diferentescompetencias que dichas funciones exigendel cuerpo docente y lo difícil que es paralos profesores encargados del curso«Introducción a la filosofía» replantear lasmodalidades clásicas del curso sin proceder,por ello, a una simplificación de la filosofía

para los alumnos de las ramas profesionales.Se trata de poner los conceptos y las cate-gorías filosóficas al servicio de una formaciónde la personalidad de los alumnos, inde-pendientemente de la rama escolar quesigan. Las propuestas encaminadas a gene-ralizar la enseñanza de la filosofía en lospaíses donde se imparte esencialmente enlos institutos son objeto de discusiones muyvivas cuando se procede a definir losprogramas.

La labor que realizan a diario los especia-listas de la didáctica, a menudo profesoresque dedican parte de su tiempo a lareflexión sobre las condiciones y las prácticasde su trabajo, así como las reaccionesprovocadas por el cuestionario de laUNESCO permiten definir algunas tendenciasgenerales de la enseñanza de la filosofíaen el mundo. En primer lugar, la ense-ñanza de la filosofía como asignaturaespecífica corresponde, en la mayoría delos casos, a los últimos años del institutocon orientación literaria, científica osocio-económica. Una proporción inferior,pero no desdeñable, de la enseñanza seimparte en las escuelas de formaciónprofesional. En los países en los que existeun tronco común inicial en la primera fasede secundaria, como en Marruecos, sueleocurrir que distintos tipos de enseñanzade la filosofía figuran como educaciónmoral, lógica, educación cívica, ética o,como en Uzbekistán, identidad cultural.Hemos optado aquí por hacer una distinciónentre la filosofía, enseñada como asigna-tura específica, y esas enseñanzas de lafilosofía. Estas últimas parecen cumplirsolo una de las funciones en las cuales searticula la enseñanza de la filosofía. Enalgunos casos apuntan al aprendizaje delrazonamiento –como los cursos delógica–, mientras que en otros se trata detransmitir al alumno un corpus de conoci-mientos o de valores, sin que por ello esossaberes apunten a un desarrollo de lamente crítica. En otros casos, la filosofíapuede presentarse en forma de asignaturascon una orientación moral, cívica o religiosa,

o figurar como enseñanza transversal, enla mayoría de los casos confiada a profe-sores de otras asignaturas, a los que se lespedirá proporcionar complementos filosó-ficos que vendrán a añadirse a las asigna-turas de su competencia. Un ciertonúmero de reacciones al cuestionarioreflejan la existencia de proyectos nacionalesque tienen por objetivo introducir la filosofíaen la enseñanza secundaria, en una o envarias de las tres opciones propuestas–literaria, económica y social o científica–,como ocurre, por ejemplo, en Belarrús,China, Colombia, la Federación de Rusia,Jordania y Turquía. Pero una descripciónde la enseñanza de la filosofía no puedelimitarse a verificar si ésta figura o no enlos planes de estudios escolares, y esa esla razón por la cual una parte importante denuestro análisis versa sobre las diferentesprácticas y los distintos paradigmas peda-gógicos que rigen dicha enseñanza. Elinterés de esa diversidad no se limita a cues-tiones relativas a las técnicas pedagógicas.Todo lo contrario, la manera en la que seorganiza la enseñanza desempeña unpapel esencial para que el aprendizaje dela filosofía eduque a la crítica de los saberes,acompañe una educación moral, cívica oreligiosa, o refuerce una conciencia iden-titaria. En los países de tipo federal, ladefinición de los programas escolares seconfía, en general, a los estados, provinciaso cantones. En el caso de estos últimos, ladiversidad se despliega en el ámbitointraestatal, como, por ejemplo, en Suiza.Una particularidad que se observa en elámbito global es la ausencia de la filosofía

2) Prácticas y métodos de enseñanza en el mundo:algunos estudios de casos

77


(45) El RRM se estudia a nivel federal.

(46) Véase WICKY, Christian.L’enseignement de la philosophie.En: Diotime-l’Agora, 7, 2000.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

El nuevo Reglamento de Reconocimientode Madurez (RRM) (45) de 1998 ha modifi-cado sustancialmente los estudios enlos institutos, en general, y de la ense-ñanza de la filosofía, en particular. Estaasignatura no figura como una asignaturafundamental obligatoria, salvo en ciertoscantones, mayoritariamente católicos(Valais, Friburgo, Uri, Schwyz, etc.) enlos cuales la filosofía es una asignaturaobligatoria, enseñada en los dos últimoscursos, a razón de tres a cuatro periodosde 45 minutos por semana. La grannovedad radica en el reconocimiento,por fin, federal del estatuto de la filosofía,con varias consecuencias, como elderecho a la filosofía para todos, laobligación para todos los cantones deproponer la filosofía como una opcióncomplementaria (OC) de dos horas porsemana durante los últimos dos años,

como una opción específica (OS) de tresa cinco horas por semanas en los dosúltimos años o como un trabajo demadurez (TM) en forma de un trabajorealizado durante todo el año, una horapor semana durante el último año escolar.Esto se hace en colaboración con uno ovarios profesores si el tema es de índoleinterdisciplinaria y se concreta en uninforme escrito de una decena de páginas,con defensa oral al finalizar el curso. Elparadigma dominante es más bien histo-ricista en la medida en que se trata nosolo de aprender la filosofía, sinotambién de aprender a filosofar, y no esraro que se proponga una enseñanzaque va de los presocráticos a Sartre.Sin embargo, habida cuenta de la granlibertad de que gozan tanto los cantonescomo los establecimientos escolares ylos profesores, es bastante difícil identi-

ficar un modelo dominante. Con laexcepción de los exámenes de madurez,la enseñanza no está centralizada deningún modo. De hecho, son los profe-sores mismos los que preparan esosexámenes para sus propios estudiantes.Se pone énfasis en los conocimientoshistóricos, en las competencias filosóficas,en la explicación de textos y, rara vez,en la disertación filosófica. El objetivosigue siendo, esencialmente, procurarque el alumno sea capaz de pensar filo-sóficamente por sí mismo, encontrandointerlocutores privilegiados en lospensadores del pasado.

Declaración de Christian Wicky (46)

Secretario de la Sociedad de profesoresde filosofía de la enseñanza secundaria(Suiza)

Cuadro 21Reconocimiento de la filosofía en el ámbito federal (Suiza)

como asignatura obligatoria en los sistemasescolares de los países anglófonos. Citemosla síntesis proporcionada por un encuestadode Malawi, según el cual «ya que Malawies un país anglófono, la filosofía se enseñasolo en la universidad». En Sudáfrica ocurrelo mismo. Se trata de un hecho que merecereflexión sobre el impacto de la filosofía anivel no solo pedagógico, sino tambiénacadémico, y no solo porque el mundoanglófono representa, hoy en día, laprimera comunidad en el mundo de inves-tigadores de filosofía en términos cuantita-tivos, sino también porque esta ausenciacuestiona la relación entre educación a lafilosofía y conciencia democrática. Sinembargo, debe modularse esta ausencia.En Estados Unidos de América, se impartencursos de filosofía en algunos institutos, sinque por ello esa enseñanza se incluya en elsistema educativo nacional. Se trata decursos complementarios que dependende la iniciativa de cada establecimientoescolar, incluso de la buena voluntad dealgunos profesores. Muy rara vez ocurreque una escuela secundaria contrate a unprofesor para que se dedique principal-mente a la enseñanza de la filosofía. Setrata, por ende, de una tarea auxiliar, quese confía (cuando procede) a profesoresque son competentes en este campo, peroque se encargan, prioritariamente, de laenseñanza de otras materias. En cambio, se

imparten cursos de filosofía en las presti-giosas prep schools, la élite de la enseñanzasecundaria de Estados Unidos de América.

En África francófona, así como en otrospaíses, la enseñanza de la filosofía estácalcada del sistema francés y se impartesolo en el último curso de los institutos. Ésees el caso de Malí y de Burkina Faso, paísesen los que la filosofía se enseña en todas lasclases terminales. Los testimonios recibidosconfiguran un cuadro complejo. Los partici-pantes de la encuesta de Côte d’Ivoireseñalan que, a nivel secundario, la ense-ñanza de la filosofía se imparte desde elante-penúltimo año del instituto, pero quetambién se discute la introducción de lafilosofía en el ante-penúltimo año. EnNíger, se deplora la nueva reforma delbachillerato, que desfavorece las disciplinasliterarias y de la filosofía en beneficio de lasciencias mediante la reducción de las horasde clase. En Burundi, solo se presenta unacompilación de autores y de ciertas doctrinasa los alumnos. El problema principal que secomprueba continentalmente es, sinembargo, la falta de una masa crítica deprofesores capaz de asegurar una presenciaestable de la filosofía en la escuela. En esosmúltiples contextos se observan ejemplostípicos de la interdependencia entreenseñanza secundaria y superior. Por unaparte, los mejores investigadores tienden a


En Brasil, la filosofía forma parte de losprogramas, desde la creación de laprimera escuela de enseñanza secundariade la Compañía de Jesús en Salvador deBahía en 1553. Así, durante casi tressiglos, hasta mediados del siglo XIX, lafilosofía tuvo un carácter claramentedoctrinal, marcado por la influencia de losjesuitas. Con la proclamación de laRepública y una fuerte influencia positi-vista, hacia fines del siglo XVIII y por vezprimera desde su aparición como asigna-tura, se suprimió la filosofía de los progra-mas, puesto que para el positivismo laciencia, y no la filosofía, constituye la basesólida de la educación. A partir de esemomento, la filosofía fue arrastrada poruna serie de movimientos político-pedagó-gicos que, alternativamente, la incluían oexcluían de los programas. Volvió aaparecer en 1901 como asignatura«lógica» en el último año del nivelsecundario, solo para ser suprimida en1911. Figuró de nuevo como materia

optativa en 1915 y, luego, obligatoria en1925, con un carácter claramente enci-clopedista. Las reformas educativas de1932 y 1942 mantuvieron a la filosofía enlas asignaturas de lógica y de historia dela filosofía. Con la instauración de la dicta-dura militar, se la excluyó, una vez más,oficialmente de los programas de ense-ñanza secundaria, mediante la ley 5692de 1971, y se reemplazó por la asigna-tura «Formación moral y cívica», con vistasa garantizar la transmisión de la seguridadnacional y atenuar el impacto contrarrevo-lucionario crítico y comunista de la ense-ñanza de la filosofía. Con la nueva reformade 1982, volvió como materia optativa,situación que perduró hasta la última leydirectiva y base de la educación nacional,que se votó, definitivamente, en 1996. Enefecto, según su artículo 36, párrafo pri-mero, línea 3, al término de la enseñanzasecundaria, el alumno debe dominar,entre otros, los conocimientos en filosofíay sociología necesarios al ejercicio de la

ciudadanía. Pero no se dijo nada sobre laforma que debían tener los programasnecesarios para cumplir con tal objetivo.En la práctica, esto condujo a la inclusiónde la filosofía como asignatura obligato-ria, pero a cargo de los Estados y de lasmunicipalidades. Desde su eliminacióndurante la última dictadura militar, setransformó en una especie de imaginariosocial que vincula su enseñanza a condi-ciones democráticas y a una ciudadaníacrítica no autoritaria. Por otra parte, susituación concreta es precaria en diversosEstados. Muchos no la incluyen entre lasasignaturas de nivel secundario o, si lohacen, proceden de una manera tenuey débil, por ejemplo, con solo una horade clases por semana durante elúltimo curso.

Declaración de Walter Omar Kohan (47)

Universidad del estadode Río de Janeiro(Brasil)

Cuadro 22La filosofía en Brasil a través del tiempo

CAPÍTULO II

78

buscar un empleo en universidades de otrasregiones del mundo: no solo en Europa yEstados Unidos de América, sino tambiénen China y en Australia. Por otra parte, elnúmero de los que permanecen en su paísno es suficiente para atraer a un número sufi-ciente de estudiantes que garantice unnúmero suficiente de diplomas y de investi-gadores de calidad. Se trata de una verda-dera expoliación académica que no selimita a privar al continente de sus mejoresrecursos, sino que también destruye cual-quier posibilidad de volverlos a crear.


El caso brasileño reviste un gran interéspor diversas razones. Por una parte, permiteobservar las dificultades que entraña laintroducción, o más bien, la reintroducciónde la filosofía como asignatura de ense-ñanza a parte entera. Por otra parte,pone de manifiesto el papel social y culturalque esa enseñanza puede desempeñaren el proceso de democratización de unpaís. En tercer lugar, ilustra, de manerapatente, el problema de la formación ydel reclutamiento de los profesores deesta asignatura. En las escuelas brasileñas,la enseñanza de la filosofía sigue el ritmode la democratización del país: se reintrodujo

en las escuelas mediante la Ley deReforma de la Enseñanza de 1996, despuésde un largo eclipse durantes los años dela dictadura (48).

En 2003, un equipo de investigadores dediferentes universidades brasileñasemprendió, bajo la dirección del profesorKohan, una encuesta minuciosa sobre laenseñanza de la filosofía a nivel secun-dario (49) que merece ser consultada. Eltema principal de la discusión que sedesarrolla en Brasil desde hace algunosaños es, por lo tanto, el de la introducciónde la filosofía y de la sociología comoasignaturas completas en la enseñanzasecundaria. La ley de 1996 (LDB) exigíaque los estudiantes lograran una maes-tría de los conocimientos de filosofía ysociología, sin por ello imponer que esasasignaturas se enseñaran como tales.Esta ambigüedad provocó una discusiónmuy viva en cuanto a la oportunidad deintroducir esas dos asignaturas en losplanes de estudios escolares de Brasil.Después de muchas vicisitudes de ordenlegislativo, incluyendo un veto presidencialen 2001, el Consejo Nacional deEducación de Brasil aprobó en julio de2006 una modificación del artículo 36 dela ley de julio de 2006. La nueva formulación

(47) KOHAN, W.O. La philosophiepour enfants. En: Diotime-L’Agora,6, 2000.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(48) POL-DROIT, Roger. Filosofía ydemoc. Una encuesta de la UNESCO.Buenos Aires: Colihue, 1995.

(49) FAVERO, A.A. et al. O ensinode filosofia no Brasil un mapadas condições atuais. En: CadernosCEDES, 24: 64. Caminas: septiembre/ diciembre de 2004. www.scielo.br


http://www.scielo.br

79


estipula que «la filosofía y la sociologíase introducirán como asignaturas obliga-torias». El problema de la formación delcuerpo docente estuvo en el centro deldebate sobre la introducción de la filosofíacomo asignatura obligatoria en la ense-ñanza secundaria. La dificultad de formar yreclutar profesores de filosofía, ademásde las implicaciones financieras que ellosignificaba, motivaron el veto presidencialde 2001 y las medidas adoptadas en losdistintos Estados del país.

En un estudio de 1998 de la Organizaciónde los Estados Ibero-americanos sobre losplanes de estudios de la filosofía en la ense-ñanza secundaria de 18 países latinoameri-canos (51) se señala que «ahí donde aún seenseña filosofía, el proceso educativo ponemás bien énfasis en la historia de la filoso-fía que en la filosofía como tal». EnCentroamérica, la filosofía no figura comoasignatura en los planes de estudios de lasescuelas. En cuanto a Nicaragua, se nosindica que «no se ha enseñando a nivelsecundario desde al año 2000» y se añade«que la tendencia educativa de reforma delos planes de estudios apunta a considerarla filosofía no como una ciencia especiali-zada, sino como una ciencia complementariade las otras asignaturas». En México, se daprioridad en la educación científica y seenseña filosofía hasta el instituto en elmarco de dos asignaturas, la lógica y laética. Cabe mencionar asimismo el estudiorealizado en 2005 por el Departamento deCiencias Humanas de la PontificiaUniversidad Católica Madre y Maestra en laRepública Dominicana.

Haití. El nuevo Plan Nacional de Educación yde Formación (PNEF) apunta a mejorar la cali-dad de la educación en todos los niveles. Enese marco, una reforma de la enseñanzasecundaria está actualmente en una fase deexperimentación piloto. En el campo de la filo-sofía en particular, se ha planteado la cuestiónde la renovación del cuerpo docente. Sepresiente así un vacío significativo, que seráuna de las causas del debilitamiento de laasignatura.

Paraguay. En la respuesta a la encuesta de laUNESCO se indica que «la reforma educativaha reducido la asignatura a una especie debachillerato. Antes, los bachilleratos técnicosla incluían durante al menos un año y losbachilleratos en humanidades, dos. Se redujoasí enormemente la presencia de la filosofía anivel secundario. Pero en los bachilleratos téc-nicos se estudian, en compensación, materiascomo la ética de la formación a la ciudadanía,la sociología y la antropología cultural, lapolítica y la lógica matemática.»

Perú. La enseñanza de la filosofía en lasescuelas se frenó en 2002 cuando elgobierno decidió suprimir la materia«Filosofía» de los planes de estudios escola-res. Se puede comprobar que, apenas dosaños después de la adopción de esa medidagubernamental, la comunidad filosóficaperuana se manifestó abiertamente a favorde un reestablecimiento de la asignatura enlas escuelas, en particular mediante laDeclaración de Arequipa, ciudad que acogióel Coloquio Nacional de Filosofía en diciem-bre de 2004, cuyas partes más importantesse reproducen en esta página.

(50) Visión de la Filosofíay su enseñanza en el bachilleratoen estudiantes de nuevo ingresoa la Pontificia Universidad CatólicaMadre y Maestra. Estudio preparadoen el programa de participaciónde la UNESCO de la RepúblicaDominicana, titulado Desarrollodel pensamiento crítico a travésde la enseñanza de la Filosofíaen la República Dominicana;octubre de 2005.

(51) Análisis de los programasde estudios de filosofía en el nivelmedio en Iberoamérica, OEI, 1998.

El estudio titulado “Visión de la Filosofíay su Enseñanza en el Bachillerato, enestudiantes de nuevo ingreso a laPontificia Universidad Católica Madre yMaestra”(50), concluye, entre otras cosas,que los contenidos incluidos en la for-mación filosófica se refieren fundamen-talmente a operaciones de géneromemorial. Las técnicas de enseñanza,sin embargo, recurren a metodología degénero participativo. Los estudiantesconciben el saber filosófico como unaherramienta que refuerza valores como

la honestidad, el rigor en el razona-miento, el respeto, la tolerancia, el sentidocrítico. He aquí las recomendacionesformuladas en este trabajo: crear espa-cios de sensibilización al conocimientofilosófico, ofrecer, durante el año debachillerato, cursos de filosofía orien-tados hacia temas antropológicos yepistemológicos, reforzar la formaciónde los profesores, recordar que elrefuerzo de la enseñanza de la filosofíapermite la apropiación de valores, elabo-rar una orientación docente específica

dirigida hacia la formación filosófica,producir materiales destinados a la ense-ñanza de la filosofía. Se trata también dedesarrollar, en las bibliotecas de lasescuelas e institutos, la creación de sec-ciones de temas filosóficos y de organizarun concurso anual de filosofía dondeintervengan los jóvenes.

María Irene Danna, Johnny Gonzálezy Ramón GilProfesores(República Dominicana)

Cuadro 23Visión de la filosofía… en la República Dominicana

CAPÍTULO II

80

(52) Langon, op. cit.

(53) TOURÉ, Cumba Mali: les difficul-tés des apprentis-philosophes.En: Diotime-l’Agora, 19, 2003.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

Nosotros, reunidos en el VI ColoquioNacional de Filosofía en la ciudad deArequipa, Perú, los 1, 2 y 3 de diciembredel 2004,DECLARAMOS1º Que, la filosofía constituye una parteconsustancial del patrimonio fundamentalde la razón humana, que es capaz dereivindicar y dignificar a la personahumana y promoverla a regiones subli-mes del espíritu y del conocimiento;2º Que, nuestra vocación filosófica esuna vocación por el hombre, su historia ysus problemas;3º Que, frente a la expansión y consolida-ción del consumismo globalizado en laescena contemporánea, estimamosurgente y necesario estimular entrenuestra juventud el cultivo de un espíritufilosófico que, más allá de los estrechosmarcos de la especialización exclusiva yexcluyente, permita que los futuros ciuda-danos estructuren una concepción generalsobre el mundo y el hombre, que permitauna visión integral y no sesgada de larealidad;4º Que, la filosofía, cuando es enseñadacon vocación y sentido del compromisocon el joven y su mundo, permite la

formación de su sentido crítico y la auto-nomía de su pensamiento, y promueve,asimismo, una reflexión sobre el hombrey su destino, en especial del peruano, demodo tal que aliente la definición de nues-tra identidad histórico-social y el estable-cimiento de compromisos específicoscon el Perú, su presente y su destino;5º Que, por tanto, es imprescindible serepotencie y revalore la enseñanza de lafilosofía en el Perú, redefiniéndose susobjetivos básicos así como señalándose,asimismo, pautas de diversificación curri-cular adecuadas a la realidad de cadaregión.6º Que, es necesario institucionalizar losfundamentos de una tradición acerca dela enseñanza-aprendizaje de la filosofía enel Perú, para lo cual es preciso que lasuniversidades e instituciones educativasorganicen eventos académicos dediscusión e intercambio al respecto.ACUERDA:l° DECLARAR la educación filosófica deljoven peruano una urgente prioridad parala genuina educación nacional del futurociudadano peruano.2º DEMANDAR al Estado peruano a que

dé un nuevo impulso a la enseñanza de lafilosofía en las instituciones educativasdel Perú, y no que, de modo sorpren-dente, pretenda diluirla en otras materiaso simplemente desaparecerla del currí-culo vigente.3º EXPRESAR su preocupación por elescaso interés que se aprecia, por partedel Estado peruano, en revalorar y repo-tenciar la enseñanza de la filosofía en elPerú.4º RECOMENDAR a las universidades einstituciones educativas del Perú, asícomo a la Sociedad Peruana de Filosofía,a fin de que se pronuncien públicamentea favor de la necesidad y urgencia de lafilosofía entre los jóvenes peruanos.LLAMAR LA ATENCIÓN de la comunidadfilosófica nacional sobre la necesidad decrear una tradición de investigación yreflexión acerca de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía en el Perú, talcomo se aprecia en otros países deAmérica y del mundo.

Fuente: http://redfilosofica.de(Perú)

Cuadro 24Extractos de la Declaración de Arequipa

Uruguay. Se imparte una enseñanza dela filosofía durante los tres años del nivelsecundario superior (15-17 años) entodas las secciones. El número de horasde enseñanza semanales varían segúnlas opciones. Mauricio Langon, inspec-tor nacional de filosofía y presidente dela Asociación de Filosofía de Uruguaydescribe la enseñanza de la asignaturaen su país en estos términos: «Desde1885, se enseña filosofía en los tres últi-mos años de preparación al bachilleratocon un horario semanal de tres horas,cualquiera que sea la rama. Se puedeestimar que más de un 60% de los jóve-nes de 15 a 17 años gozan de la ense-ñanza de la filosofía al menos duranteun año y casi un 50% durante tres años.La enseñanza de la filosofía se caracte-riza por una gran uniformidad en elámbito nacional en cuanto a los progra-mas, los métodos de evaluación, los pro-fesores y la inspección. Dicha uniformi-dad no se refleja necesariamente en losmanuales oficiales y no excluye unalibertad de enseñanza que tiende por lodemás a acentuarse» (52).

Venezuela. Un participante del cuestionariodeclara que «la filosofía como asignaturaofrecida a los bachilleres en humanidadestiende a poner énfasis en la psicología y,por ende, los profesores no están obligadosa especializarse en este campo. Pero aunasí, los programas oficiales los obligan aabandonar los contenidos filosóficos.»

África

Una cuestión que se plantea de maneraálgida en varios países africanos conciernea la dimensión lingüística de la enseñanzade la filosofía. Un estudio de ColumbaTouré, profesor de Ciencias de la Educaciónen la Universidad de Bamako (Malí), analizaen detalle las dificultades del aprendizajede la filosofía en un sistema escolar que secaracteriza por un plurilingüismo, a veces,conflictivo (53). Esa encuesta pone de mani-fiesto una situación que se da en otrospaíses de África francófona. Al comprobarque la mayoría de los estudiantes de uninstituto de Bamako tenían muchas dificul-tades para aprender la filosofía, el profesorTouré llegó a la conclusión de que dichas


http://redfilosofica.de

81


dificultades están «estrechamente vincula-das al problema de la lengua de ense-ñanza». A su juicio, «el sistema educativode Malí es un producto de la colonización».Una de sus consecuencias fue que losprimeros alumnos de Malí tuvieron que uti-lizar una lengua extranjera, el francés. Lasambiciones de la reforma de la enseñanzade 1962 se resumen en una adaptación dela enseñanza a las realidades sociales,económicas y políticas de un Estado inde-pendiente. Veinte años después de la intro-ducción de las lenguas nacionales, seplantearon los hitos para establecer unsistema educativo distinto, pero no seresolvió la problemática vinculada a lalengua de enseñanza. ¿Cuáles son lasconsecuencias de la utilización de unalengua extranjera en los procesos de apren-dizaje, sobre todo, cuando no se la conocebien? La primera es el bajo grado de moti-vación; la segunda es que los conocimientosson mal comprendidos y, a veces, defor-mados; por último, que se disminuye lacapacidad de análisis y de reflexión. En esemarco general, se enseña filosofía porprimera vez en el último año del instituto yen todas sus secciones. Los horarios, losprogramas y su contenido varían según lassecciones. La dificultad más pertinente es lalengua, puesto que para comprender losconceptos hay que comprender la lenguade enseñanza. A esto se añade el carácterespecífico del saber filosófico, con susconceptos y la divergencia y la diversidadde las ideas. Esa encuesta muestra que hayproblemas vinculados a los métodos deenseñanza de orden lingüístico, así comoproblemas vinculados a las condiciones detrabajo de los profesores y a los mediosdidácticos utilizados. Termina indicandoque un sistema escolar eficaz debe integrara la vez el entorno inmediato, así como elcontexto global internacional. En un textopublicado hace poco, Pierre-ClavierOkoudjo, miembro de la escuela de forma-ción de inspectores de la enseñanza deBenín, escribe que «aprender a pensar y aescribir en la lengua materna crea todas lasoportunidades para un advenimiento deuna filosofía africana entendida al singularcomo al plural» ya que «una vez más, lafilosofía se encuentra en la lengua y en lacultura maternas» (54). Cabe interrogarsesobre la pertinencia y los límites de esasreivindicaciones que parecen dejar de lado

los efectos benéficos del plurilingüismo quecaracteriza a muchos países africanos. Sinembargo, la diversidad lingüística y el pluri-lingüismo representan, a distintos niveles,una de las preocupaciones mayores de losprofesores e investigadores africanos. No setrata de una mera cuestión de organizaciónde la enseñanza. En un artículo publicadoen 2000 en la revista Politique africaine, elfilósofo senegalés Souleymane BachirDiagne ponía de relieve el desafío cogni-tivo-epistémico que sostiene esta diversidadlingüística. A su juicio «la lengua determinalas categorías lógicas que utilizamos, asícomo las nociones fundamentales quetenemos del ser, del tiempo, etc. ¿Y quéhay de la traducción, de su posibilidad o desus efectos? Lo que se puede denominaruna pregunta filosófica y lingüística en laÁfrica de hoy en día, se esclarecería muchocon la historia de las traducciones, en elmundo del islam, de los textos de la filosofíagriega, así como con el modo en que esastraducciones transformaron la lengua árabeen una lengua filosófica. Traducir un pro-blema filosófico en mi lengua kinyarwanda,akan o wolof es siempre un problema queme enseña, en primer lugar, algo sobre esalengua y el sistema de coordenadas queforma y, en segundo lugar, algo sobre laíndole misma del problema filosófico» (55).

Cabe también referirse al testimonio deun encuestado de Haití a la encuesta dela UNESCO, según el cual «el Instituto deFilosofía San Francisco de Sales acaba delanzar una revista de filosofía que tieneentre otros objetivos el filosofar en lalengua criolla de Haití».

Interesarse por la porosidad que puede pre-valecer entre distintas lenguas –en otrostérminos, a sus sinergias, interacciones yencuentros– es, en efecto, un ejerciciofecundo que muchas veces se correspondecon la realidad. Estos puntos de contactode una lengua a otra, de una palabra aotra, de un concepto filosófico a otro, seefectúan a través de la traducción, que es,a la vez, un acto manifiesto de creación yde reproducción. La palabra traducida,reflejada, no proviene de la «nada» y almismo tiempo debe significar algo, una veztraducida. Toda empresa de reflexión, todaempresa de comprensión del otro pasanecesariamente por la lengua. ¿Cómo

(54) OKOUDJOU, P.C. Commentenseigner aujourd’hui la philosophieen Afrique?. En: HOUNTONDJI, P.J.(dir.). La rationalité une ou plurielle?.Dakar: CODESRIA, 2007.

(55) BACHIR DIAGNE, Souleymane.Revisiter la philosophie bantoue.En: Politique africaine, 77.París: Karthala, marzo de 2000.www.politique-africaine.com

http://www.politique-africaine.com

Asia y el Pacífico

Japón. La enseñanza de la filosofía enJapón existe a nivel primario y a nivelsecundario (12-13 años) como educaciónmoral. Se prolonga en el segundo nivel dela enseñanza secundaria bajo la forma deun curso optativo de ética en el marco deuna enseñanza más general de educacióncívica. El profesor Tetsuya Kono (57), de laUniversidad de Tamagawa indica que, enmateria de enseñanza de la filosofía, nohay una clase de filosofía, pero solo clasesde educación moral hasta el segundo gradode la enseñanza secundaria. A ese nivel, losprofesores enseñan a sus alumnos cómojuzgar las cuestiones de orden moral ycómo adoptar una buena conducta moralcon el propósito de enseñar la buena ciuda-danía. Así, la educación moral a nivel de laenseñanza primaria y secundaria de primernivel incluye, a menudo, un entrenamientoescolar o un complemento de formación encasa. En lo que se refiere a la enseñanzasecundaria de segundo nivel, el profesorKono indica que en las escuelas secundarias

de segundo nivel se enseña filosofía en laclase de Rinri (ética) que forma parte de laasignatura Komin (civismo o educacióncívica). Komin abarca tres temáticas: lasociedad contemporánea (sociología),ética, política y economía. En la clase deética se da más importancia a cuestiones dela vida, de la moral y de la política, más quea cuestiones filosóficas como la metafísica,la verdad y el conocimiento, la ciencia, larelación cuerpo-mente, etc. En ese sentido,la filosofía es la prolongación de la educaciónmoral que se ofrece en el primer y segundonivel de secundaria (58). Los manuales de filo-sofía versan, en general, sobre las antiguasideas que caracterizan a las principales civi-lizaciones, tales como la filosofía griega, elcristianismo, el islam, el budismo y elconfucianismo. También tratan la filosofíaoccidental, en particular, la posterior alRenacimiento y la filosofía japonesa,incluida la visión de la naturaleza, del hombrey de la sociedad tal y como se refleja en lasnovelas, los ensayos literarios y la poesía.Esos manuales también se refieren a losproblemas morales de la sociedad contem-

(56) CASSIN, Barbara (dir.).Vocabulario europeo de las filosofías.Diccionario de los intraducibles.París: Seuil / Le Robert, 2004.

(57) KONO, Tetsuya. La situationactuelle de l’enseignementde la philosophie au Japon.En: Diotime-l’Agora, 24, 2004.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(58) Un ejemplo del índice deun manual de clase de ética: Ethics.Japón: Suken publisher, 2001.

CAPÍTULO II

82

El Vocabulario europeo de lasFilosofías. Diccionario de los intraduci-bles abarca 15 lenguas de Europa oconstitutivas de Europa. Las principaleslenguas son: el hebreo, el griego, elárabe, el latín, el alemán, el inglés, elvasco, el castellano, el francés, el italiano,el noruego, el portugués, el ruso y elsueco. La obra incluye 4000 palabraso expresiones y se basa en la labor de150 colaboradores durante un periodode 12 años. Uno de los problemas másurgentes que se plantea en Europa es,en efecto, el de las lenguas. Se puedeelegir una lengua dominante, en la cualse harán los intercambios, o bien gozar

de la preservación de la pluralidad,poniendo de manifiesto el sentido y elinterés de las diferencias. Este voca-bulario se inscribe en la segunda pers-pectiva. Se propone establecer unacartografía de las diferencias filosóficaseuropeas, acumulando el saber de lostraductores. Explica el vínculo entrehecho de lengua y hecho de pensa-miento, y se apoya en los síntomas queconstituyen las dificultades de pasar deuna lengua a otra: ¿se entiende lomismo con mind o con Geist o espí-ritu?, ¿pravda es justicia o verdad? y¿qué ocurre cuando se traduce mímesispor imitación? Cada entrada parte así

de un nudo de intraductibilidad y pro-cede a comparar redes terminológicascuya distorsión constituye la historia yla geografía de las lenguas y de lasculturas. Es un nuevo tipo de instru-mento de trabajo, indispensable para lacomunidad científica ampliada que seesfuerza en desarrollarse, al mismotiempo que una guía de la Europa filosóficapara los estudiantes, los profesores ylos investigadores.

Barbara CassinFilósofa y filóloga(Francia)

Cuadro 25El paso de una lengua a otra: hecho de lengua y hecho de pensamiento

transponer una palabra, una idea, unconcepto, de una lengua a otra sin negarlo,violentarlo, debilitarlo o falsearlo? La lenguaaparece, a la vez, como lo que define yconlleva una identidad y, al mismo tiempo,invita a salir de sus límites, condición indis-pensable para vivir y perdurar. Se puedemencionar a este respecto una sumaimportante, fruto de varios años de trabajo:el Vocabulario europeo de las filosofías.

Diccionario de los intraducibles (56). Enefecto, a pesar de que ese léxico versasobre los problemas filosóficos europeos,tanto su problemática como su dinámicapueden ser una gran inspiración para otrasregiones. En particular, gracias a su visióndel complejo vínculo entre lengua y hechode pensamiento, esta obra abre una nuevavía a nuestra reflexión.


83


poránea, tales como la bioética, el medioambiente, la moral internacional, etc. Enese contexto, cabe señalar que las cuestionesfilosóficas se reducen a menudo al sentidode la existencia personal. El contenido delos manuales versa mucho más sobre lahistoria del pensamiento que sobre la filosofía.Los libros de clase en Japón, en armoníacon los cursos de moral japonesa, atribuyenmás importancia a la adquisición de cono-cimientos generales o históricos sobre lasideas, los filósofos y las religiones. El obje-tivo que persigue la enseñanza de la filosofíaen Japón no da prioridad a la formación dela reflexión racional ni al desarrollo de lacapacidad de construir una argumentaciónsobre un tema dado.

Tailandia. La filosofía se enseña en lossiete años del nivel secundario, sin por elloser una asignatura específica. Se enseña enlos establecimientos generales y técnicos,entre una y dos horas por semana. Seaborda en el marco de otras asignaturascomo la literatura, la historia, la educacióncívica o las ciencias. La enseñanza de lafilosofía se caracteriza por un enfoqueholístico. En las respuestas a la encuesta sehace hincapié, entre otros temas, en lavoluntad de reforzar las capacidades de losalumnos para hacer frente a los problemassociales y económicos. Se señala que seatribuye un lugar importante a los profesoresde filosofía, trátese de profesores o de líderesreligiosos, como, por ejemplo, los monjesbudistas.

La encuesta proporcionó también otros ele-mentos de información. En India, seenseña filosofía a nivel secundario superior,en las clases once y doce, con una media detres a cuatro horas por semana, en los cur-sos de «Método y lógica científica» y de«Historia de la filosofía». En Indonesia,por el momento, no se prevé introducir laenseñanza de la filosofía a un nivel inferioral de la universidad. Sin embargo, elDepartamento de filosofía de la Universidadde Indonesia (UI) ha organizado concursossobre temas filosóficos, en particular en elcampo de los derechos humanos, para losalumnos de los institutos. En NuevaZelandia, se nos indica que no hay unprograma oficial, en la medida en que nohay una asignatura específica correspon-diente en el nivel secundario. Algunos temas

éticos y filosóficos, en particular relativos alas relaciones interétnicas, se incluyen enlos manuales de historia, de estudios socia-les, así como en materias que versan sobreel aprendizaje de las lenguas. EnUzbekistán, desde la independencia delpaís en 1991, se reformó el sistema educa-tivo y las nuevas normas educativas son lasde la ley sobre la educación promulgada en1997. Se enseña filosofía en todos los añosdel nivel secundario y los títulos de los cur-sos son «Identidad cultural», «Historia delas religiones mundiales», «Individuo ysociedad», «Psicología familial»,«Estética», «La idea de independencianacional» y «Principios de base del siglo dela Ilustración». En el caso de Pakistán, seindica que se enseña filosofía en sexto yséptimo (ciclo superior de secundaria), concarácter optativo en la sección Literatura yen la sección Economía y Ciencias sociales.En este país se enseña en combinación conotras asignaturas, como la literatura, la his-toria y la educación religiosa.

Europa y América del Norte

La Asociación Internacional de Profesoresde Filosofía (AIP) proporciona periódica-mente informaciones actualizadas sobre losplanes de estudios y la didáctica a través deun mapa de Europa en Internet que per-mite mostrar estos datos con un simple clicsobre el país concernido (59). Además, laAcademia de Amiens (Francia) difunde artí-culos de síntesis sobre la enseñanza de lafilosofía en la mayoría de los países euro-peos (60). Algunos de estos artículos figurantambién en la página web de la AIPPh ytambién hay enlaces con nuevas contribu-ciones. El lector puede así consultar fácil-mente estas páginas web para obtenerinformación pormenorizada sobre lasituación en cada país. Lo que cabe resaltares la diversidad de los sistemas de ense-ñanza en el espacio europeo.

Michel Tozzi, profesor de la Universidad deMontpellier III (Francia) (61), ha identificado,por su parte, cinco paradigmas principalesque coexisten en el espacio didáctico euro-peo y que permiten definir las grandes ten-dencias actuales en este campo. El interésde su trabajo radica en el objetivo dedeterminar las prácticas pedagógicas quepermitan constituir la filosofía como una

(59) www.aipph.de

(60) www.ac-amiens.fr

(61) www.philotozzi.com

http://www.aipph.de

http://www.ac-amiens.fr


asignatura específica, dicho sea de otromodo, dejar de verla como un conjunto detextos y entender cómo la filosofía –comodisciplina cultural históricamente definida ylocalizada en las universidades– puedeenseñarse en secundaria (y, hoy en día, enprimaria), es decir, cómo puede transfor-marse en una asignatura escolar.

El paradigma dogmático-ideológico. Seenseña y se aprende una filosofía deEstado. La filosofía se manifiesta como unarespuesta organizada y coherente a lasdistintas cuestiones fundamentales de lahumanidad. Se acentúa el aspecto doctrinal,se plantean preguntas, pero también sedan respuestas, que son irrefutables puestoque se fundan en la razón. La doctrina esuna visión del mundo, una construcciónteórica, pero que se propone poner demanifiesto la realidad y entrar en unarelación con la Verdad de un orden desaber absoluto. Pueden plantearse cuestionesde comprensión, pero las objeciones se uti-lizan solo para fundar de nuevo la doctrinade manera más profunda. Por ello, sepuede hablar de un paradigma dogmático,en la medida en que no se pueden poneren tela de juicio, sin peligro alguno, lospilares de la doctrina, ya que la doctrina sederrumbaría sin ellos. Esta visión del mundoes necesaria para mantener la sociedadglobal y su función consiste en darle unajustificación. Por ello, también este para-digma se puede denominar paradigmaideológico. El profesor funcionario trans-mite la filosofía oficial como verdad doctrinal.Como ocurre con la filosofía de Hegel, eri-gida como filosofía oficial del Estado, lafilosofía perfeccionada como saber abso-luto en el Estado igualmente perfeccio-nado. En el curso de la historia, ha habidootras figuras de este paradigma. En la EdadMedia, los límites de la discusión entre teó-logos estaban determinados, histórica-mente, por una determinada interpretacióndel dogma. Cabría analizar, de manera másdetallada, las formas más recientes de laenseñanza oficial de la filosofía en laEspaña franquista o en otros regímenesfuertemente vinculados a la Iglesia, en losque el tomismo, doctrina filosófica oficialdel Vaticano, figura como ideología filosó-fica oficial. También cabe evocar las formasque toma, o podría tomar, la enseñanza dela filosofía en un Estado teocrático integrista

musulmán. Aquí se trata el vínculo entre laenseñanza de la filosofía y la creencia reli-giosa de carácter estatal, frente al desar-rollo de la democracia y de la invención dela laicidad. Zouari Yassine (62) ha demos-trado, adecuadamente, en su tesis de cienciasde la educación y gracias a entrevistas conprofesores y alumnos de filosofía, hastaqué punto la cultura islámica que impregnaTúnez, país islámico moderado, puede serun obstáculo cultural para el espíritu delibre análisis de temas considerados tabúese impide, en general, la emergencia de unacultura del cuestionamiento. También sepueden mencionar los evangelistas ameri-canos que intentan proscribir la teoría de laevolución de los programas científicos y, engeneral, todas las ideas contrarias a unadeterminada interpretación de la Biblia.Hay otra versión inversa, pero simétrica, enel dogmatismo ateo de los países del antiguobloque comunista, en los cuales se impusoel marxismo-leninismo como filosofía ofi-cial, persiguiendo a todas las corrientesidealistas, espiritualistas o liberales califica-das como políticamente subversivas. Seintentó así erradicar la disidencia soviéticade los francotiradores –ya que la filosofía, amenudo, fue también el refugio de la opo-sición– que es, en este caso, el contrapuntode la herejía religiosa, en las tentativas deaprender a pensar libremente por uno solo.Lo que debe cuestionarse, en estos casos,es el vínculo entre filosofía y dictadura mili-tar u opresión moral, y la confusión entrefilosofía e ideología oficial.

El paradigma histórico-patrimonial. La filo-sofía se presenta, en este caso, como unaforma fundamental de la historia de la cul-tura, la manera en la que la humanidad,para responder a las cuestiones que le plan-tea su condición, pasó del mythos (el mitoque intenta explicar en forma narrativa ymetafórica) al logos (el discurso racional,que la filosofía comparte con la ciencia).Por lo tanto, la filosofía ha elaborado, a lolargo de la historia, distintas visiones delmundo, especies de sistemas explicativosde la relación del hombre con el cosmos,con los demás y consigo mismo. De estemodo, la filosofía es la historia misma deestos intentos de comprender y actuarsabiamente. La filosofía se encarna enautores, en los grandes nombres de la filo-sofía que, al elaborar doctrinas filosóficas,

(62) Véanse también algunosresultados de esta encuestaen el apartado relativo a la ense-ñanza de la filosofía en Túnez.

CAPÍTULO II

84

85


dejaron su huella en la historia del pensa-miento, dando paso a rupturas y a nuevasformas de percepción. Esta historia es unpatrimonio cultural que hay que salvaguar-dar, estudiar y transmitir preciosamente, yaque es, a la vez, la huella, el testimonio, elzócalo y la reserva de categorías fundamen-tales que nos permiten cogitar sobre elmundo. Estas visiones del pasado no sonobsoletas –al contrario de lo que ocurrió enla historia de las ciencias–, sino siempreactuales en toda su profundidad. La«didactización» consiste en este caso en laenseñanza de una historia de las ideas (63)

con sus momentos fuertes e indiscutiblesde esta epopeya intelectual. Por ejemplo, lamayéutica socrática, la idea platónica, laretórica aristotélica, el escepticismo pirró-nico, el coraje estoico, el hedonismo deEpicuro, la teología tomista, la duda carte-siana, el imperativo kantiano, la dialécticahegeliana, la plusvalía de Marx, la sospechade Nietzsche, el inconsciente freudiano, laduración de Bergson, la descripción deHusserl, el dasein de Heidegger, etc.

El paradigma problematizante. Este para-digma pretende desarraigarse de los dosparadigmas anteriores. Se trata menos deaprender una filosofía que de «aprender afilosofar» (Kant). El filosofar comienza,como dice Aristóteles, con el asombro, conel cuestionamiento. Es una vía que consisteen intentar cavilar sobre las cuestiones cru-ciales y aportar respuestas a las mismas,yendo más allá de las evidencias comunes yde los prejuicios de las opiniones. La tareaconsiste, por lo tanto, en aprender a pensarpor uno mismo. Y lo que importa es ver oelaborar, a partir de las preguntas formula-das, los problemas que éstas presuponen oconllevan, es decir: evaluar lo que hay queresolver urgentemente para poder cogitarsobre la humanidad y los obstáculos quenos lo impiden. La «didactizacion»consiste, entonces, en recurrir a los textosde los filósofos convocados y a las leccionesdel profesor de filosofía como ejemplos ymodelos de pensamiento racional, demanera que las nociones tratadas cobrensentido respecto a esos problemas. Y estode modo que los alumnos puedan comenzara construir en su mente un pensamientopropio, que se transformará, progresiva-mente, en su visión del mundo. No se tratani de exponer una historia de las ideas, ya

que los conceptos, las doctrinas y el cursosirven solo para hacer que los alumnospiensen, ni, en ningún caso, de imponeruna filosofía oficial, ya que lo que se pro-cura establecer es un itinerario personal delalumno. Ese el caso de Francia, donde lacultura debe ser tratada a través del plan-teamiento de problemas y en el ensayometódico de sus formulaciones y de sussoluciones posibles, donde «la enseñanzade la filosofía en las clases terminales–último año de instituto– tiene por objetivofavorecer el acceso de cada alumno al ejer-cicio reflexivo del juicio, a desarrollar elsentido de la responsabilidad intelectual, aformar espíritus autónomos capaces deponer en marcha una conciencia crítica delmundo contemporáneo» (nuevo programade 2003).

El paradigma democrático-discusional. Elobjetivo de este paradigma tambiénconsiste en solucionar los problemas, comoel anterior. Pero su originalidad radica enque procura articular el objetivo de apren-der a pensar por uno mismo con un objetivodemocrático. La enseñanza de la filosofía seincluye, así, en la mente del legislador, enuna perspectiva de educación para la ciuda-danía o para la democracia, sin ,por ello,subordinarla totalmente. La idea subya-cente es que la democracia, como régimenpolítico, requiere, para profundizarse, ciu-dadanos que reflexionen, es decir, capacesde tener una mente crítica, capaces deresistir a todas las derivas posibles de lademocracia: la doxología, el reino de la opi-nión y del número, la sofística, la persua-sión por todos los medios, la demagogia,etc. Ya que la democracia está consustan-cialmente ligada al debate, el cual garantizael derecho de expresarse y la pluralidad deopiniones; se trata, por lo tanto, de conso-lidar el debate democrático de manerareflexiva.

El paradigma práctico-lógico-ético. Se ledenomina así porque se concentra en lapraxis, en la acción. Se trata de aprender aactuar y no solo a pensar, con vistas a vivirmejor, esto es, en conformidad con ciertosvalores. Filosofar consiste en adoptar, enconocimiento de causa, una ciertaconducta ética, ya que focalizar la ense-ñanza de la filosofía solo en el aprendizajedel pensamiento equivaldría a amputarle a

(63) Un ejemplo de este enfoquees la novela sobre la historia de lafilosofía de GAARDER, Jostein.El mundo de Sofía. Madrid: Patria /Siruela, 1995.

la disciplina una dimensión fundamental, laque, según la expresión de Marx en sustesis sobre Feuerbach, consiste no solo «eninterpretar el mundo, sino en cambiarlo».Una forma histórica de este paradigma esla sabiduría de los filósofos propugnada enla Antigüedad. Como nos lo recuerda elfilósofo Pierre Hadot, en aquel entonces nose consideraba que el pensamiento fuesesuficiente para esclarecer nuestra compren-sión del mundo. Apuntaba a un cierto tipode «buena vida» conforme a la razón yhacia la felicidad, ya fuera mediante el pla-cer mesurado (el epicureismo) o medianteel ejercicio de la virtud (el estoicismo). Eneste paradigma, el filósofo no es, por lotanto, un simple maestro del pensamientopara el discípulo, sino también es un maestrode la acción. Una concepción modernizadade este paradigma figura en los cursos demoral de ciertos países como Bélgica,Canadá francófona (Quebec) o Alemania.En Bélgica se trata, mediante la reflexión,de aprender a clarificar y jerarquizar losvalores con vistas a actuar de manera ética,con buenas finalidades, sin que, por ello, sehayan impuesto esos valores, ya que perte-necen al libre examen. La noción de com-promiso es aquí esencial, tanto en sudimensión individual como colectiva.

Mundo árabe

En general, la enseñanza de la filosofía anivel secundario en los países del Magrebtiene una larga tradición y se remonta, enparticular, al sistema escolar francés. Sinembargo, hay diferencias notables entre losdistintos países.

Argelia. Abdelmalek Hamrouche, decanode los inspectores de filosofía de Argelia,escribía en 2001 que «desde la ocupacióncolonial, ningún país árabe ha logrado ins-taurar una pedagogía que corresponda alpensamiento filosófico árabe y a su reali-dad, ni tampoco conciliar la filosofía occi-dental y la filosofía musulmana. Esto hatenido consecuencias desastrosas en el sen-tido de que los alumnos, frente a esa reali-dad, conceden poca importancia al análisisy a la profundización durante los cursos, yrecurren solo a lo simple y superficial» (64).Otro inspector de filosofía, MohamedTahan, en un artículo de 1989, indicabaque la filosofía se considera «como una asi-

gnatura esencial para las clases de letras yse le ha atribuido un coeficiente importante(coeficiente 5) para la prueba de bachille-rato. En cambio, se le ha atribuido solo uncoeficiente 2 para las clases de ciencias,matemáticas y técnicas. El número de horaspor semana varía también según las clases.El programa de filosofía es el mismo paralos 48 departamentos de Argelia. Se haunificado y fue establecido por una comi-sión ministerial después de haberlo consul-tado –como es natural– a los inspectores dela asignatura, que se reúnen una o dosveces por año escolar para discutir los dis-tintos problemas relativos a la enseñanzade la asignatura» (65).

Túnez. La enseñanza de la filosofía se habeneficiado de una política de continuidada nivel secundario. Dicha orientación seconfirmó en dos reformas de la educación,en 1988 y en 2006, que primero introduje-ron y, luego, generalizaron la enseñanza dela filosofía en el penúltimo año de estudios:primero, en la rama de Letras y, después, enlas demás secciones. Como lo señala FathiTriki, titular de la Cátedra UNESCO deFilosofía de la Universidad de Túnez, en uninforme sobre la enseñanza de la filosofíapresentado a la UNESCO en 2006, «laorganización de los estudios filosóficos enla enseñanza secundaria y superiordepende de los poderes públicos centrales,ya que el Ministerio de Educación yFormación y el Ministerio de EnseñanzaSuperior son los que organizan material-mente esta enseñanza. Asimismo, contri-buyen a la definición, en particular para elnivel secundario, del contenido de los pro-gramas enseñados y deciden el número dehoras durante las cuales se imparte esaenseñanza, sus modalidades, la evaluación,etc. El Ministerio de Educación y Formaciónse encarga de organizar la elaboración delos manuales de filosofía.» Esta última pre-cisión podría provocar cierta perplejidad, yaque puede sugerir que se ejerce un controlsobre los manuales escolares. A este res-pecto, añade que «el papel de las autorida-des públicas en la administración de losestudios filosóficos consiste, a fin de cuen-tas, en definir las finalidades generales delsistema educativo y el perfil del alumno alfinal de cada ciclo de estudios. Pero eso nominimiza el papel de las autoridades educa-tivas, que consiste en definir y en poner en

CAPÍTULO II

86

(64) HAMROUCHE, Abdelmalek.L’enseignement de la philosophie.En: Diotime-l’Agora, 10, 2001.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

(65) TAHARI, Mohamed.L’enseignement de la philosophie enAlgérie. En: Diotime-l’Agora, 1, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora



87


práctica los contenidos, las modalidades yla evaluación de la enseñanza filosófica. Esose hace, para el nivel secundario, por mediode comisiones de profesores y de inspecto-res de filosofía. Ninguna otra autoridadinterviene en este campo, ni las autoridadesreligiosas ni la de los partidos políticos.Ocasionalmente, se consulta a los partidospolíticos y a las asociaciones científicas yprofesionales.» Según las informacionesrecabadas, los manuales que se utilizan hoyen las escuelas públicas tunecinas, y, enparticular, el manual para los últimos cursosy el nuevo manual publicado en 2006,conceden un lugar importante a la mentepluralista y abierta, sobre la base de unaselección de textos que obedece a criteriosde diversidad y de riqueza cultural. En esecaso, la centralización del material didác-tico representa un baluarte contra la proli-feración de obras de carácter doctrinario oproselitista. Cabe señalar que según elprofesor Triki «en la enseñanza secundariacomo en la enseñanza superior, el estudiode los clásicos ocupa un lugar importante.Sus textos representan dos tercios delmanual escolar.» Los cursos se impartenconforme al modelo de la lectura comen-tada de los textos, más que conforme alparadigma histórico o problemático. Ensuma, se trata de una educación para lalectura y la comprensión de los textos, convistas a desarrollar una de las capacidadesesenciales de una educación filosófica, estoes, acostumbrarse a formarse una idea apartir de un examen directo de un textocomunicativo. Sin lugar a dudas, esta habi-lidad se desarrolla bajo la guía de profeso-res, , quienes, junto con los comentariosque acompañan los textos, pueden orientarla lectura en un sentido u otro. Sinembargo, la estructura de la lección deberesaltarse más allá de un elemento quesigue siendo central; la compilación minis-terial de los manuales escolares. Como loindica Triki, «los métodos que se preconi-zan son de índole interactiva, el alumno noes un simple receptor, sino un interlocutorque debe asumir sus responsabilidades yparticipar en la construcción de un saber apartir de un texto que sirve de soporte. Laformación de los profesores tiene por obje-tivo hacer hincapié en una pedagogía dia-lógica. Entre los profesores de más edad, semanifiestan algunas resistencias. Se someteel trabajo del alumno a una evaluación

formativa que permite al profesor prepararadecuadamente al candidato para los exá-menes, que revisten hoy dos formas: 1) enel tercer curso del nivel secundario, el exa-men consiste en distintos ejercicios, cadauno de los cuales tiene un objetivo especí-fico y 2) en el último curso, el examen selimita a una sola forma, la disertación sobreun tema dado. A veces, se dedican algunassesiones a presentaciones dirigidas por losalumnos.» Cabe añadir que en la últimareforma de la enseñanza de la filosofía anivel secundario, que se aplica desde 2006,se propuso establecer una correspondenciaentre los textos y las preocupaciones actua-les de la filosofía, con más lugar dedicado ala filosofía moderna y contemporánea delas distintas regiones del mundo.

Otros investigadores y profesores de Túnezcomparten ese análisis. La encuesta de laUNESCO pone de manifiesto una concep-ción de la enseñanza de la filosofía queinsiste en su valor para desarrollar una acti-tud crítica, para luchar contra el dogma-tismo, para aprender a ser uno mismo almismo tiempo que se respeta al prójimo ypara librarse del fanatismo. Los resultadosde una encuesta sobre la imagen de la filo-sofía, realizada por Zouari Yassine (66) a ini-cios de los años sesenta, entre los alumnosdel último curso de Humanidades de cuatroinstitutos indican que los valores comunica-cionales, de discusión y de apertura alprójimo, son los más problemáticos.

En lo que se refiere a las respuestas al cues-tionario procedentes de Egipto, se mencio-nan reformas que apuntan a mejorar losprogramas, los manuales y los cursos defilosofía. La filosofía se enseña en los esta-blecimientos de secundaria desde 1925,bajo los títulos «Principios de la filosofía»;«Lógica y pensamiento científico» paratodas las ramas y «Filosofía y lógica» parala rama de Humanidades. Se hace hincapié,en primer lugar, en la filosofía islámica, losfilósofos musulmanes y su contribución a lahistoria de las ciencias. Asociaciones talescomo el Consejo Supremo de la Culturacontribuyen también a la enseñanza de lafilosofía, organizando conferencias, deba-tes públicos, así como con la publicación deuna revista. En Kuwait, las respuestas alcuestionario indican, por una parte, quehay una voluntad de reforzar la enseñanza

(66) YASSINE, Zouari. Pointsde vue des élèves tunisiens.En: Diotime-l’Agora, 9, 2001.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora


CAPÍTULO II

88

El análisis de las respuestas de losalumnos entrevistados muestra, clara-mente, la frecuencia simultánea de dosvariables inferidas: el obstáculo socio-cultural al ejercicio del filosofar y lascarencias de la práctica pedagógicautilizada en filosofía. De hecho, la estruc-tura del curso parece estar calcada de unmodelo monodireccional, en el que ladiscusión, como valor que emerge delos temas enseñados, no se concretadesde un punto de vista pedagógico.Según el alumno X7 «en clase, el alumnoprocura más recibir que participar, yaque el programa es pesado y el tiempo,corto. El alumno solo piensa en absorberlas enseñanzas para poder explotarlasmás tarde. Debido a la falta de tiempo,el profesor intenta, desde el momentoque entra en el aula, dictarnos el cursoy eso es todo.» A pesar de que laapertura al prójimo es frecuente en elprograma de filosofía que se enseña, laimagen del prójimo en los alumnos dejade inspirarse en la filosofía para confor-marse a la visión tradicional, lo quemuestra la falta de relación reflexiva conla filosofía. Así, la imagen que los entre-vistados tienen de Occidente pone demanifiesto una confusión de diferentescaracterísticas en las que se mezclan eldesarrollo científico, el ateismo, la

potencia técnica y el pasado colonial.Esa imagen sigue estando fuertementevinculada al imaginario colectivo cargadode prejuicios, reduccionismo y descon-fianza respecto a la cultura filosóficaoccidental. Si el alumno emprende unacrítica de la cultura filosófica occidental,su propósito no es el de reconsideraruna determinada idea, ni el de poner demanifiesto lo no dicho y los límites de unsistema. Se trata, más bien, de recalcarsu contraste con los valores tradicionalesdel islam, en los cuales encuentra uncomponente esencial de su identidad.Por esa razón, las dudas y las críticasque evocan esos alumnos revisten, eneste caso, un sentido ideológico.Manifiestan más un repliegue arcaicosobre sí mismos que la aperturareflexiva a la filosofía. Por consiguiente,el «nosotros» colectivo y conformistaque absorbe aquí al individuo domina al«yo» reflexivo, como lo muestran lasrespuestas de los alumnos. Así, elalumno X6 afirmó que «cada individuoque ha estudiado filosofía puede dialogarcon las otras sociedades occidentales yadoptar lo que le conviene a su persona-lidad, a su sociedad y a su cultura. Porejemplo, se pueden estudiar los aspectosintelectuales y literarios de esas culturas.Al estudiar esas filosofías, se trata

también de criticarlas y de adoptar loque le conviene a nuestro pensamientoy a nuestra sociedad, sobre todo, porquesomos una sociedad esencialmente reli-giosa.» Cabe, por lo tanto, concluir quelos alumnos que tienen esas actitudesambivalentes respecto al prójimo noconciben los valores del diálogo y de lacomunicación en su sentido racional ycrítico. La filosofía que se enseña no sepercibe como una forma de reflexiónque enriquece la universalidad delpensamiento humano, en la medida enque recurre a la razón o a la facultad dereflexión de la que dispone, potencial-mente, cada ser humano. Prisioneros dela sacralización del yo y en una relaciónutilitarista respecto al prójimo, los alum-nos perciben en el pensamiento filosóficooccidental solo ventajas e inconvenientesconcebidos en referencia a los valoresde la religión. Las paradojas que carac-terizan las respuestas de los alumnosmuestran, claramente, que no es posibleconsiderar esa forma de relación al Otrocomo una apertura real.

Zouari YassineDoctor en Ciencias de la Educación(Túnez)

Cuadro 26La complejidad de la relación con el prójimo, a la luz de una encuesta realizada en cuatroinstitutos de Túnez

de la filosofía a nivel secundario. La asigna-tura se enseña en el 12º año, dos horas porsemana, y es obligatoria para las opcionesliteratura y economía y ciencias sociales. Eltítulo del curso es «principios de base de lafilosofía». También se enseña filosofía en el

curso de literatura y en el de educaciónmoral. En Qatar, la filosofía se enseña enlos cursos 5º, 6º y 7º, dos horas porsemana. Por último, se nos indica que, enJordania y Sudán, la filosofía no figura enlos programas del nivel secundario.

89


(67) www.philosophyolympiad.org

(68) Fundada en 1948, la FISPes la organización no gubernamentalde filosofía más importanteen el ámbito mundial. Sus principalesobjetivos son los siguientes:contribuir al desarrollo de relacionesprofesionales entre filósofosde todos los países, librementey en respeto mutuo; fomentarlos contactos entre las instituciones,las sociedades y las publicacionesperiódicas dedicadas a la filosofía;reunir documentación útil parael desarrollo de los estudios defilosofía; patrocinar al CongresoMundial de Filosofía, que se celebrópor vez primera en 1900; promoverla educación filosófica, prepararpublicaciones de interés globaly contribuir a fortalecer el impactodel saber filosófico sobre los proble-mas mundiales. Los miembros dela FISP no son filósofos individuales,sino sociedades de filosofía y otrasinstituciones de filosofía similaresen el ámbito nacional, regionalo internacional. Extracto de la páginaweb de la FISP. www.fisp.org

Las Olimpiadas Internacionales deFilosofía (OIF) (67) son un evento quereviste particular interés para los alumnosdel nivel secundario. Se trata de unconcurso internacional anual que se llevaa cabo sin interrupción desde 1993 y fuecreado por iniciativa del profesor IvanKolev, del Departamento de Filosofía dela Universidad de Sofía en Bulgaria.Desde 2001, se celebra bajo los auspiciosde la Federación Internacional deSociedades de Filosofía (FISP) (68). Losalumnos seleccionados en el seno de los

países participantes son invitados por elpaís organizador, donde se someten a unexamen escrito sobre temas definidos porla FISP. En la mayoría de los casos, losparticipantes deben elegir entre frases opensamientos de filósofos célebres. Elconcurso se presenta bajo la forma de uncomentario o de una composición, redac-tada en una lengua distinta a la lenguamaterna, a saber, francés, inglés oalemán. También cabe mencionar a esterespecto, los clubes filosóficos de los ins-titutos en Turquía.

3) Otros ejemplos de iniciativas a escala nacionale internacional

Todos los estudiantes participantes en lasOlimpiadas redactan sus ensayos en lenguasextranjeras. Se puede considerar que filo-sofar en una lengua extranjera abre unanueva dimensión para la comunicacióntranscultural, utilizando la filosofía comorecurso intelectual común. Los criterios deevaluación son los siguientes: pertinenciade un texto escrito en relación con el temaelegido, comprensión filosófica del tema,fuerza de argumentación persuasiva,coherencia y originalidad. No esperamosnecesariamente que los alumnos redactenun ensayo que presente las ideas de un filó-sofo en particular. Esperamos, más bien,que se concentre en el problema sugeridopor la cita, utilizando para ello todo elsaber del que dispone. Desde 1995, lasIPO gozan del apoyo de la UNESCO. Apartir de 2001, la FISP participa oficial-mente en la organización de lasOlimpiadas. Hoy, esos compromisosrequieren la presencia de los representantesde la FISP y de un representante de laUNESCO, en el Comité de Dirección de lasIPO. Este Comité debe asumir una tareamuy importante, la selección final de lostemas que se utilizarán en la competición.Las Olimpiadas son una de las pocas acti-vidades educativas de índole internacionaly transcultural, y son, en gran medida, elresultado de la iniciativa y de los esfuerzosde los docentes que participan en su orga-nización. Si bien la tradición filosófica europeaha dominado hasta hora a las IPO, losimpactos constructivos de este encuentro

con otros entornos filosóficos se hanpuesto de manifiesto en numerososensayos escritos durante las Olimpiadas enestos últimos años. Dos estudiantes y dosprofesores de cada país participante asistena las reuniones anuales de la IPO. Miles deestudiantes y docentes participan en elmundo entero en las competiciones nacio-nales, esto es, en las Olimpiadas filosóficasnacionales. En muchos países, las IPOconstituyen una motivación y un ejemploque se utilizan para lanzar competicionesnacionales en filosofía para los alumnos dela enseñanza secundaria. Los concursosfilosóficos son una herramienta útil paraalentar a los alumnos a desarrollar suinterés por la asignatura. El hecho de implicara los docentes en el largo proceso de lacompetición de filosofía abre nuevas pers-pectivas de expansión para sus competenciasprofesionales. Eso, seguramente, lesayuda a sensibilizar a los responsablespolíticos y los gobiernos con el mensajeadecuado. Los países que participan en lasIPO tienen sistemas educativos muy diferentesy, en muchos de ellos, la filosofía no seenseña en las escuelas. Para prepararesos concursos nacionales e internacionalesdeben haber, a la vez, docentes realmentededicados y estudiantes fuertementemotivados.

Declaración del profesor Josef NiznikInstituto de Filosofía de la Academiade Ciencias(Polonia)

Cuadro 27Las Olimpiadas Internacionales de Filosofía

http://www.philosophyolympiad.org

http://www.fisp.org

CAPÍTULO II

90

(69) Plataforma de los clubes filosófi-cos de los institutos de Estambul.

(70) www.tfk.org.tr

(71) http://groups.yahoo.com/group/ILFKPogretmenleri/

(72) Nimet Küçük A Platform ofHigh School Philosophy Clubs inTurkey, en Critical and CreativeThinking: the Australian Journal ofPhilosophy in Education, mayo de2007.

Los clubes filosóficos de los institutos deTurquía ofrecen nuevas y amplias oportuni-dades en materia de enseñanza de la filosofía.En 1911 se introdujeron por primera vez loscursos de filosofía en los programas de losinstitutos. Después de la fundación de laRepublica por Atatürk, los cursos de filosofíaadquirieron mayor importancia, al basarseen la idea de «individuo nuevo, sociedadnueva». Hoy en día, dos horas de filosofíapor semana son obligatorias en todos losinstitutos de enseñanza general y profesional.Estos cursos están a cargo de diplomadosde las universidades y titulares de certificadosde formación en pedagogía. En los institutos,hay cursos opcionales en lógica, sociología,psicología, democracia y derechos huma-nos, además de filosofía. Los clubes filosó-ficos de los institutos le dan una nuevadimensión a esta filosofía obligatoria, alofrecer a las jóvenes nuevas oportunidadestanto en términos de contenido como deforma. Los clubes creados en los institutosllevan a cabo estudios y actividades fueradel programa en materia de filosofía. El pri-mer club de este tipo se creó en 1994 en elinstituto francés Saint Benoît; luego, se fue-ron creando otros. El objetivo del primerclub fue, en sus inicios, preparar a los estu-diantes para las Olimpiadas FilosóficasInternacionales. Sin embargo, rebasó loslímites de esa función, convirtiéndose enparte integrante de la enseñanza de la

filosofía en los institutos. Algunos institutosalemanes, austriacos y franceses se reunie-ron en 1995 para emprender un primerestudio conjunto sobre la enseñanza de lafilosofía en los institutos. Esos institutoscrearon la base de una plataforma de filoso-fía. Después, 40 escuelas publicas y priva-das se adhirieron a esa plataforma, laIstanbul Liseleri Felsefe Kulupleri Plataformu(ILFKP) (69). La ILFKP funciona como unórgano de consejo y orientación, que ayudaa los clubes de filosofía y coordina sus acti-vidades. Con sede en Estambul y apoyadapor la Sociedad Filosófica de Turquía (70), seha transformado en un modelo, lo quecondujo a la creación de formaciones simila-res en distintas ciudades de Turquía. Losprofesores de esta plataforma han creadotambién un foro de intercambios en línea (71).La ILFPK organiza sesiones académicas,esto es: conferencias para los estudiantesen las que participan universitarios, pen-sadores y escritores. Esas experienciasmuestran que es posible una enseñanza dela filosofía fuera del marco de la escuela. Setrata de un tipo de educación que desarrollalas capacidades analíticas y creativas de losjóvenes.

Extracto de una presentación de NimetKüçük (72) en las XV OlimpiadasInternacionales de Filosofía(Turquía)

Cuadro 28Los clubes filosóficos de los institutos de Turquía

http://www.tfk.org.tr

http://groups.yahoo.com/group/ILFK

91


IV. La filosofía a nivel secundario en cifras

Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario según el perfil profesional del participante de la encuesta

(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas)

¿Tienen todos los profesores de filosofía del nivel secundario un diploma de estudios superiores de filosofía?

Distribución de los países según su región y su respuesta mayoritaria a la pregunta

Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario según la región del estudio

(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas)

En relación con la educación secundaria, ¿existen manuales oficiales,dirigidos a los profesores, para la enseñanza de la filosofía?

Distribución de los países según su región y su respuesta mayoritaria a la pregunta

¿Cómo calificaría, en su conjunto, los fondos documentales de filosofía de las bibliotecas / centrosde documentación, dentro de los establecimientos de educación secundaria?

Distribución del número de participantes según la región del estudio

Objetivos de la enseñanza de la filosofía según la opción de la educación secundaria y la región del estudio

«Forjar el juicio (lugar de la filosofía en la reflexión sobre los problemas contemporáneos)»

Docente (248 participantes) No docente (66 participantes) Juntos (317 participantes)



Asia y Pacífico(28 participantes)



Total(213 participantes)

Europa y Norteamérica

Estados árabes

Asia y Pacífico


África


Estados árabes

Asia y Pacífico


África


Estados árabes

Asia y Pacífico


África

Juntos(317 participantes)



Asia y Pacífico(37 participantes)



CA

PÍTU

LO II

92

93


A menudo, se le asigna a la filosofía elpapel de aprendizaje del razonamiento, loque podría considerarse como una trampa,que cabe descartar desde un principio. Enefecto, puede considerarse que hay otrasasignaturas más idóneas que la filosofíapara formar las competencias lógicas y ana-líticas de los alumnos como, por ejemplo:las matemáticas, con la educación rigurosaque implica la costumbre de demostrar loque parece evidente a primera vista.También puede mencionarse la capacidadformadora de las gramáticas griega y latina,auténticas herramientas de encuadra-miento racional de los alumnos. Frente aesos poderosos instrumentos de análisislógico, la reflexión filosófica podría desme-recer. Ahora bien, la función esencial de lafilosofía en la escuela radica menos en elaprendizaje del razonamiento que en lacrítica de los saberes y de los sistemas devalores. No se ejerce sobre una materia formalen la que se pueden abstraer los conteni-dos. La fuerza pedagógica de la filosofíareside, a la vez, en las estructuras críticasque enseña a utilizar y en los corpus desaber sobre los cuales versa. Ese aprendi-zaje –que es, ante todo, el de la capacidadde criticar una cultura, la cultura propia deuno mismo– significa que la filosofía es unapotente herramienta de formación y detransformación de la personalidad. Porconsiguiente, debe utilizarse con precau-ción, ya que puede manifestar una ambiva-lencia a dos niveles. La puesta en tela dejuicio de los sistemas de valores, de las cos-tumbres y de las estructuras epistémicas notiene nada de insignificante en una edad enla que se consolida la personalidad. He ahíun argumento que aboga por una mayorfamiliarización con las prácticas filosóficas ya favor de la filosofía para niños. En esesentido, el efecto desestructurante de la

filosofía, para ser beneficioso, debe siempreproveerse de un acompañamiento perma-nente tanto por parte de los educadorescomo por parte del entorno social máspróximo. La filosofía, así como el procesoeducativo en general, puede acentuar lasdificultades ya existentes en el proceso deconstrucción de la personalidad. Por ello, esoportuno que los jóvenes alumnos y losniños se familiaricen con la práctica delcuestionamiento a una edad temprana, envez de que ésta intervenga súbitamente –y,en general, relativamente tarde– en el itine-rario educativo. Además, la crítica de lossaberes puede también constituir unpotente dispositivo de repliegue identitariocuando versa sobre saberes diferentes a losque conocen los alumnos. La filosofía debeser siempre crítica de su propia cultura.Cuando la crítica se orienta hacia el exte-rior, cuando se utiliza para oponer nuestracultura y nuestro ethos a los de los demás–cualesquiera que sean–, entonces deja deser un instrumento de apertura crítica paratransformarse en un medio de replieguecultural y en una actitud que puede darlugar a toda una gama de autoritarismos yfanatismos. Por ello, la filosofía, en el sen-tido de las categorías del saber filosófico,no tiene forzosamente la vocación de sos-tener una interacción libre y democráticaentre los individuos. Los peores sistemastotalitarios han recurrido a los filósofos másradicalmente críticos con respecto a suspropias culturas –filósofos, por esencia,vectores de la libertad–.

La filosofía encuentra su fuerza cognitiva ycultural en la deconstrucción crítica queenseña a obrar en cada uno de nuestros sis-temas de creencias y valores, y, por ende,en la manera en que aprendemos acuestionar los logros epistémicos o éticos.

Conclusión: la filosofía durante la adolescencia,una fuerza de transformación creadora

CAPÍTULO III

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

95


Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

Introducción: elaboración y enseñanza del saber filosófico 97 Nota sobre la metodología 99

I. La dinámica entre la enseñanza 100 - 112

y la investigación filosófica en la universidad X

1) Los vínculos entre la enseñanza secundaria y la enseñanza superior 100> La importancia de la interacción entre los dos niveles> Las causas de la fractura

2) Extensión y diversidad de la enseñanza filosófica 103> El doble papel de los profesores-investigadores> Las modalidades específicas> Presencia de la filosofía en el ámbito universitario> Filosofía y saberes de la mente

3) Especificidad y adaptabilidad de la enseñanza filosófica 107 > La naturaleza transdisciplinaria de la filosofía> La idea de una facultad filosófica> La enseñanza a distancia y el acceso a lo numérico

4) Libertad académica y limitaciones impuestas a la enseñaza 110> El principio de la libertad académica> Las limitaciones políticas, religiosas y culturales> El curso monográfico

II. La filosofía frente a los desafíos emergentes: 113 - 122

interrogantes y problemáticas X

1) La enseñanza filosófica en un mundo globalizado 113> Enseñanza filosófica y compromiso> La filosofía «protectora de la racionalidad»> Filosofía y tradiciones culturales

2) La actualidad de la filosofía: una práctica que debe tratarse con cautela 114> La enseñanza de la filosofía entre razón e historia> Las prioridades en el campo de la investigación y de la enseñanza

3) La cuestión de las perspectivas profesionales 116> La enseñanza secundaria> La internacionalización de la investigación o el campus global> La filosofía en las empresas> La esfera pública

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA A NIVEL SUPERIORLa enseñanza de la filosofía en el ámbito universitario

CAPÍTULO III

96

4) El papel y los desafíos de las Cátedras UNESCO de Filosofía 119> Una nueva generación de Cátedras UNESCO > Un futuro prometedor

III. Diversificación e internacionalización 123 - 147

de la enseñanza de la filosofía X

1) Prácticas y métodos de enseñanza en las distintas regiones del mundo 123> Características generales de la enseñanza de la filosofía en las distintas regiones

del mundo> Estudios de casos ejemplares

2) La multiplicación de redes de intercambios universitarios 143> ERASMUS y ERASMUS MUNDUS> Los programas de «retorno de cerebros»> Las becas UNESCO

3) La Red Internacional de Mujeres Filósofas patrocinada por la UNESCO: 145un trampolín para todos

4) La promoción del diálogo filosófico interregional 146

IV. La filosofía en la educación superior en cifras 148148X

Conclusión: la filosofía en su devenir 149

97


La doble finalidad de la universidad desde suinvención, a finales del siglo XI, es producir ydifundir el saber que ella misma ha contri-buido a crear. La enseñanza universitaria nose limita a contribuir a la formación de lapersonalidad y a la construcción del sujetoen sus múltiples dimensiones (cognitiva,afectiva, moral o social), sino que apunta,más bien, a poner a los estudiantes en situa-ción de producir nuevos saberes, contribuiral avance de sus disciplinas y permitirlesreaccionar frente a las incesantes transfor-maciones que afectan a la expresión de lossaberes en el seno de las distintas culturas.Se trata, por ende, de una enseñanza técni-ca, arraigada en las distintas disciplinas, quetiene por cometido la formación de especia-listas o de formadores y que hace de laformación en la investigación una de susrazones de ser. Esa índole híbrida de laenseñanza universitaria es tanto más efecti-va en la medida en que los estudios filosóficosno disponen, en general, de otros lugaresinstitucionales para desarrollarse. El saberfilosófico que se produce y enseña en loscursos universitarios se distingue, por tanto,del aprendizaje del filosofar en la educaciónprimaria y media. Y esto porque el saberfilosófico, efectivamente, existe, bajo laforma de métodos de investigación, cate-gorías, conceptos, criterios de validación dela argumentación y estructuras más o menosformales que permiten construir mundosfísicos, históricos, morales y racionales. Laexistencia de ese aspecto técnico específica-mente filosófico es lo que distingue a laenseñanza universitaria, ya sea para formar aformadores, alimentar una cultura histórica,enseñar estructuras universales de razona-miento o consolidar la cultura de losdocentes-investigadores del mañana.

Esa articulación entre producción y transmi-sión del saber o, lo que es más simple, entreinvestigación y enseñanza, se encuentra enel origen de las formas en las que se organizala existencia de la filosofía en la universidad.A nivel superior, enseñanza e investigaciónson inseparables. Ahora bien, se constatauna diversidad considerable en lo que serefiere a los contenidos de esa enseñanza, lafunción de las competencias de cada profesor,las enseñanzas que se imparten en el seno

de cada departamento o facultad, los planesde estudios, la multiplicación de las tradi-ciones filosóficas y culturales e, incluso, ellugar que la filosofía ocupa históricamenteen una cultura determinada. La filosofía seoculta, a menudo, en una multitud de asi-gnaturas o saberes que emanan de diversospatrimonios culturales o enfoques pragmáti-cos, bajo la forma del pensamiento religioso,de éticas deontológicas o de otros saberesprácticos. Esa diversidad se refleja en lasprácticas pedagógicas, pero de maneramenos compleja. Estas últimas varían, esen-cialmente, entre el nivel licenciatura-maestría yel nivel de estudios doctorales, y se llevan acabo en la mayoría de los casos, ya sea en elmarco tradicional de cursos, como enprácticas en forma de seminario, más orien-tadas hacia una participación activa de losestudiantes. Pero en todos los casos, la uni-versidad sigue siendo un lugar en el cual seimparte una formación especializada, inclusoprofesional, donde la enseñanza deja deasumir, como función básica, la educaciónde la persona para transformase, esencial-mente, en un saber técnico.

Por ende, este capítulo se basa en la relaciónentre enseñanza e investigación en las uni-versidades. Procura describir cómo losdiferentes sistemas de enseñanza universita-ria permiten a los estudiantes acceder a lasdistintas facetas del saber filosófico, en quémedida se han familiarizado con las orienta-ciones principales del debate contemporáneo,de qué herramientas materiales y teóricasdisponen en su aprendizaje y, en general,cómo las formas de ese aprendizaje influyenen los contenidos tratados.

Este capítulo consta, por consiguiente, detres partes principales que versan sobrealgunas cuestiones actuales relativas a lafunción y a los métodos de la filosofía comodisciplina universitaria. La primera parte esuna reflexión sobre la enseñanza académica,a la cual no se presta mucha atención hoy endía, y esto en un momento en que se criticacada vez más el repliegue de la academiasobre sí misma. Trata la cuestión de la relaciónentre la enseñanza secundaria y la enseñanzasuperior, entre las cuales se está abriendouna brecha en un número creciente de

Introducción: elaboración y enseñanza del saber filosófico

CAPÍTULO III

98

países. Ahora bien, ahí donde se enseña filo-sofía en las escuelas, la interacción entre losdos niveles constituye una ventaja importantepara anclar la elaboración del saber filosóficoen la sociedad y transmitirlo a los alumnoscomo un saber vivo que se nutre de losdebates en curso. Esa primera parte tambiénversa sobre la cuestión de las evolucionesposibles de la didáctica de la filosofía en launiversidad, que pueden ser reunidas bajolas rúbricas de la diversificación de laenseñanza, que se orienta cada vez máshacia los estudiantes de otras facultades oque siguen otras formaciones, y no solohacia los estudiantes que han elegido la filo-sofía como asignatura principal de susestudios. Lo mismo ocurre con la internacio-nalización de las prácticas de aprendizaje enla licenciatura y la maestría, así como en eldoctorado. Por último, esa primera parte serefiere a la cuestión de la libertad académica,fundamento de las prácticas universitarias,que es una condición necesaria para la ela-boración y la producción del saber académi-co. Dicha libertad está hoy amenazada poruna serie de limitaciones vinculadas, enparticular, a la radicalización de las tenden-cias de reafirmación de las identidades en lasculturas, las religiones y las prácticas tradicio-nales. Por reacción, se le somete también adiferentes tipos de condicionamiento político,a la preeminencia de limitaciones económicasy, de manera a menudo muy sutil, a lainstauración de ambientes culturales yacadémicos que pesan sobre el libre ejerciciode la actividad de los docentes-investiga-dores. La filosofía, por ser una teoría generalde las formas de la cultura, es particularmentevulnerable, hoy en día, a las presionesexteriores.

La segunda parte versa sobre las cuestionesque plantea la confrontación de la filosofíacon los desafíos emergentes. La respuesta alos desafíos de la modernidad yace en elintercambio de ideas, así como en losencuentros entre personas. La cooperaciónintelectual internacional representa unaoportunidad extraordinaria para los investi-gadores de distintos horizontes que nosiempre tienen la posibilidad de confrontarsus enfoques teóricos respectivos. En parti-cular, gracias a la iniciativa de la UNESCO,comunidades filosóficas que pudieronfrecuentarse en el pasado en encuentros,coloquios o congresos pueden encontrarse

hoy sin mediación alguna, abriendo asínuevas pistas de investigación en un mundoque tiende a ser cada vez más multipolar.Tampoco puede ignorarse la cuestión de lasperspectivas profesionales que ofrece unaformación filosófica. En el contexto de laglobalización progresiva de la competicióneconómica y de la repartición equitativa delos recursos del planeta, la presencia conti-nua de la filosofía dependerá también, engran medida, de la posibilidad que tenganlos filósofos para sustentar su profesión.Nada es seguro, pero se comprueba unadiversificación de las salidas profesionales enel ámbito internacional. Esto genera a su veznuevas orientaciones y prácticas de laenseñanza, así como de las especializa-ciones filosóficas, como lo atestigua la redde Cátedras UNESCO de Filosofía en elmundo entero.

En la tercera parte se da una visión deconjunto de la enseñanza de la filosofía anivel superior. Se acompaña esta descripcióngeneral con un análisis más focalizado dealgunas prácticas filosóficas particularmenteimportantes y de las finalidades científicas,culturales y sociales que las inspiran, talescomo los diálogos filosóficos interregionaleso la formación de una red internacional demujeres filósofas, dos iniciativas de alcanceinternacional lanzadas hace poco por laUNESCO.

El tema que trata este capítulo es la relaciónentre la filosofía y la libertad, como condi-ción fundamental de una intersubjetividadplural, ya que la libertad sigue siendo larazón de ser de toda enseñanza de la filo-sofía. En este contexto, la relación compleja,y a menudo difícil, entre el universalismo dela razón, que propugna toda racionalidadfilosófica, y la diversidad de las tradicionesculturales en las que se inscribe constituyeun desafío crucial para el saber filosófico.Pero la filosofía también debe evitar el peligrode convertirse, únicamente, en una protago-nista de los movimientos políticos de laactualidad, si no quiere correr el riesgo deprivarse de la especificad de su índole abs-tracta, lo que le prohíbe identificarse con lacontingencia de una determinación culturalparticular. Si la filosofía es siempre compro-metida por su naturaleza propia, lo es en lamedida en que elige un ethos en vez deotro, y no un partido en vez de otro.

99


(1) En particular, World HigherEducation database 2006/2007.Londres: Palgrave, Macmillan’sglobal academic publishing, agostode 2006. E International Handbookof Universities. 18ª edición.Londres: Palgrave, Macmillan’sglobal academic publishing /Nueva York: Palgrave, GlobalPublishing at St. Martin’s Press,agosto de 2005. Estos repertoriosse publican cada dos años y bajoel patronato de la AsociaciónInternacional de Universidades(AIU).

Durante la elaboración de este capítulo, seplantearon varias cuestiones de ordenmetodológico. Por una parte, la índolemisma de esta labor nos condujo a interro-garnos, en primer lugar, sobre el nivel degeneralidad que cabía respetar. Habidacuenta del volumen de este documento,era difícil describir en detalle cada uno delos sistemas de enseñanza superior que hayen el mundo. Por otra parte, el objetivoconsistía tanto en hacer una descripción dela situación actual como en identificar lasperspectivas para el futuro, y, por ende,poner los datos recabados al servicio de unconjunto de reflexiones y de sugerenciassobre las vías que cabe seguir y las accionesque cabe efectuar. En lo que se refiere a lasfuentes utilizadas, se decidió proceder auna síntesis de las informaciones recabadastanto sobre la base de las fuentes docu-mentales disponibles en la UNESCO, comosobre la base de los resultados de la inves-tigación por Internet, con ciertas reservasrespecto a la fiabilidad científica de lasinformaciones recabadas mediante esaherramienta. Esa labor de síntesis no tuvo,sin embargo, la pretensión de construir unrepertorio exhaustivo de las enseñanzasexistentes en los diferentes establecimientosdel mundo, dado que ya existen herra-mientas de referencia, que se puedenconsultar directamente (1).

Cabe señalar también que el cuestionariode la UNESCO sobre la enseñanza de lafilosofía, elaborado especialmente paraeste estudio, fue una herramienta esencialpara obtener una visión variada de lasdiferentes facetas de la enseñanza de lafilosofía a nivel superior. Más que lasdiferentes respuestas al cuestionario y losdatos institucionales que se comunicaron,los comentarios que acompañaron a cadarespuesta son de gran valor, ya que nosproporcionan una visión viva, polifónica y

variada al extremo de la manera en la quelos actores de la labor filosófica viven lasituación actual de su disciplina: sus esperan-zas tras las reformas positivas, su pesimismoen cuanto a las perspectivas profesionales,sus reflexiones sobre el lugar de la filosofíaen la sociedad en la que viven y la conside-ración que recibe. Se recurrió a menudo aesas voces que nos llegaron de los cuatropuntos cardinales y que son uno de losaspectos interesantes de esta nueva empresade la UNESCO. Por último, varios docentes-investigadores contribuyeron a ese análisisproporcionándonos documentos de síntesissobre diversos problemas relativos a laenseñanza de la filosofía, varios de loscuales fueron elaborados por titulares delas Cátedras UNESCO de Filosofía. Losinformes cualitativos recibidos se integra-ron, en su gran mayoría, en este capítulo.Se trata de análisis valiosos en la medida enque reflejan las experiencias directas de losdocentes-investigadores, situándolas almismo tiempo en un contexto más amplio.El elevado número de respuestas nos per-mite comprobar que las encuestas de laUNESCO son una ocasión para los investi-gadores para reflexionar sobre la situación yla evolución de las prácticas de la enseñanzaen sus campos respectivos y de hacer oír suvoz por medio de una Organización capazde movilizar a la comunidad internacionalcon vistas a transformar esas contribu-ciones en recomendaciones que puedensometerse a las instancias políticas nacio-nales. Como escribió Josiane Boulad-Ayoub, titular de la Cátedra UNESCO deestudios sobre los fundamentos filosóficosde la justicia y de la sociedad democráticaen la Universidad de Quebec en Montreal(UQAM), «estamos encantados de estebuen ejemplo de la eficacia de ese tipo deencuesta y del papel efectivo que cumplecomo catalizador tanto teórico comopolítico».


CAPÍTULO III

100

La importancia de la interacciónentre los dos niveles

En los países en los que se enseña filosofíaen la escuela, la dinámica entre los profe-sores del nivel secundario y los de laenseñanza superior representa una ventajaesencial en el proceso de educación filosó-fica. Esa interacción entre los dos nivelespuede efectuarse según distintas modali-dades. Por una parte, los profesores desecundaria pueden beneficiarse de inter-cambios seguidos con sus colegas universi-tarios. La enseñanza secundaria, si mantieneun contacto constante y permanente conlos lugares de producción del saber filosó-fico –ahí donde se elaboran principalmentelos métodos, donde emergen y se discutenlas nuevas orientaciones en materia deinvestigación filosófica–, puede aportar alos alumnos una cultura filosófica viva, enformación, aunque también problemática,más que un corpus cerrado de conocimientosadquiridos. La educación filosófica, con sucarga formativa, puede ser abierta y eficazsolo cuando se nutre de los debates encurso que reflejan los problemas siemprenuevos que se plantean a nuestras culturas,y enseña a los alumnos a confrontarse conuna diversidad de enfoques y posicionesteóricas. La actualización de los contenidosde la enseñanza es una condición necesariapara que la formación filosófica no sereduzca a una suma de preceptos moraleso de nociones históricas. Por otra parte, elcuestionamiento que caracteriza a losalumnos del nivel secundario se beneficiade una puesta en tela de juicio cotidianade las prácticas de la investigación univer-sitaria. Es una herramienta formidablecontra el principio de autoridad que inspiraaún la enseñanza universitaria en muchosdepartamentos de filosofía del mundo. Amenudo, la investigación que encuentra enla especialización progresiva de las discipli-nas tanto su fuerza como sus límites tiende,simplemente, a ignorar cuestiones funda-mentales para el saber filosófico. Los queasisten a coloquios o seminarios en los que

los profesores de secundaria se encuentranjunto con los investigadores universitariosconstatan a menudo una situación paradó-jica, ya que el enfoque técnico de unoscoexiste en la misma sala de seminario conel enfoque genérico de los otros como dosregistros lingüísticos que no logran inte-grarse. Las preguntas de los alumnos desecundaria, rara vez banales, pueden serdifíciles para los investigadores acostum-brados a centrarse en el detalle de las téc-nicas filosóficas. La interacción entre losrequisitos fundamentales de la formaciónfilosófica y la especialización en la materiaes una exigencia crucial que resulta benéficapara ambas.

La brecha creciente entre los dos niveles semanifiesta cuando se considera la organi-zación de las carreras. En la mayoría de lospaíses europeos, hay una continuidadhistórica entre los dos niveles. Hasta losaños ochenta, la enseñanza secundaria fueen Europa una etapa casi obligada parapasar al nivel superior. Primero, se eraprofesor de instituto y, luego, medianteuna producción científica que se elaborabaparalelamente al trabajo en el aula, sepodía aspirar a la enseñanza universitaria.El sistema francés aún refleja hoy en díaesa articulación entre los dos niveles, habidacuenta de la importancia que se atribuye altítulo de catedrático por oposición. Ese sis-tema, a pesar de ser sumamente selectivo,tiene, al menos, dos efectos positivos. Poruna parte, los profesores-investigadoresreciben una formidable formación pedagó-gica y pueden practicar su enseñanza de laasignatura a un nivel relativamente elemen-tal, pero también se ven confrontados conlos interrogantes fundamentales planteadospor los alumnos de los colegios e institu-tos. Esa práctica no solo les permiteaprender las técnicas de enseñanza sinotambién contribuye, de manera sustancial,a perfeccionar su formación. Por otraparte, contribuye a motivar a los profesoresde secundaria a emprender un trabajode investigación o, al menos, a participar

I. La dinámica entre la enseñanza y lainvestigación filosófica en la universidad

1) Los vínculos entre la enseñanza secundaria y la enseñanzasuperior

101


activamente en la vida científica de sucampo de especialización.

Esa permeabilidad entre los dos nivelesestá en peligro en muchos casos. Ahídonde la enseñanza secundaria ya no esmás una vía privilegiada de acceso a la uni-versidad sino, al contrario, una barrerapara el desarrollo ulterior de la carrera, elpersonal docente parece estar desmotivado.El cuestionario de la UNESCO permitiórecabar testimonios que reflejan esa crisisen el mundo entero. Claro está que haycasos, como ocurre en ciertos países deÁfrica y de América latina, en los que losprofesores de secundaria participan, regu-larmente, en los coloquios científicos orga-nizados en su región. En la mayoría de lospaíses europeos, esa interacción se fomen-ta mediante programas de aggiornamiento(actualización) de los profesores, que vandesde la organización de cursillos de for-mación hasta la posibilidad de verse provisoriay puntualmente dispensados de enseñarpara poder participar en coloquios, cuyaimportancia se reconoce en el ámbitoministerial. Sin embargo, esas medidas sonpaliativas, puesto que es en los sistemas decontratación universitarios y de acceso delos profesores de secundaria a las herra-mientas de desarrollo de la investigación(publicaciones, revistas, ponencias) en losque hay que emprender una acción convistas a asegurar la interacción entre losdos niveles. Sin lugar a dudas, tanto lascomunidades científicas como los gobier-nos deben tomar las medidas apropiadaspara colmar la brecha entre los dos niveles.

Además, la interacción entre el nivel secun-dario y el nivel superior suele ser un motorimportante para los procesos de democra-tización en el mundo entero. Como fue elcaso en el pasado y como sigue ocurriendohoy en día, la oposición intelectual a los

regímenes autoritarios encuentra en losprofesores de secundaria una correa detransmisión esencial para la formación deuna conciencia democrática en las nuevasgeneraciones. La acción de esos profe-sores, cuando logra repercutir en losdebates que tienen lugar en los centros deinvestigación y en los círculos intelectuales,puede tener una influencia considerablepara transmitir a los alumnos los temastratados a ese nivel y los problemas quesuscitan. Ahora bien, en muchos regí-menes autoritarios una relativa libertad deinvestigación solo es posible si se limita aalgunos círculos técnicos y académicos. Laparticipación de los profesores de lasescuelas secundarias es una auténtica cor-rea de transmisión de ideas que podríandifícilmente trascender los círculos dondese elaboran y discuten. A menudo, losestudiantes universitarios son particular-mente receptivos a ideas heterodoxas si enlos institutos ha habido profesores que yales han permitido familiarizarse con esasideas. Todo ello aboga a favor de un reco-nocimiento de la importancia de laenseñanza de la filosofía a nivel secundario,lo que quizás explica, en algunos casos, suinexistencia.

En lo que se refiere a la dinámica entre elnivel secundario y el nivel superior, elejemplo de Quebec puede parecerparadójico, ya que en Quebec, como enel resto de Canadá, no se enseña filo-sofía a nivel secundario. Sin embargo, lasdiferencias en materia de estilo, métodosy orientación entre la enseñanza preuni-versitaria, que caracterizan a losColegios de Enseñanza General yProfesional (Cégeps) (2), y su nivel acadé-mico reflejan relaciones complejas entrelos dos niveles, que también se manifiestan,actualmente, en la enseñanza secundariade muchos países.

(2) Colegios de enseñanzasecundaria en la parte francófonade Canadá, que ofrecen unaformación técnica preunivesitaria.

(3) www.erudit.org/revue/philoso/

CAPÍTULO III

102

La reducción progresiva de las horas deenseñanza de la filosofía en los Cégeps,acompañada por una reorientación pro-gresiva de los planes de estudios quefavorece a las disciplinas aplicadas, hacreado un conflicto que ha permitidodesarrollar en el marco de la resistenciade los profesores y de los estudiantesconcernidos un espíritu de cuerpo másmarcado, una solidaridad empática conlos profesores universitarios nacionalese internacionales. Asimismo, ha creadouna mayor concienciación de las respon-sabilidades sociales y pedagógicas dela enseñanza filosófica, responsable deenfrentarse al desafío de conciliar lanecesidad y la libertad, que constituyeuna garantía, a juicio de los filósofos, deldesarrollo eficaz de la historia desde lainstauración del Estado de Derecho.Este movimiento ha tenido sus altibajos,pero ha provocado, sobre todo, la cele-bración de muchos coloquios, jornadasde estudio, estados generales, la eclo-sión de asociaciones más combativas yorientadas más hacia la pedagogía quehacia la discusión teórica (reagrupandoa los jóvenes profesores de filosofía delos colegios), la creación de nuevasrevistas muy animadas, y la publicaciónde manuales de orden pedagógico y deantologías de textos clásicos comenta-dos por la mayoría de los colectivos.Por ultimo, también hubo tentativas deretomar la ofensiva de manera más diná-mica, ocupando nuevos espacios parala enseñanza de la filosofía en secunda-ria. Por ejemplo, habida cuenta de quelos cursos de religión se vieron afecta-dos por la laicización de las comisionesescolares, los profesores de filosofía desecundaria utilizaron esa situación paraintentar abordar la enseñanza de lamoral o de la educación cívica. El resul-tado de todos estos proyectos y detodas estas actividades fue, a fin decuentas, muy positivo: el cambio se

desarrolla de manera enérgica, más afi-nado filosóficamente, inventivo en elplano metodológico y pedagógico, conel mismo derrotero. Los alumnos son lla-mados, mediante su aprendizaje de lafilosofía, a preocuparse por la polis ysus instituciones democráticas, y a utili-zar su juicio crítico. Hace solo algunosaños, los profesores de secundaria y losprofesores universitarios disponían desólidos mecanismos para interactuar.Cabe mencionar el número impresionan-te de revistas especializadas en filosofíade que disponen los profesores de filo-sofía a todos los niveles, entre lascuales se destaca la revistaPhilosophiques, órgano de la Sociedadde Filosofía de Québec, que se publicadesde 1974 (3). Esta revista internacio-nal, que ha estado siempre abierta a lascontribuciones de los profesores desecundaria, ha evolucionado al mismotiempo que cambiaba el medio filosóficoy social de los intelectuales de Quebec.En su intento de ser más «académica»,la revista ha dejado de acoger de maneramás o menos deliberada a colabora-dores de nivel secundario, alineándosesobre la tradición anglosajona al favore-cer la organización de números espe-ciales que se asemejan más a colecti-vos que a las rúbricas tradicionales deuna revista. Esa tendencia que surgióhace seis años ha contribuido mucho aacentuar la brecha que se abrió en losaños noventa entre los distintos nivelesde enseñanza de Quebec y las escuelasde pensamiento respectivas de lascuales se nutre. Por lo tanto, no es sor-prendente comprobar, como ya lo seña-lamos, que los profesores de nivelsecundario creen sus propias revistasde filosofía (algunas sobre pedagogía),que reflejen sus preocupaciones científicasy sus referentes filosóficos tradicio-nales, al tiempo que nuevas asocia-ciones responden mejor a sus intereses

prácticos. Sin embargo, hay otros espa-cios de encuentro que surgen, creandoun panorama articulado y matizado: lassociedades locales de filosofía cuyonúmero sigue aumentando –la celebra-ción de encuentros anuales, tanto en elámbito regional como nacional, en loscuales los profesores de todos losniveles pueden interactuar y hacer elbalance de sus actividades–, la existen-cia de centros y de grupos de investiga-ción, de carácter interdisciplinario en sumayoría, pero predominantementefilosóficos, que son muy numerosos,muy activos y están muy bien subvencio-nados por los organismos provinciales,así como por el Consejo de las Artes, aescala federal. Por último, parece haberuna diferencia de fondo entre los conte-nidos de la enseñanza a nivel secundario,que se orienta más hacia una formacióncívica, la crítica cultural y el papel de lafilosofía en la sociedad, y los del nivelacadémico, en el que predomina unenfoque técnico y profesional de la filo-sofía. La enseñanza universitaria es antetodo una práctica académica, mientrasque la enseñanza secundaria es antetodo una práctica social. Se trata de unasituación que va a influir en las orienta-ciones de la enseñanza en lo teórico,que estará más a la escucha de la evo-lución sociocultural que la enseñanzauniversitaria. Aunque esta situación estácambiando, el primer nivel sigue ins-pirándose masivamente en la tradiciónfranco-alemana, mientras el nivel univer-sitario se desplaza cada vez más haciala tradición filosófica anglo-sajona.

Josiane Boulad-AyoubTitular de la Cátedra UNESCO deEstudio de los Fundamentos Filosóficosde la Justicia y de la SociedadDemocrática en la Universidadde Quebec en Montreal (Canadá)

Cuadro 29Una evolución particularmente significativa en la interacción entre los niveles secundarioy superior: el ejemplo de Quebec

http://www.erudit.org/revue/philoso

103


Las causas de la fractura

¿Cuáles son las causas de la desarticula-ción progresiva entre enseñanza secundariay enseñanza universitaria? Ahí donde seobserva el fenómeno, se pueden identificarvarios factores, a menudo, interrelacionados.Cabe mencionar, en primer lugar, la evolu-ción de los mecanismos de contrataciónuniversitarios, que tienden a privilegiar laproducción científica (publicaciones ycomunicaciones científicas) más que ladidáctica de la filosofía, sobre todo a nivelsecundario. Muy a menudo, se pasa de laenseñanza secundaria a la universidad graciasa una producción científica que viene aañadirse a la actividad didáctica que, alparecer, se tiene cada vez menos en cuen-ta en el proceso de evaluación. Por ello, laenseñanza en la escuela constituye más unobstáculo que una ventaja para el desarrollode la carrera de un docente-investigador.En cambio, la enseñanza que se ejerce anivel universitario sigue teniéndose encuenta en el proceso de selección universi-taria (tutoría, curso de introducción a lafilosofía, encargados de cursos o de confe-rencias, etc.). En otros términos, se atri-buye, implícitamente, un valor científico ala didáctica a nivel universitario y no a ladidáctica a nivel secundario, considerada, amenudo, como una actividad «pedagógica»sin valor científico.

Como lo muestra el caso de Quebec, esaseparación de las carreras puede reflejarseen una separación de las herramientas decomunicación científica, empezando porlas revistas especializadas. A pesar de quelos profesores de secundaria siguen teniendoacceso a las revistas científicas, se tiendehacia un cierre progresivo de los espaciosde expresión, salvo en lo que se refiere alos problemas vinculados a la enseñanzade la filosofía, en los que la interacciónentre los dos niveles sigue siendo impor-tante. Pero se comprueba que disminuye,

cada vez más, el número de artículoscientíficos de profesores del nivel secundarioen las principales publicaciones científicasde los distintos campos de la filosofía. Encierto modo, solo se reconoce una legitimi-dad científica a los investigadores y a losprofesores de las universidades.

Las dificultades en materia de contrataciónevocadas en las respuestas al cuestionariode la UNESCO también tienen repercu-siones importantes en la organización deltrabajo universitario. La falta de salidas enel campo de la investigación provoca amenudo un aumento del número dejóvenes diplomados o de investigadores ensituación de espera, que colaboran en lainvestigación y en la enseñanza universitariasa título benévolo o en marcos provisorios.Ahora bien, esas formas de colaboración«débiles» impiden una mayor participaciónde los profesores de secundaria en la vidade las universidades. Estos últimos debensoportar el peso de su actividad didáctica yno disponen a menudo del tiempo necesariopara conjugar la enseñanza en la escuelacon una labor de investigación. Por último,cabe señalar que la especialización progre-siva de las disciplinas filosóficas contrastacon la índole de la enseñanza impartida alos alumnos de secundaria. En los colo-quios o las reuniones sobre filosofía, secomprueba a menudo la existencia deenfoques diferentes entre los investiga-dores universitarios, que presentan comu-nicaciones muy especializadas y técnicas, ylos profesores de secundaria, que procuranidentificar problemáticas más fundamen-tales para transmitir a los alumnos. Eseproceso de especialización, junto al debi-litamiento de la edición en cienciashumanas para el público europeo, explicaparcialmente la preeminencia de que gozaa escala internacional la comunidad filosóficaanglosajona, para la cual la filosofía es, poresencia, una disciplina universitaria.

2) Extensión y diversidad de la enseñanza filosófica

El doble papel de los profesores-investigadores

La organización universitaria de la enseñanzaen el mundo se caracteriza por una cierta

homogeneidad. En la mayoría de los esta-blecimientos de enseñanza superior, losprofesores-investigadores se reagrupan endepartamentos, institutos o centros. Esauniformidad de fondo se debe, en gran

CAPÍTULO III

104

(4) www.heacademy.ac.uk

(5) Case studies linking teachingand research in philosophical andreligious studies. Higher EducationAcademy, agosto de 2006.www.heacademy.ac.uk

parte, a su doble función de especialistasencargados a la vez de la investigación y dela enseñanza. Aun si en la práctica cadaprofesor puede privilegiar una tarea respec-to a la otra, las estructuras universitariasreflejan, muy a menudo, esa índole híbridade la función académica.

La investigación condiciona la índole de laenseñanza universitaria en un doble sentido.En primer lugar, las orientaciones y losresultados de las investigaciones llevadas acabo por los profesores-investigadores tiendena reflejarse en los contenidos enseñados, yasea en cada profesor o en las distintasunidades administrativas y curriculares:departamentos, institutos, facultades. Enotras palabras, la persistencia de las tradi-ciones de investigación que caracterizan aveces a una institución durante varias gene-raciones, se manifiesta mediante laenseñanza, pero también encuentra en ellaun medio de perpetuarse, en la medida enque los alumnos formados en el marco deuna tradición determinada tenderán a pro-longarla mediante mecanismos de capta-ción que los seleccionará cuando se procedaa renovar el cuerpo docente de la institu-ción. Fuera de los contenidos de laenseñanza, hay una segunda modalidadmediante la cual la labor de investigacióninfluye sobre la enseñanza. El renombre delos miembros de un departamento es unfactor importante para que los estudiantesdecidan en qué universidad van a matricu-larse. Las políticas de contratación universi-taria tienen en cuenta esa capacidad deatracción sobre los estudiantes. Ahora bien,el renombre de un investigador se debesolo en parte a sus cualidades de profesor,ya que depende, sobre todo, de su labor deinvestigación y del prestigio científico, másque pedagógico, que él o ella haya adquiridocon anterioridad.

La posibilidad de fortalecer los vínculosentre enseñanza e investigación, para incre-mentar su influencia y su cooperación recí-procas, es objeto de varios debates en elámbito académico e institucional. En elmarco de la discusión en curso actualmentesobre la articulación entre enseñanza einvestigación en los establecimientos deenseñanza superior del Reino Unido, untexto que figura en la página web de laHigher Education Academy (4) plantea el

problema en los siguientes términos :«desde la publicación en 2003 del WhitePaper on Education, se discute mucho lacuestión de saber si la enseñanza de la filo-sofía se imparte mejor cuando se encuentraen un contexto de investigación (subjectresearch). En general, los universitariosresponden afirmativamente, mientras queel gobierno piensa lo contrario. Por suparte, los expertos en educación afirmanque no hay pruebas empíricas que justifi-quen ninguna de las dos posiciones, peroque es muy probable que la enseñanza seamejor si existe una estrategia deliberadapara vincular enseñanza e investigación enlas instituciones y los departamentos. […]Cuando los universitarios afirman quecreen en el vínculo entre enseñanza e inves-tigación, lo que quieren decir a menudo esque los estudiantes deberían tener comoprofesores solo a los que están en la fase deinvestigación en ese campo. Posición que elgobierno considera extrema, al basarse enel hecho de que la mayor parte de laenseñanza en la licenciatura-maestría(undergraduate) no es impartida por expertosen la disciplina y que gran parte de la inves-tigación es demasiado difícil para los estu-diantes de ese nivel. Sin embargo, si seacepta que la enseñanza de alto nivel en launiversidad puede tener lugar en institu-ciones donde no se llevan a cabo investiga-ciones, ello equivaldría a abandonar la ideade Humboldt sobre el carácter indivisible dela misión de la universidad en términos deinvestigación y enseñanza» (5).

Incluso en los sistemas en los que se podríaimaginar que hay una separación muy claraentre enseñanza e investigación, como enel modelo americano articulado en under-graduate y graduate studies (respectiva-mente, los niveles de licenciatura-maestríay de estudios de doctorado), el paso de losprofesores de un nivel a otro se realiza amenudo gracias a los resultados obtenidosen sus actividades de investigación.

Las modalidades específicas

En algunos casos, hay una etapa interme-diaria entre el nivel secundario y superior enla que la enseñanza de la filosofía sueleocupar un lugar eminente. Se trata de unnivel preuniversitario que procura integrarla preparación escolar con vistas al ingreso

http://www.heacademy.ac.uk


105


(6) Estos establecimientospreuniversitarios están presentesen varias provincias de Canadá(Quebec, Alberta, ColumbiaBritánica y Ontario), así comoen varios Estados estadounidenses(Ohio, Kentucky, Florida, California,Illinois). Los alumnos pueden accedera los mismos tras seis añosde escuela primaria y cinco añosde escuela secundaria, es decir,a la edad de 17-18 años.Aproximadamente, el 40%de la franja de edad de 17-18años frecuenta ese nivel de laenseñanza. Para obtener másinformación, consulte la páginaweb www.fedecegeps.qc.ca

(7) «¿Qué es el CBC?»www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html

(8) Según las estadísticasdel Ministerio de Educaciónde Francia, 73 100 estudiantesse inscribieron en el CPGEen 2004-2005.

a la universidad, como por ejemplo: losCégeps en Québec, y en algunas provinciasde Canadá y estados de los EE.UU.; el CicloBásico Común (CBC) de Argentina, obliga-torio en la Universidad de Buenos Aires(UBA) desde 1985; o las clases preparatoriasa las grandes escuelas en Francia. Esosciclos de enseñanza están, en general, vin-culados a la enseñanza superior, de la cualdependen. En el caso de los Cégeps, unade las particularidades del sistema deenseñanza en Quebec, se trata de un nivelcolegial intermediario entre secundario ysuperior que pertenece, desde el punto devista administrativo, al sistema de enseñanzasuperior (6). Desde la reforma de 1993, laenseñanza filosófica en los Cégeps deQuebec se ha visto afectada por una dismi-nución del número de cursos comunes yobligatorios de filosofía, que pasó decuatro a tres.

El objetivo de la enseñanza de la filosofíaconsiste en expresar un juicio sobre los pro-blemas éticos de la sociedad contemporánea.Ahora bien, es curioso que la versión inglesade ese programa, denominado Humanities,se refiera más bien a «la aplicación de unproceso de pensamiento crítico a las cues-tiones de ética que son importantes para elcampo de estudio». La orientación globalde la formación filosófica a ese nivel habríarecibido así una impronta utilitaria significa-tiva estos últimos años, provocando unadiscusión muy viva entre los profesores delos distintos niveles escolares.

El CBC argentino es un ejemplo clásico delpapel que puede desempeñar una etapaintermediaria entre el aprendizaje escolar yel nuevo tipo de enseñanza impartido en elnivel superior. Los objetivos del CBC son lossiguientes: «Proporcionar una formación debase integral e interdisciplinaria, desarrollarel pensamiento crítico, consolidar las meto-dologías de aprendizaje y contribuir laformación ética, cívica y democrática» (7). Elespíritu que anima esa transición interme-diaria refleja el propósito de proporcionar alos alumnos una visión de conjunto sobre elconocimiento científico, profundizado enrelación con el nivel escolar y antes de laespecialización asegurada por la universi-dad. Los cursos propuestos por el CBC seorganizan según un enfoque a la vez disci-

plinario e interdisciplinario. Según estaultima perspectiva, se estudian temas yproblemas de índole y origen diversos. Esavariedad de análisis tiene por objetivoconseguir que el estudiante, con flexibili-dad, sobrepase la concepción enciclopedistay desarticulada del conocimiento. Ese tipode formación conduce, asimismo, a la ela-boración de una visión integral y abierta delos problemas mundiales. Hay dos materiascomunes para todos los alumnos:Introducción y conocimiento de la sociedady del Estado e Introducción al pensamientocientífico. La filosofía es obligatoria única-mente para los alumnos que estudianarquitectura, dibujo gráfico, arte, bibliote-conomía y ciencias de la información,letras, ciencias de la educación y filosofía.

En el sistema francés, las ClasesPreparatorias a las Grandes Escuelas (CPGE)son una etapa obligatoria para acceder auno de los grandes establecimientos deenseñanza superior (i) de orientacióneconómica (Escuelas superiores de comer-cio y de gestión), (ii) de orientación social,política y literaria (escuelas normales super-iores, Escuela de Chartes, instituto de estu-dios políticos) y (iii) de orientación científicay tecnológica (escuelas de ingenieros,escuelas veterinarias). Su duración varíaentre dos y tres años. La enseñanza de lafilosofía es obligatoria en la rama literaria yfigura en buen lugar, en relación con la de«cultura general» en las ramas económica ycientífica. Sin embargo, ese resumen deenseñanza, concebido como un primereslabón de una formación superior deexcelencia y elitismo, concierne solo a unaparte reducida de los diplomados del nivelsecundario (8).

A esas etapas preuniversitarias, cabe añadirlas escuelas dedicadas a la formación pos-doctoral, en el otro extremo del ciclo de laformación superior, activas en la mayoríade los países europeos y que parece fomen-tar la reforma del sistema europeo deenseñanza en los países donde aún no exis-ten. Su formación se prolonga a menudocon becas posdoctorales, pero en este casonos alejamos del campo de la enseñanzapara entrar en las primeras etapas de lacarrera de los investigadores.

http://www.fedecegeps.qc.ca

http://www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html

Presencia de la filosofía en elámbito universitario

En la enseñanza superior, la filosofía estáen buena forma y está presente de manerageneralizada: materias que llevan elnombre de «Filosofía» son impartidas casipor doquier. En las respuestas que se reci-bieron al cuestionario, en solo doce seindica que la filosofía no figura como asi-gnatura específica en la enseñanza super-ior de los países correspondientes. Setrata de Burkina Faso, Burundi, ElSalvador, Emiratos Árabes Unidos,Guyana, Irlanda, Jordania, Mónaco,Sudáfrica, Uganda, Venezuela y Viet Nam.Ahora bien, un análisis de esos casos per-mite comprobar que se trata menos deuna ausencia que de una falta de infor-mación por parte de los que respondieron.En efecto, salvo en el caso de laUniversidad Internacional de Mónaco,que es, de hecho, una Business School, enlos otros países enumerados hay, en efec-to, una enseñanza de filosofía. EnBurundi, los cursos de filosofía son obliga-torios para todos los estudiantes de primeraño. Hay departamentos de filosofía en lamayoría de las universidades de Sudáfrica,así como en Jordania, Burkina Faso yUganda. También se han lanzado convo-catorias internacionales para contratarprofesores de filosofía en la United ArabEmirates University. La Universidad de ElSalvador tiene una licenciatura enFilosofía, pero también una maestría enDerechos Humanos y Educación para laPaz. En cuanto a Vietnam, en la páginaweb del programa de filosofía de laUniversidad Nacional de Hanoi se describeclaramente la índole de las enseñanzasque se imparten. En cuanto a Mónaco, laformación superior sigue el sistema uni-versitario francés. En cambio, no se señalaninguna enseñanza de materias filosóficasen los archipiélagos del Pacífico Sur.

Hacer un balance de la presencia de lafilosofía en las universidades y otros esta-blecimientos de enseñanza superior en elmundo implica, necesariamente, tenersiempre en consideración la diversidad delas enseñanzas de índole filosófica. Amenudo, la filosofía se presenta a travésde temas específicos, tales como los dere-chos humanos y los estudios religiosos,

sociales o políticos. Por lo demás, esasenseñanzas no se organizan, necesaria-mente, en torno a departamentos o insti-tutos de filosofía y existen a menudo demanera puntual en distintas facultades. Aveces, los cursos de filosofía del arte, defilosofía de las ciencias, de la música o delderecho, de ética ambiental o de losnegocios, etc. forman parte de los planesde estudios de las facultades profesio-nales, sin que ello implique su reagrupaciónen instituciones dedicadas especialmentea la filosofía.

Si en algunos países no se enseña la filo-sofía como asignatura separada, cabenotar también que la disciplina Filosofíano figura en ninguno de los niveles deenseñanza de varios países. Se trata de:Arabia Saudita, Dominica, Islas Marshall,Maldivas, Omán, Santa Lucía, San Vicentey las Granadinas, las Seychelles y Timor-Leste.

Según las respuestas al cuestionario, seestima que, a pesar de algunas dificul-tades, la filosofía en la universidad gozade una situación sólida y estable, y que,solo en algunos casos, está amenazadapor políticas ministeriales o académicas.La mayoría de las respuestas (56%)constata una tendencia hacia el fortaleci-miento de la enseñanza de la filosofía anivel superior –un porcentaje que hay quecomparar con un 70% de investigadoresque no perciben amenazas de reducción yun 85% que excluye todo peligro dereducción–. En Bolivia, se indica que dosinstituciones que imparten esa enseñanzatienen planes para mejorarla a cortoplazo. En Camerún, se señala que la crea-ción de una escuela doctoral de filosofíaestá en curso de gestación. DesdeIndonesia, se informe que la enseñanzade la filosofía se considera importante enel ámbito de la universidad. En laUniversidad de Indonesia (UI), la enseñanzade la filosofía, en particular en campos comola filosofía de las ciencias, es obligatoria. Enel Líbano, se constata una oferta más impor-tante a nivel universitario y la introducciónde un major en filosofía. En la Federación deRusia, un profesor de la Academia deCiencias nos comenta que «durante los últi-mos quince años se han creado nuevasfacultades de filosofía en el seno de las

CAPÍTULO III

106

107


antiguas y nuevas universidades. Unejemplo reciente es la Higher School ofEconomics, una de las instituciones deeducación superior de más renombre delpaís, que ha creado una facultad de filo-sofía, con vistas a alcanzar el mismo nivelque el de las universidades clásicas». EnLesotho, se indica que «la NationalUniversity of Lesotho ha ampliado las acti-vidades de su departamento de filosofía aotras comunidades fuera de laUniversidad, tales como las prisiones, lapolicía, el Ministerio del Interior, etc.». Esaapertura de la filosofía a la esfera públicase observa también en otros países, comoen Turquía, con una enseñanza de la filosofíade los derechos humanos en las prisiones,o como en Uganda, donde el departa-mento de filosofía de la UniversidadMakerere (la principal universidad delpaís) permite emprender carreras profe-sionales en la administración pública.Acaban de crearse estudios doctorales enfilosofía en Malí, mientras que enMauricio, se anuncia la creación de unMaster of Arts en filosofía hindú. Un par-ticipante uruguayo de la encuesta recuer-da que «durante estos últimos años, secreó en el seno de la Facultad deHumanidades de la Universidad de laRepública una maestría en filosofíacontemporánea, que ha funcionado demanera ininterrumpida». Añade que «lapróxima etapa prevista es la creación dedoctorados». En Colombia, no hay ningunavoluntad de reducir el lugar de la filosofía,«al contrario, tanto el gobierno como lasinstituciones educativas impulsan y pro-mueven el estudio de las humanidades,en particular de la filosofía».

Filosofía y saberes de la mente

Se comprueba, por ende, que hay unagran diversidad de enseñanzas filosóficasen el mundo. La presencia de la filosofíase articula lo más a menudo con las tradi-ciones culturales en las cuales se inserta.Limitar la presencia de la filosofía solo alas materias designadas como «“filo-sofía»” es una trampa que hay que evitaren lo cultural. Muy a menudo, se impartenenseñanzas de teoría política, de religión,de éticas profesionales, así como de psi-cología social o de historia de las ideasque corresponden, plenamente, aconceptos o categorías filosóficos. Esaambigüedad se manifiesta tanto en elplano disciplinario como en el plano cul-tural. Los cursos de filosofía islámicaimpartidos en el primer curso de las uni-versidades de Irán son un ejemplo de esaimbricación entre filosofía y otros saberesde la mente. En Bhután, se indica que lafilosofía se enseña en las escuelas monás-ticas. En Argentina, entre las materiasobligatorias en el ciclo preuniversitariofigura una introducción a la teoría delEstado y una introducción al pensamientocientífico, ambas con importantes conte-nidos filosóficos.

Esta naturaleza multiforme de lasenseñanzas universitarias no debe ocultarel reconocimiento de la filosofía como asi-gnatura per se. A diferencia de las materiasmencionadas más arriba, la filosofía comotal representa un saber formal, abierto yque pretende, a la vez, criticar y transmitirdistintos corpus de doctrinas y saberes.Este capítulo se centrará, por lo tanto, enla presencia de esa filosofía, nombrada yreconocida como tal.

3) Especificidad y adaptabilidad de la enseñanza filosófica

La naturaleza transdisciplinariade la filosofía

La presencia de enseñanzas filosóficasrebasa las fronteras de los departamentosde filosofía, a menudo gracias a una pre-sencia difusa de enseñanzas puntuales ycomplementarias en otros tipos de forma-ción. Por ejemplo, a la pregunta «¿En quéfacultades se imparte una enseñanza de la

filosofía?», la mayoría de las respuestas alcuestionario menciona una multiplicidad defacultades. En algunos países de África, laenseñanza de la filosofía es obligatoria enel primer o en el segundo año universitario.En Camboya, la filosofía se enseña en el«primer curso de otras materias distintas ala filosofía». En Grecia, se señala la existen-cia de enseñanzas filosóficas «en la escuelade metodología e historia de las ciencias»,

así como «en las facultades de derecho».Lo mismo ocurre en Kirguistán, país en elcual la filosofía se enseña «en todas lasfacultades de educación superior, en elprimer o el segundo curso», como parteintegrante de la educación general a nivelsuperior. Aparte de los títulos o majors enfilosofía que se pueden obtener, el aportede esas enseñanzas se considera, a menu-do, útil para mejorar la comprensión deproblemáticas propias a distintos camposde estudio. Hay enseñanzas de estética,de filosofía del arte o de filosofía de lamúsica en las facultades de artes y dearquitectura. Se imparten cursos de filo-sofía del derecho en la mayoría de lasfacultades de derecho, así como de filo-sofía política y teoría del Estado en lasfacultades de ciencias políticas. Lasenseñanzas de la ética de los negocios,bioética, filosofía de las ciencias y filosofíade las matemáticas proliferan en las facul-tades de economía, medicina, cienciasnaturales y matemáticas. Esas enseñanzasse organizan a veces en institutos odepartamentos en el interior de facul-tades. Además, los estudiantes de otrasfacultades asisten regularmente a los cursosde filosofía para completar su formaciónespecífica.

La permeabilidad de la enseñanza filosóficaes una de sus características particulares.Si la filosofía tiene su especificidadconceptual, su naturaleza transdisciplina-ria le permite también contribuir a unconjunto de formaciones especiales. Laenseñanza de la filosofía se dirigeentonces, por una parte, a especialistasen filosofía, que reciben una formacióntécnica sobre los conceptos, las cate-gorías, los métodos y la historia del pen-samiento filosófico. Pero, por otra parte,también puede adoptar la forma de unareflexión sobre las estructuras epistémicasy morales de otras materias y prácticas.Los estudiantes de economía, medicina,derecho o arquitectura encuentran en loscursos de filosofía no tanto un comple-mento extrínseco a su formación, sinomás bien una herramienta que les permitecomprender su campo principal de estu-dios. Esta adaptabilidad de la enseñanzade la filosofía debe acompañarse con unalabor filosófica basada en los interro-gantes que emergen en esas disciplinas.

Cuando se alcanza ese objetivo, los cursostienen un impacto real en las materiasconcernidas y pueden contribuir demanera substancial a inculcar el gusto porla filosofía en los estudiantes. Esa presenciadifusa puede desempeñar un papelimportante en el fortalecimiento delimpacto social de la filosofía y cabe, portanto, fomentarla. Una filosofía que seencierra en sus propios departamentos oque no tiene nada que decir a los estu-diantes de otras facultades es una filo-sofía debilitada que perderá el lugar queocupa en la sociedad. Por ende, cabe pre-ver y fomentar una acción a favor de lacreación de cátedras filosóficas en las dis-tintas facultades. Una multiplicidad talpermite facilitar la creación de departa-mentos o institutos que dependen devarias facultades, lo que genera dinámicaspositivas para el desarrollo de los estudiosfilosóficos.

La idea de una facultad filosófica

La vieja idea de una «facultad filosófica»nació precisamente cuando se tomóconciencia de la índole transdisciplinariade la filosofía. Esa idea surgió a inicios delsiglo XX, e ilustra bien el sentido delalcance de su enseñanza. Inspirándose enel sistema alemán, algunos científicos dela época, entre los cuales estaba elmatemático y filósofo italiano FederigoEnriques, defendieron la idea según lacual cabía asegurar una permeabilidadmáxima entre las distintas formacionesacadémicas, con vistas a privilegiar lacapacidad de aprendizaje postuniversitariacon respecto a las enseñanzas técnicasimpartidas en los distintos planes de estu-dios. En ese marco, la formación académicadebía permitirle a los diplomados desar-rollar sus competencias profesionalesdurante su vida activa. Se hacía hincapiéen el hecho de que el aporte de la univer-sidad, una vez adquiridas las nocionestécnicas de base, consistía en aseguraruna capacidad de adaptación a la evolu-ción progresiva del medio profesional quese había elegido. Se preconizaba, porende, impartir enseñanzas lo más abiertasy diversificadas posible, en las que lamayoría de las ciencias y disciplinas cientí-ficas se articularían estrechamente paradar a los estudiantes una visión global de

CAPÍTULO III

108

109


(9) Subject Overview ReportQ011/2001. Philosophy,2001 to 2001.Quality Assurance Agencyfor Higher Education.http://qaa.ac.uk/reviews/

(10) http://webcast.berkeley.edu/courses.php

(11) http://oregonstate.edu/cla/philosophy/

(12) La mayoría de los investiga-dores africanos palían la falta deservidores locales recurriendo alservicio de correo electrónico delos servidores internacionales– Yahoo, Google, MSN – o deredes específicas como Refer.

la ciencia de su época. En la mayoría delos casos, la universidad modernaemprendió el camino opuesto, orientán-dose cada vez más hacia una articulaciónque favorece la especialización de lasenseñanzas, aunque hoy en día se vuelvena establecer prácticas que parecen inspi-rarse en esa idea. El éxito del que gozanlos diplomados en filosofía en las empresas,las profesiones de la comunicación y en laadministración de los recursos humanosconfirman esa tendencia.

La enseñanza a distanciay el acceso a lo numérico

La utilización de herramientas electrónicasen la enseñanza es cada vez más impor-tante. Las diferencias son en este casomás patentes que en otros campos, porcausa de las disparidades en materia deacceso a las tecnologías entre los dife-rentes países (fractura numérica y accesoa conexiones a alta velocidad), así comolas dificultades que experimentan hoy endía muchos establecimientos de enseñanzapara dotarse de equipos de alto rendi-miento. En la mayoría de las universidadesamericanas, y en parte de las europeas, laenseñanza a distancia ya es una realidadcotidiana. He aquí lo que señalan los eva-luadores británicos en el último informede la Quality Assurance Agency for HigherEducation (9): «Los departamentos de filo-sofía utilizan cada vez más Internet eIntranet como recursos para facilitar losestudios de los estudiantes. Esa prácticaaún no se ha generalizado, pero en 18 delos informes recibidos (44%) se comentade manera positiva la utilización de esosrecursos. Y en tres informes se recomien-da que los departamentos le den másimportancia al desarrollo de los recursosde Internet para la enseñanza. A finalesde 2009, el 50% de los cursos universita-rios de la Unión Europea, incluidas todaslas disciplinas, estará disponible en línea yel 80% de los estudiantes utilizará elaprendizaje móvil. En la mayoría de lasuniversidades americanas, se puede accederpor podcast a los cursos, a los seminariosy a otras prácticas de enseñanza. LaUniversidad de Berkeley, por ejemplo, hapuesto en línea la mayoría de sus cursos,clasificados por semestre (10). En la páginaweb de la Universidad de Oregón, hoy en

día es posible visionar las entrevistas o lasconversaciones con los profesores-investi-gadores, la mayoría de los cuales pertenecena su departamento de filosofía (11).

El acceso a la enseñanza en línea amplíael auditorio de los cursos de filosofía delas universidades de renombre y permite,al mismo tiempo, que los estudiantes deotras regiones puedan acceder a una mul-tiplicidad de recursos sin precedentes. Laimplantación de esa práctica es muyimportante, en particular, en las regionesdonde la continuidad territorial está muyfragmentada, como en los archipiélagosdel Océano Pacífico o del Océano Índico,pero también en las regiones continen-tales más alejadas de los grandes centrosuniversitarios. Cabe emprender unaacción a favor de la enseñanza a distancia,dando prioridad a dos de sus facetas. Enprimer lugar, es evidente que la fracturanumérica también afecta a la enseñanzafilosófica. En África en particular, junto alretraso considerable en el proceso deinformatización de las estructuras, secomprueba la falta de recursos documen-tales, de bibliografías filosóficas actualizadasy de otras herramientas de referencia. Elproblema parece ser menos el acceso a lared informática (12) que la falta de unamasa suficiente de materiales. Por lodemás, una diversificación de los cursosprocedentes de una o de varias comuni-dades filosóficas, y sobre todo la preemi-nencia de una lengua o de un númerolimitado de lenguas, puede debilitar ladiversidad cultural de los estudiantes. Hayque alegrarse de que un estudiante deÁfrica oriental pueda seguir los cursos dela Universidad de Oregón gracias aInternet, pero también hay que evitar quepueda seguir solo los cursos de las univer-sidades americanas o europeas. La multi-plicación de establecimientos productoresde enseñanzas a distancia y su diversifica-ción lingüística debería ser una de lasprioridades para el futuro de la disciplina.Otro problema que se plantea en materiade recursos reside en el difícil acceso a laspublicaciones internacionales. En elcontexto evolutivo de la edición de lasciencias humanas, en particular en lo quese refiere a las revistas, se comprueba quela mayoría de las editoriales concentranprogresivamente sus actividades en torno

http://qaa.ac.uk/reviews

http://webcast.berkeley.edu/courses.php

http://oregonstate.edu/cla/philosophy

CAPÍTULO III

110

(13) www.periodicos.capes.gov.br

El principio de la libertad académica

El principio de la libertad académica, osegún la expresión alemana original, lalibertad de enseñanza y aprendizaje (Lehr-und Lernfreitheit) es el núcleo de la organi-zación de la investigación y de la transmi-sión del saber en las universidades. Debeevaluarse con respecto a cada docente-investigador, ya que cada miembro delcuerpo académico debe poder realizar sustrabajos, y comunicarlos a sus colegas y alos estudiantes sin otro límite que el delrigor científico y su honestidad profesional.Asimismo, todo estudiante debe poderacceder a cualquier cuestión de ordencientífico si desea profundizarla, sin ningunalimitación de orden político, étnico, religioso,etc. que se oponga a su deseo de saber. Esalibertad se aplica tanto a las personas queson los estudiantes, en cumplimiento delprincipio de no-discriminación, como a lostemas y a los argumentos científicos de quese trata. Solo los criterios de cientificidad,modelados por la dinámica de los inter-

cambios intelectuales entre los actores y lavida académica, deben regular el acceso alas informaciones y su circulación. Ya que lalibertad académica representa una condi-ción necesaria de la libertad de pensamien-to y de circulación de las ideas, se imponeuna acción en defensa de esa libertad ahídonde se encuentra amenazada o reprimi-da. Esa acción debe traducirse primero enun inventario minucioso (o «libro blanco»)de los casos en los que la enseñanza de lafilosofía, y en general de las ciencias delhombre y de la sociedad, se lleva a cabo singozar de esa libertad o en condiciones delibertad imperfecta. También deben indicar-se las medidas que cabe tomar al respecto.Un proyecto de esa índole podría, porejemplo, tomar la forma de una coopera-ción entre la UNESCO y las organizacionesespecializadas, como la AsociaciónInternacional de Universidades (AIU) (14), elConsejo Internacional de la Filosofía y delas Ciencias Humanas (CIPSH) (15), y laFederación Internacional de Sociedades deFilosofía (FISP) (16), lo que permitiría establecer

4) Libertad académica y limitaciones impuestasa la enseñanza

a la edición y la distribución en formatonumérico, lo que plantea un desafíoimportante en cuanto a las modalidadesde acceso a esos fondos inmateriales. Lamayoría de las editoriales científicas pro-ponen, hoy en día, contratos de difusiónnacional, lo que permite a las redes debibliotecas y establecimientos deenseñanza acceder al conjunto de suspublicaciones. Un ejemplo importante esel de la Fundación CAPES en Brasil, unorganismo permanente del Ministerio deEducación, que permite acceder en línea amás de 11 000 revistas a partir de puestosinformáticos ubicados en 188 estableci-mientos dedicados a la enseñanza superiory a la investigación. Se trata de un autén-tico portal informático (13) sobre el mundode las publicaciones científicas: una ban-dera en la página de apertura del sitioindica que en 2006 se descargaron 15millones de artículos. Se trata de un casoparticularmente exitoso, pero no es elúnico. Hay consorcios similares en lamayoría de los países occidentales como:

en Alemania, con el Instituto Max Planck;en Canadá, con el Canadian National SiteLicencing Project (CNSLP); en Grecia, conHEAL-LINK; en Italia, con el ConsorzioInteruniversitario Lombardo perl’Elaborazione Automatica (CILEA); o enReino Unido, con el National ElectronicSite Licence Initiative (NESLI- 2). Otroejemplo muy interesante es el de laRepública de Corea, donde el KoreanElectronic Site Licence Initiative (KESLI) yel Korea Education and ResearchInformation Service (KERIS) se encargande asegurar el acceso a las publicacionesnuméricas para todos los centros deinvestigación y enseñanza del país. Hayun proyecto semejante en Sudáfricadonde los consorcios locales prevén agru-parse en el South African Site LicencingInitiative (SASLI), un consorcio nacionalcalcado de los modelos británico, cana-diense y coreano. En este campo tambiéncabe promover una multiplicación de losportales de adquisición y distribución dela información científica.

http://www.periodicos.capes.gov.br

111


(14) www.unesco.org/iau/fre/

(15) Organización internacionalno gubernamental en el senode la UNESCO, el CIPSH federaa varios centenares de organiza-ciones científicas en el campode la filosofía, las ciencias humanasy las disciplinas conexas. El CIPSHcoordina las investigaciones llevadasa cabo en el ámbito internacionalpor una constelación de sociedadescientíficas, así como por centrosy redes de investigadores basadosen las distintas regiones. Favoreceel intercambio de conocimientosy saberes, y presta su apoyo a lacirculación de los investigadores,con vistas a reforzar la comunica-ción entre especialistas de distintasdisciplinas, promover un mejorconocimiento de las formas cultu-rales y de los comportamientossociales, individuales y colectivos,y poner de manifiesto la riquezade las diferentes culturasy su fecundad diversidad.www.unesco.org/cipsh/

ese inventario e identificar las situacionesmás críticas. A pesar de que una iniciativade ese tipo podría difícilmente llegar hastael nivel de cada departamento o institutode investigación del mundo, sin embargopodría convertirse rápidamente en unaherramienta de referencia internacionalpara todos los que obran, a distintosniveles y en distintos marcos, en pro de lalibertad de investigación, de enseñanza yde aprendizaje,

Las limitaciones políticas,religiosas y culturales

El cuadro que se dibuja, a partir de unavisión global sobre la libertad de investiga-ción, refleja una enseñanza y a un aprendi-zaje muy variado en materia de filosofía. Sien muchos casos se puede comprobar quelos departamentos de filosofía, así comosus profesores y estudiantes, gozan de unaautonomía casi absoluta, en otros lugaresla situación es muy distinta. La diversidadde las situaciones es tal que se requiere unestudio especializado para describir la situa-ción actual de la libertad académica en elmundo. Se pueden identificar esquemática-mente tres grandes tipos de atentadoscontra esta libertad.

En primer lugar, hay limitaciones de ordenpolítico cuando los gobiernos, regímenes osistemas políticos pretenden imponer a losprofesores-investigadores formas de obe-diencia e incluso de lealtad política. Ése esel caso de los juramentos de lealtad o deortodoxia política impuestos periódicamentea las comunidades científicas. Pero tambiénen numerosos casos se prohíbe incluir cier-tos temas en los programas de enseñanza,se proscriben teorías científicas que seconsideran contrarias a los principios éticosafirmados por los Estados, y se impone alos investigadores de un país una ortodoxiafilosófica a la que deben adaptarse. Se tratade varios ejemplos que atentan contra lalibertad de la investigación, de la enseñanzay del aprendizaje, así como contra la de lacomunidad académica y de los estudiantes.También hay una forma más sutil de pre-sión sobre los profesores y los estudiantes,difícil de descubrir, a la que se refierenvarios profesores-investigadores: se trata,en particular, del clima político que se esta-blece en el seno de la comunidad científica

y que reviste la forma de una autocensurapor parte de los miembros de esa comuni-dad, en especial cuando se tocan temaspolíticamente sensibles o controvertidos.Ese fenómeno, muy conocido por los inves-tigadores que han sufrido las represionesde los regímenes autoritarios es todavíavisible en algunos países democráticos,cuando los investigadores no se atrevenmás a expresar sus reflexiones políticas, apesar de que no haya ninguna ley o reglaescrita que les impida hacerlo.

En segundo lugar, hay varios casos en losque los condicionamientos religiosos afec-tan a la reflexión filosófica, a tal punto quese le identifica con el pensamiento religiosoo, a veces, con los estudios religiosos, o sele suprime en nombre de una supuestaoposición entre los valores religiosos y lamoralidad o los conceptos filosóficos. Es unpunto delicado, puesto que a menudo sonmuy tenues las fronteras entre un enfoqueespiritual de la filosofía y la imposición deun dogma confesional. En efecto, variostestimonios señalan que se percibe el senti-miento de una expropiación en curso delsaber filosófico por lo religioso, a menudocon el apoyo más o menos abierto de lospoderes políticos. Pero, por otra parte, cabepreguntarse si el término filosofía religiosaes una contradicción en sí. Una reflexiónfilosófica que se lleva a cabo en el marco deuna fe religiosa se impone obligatoriamentea sí misma límites conceptuales, pero ellono equivale necesariamente a una violaciónde la libertad académica. Cabe referirse enese marco más bien a un atentado contra lalibertad de aprendizaje en un contextonacional, o en todo caso público, cuandose prohíbe a estudiantes inscritos en filo-sofía o en estudios filosóficos, a escalanacional, conducir sus investigaciones tal ycomo lo desean, incluso en una óptica laicao de crítica de lo religioso.

En tercer lugar, puesto que la filosofía estambién una crítica de las formas cultu-rales, ésta tiene un impacto directo sobre elcorpus de tradiciones de una cultura. Porende, no es sorprendente que los condicio-namientos culturales puedan también afectara la libertad de enseñanza y de investiga-ción. Eso ocurre cuando se estima que losconceptos filosóficos, con su carga crítica,son un peligro para un conjunto de cos-

http://www.unesco.org/iau/fre

http://www.unesco.org/cipsh

tumbres, de principios éticos o de saberesque se consideran valiosos para salvaguar-dar una identidad cultural determinada.Hay reivindicaciones identitarias que tien-den a considerar a la filosofía como unpeligro para las identidades que se procu-ra proteger y, a veces, como el «caballode Troya» de valores que se consideran,con razón o no, «modernos». Este tipo desituación plantea una cuestión difícil, yaque la libertad de aprendizaje y de críticade una cultura afecta a los límites delderecho de las identidades culturales aprotegerse.

El curso monográfico

Todo docente-investigador debe gozar dela libertad de impartir cursos sobre untema de su elección. Se trata de un prin-cipio que no se puede discutir, si no sequiere correr el riesgo de poner en tela dejuicio el principio mismo de la libertadacadémica. Sin embargo, cabe haceralgunas clarificaciones sobre esta prácticaconstitutiva de las universidades euro-peas, que se conoce como el «cursomonográfico». En efecto, los planes deestudios filosóficos se caracterizan a vecespor una mera yuxtaposición de cursosespecializados, sin que establezcan inte-graciones institucionales que le permitana los estudiantes tener una visión deconjunto de la materia estudiada. A pesarde que esas carencias son puntuales,plantean sin embargo un problema bas-tante importante en varios países, ya quese comprueba que los estudiantes termi-nan sus estudios con una preparaciónmuy desigual en las diferentes disciplinasfilosóficas y a veces en el marco de unamisma disciplina. Hay casos de diplomadosmuy competentes en las filosofías deDescartes o de Husserl –porque susdepartamentos se distinguen por sus tra-bajos sobre esos autores– pero que ignoranpor completo las filosofías de Hegel, SanAgustín o Spinoza, por no haber seguido

cursos sobre esos autores. Se trata de unasunto delicado, como todo lo que atañea la libertad de la enseñanza, y que cabemencionar en el marco de la dialécticaentre libertad académica y encuadramientode la didáctica de la filosofía.

La cuestión de los métodos pedagógicosque permiten optimizar las capacidadesde los estudiantes para desarrollar métodospropios de aprendizaje y de investigaciónocupa el lugar central en las discusionessobre las formas de enseñanza superiorde la filosofía. Se plantean distintas cues-tiones según el nivel de enseñanza de quese trata (licenciatura, maestría o estudiosdoctorales). Se comprueba que hay unapráctica que se focaliza cada vez más enla discusión en seminario a medida que seavanza hacia el doctorado, mientras queel curso clásico sigue predominando enlos estudios de licenciatura o de maestría.Sin embargo, no hay uniformidad en estecampo, puesto que en el ámbito local serecurre a distintos tipos de prácticas. Undocumento elaborado por Keith Crome yMike Garfield, de la ManchesterMetropolitan University, sirvió en 2003como base para una discusión sobre elvalor pedagógico que tiene la lecturaacompañada de textos para reforzar lacapacidad de análisis de los estudiantes (16).En este caso también, la discusión en elseno mismo de la comunidad académicasirvió de factor de progreso científico ypedagógico, respetándose al mismo tiempoel principio de la libertad académica delos actores implicados. El principio de lalectura acompañada desempeña un papelen el aprendizaje del vocabulario técnicode la filosofía. Se comprueba que la mul-tiplicación de prácticas de enseñanza parti-cipativa es una tendencia a escala mundial.El lugar que se da a los cursos ex cátedratradicionales sigue siendo importante, enparticular en las universidades en que hayun gran número de estudiantes.

(16) CROME, Keith; GARFIELD,Mike. Text-based Teachingand Learning: A Report.Noviembre de 2005.http://prs.heacademy.ac.uk

CAPÍTULO III

112

http://prs.heacademy.ac.uk

113


Enseñanza filosófica y compromiso

¿Qué papel puede desempeñar la filosofíaen la formación de los ciudadanos de nues-tra época? Durante la elaboración de esteestudio se comprobó que muchosdocentes-investigadores le asignan a laenseñanza filosófica la tarea de suscitar unacapacidad permanente de cuestionamientoy de evaluación crítica de los diferentessaberes y de las distintas dinámicas inter-subjetivas que prevalecen en las sociedadescontemporáneas. Algunos estiman que esacapacidad crítica debe aplicarse, en primerlugar, a los grandes procesos globales queafectan a nuestras sociedades. Las modali-dades de la enseñanza filosófica se articulande modo muy natural con el lugar que se leasigna a la filosofía en la dinámica culturaly social. Sin embargo, se corre el riesgo dereducir la filosofía a un compromiso culturaly político inmediato contra una configura-ción socio-económica dada, lo puede debi-litar mucho el potencial formativo y creadorde la reflexión filosófica. Cuando se reducela filosofía al aprendizaje doctrinario, inde-pendientemente de la calidad de los conte-nidos, se transforma inevitablemente en elvector de un dogmatismo más o menosdeclarado, que traiciona la esencia mismade la filosofía. No obstante, la índole epis-témica de la filosofía, su función esencialque consiste en extrapolar estructuras teó-ricas subyacentes a los objetos culturales,saca su vitalidad del hecho de afrontar losproblemas concretos de la vida de las per-sonas y de las sociedades. La educaciónpara la ciudadanía que ofrece la filosofíaayuda a afrontar todas las situaciones queexigen recurrir a una jerarquía de valores.La toma de conciencia de la naturaleza denuestras elecciones, la capacidad de mode-lar nuestras acciones según una ley moral y,por ende, de asumir a cada instante unaresponsabilidad humana y ciudadana, todoello es el resultado de una educación basadaen la enseñanza de la filosofía. El objetivode esa educación, a todos los niveles,

consiste en ayudar a los individuos a com-prender la complejidad de la experiencia.Nos enseña también a analizar de maneracrítica las opiniones predominantes, asícomo sus motivaciones, intenciones y efec-tos. La educación filosófica es un dispositivode comunicación fundamental, ya que gra-cias a su alcance crítico aprendemos aconsiderar al prójimo no como la expresiónde una subjetividad particular y extranjera,sino como a un socio en una interacciónhumana compartida, alguien con quien esposible instaurar un intercambio y un diálo-go. Aprender la doctrina de las cuatrocausas de Aristóteles no es un asunto de laerudición histórica o de una cultura ancladaen el pasado. Esa enseñanza nos permiteaprender a comprender el sentido múltiplede la acción humana, poniendo así al indi-viduo en condiciones de juzgarla no solopor reacción ante los efectos que produce,sino, también y sobre todo, en el contextode una dinámica intersubjetiva más amplia,en la que cada individuo no es más que unactor entre muchos otros. La enseñanza dela filosofía encuentra su razón de ser en laliberación de la subjetividad de sus determi-naciones particulares, esto es, en la capacidadde abrirse a los demás y transformar unchoque entre finitudes cerradas en unainteracción racional y abierta.

La filosofía «protectorade la racionalidad»

Esa educación en el pensamiento críticodesempeña un papel esencial en la organi-zación democrática de las sociedadescontemporáneas. Refleja, asimismo, la fun-ción protectora de la racionalidad quemuchos investigadores le asignan a la filo-sofía. Se trata de un aspecto importante,en la medida en que el hecho de recurrir ala racionalidad provoca a menudo un refle-jo de defensa en las identidades culturales,ya que se teme que estén amenazadas poruna racionalidad que conlleva solo valoreso estructuras epistémicas occidentales.

II. La filosofía frente a los desafíos emergentes:interrogantes y problemáticas

1) La enseñanza filosófica en un mundo globalizado

Ahora bien, en un mundo que se caracte-riza por un auge de los irracionalismos ypor la multiplicación de repliegues identi-tarios, se puede desempeñar ese papelsolo si se rompe con las concepciones sec-tarias o culturalistas de la racionalidad, asícomo con un universalismo dogmático dela razón. La racionalidad filosófica no debeen ningún caso consistir en una imposi-ción de la generalización de los contenidosde un saber determinado. Al contrario,debe obrar para lograr una liberación pro-gresiva de las experiencias vividas particu-lares, en el ámbito individual y cultural,con vistas a hacer posible una libre inter-acción con los demás. En otras palabras, laracionalidad libera la experiencia de suarraigo en la finitud concreta que haceincomprensibles y distantes las otras fini-tudes. Para lograr ese objetivo, laenseñanza de la filosofía no puede postularnuevas entidades sustanciales, ni rempla-zar la determinación inmediata de lo dadopor una determinación metafísica. Elalcance liberador de la filosofía comopráctica pedagógica radica en su capacidadde asegurar esa liberación racional de laexperiencia particular. Varios docentes-investigadores declaran estar de acuerdoen que la apertura racional mediante laeducación filosófica que le enseña al indi-viduo a elaborar su experiencia puede servaliosísima para equilibrar el choque de losintereses particulares, de los egoísmos yde las reivindicaciones identitarias. Todaacción de apoyo a la enseñanza de la filo-sofía debería, por lo tanto, focalizarse enesa apertura. La universalidad de la razón– que debe ser el sentido profundo de laenseñanza filosófica– no puede ser sinónimode un etnocentrismo disfrazado y debedeclinarse más bien como posibilidad de

un encuentro fecundo entre una pluralidadde sistemas culturales y jerarquías devalores.

Filosofía y tradiciones culturales

Ya que la filosofía es una crítica de lossaberes –o, según ciertas corrientes de lafilosofía contemporánea, una teoría gene-ral de las formas culturales– su impactosobre las tradiciones culturales es impor-tante. En este capítulo se procura mostrarque las relaciones complejas entre apren-dizaje e investigación caracterizan a laenseñanza universitaria de la filosofía,pero también que su diversidad se inscribeen una articulación entre la naturaleza for-mal de la razón y la multiplicidad de lossaberes y de las culturas. Toda filosofíaestá impregnada de los valores de la culturaen la cual emerge y se desarrolla. Losejemplos de etnofilosofía en África, lareflexión sobre el neoconfucianismo enChina y en el Lejano Oriente, la dialécticaentre religión y laicidad en Occidente, laarticulación entre racionalidad filosófica yvalores hindúes sobre la que se insiste amenudo en la India ilustran el alcance cul-tural de toda reflexión filosófica, y permitenexplicar las razones de la presencia de lafilosofía en distintos departamentos uni-versitarios, así como en las distintas áreasculturales. Hoy en día, los centros de estu-dios culturales son lugares de investigaciónfilosófica, al menos, igual de importantesque los departamentos de filosofía. Esaextensión refleja, asimismo, un deseo deinterdisciplinaridad que compartenmuchos investigadores y que desempeñaun papel cada vez más importante en laorganización de la investigación y de laenseñanza académica.

CAPÍTULO III

114

2) La actualidad de la filosofía: una práctica que debetratarse con cautela

La enseñanza de la filosofía entrerazón e historia

Todo lo anterior es verdad, pero solo si lafilosofía decide salir de su «espléndido ais-lamiento» que la aísla a veces de las reali-dades del mundo, para encarar los problemasque afrontan los hombres y las mujeres, ycontribuir a aportar soluciones y respuestas.

Eso es lo que se afirma en un informe deuna conferencia internacional sobre laenseñanza de la filosofía en el contexto dela globalización, que se celebró en Dakaren enero de 2006, bajo la égida conjuntade la FISP y de la UNESCO. Se trata de unenfoque en el que hacen hincapié muchosespecialistas hoy en día, sin que ello equi-valga a limitar la enseñanza filosófica a una

115


discusión sobre la actualidad social, políti-ca, económica o cultural. La enseñanza dela filosofía no se puede evaluar solo enfunción de los imperativos históricos quepueden identificarse en un determinadoproceso en curso. También cumple con sufunción en las formas de pensamiento queinspira, mediante las cuales nos enseña entérminos de modalidades de análisis y deelaboración de nuestra experiencia de vida.Se trata de un aspecto fundamental de laeducación filosófica. La idea según la cualla filosofía sería ante todo hija de su tiem-po y que su enseñanza debería transmitirun corpus de conceptos, doctrinas yconvicciones es una ilusión que compartenmuchos sistemas dogmáticos. Y es ennombre de ese sustancialismo doctrinarioque la mayoría de los sistemas autoritariospropugnaron en el pasado, y continúanpracticando hoy en día, una enseñanzaselectiva de las doctrinas filosóficas y que,en ese contexto, se declaran sinceramentea favor de la enseñanza de la filosofía. Estaúltima encuentra su fuerza y su libertad enla índole formal de sus estructuras, de suscategorías y de sus conceptos. Representaun instrumento de libre conciencia en elque, en vez de hacer valer un corpus cerra-do de saberes y de valores, en vez de opo-ner entre ellos dos corpus doctrinarios, desistema éticos o de tradiciones, pone a losestudiantes en condiciones de analizar demanera autónoma las situaciones, losactos o los propósitos a los cuales se venconfrontados. La índole formal de la edu-cación filosófica, la costumbre de «purifi-car los datos de la experiencia» que susci-ta, engendra la libertad en el sentido quepermite emprender una crítica desde elinterior, una autocrítica de los sistemas éti-cos y de los corpus de creencias que sesuceden históricamente y que atraviesannuestras sociedades. La educación filosófi-ca es siempre una crítica de las culturas.Cuando se pone al servicio de la libertad,no se propone reemplazar unos contenidoséticos, culturales o políticos por otros, sinoque ofrece una crítica focalizada y radicalde todo corpus cerrado de creencias, depreceptos o de dogmas. Cuando unaenseñanza filosófica se reduce a un adoc-trinamiento ético, traiciona entonces sufunción liberadora. Por ello, la enseñanzade la filosofía sigue siendo el campo deci-sivo de una batalla entre saber formal, con

la moralidad libre y abierta que lo acom-paña, y saber dogmático, acompañado porun moralismo autoritario. Como lo hanseñalado varios investigadores, la forma-ción en la filosofía no puede tener otroobjetivo que el de una «emancipación quelibere al estudiante del saber ilusorio» yuna crítica de ese mismo saber.

Las prioridades en el campo dela investigación y de la enseñanza

La filosofía y su enseñanza deben afrontar,hoy en día, nuevos desafíos y constituyenellas mismas un desafío de orden político.El papel que los Estados asignan a la filo-sofía y el lugar que le dan a una filosofíainstituida e institucional son diferentes, asícomo lo son las convicciones de cada espe-cialista. En algunos casos, se denuncia unaderiva utilitaria, incluso utilitarista, de lasenseñanzas filosóficas, reducidas a veces aser simples soportes profesionales, como loatestiguan las éticas deontológicas o laproliferación de cursos de ética en elmundo de los negocios. En otros casos, sedeplora la naturaleza demasiado tradicio-nal, y a veces académica, de los cursos defilosofía, preconizándose una apertura aenfoques más prácticos, a una filosofíaaplicada que pueda servir de guía para losestudiantes de disciplinas orientadas haciacarreras profesionales más que a la investi-gación científica. Por último, se compruebauna coexistencia de esos enfoques, a vecesopuestos, con vistas a dar a la enseñanzade la filosofía una orientación práctica sinque ello vaya en detrimento de su especifi-cidad y de su historia.

Un problema que se plantea actualmente ala enseñanza de la filosofía concierne alpapel que podrían desempeñar para enca-rar los nuevos desafíos que crea el procesode globalización económica y cultural.Ante esas transformaciones, algunosconsideran que la filosofía está perdiendosu capacidad de comprensión del mundoreal, mientras que otros consideran que yaestá completamente descalificada paraabordar esos problemas globales. ¿Cabeentonces seguir enseñando filosofía y, siése fuera el caso, qué contenidos cabríaprivilegiar? Hay que distinguir dos temáti-cas separadas. Por una parte, hay queseguir obrando a favor del mantenimiento,

e incluso de la difusión, de una disciplinaque se presenta como una teoría constitu-tiva de los conceptos fundamentales delas ciencias humanas y de la sociedad. Losconceptos y las categorías filosóficosdesempeñan, en efecto, un doble papelcrítico. Conciernen al conjunto de lossaberes de los cuales se compone cadacultura y cada sistema ético, pero tambiéninfluyen de manera más específica en losconceptos fundamentales de las cienciashumanas, de la sociedad y de la naturale-za. Mediante ese doble papel, la filosofíasigue ocupando un lugar central en eldesarrollo de las ciencias y en el diálogoentre las culturas. Por otra parte, sería unaengañifa privilegiar ciertos contenidos conapariencia de actualidad en detrimento deotras pistas de investigación, menosatrayentes pero también capaces de susci-tar desarrollos inesperados. En filosofía,como en general en la investigación, no sepuede prejuzgar la evolución constante delas prioridades. Toda acción con el fin dereforzar la presencia de la filosofía en losestablecimientos de enseñanza y de inves-tigación en el mundo debe respetar ese

principio de autodeterminación de lacomunidad científica. Lo que se considerasecundario hoy en día puede ser esencialmañana y, por ende, la exigencia absolutade no penalizar ningún campo de investi-gación. A este respecto, sería oportunoapoyar la acción de las comunidadesfilosóficas ante los Estados y a escala inter-nacional, sin que por ello esa acción deapoyo privilegie a priori un campo especí-fico de la labor filosófica. Una comunidadfilosófica no es forzosamente la que mássabe de su campo, pero los filósofos sonmás aptos para determinar las prioridadesque cabe identificar en su investigación.Por lo demás, cabe recordar que el fuerteacento que se ha puesto en la ética, quecaracteriza las políticas de apoyo a la filo-sofía en los últimos años, está puesto entela de juicio por el auge de los nuevosenfoques que hacen hincapié en la índoleepistémica de las formas de interacciónhumana y social. He ahí un ejemplo entreotros de los cambios en las prioridadesque caracterizan la investigación filosóficay, en general, en el conjunto de las disci-plinas científicas.

CAPÍTULO III

116

3) La cuestión de las perspectivas profesionales

Las salidas después de los estudios super-iores de filosofía en nuestra época puedendividirse en varias categorías.

La enseñanza secundaria

Se trata de una salida típica de los estudiossuperiores de filosofía y se puede hacer dedos maneras. Por una parte, en la mayoríade los casos, para enseñar filosofía –y, aveces, historia o literatura– a nivel secun-dario, es necesario tener un título de filo-sofía, ya sea de primer o segundo ciclo.Por otra parte, enseñar a nivel secundariorepresenta en muchos países no la princi-pal, sino la más inmediata oportunidad deempleo para los diplomados de filosofía.Esto equivale a decir que las reformas dela enseñanza secundaria influyen directa-mente en la enseñanza superior de la filo-sofía. Ahí donde la creación de puestos deprofesor en los institutos favorece eldesarrollo de los estudios a nivel superior,la reducción de la presencia de la filosofíaen las escuelas hace bajar el número de

inscripciones en los cursos de filosofía ycontribuye a acabar con la investigación,sobre todo cuando ésta se basa exclusiva-mente en la red universitaria. Esto loconfirman muchas respuestas al cuestio-nario de la UNESCO, procedentes de todaslas regiones del mundo y de todos lospaíses donde se enseña filosofía a nivelsecundario. Un encuestado de Francia serefiere a «el descenso del número de pla-zas en las oposiciones de la enseñanza anivel secundario, en particular en losCAPES» entre los factores que debilitan lafilosofía en las universidades. En Bolivia, sedenuncia «la dificultad de acceso almagisterio para una parte de los diploma-dos». Un encuestado de Colombia deplora«la débil presencia de las humanidades anivel secundario»; otro, más simplemente,nota que «el campo de trabajo es limita-do». Un investigador de Jordania explica ladisminución de las enseñanzas de la filo-sofía en su país por el hecho de que «noatrae más a los estudiantes debido a unafalta (percibida) de oportunidades de

117


empleo, en particular en las escuelas». Apesar de que a veces se considere a laenseñanza secundaria, en particular en lospaíses occidentales, como un repliegue pro-fesional, las oposiciones para llenar lasplazas a nivel secundario siguen siendo unfactor importante en la evolución deldescenso de las inscripciones en los progra-mas de filosofía.

La internacionalización de la inves-tigación o el campus global

La investigación, ya sea en el marco de unainstitución universitaria, de un centro deinvestigación o de cualquier otra institu-ción, es la segunda gran salida para losdiplomados de filosofía. Al contrario de laenseñanza secundaria, que supone que lafilosofía forma parte del programa escolarnacional o regional, lo que no es siempre elcaso, la contratación para los puestos deinvestigación es universal. Si uno ha podioobtener un título en filosofía es porque haycargos universitarios. A este respecto cabecomprobar que la relación entre el númerode estudiantes de filosofía y el conjunto delos estudiantes inscritos en letras o en artesy humanidades aumenta considerablemen-te en el doctorado con respecto a los dosprimeros ciclos. Lo que equivale a decir queun porcentaje elevado de estudiantes defilosofía emprende una formación en lainvestigación. Ahora bien, hay que haceralgunas precisiones al respecto. En primerlugar, se constata que, a diferencia de otrasdisciplinas científicas, tales como la bio-logía, la física o las ciencias médicas, loslugares donde se practica la investigaciónfilosófica son poco variados. Lo esencial deesa labor se lleva a cabo en las universi-dades, públicas o privadas, o en centrosnacionales de investigación. También hayinstitutos de estudios filosóficos, funda-ciones, centros de investigadores indepen-dientes, pero su papel sigue siendo limitado.Los centros privados de investigación, sobreel modelo de las start-up activas en la inves-tigación de medicina y biología, son muyescasos en el campo de la filosofía.

El mercado de trabajo de la investigaciónuniversitaria se caracteriza cada vez máspor su internacionalización acelerada. Aveces se ha descrito ese proceso recurriendoa la noción de «campus global». En efecto,

a pesar de que en muchos países el sistemade contratación sigue existiendo en funciónde las ramas nacionales o locales, los siste-mas de anuncios de ofertas de cargos sehan generalizado. En Internet, hay páginasweb de anuncios, de grupos de discusión ode redes cerradas que hacen circular ciertosanuncios de puestos a los cuales puedenpresentarse candidatos de todos los países.Esta práctica, utilizada sobre todo por lasuniversidades anglosajonas, tiende a gene-ralizarse. Una de las funciones principalesde la American Philosophical Association (17),probablemente la organización filosóficamás grande del mundo, consiste en mante-ner actualizada una lista de ofertas deempleo académicos. Desde ese punto devista, funciona más como un sindicato decategoría que según el modelo europeo deuna sociedad científica.

Esa internacionalización del mercado detrabajo filosófico corresponde a una inter-nacionalización o globalización de la inves-tigación. Fuera de la enseñanza y de lainvestigación propiamente dicha, hay enefecto una multiplicidad de centros, esdecir, de puestos, de apoyo a la investiga-ción. El personal de las fundaciones, de lassociedades científicas, de las federaciones,de organismos y asociaciones internacio-nales se recluta a menudo entre los diplo-mados de filosofía. Lo mismo puede decirsedel personal técnico de las universidades yde los centros de investigación.

La filosofía en las empresas

La tendencia a valorar la formación filosóficaen el trabajo en empresas es una realidaddesde hace varios años. Esta interacciónexiste al menos a dos niveles. En primerlugar, hay un número creciente de socie-dades comerciales cuya razón social es«filosófica», que proponen servicios deconsejo, de formación y de orientación delpersonal de las grandes y medianas empre-sas. Esos auténticos cursos de formaciónpueden versar sobre temas puntuales comola ética de los negocios, la ética médica olas técnicas retóricas sobre aspectos másfundamentales de la vida de la empresa, lascapacidades de argumentación o razona-miento. En esos casos, los temas tratadosse asemejan a los de los cursos impartidospor psicólogos o publicitarios. Un segundo (17) www.apa.udel.edu/apa/

http://www.apa.udel.edu/apa

aspecto del creciente interés que tienenlas empresas por la formación en filosofíase expresa por la decisión de contratar adiplomados en filosofía debido a su adap-tabilidad a las diferentes situaciones quese les reconoce, y en particular a la evolu-ción de los mercados y de las tecnologías.La velocidad a la que evoluciona el mercadoparece recompensar esa capacidad deadaptación. Un número cada vez mayorde jóvenes diplomados de filosofía escontactado por empresas nada más obtenersu título, como ocurre también con losingenieros, los biólogos o los abogados.

Las universidades mismas alientan muchoesa posibilidad de contratación en el sectorprivado que proporciona una formaciónde filosofía. Forma parte de las estrategiasde marketing de las facultades en las quese imparte la enseñanza de la filosofía. Seutiliza el valor añadido de los títulos defilosofía en el mercado de las empresaspara alentar a los alumnos a seguir unaformación filosófica. Esa política decontratación de los estudiantes es parti-cularmente visible en los países en los quela filosofía no tiene ni la tradición ni elprestigio suficientes para ser atractiva porsí sola. En la pagina inicial «Philosophy»de la School of Humanities and SocialScience (18) de la Universidad de Newcastle(Australia) figura un ejemplo muy explíci-to de esa práctica. Después de reconocerque «la materia no se estudia mucho enAustralia» y que «por consiguiente,muchos australianos no saben exacta-mente en qué consiste la filosofía», seafirma que «la filosofía versa sobre todosobre el examen y la evaluación crítica delos argumentos, y sobre la capacidad desometer los problemas complejos a unanálisis crítico detallado. Un diplomadode filosofía será formado para tener com-petencias de pensamiento crítico y deanálisis y evaluación de argumentos. Altérmino de su formación, los diplomadosde filosofía tendrán las cualificacionesque les permitirán trabajar en una ampliagama de contextos. Las grandes empresasde Australia comienzan a concienciarsedel valor de las cualificaciones obtenidasgracias a una formación filosófica. Sesuele decir que vivimos en una época decambios cada vez más rápidos. La forma-ción específica técnica que reciben los

estudiantes, en particular en camposcomo la tecnología de la información,será obsoleta en algunos años. Las cualifi-caciones que seguirán siendo valiosas enel futuro son la capacidad de reflexionarde manera lógica, independiente y crítica,y de aplicar esa capacidad a nuevos cam-pos. Se trata precisamente de las cualifi-caciones que desarrolla una formación defilosofía. Por lo demás, los cursos especí-ficos de filosofía tienen un valor únicopara las profesiones y las actividades par-ticulares, y pueden ser fácilmente inclui-das en distintos programas de estudio,como cursos optativos, con vistas a reforzarlas posibilidades de empleo.»

Esa gama de salidas posibles abarca tam-bién toda una serie de profesiones «crea-tivas» en los medios de comunicación, laprensa y en las instituciones culturales engeneral. La Facultad de Filosofía de laUniversidad de Ljubljana (19) en Esloveniavalora, además de las posibilidades en elnivel secundario y en la investigación, «losempleos en las instituciones culturales ypúblicas, las bibliotecas, las editoriales,los periódicos, las revistas, la televisión yotros medios de comunicación, la escrituray la traducción de textos filosóficos y sobreotros temas teóricos, así como los empleosen agencias de publicidad y de traducciónen otros campos interdisciplinarios».

La esfera pública

La mayoría de los diplomados en filosofíalogra vivir de su trabajo, a pesar de que elplazo para encontrar un empleo corres-pondiente a su formación puede ser máslargo que para otras carreras. Las respues-tas al cuestionario de la UNESCO ponende manifiesto una preocupación difusa: elcarácter precario de las salidas posibleshace que la idea de emprender estudiosde filosofía sea poco atractiva para losjóvenes. «No hay trabajo para los diplo-mados» explica un investigador deJordania, y encontramos la misma fórmu-la, a saber «falta de oportunidades detrabajo para los diplomados en filosofía»,en Portugal. En Túnez, se considera que«el desempleo de los diplomados» y el«mercado de trabajo» son los peores ene-migos de los estudios filosóficos. Laurgencia de un empleo se refleja sobre

(18) http://www.newcastle.edu.au/school/hss/

(19) www.ff.unilj.si

CAPÍTULO III

118

http://www.newcastle.edu.au/school/hss

http://www.ff.unilj.si

119


todo en las respuestas procedentes deÁfrica. En Mauritania, se observa que «losestudiantes no están motivados paraestudiar filosofía porque no encuentranun empleo». En Níger, dos respuestascoinciden en denunciar «la falta de pers-pectivas de empleo para los estudiantes»y el hecho de que «muchos estudiantesdiplomados universitarios se orientanhacia otros campos de actividad profesio-nal» y, en el seno mismo de las cienciassociales y humanas, la tendencia a dejarde lado la filosofía en beneficio de «víasque tienen mejores perspectivas profesio-nales, como la sociología». La mismaobservación se hace en Francia, donde seevoca la «competencia de las cienciashumanas», que se debe «al escaso núme-ro de salidas para la filosofía». DesdeMauricio, dos especialistas de la civiliza-ción hindú señalan que «los que buscantrabajo eligen otras disciplinas». Sin

embargo, no todo es negativo. A menudo,la obtención de un título en filosofíarepresenta un medio de afirmación social.En la presentación del departamento defilosofía de la Universidad Makerere(Uganda), hay un párrafo relativo a lasperspectivas de trabajo que reviste ciertointerés: «los cursos impartidos en eldepartamento de filosofía pueden ofreceroportunidades de enseñar en las institu-ciones terciarias o de trabajar como fun-cionarios en diferentes oficinas, como elGabinete del Presidente, los Ministeriosde Asuntos Exteriores, de Trabajo y deAsuntos Sociales, de Cultura y deDesarrollo de la Comunidad, así como detrabajar para ONG u otras institucionesprivadas. Los diplomados de filosofía pue-den también encontrar trabajo en lasfuerzas de seguridad, en particular en lapolicía y en las prisiones» (20).

El Programa UNITWIN y Cátedras UNESCO(21)

se inició en 1991. Su creación respondía ala necesidad urgente de invertir el curso delproceso de debilitamiento de los estableci-mientos de enseñanza superior en lospaíses en vías de desarrollo, en particular enlos países menos avanzados. Su objetivoconsistía en reforzar la cooperación inter-universitaria mediante la creación de unamodalidad innovadora de cooperación aca-démica regional e internacional, en facilitarla transferencia, el intercambio y la distribu-ción de conocimientos entre institucionesen el mundo, contribuyendo de ese modoa colmar la brecha de los conocimientos, defomentar la solidaridad académica, decontribuir a la creación de centros deexcelencia en los países en vías de desar-rollo y de regular el fenómeno del éxodode competencias.

Habida cuenta de la gran demanda quesurgió de los Estados miembros y de las ins-tituciones de enseñanza superior en todaslas regiones del mundo, el número de cáte-dras aumentó rápidamente. Hoy en día, 15años más tarde, la red reagrupa a 661 cáte-dras y redes universitarias, y abarca unaamplia gama de disciplinas y campos deestudio. Un entusiasmo que atestigua el

gran prestigio de que goza la Red deCátedras UNESCO en la comunidad univer-sitaria mundial.

Un nuevo enfoque estratégico del progra-ma UNITWIN y Cátedras UNESCO está encurso de preparación. Se articula en torno atres grandes ejes: (i) la creación de unanueva generación de cátedras conformes alos objetivos y prioridades del programa dela UNESCO, (ii) el reagrupamiento sistemá-tico de las cátedras en redes (redes de cáte-dras) y la creación de redes dinámicas(redes de redes), y (iii) la transformación delos centros de excelencia en polos de exce-lencia que puedan contribuir a la dinámicade la cooperación Sur-Sur.

Una nueva generación de CátedrasUNESCO

(i) De las 661 cátedras y redes existentes,unas 450 están actualmente en actividad ysolo dos tercios de estas últimas correspon-den, efectivamente, a los campos priorita-rios de la UNESCO o de las NacionesUnidas. Dado que el nuevo enfoque estra-tégico propone la creación de una nuevageneración de cátedras que sean duraderasy estén en condiciones de contribuir a los

4) El papel y los desafíos de las Cátedras UNESCO de Filosofía

(20) Departamento de filosofía.Universidad de Makererehttp://arts.mak.ac.ug/phil.html

(21) Propuesta del director generalrelativa a las nuevas orientacionesestratégicas del programa UNIT-WIN / Cátedras UNESCO, 176EX/10. París: Consejo Ejecutivode la UNESCO, 2007.www.unesco.org

http://arts.mak.ac.ug/phil.html


objetivos y las prioridades del programa dela UNESCO, así como la supresión de lascátedras inactivas. Además, fuera de lasfunciones tradicionales de las cátedras, quetienen que ver con la formación, la investi-gación y la acción orientada a favor de lascomunidades, la nueva generación de cáte-dras UNESCO deberá satisfacer nuevos cri-terios, en particular inscribirse en el marcode un campo prioritario del programa, inte-grarse fácilmente a una red existente oestar en condiciones de ser reagrupada sis-temáticamente en los campos prioritarios,proporcionar evidencias concretas de sudurabilidad, o incluso tener una dimensiónde cooperación Norte-Sur o Sur-Sur. Eseenfoque estratégico se propone contribuira reforzar la interacción entre la UNESCO ylas cátedras / redes facilitando su participa-ción en la concepción, la realización y laevaluación de los programas y de las activi-dades de la Organización, a la cual serviríana la vez como grupos de reflexión y puentesentre la investigación y la sociedad civil yentre los investigadores y los responsablesde las decisiones. Ese enfoque contribuiríatambién a reducir el número de nuevascátedras con el fin de poner el énfasis en lacalidad más que en la cantidad, sobre todoen lo que se refiere al seguimiento y alimpacto de los proyectos. (ii) Esta estrategia también conlleva la ideade que hay que reagrupar en red un ciertonúmero de cátedras existentes que serefieren a los campos, disciplinas o camposprioritarios similares. El objetivo consiste enreforzar la cooperación académica interre-gional e internacional en beneficio de los

países en desarrollo. Ese reagrupamientode las cátedras permitirá progresivamentela creación de redes interdisciplinarias másfuncionales y más dinámicas.(iii) Por último, en el esquema inicial, se pre-veía que las cátedras UNESCO, sobre todolas creadas en los países en desarrollo, setransformarían progresivamente en centrosde excelencia dedicados a la formación y ala investigación en los campos clave deldesarrollo sostenible. Ahora bien, la expe-riencia muestra que solo un número reduci-do de cátedras pudo seguir esa vía, porcausa de varias dificultades, de orden finan-ciero y de recursos humanos. Es evidenteque en la mayoría de los países en desarrol-lo, las instituciones no disponen ni de losmedios ni de las capacidades para crear lamasa crítica que se requiere para emprenderactividades de investigación y de formaciónavanzadas. Una distribución transnacionalde las tareas, basada en una cooperaciónregional y en un sólido apoyo internacional,es a la vez una necesidad y una ocasiónpara que esas instituciones puedan consoli-darse. El Programa UNITWIN y CátedrasUNESCO es una herramienta ideal paraalcanzar ese objetivo. En ese contexto, unatransformación progresiva de los centros enpolos de excelencia podría constituir unode los principales ejes de la orientaciónfutura del programa.

Las Cátedras UNESCO de Filosofía exis-tentes o por crear tenderán a inscribirse asíen esa dinámica y se beneficiarán, sin lugara dudas, de este ímpetu alentador.

CAPÍTULO III

120

121


En primer lugar, es un polo de excelen-cia de la filosofía viva, que se apoya enuna tradición cuya modernidad noconsiste en la repetición de lo mismo,sino en la invención de lo nuevo. Ensegundo lugar, es un lugar privilegiadode circulación de los profesores, deinvestigadores y de estudiantes de altonivel para compartir el saber. Por último,es un escenario para la libre expresióndel disentimiento –a la imagen de lademocracia–, que acepta el pluralismo

de las referencias y de las escuelas, quebusca el diálogo más allá de todas lasfronteras y que requiere, en nombre delderecho a la filosofía, a la comunidad deprofesionales para la labor de reflexiónfilosófica.Una Cátedra UNESCO de Filosofía, cuyolugar natural es la universidad, tiene porvocación confrontar el rigor de lareflexión filosófica a los problemas delmundo actual y hacerla accesible almayor número de personas, ya que es

un elemento esencial de la sensibiliza-ción a los valores de la democracia y dela cultura de la paz.

Patrice VermerenProfesor de filosofía en la Universidadde París VIIIDirector del Centro Franco-argentinode Altos Estudios de la Universidadde Buenos Aires(Francia / Argentina)

Cuadro 30¿Qué es una Cátedra UNESCO de Filosofía?

Un futuro prometedor

Con miras a sacar el máximo provecho delas posibilidades que ofrece el ProgramaUNITWIN y Cátedras UNESCO en todas lasesferas de competencia de la Organizacióny de poner en práctica el enfoque estratégicoya mencionado, la acción de la UNESCOconsistirá, en particular, en reforzar el papelconsultivo de la Organización ante las cáte-dras / redes con el fin de reorientar losproyectos de investigación, las actividades,los programas de formación y la funcióncatalizadora de la Organización para la pro-moción de asociaciones y de redes. Esaestrategia incluirá también una participa-ción activa en la movilización de fondosextrapresupuestarios del sector privadopara financiar, en particular, proyectos enlos países en desarrollo y en los paísesmenos avanzados.

Por último, ese nuevo enfoque estratégicode la UNESCO deberá tener en cuenta eldesequilibrio geográfico creciente de lascátedras, que favorece a los países delNorte, y proceder a un reagrupamientosistemático de las cátedras en redes diná-micas, con vistas a fortalecer la cooperaciónNorte-Sur y Sur-Sur.

En ese marco, cabe subrayar que a luz de loque precede, las Cátedras UNESCO deFilosofía ilustran bien esa coyuntura.

CAPÍTULO III

122

La UNESCO cuenta actualmente con11 cátedras de filosofía o ética segúnel título que se utilice. Algunas de ellasson muy dinámicas y tienen una acciónradiante en su campo de predilección,mientras que otras parecen ser menosactivas y a veces ausentes del panora-ma de la investigación universitariainternacional, al menos según las infor-maciones de que se dispone sobre susactividades anuales.

1996La Cátedra de Filosofía de laUniversidad de Chile (Chile) tienepor objetivo reposicionar y hacervisible la filosofía en los diálogossociales del país incitando a lareflexión crítica sobre los problemascontemporáneos. Se propone asimis-mo favorecer las relaciones de comu-nicación entre la filosofía que surge delmundo académico y las prácticas de laenseñanza de la filosofía a nivel secun-dario. Para cumplir con estos objetivos,la cátedra se propone elaborar y otor-gar un diploma (postítulo) a los profe-sores de filosofía de la enseñanzasecundaria, y promover un programade filosofía para niños, formando a losprofesores de educación de base.Esta cátedra ocupó también un lugarimportante en la celebración interna-cional del Día Mundial de la Filosofíaque tuvo lugar en Chile en 2005. La Cátedra UNESCO de Filosofíade la Universidad de París VIII(Francia), muy activa, lleva a cabouna enseñanza filosófica amplia yvariada, poniendo énfasis en laenseñanza y la investigación, con vistasa contribuir al desarrollo de la filosofíaen los países en desarrollo, así comoen los países industrializados. Lleva acabo acciones que corresponden a laestrategia intersectorial de la UNESCOrelativa a la filosofía, concentrando susesfuerzos en su temática de predilec-ción, que es la cultura y sus institu-ciones, como lo atestigua en particularsu proyecto de creación de unaUniversidad Europea de la Cultura. Elobjetivo de este proyecto consiste enpromover un espacio para la elabora-ción intelectual de la cultura directa-mente vinculada a las disciplinas de lacreación artística, literaria y filosófica. La Cátedra UNESCO de Filosofíade la Comunicación Humana, de laUniversidad Técnica del Estado dela Agricultura de Kharkiv (Ucrania)tiene por objetivo crear y desarrollar lafilosofía de la comunicación humanaen la perspectiva de un diálogo inter-cultural. Las actividades de la cátedra

se focalizan en la difusión del saberfilosófico mediante sus publicaciones yel desarrollo de asociaciones en elespacio de una comunidad filosóficainternacional. La Cátedra UNESCO de Filosofíade la Universidad Simón Bolívar(Venezuela) tiene por objetivo promo-ver actividades de perfeccionamientoy de investigación para el equipo deinvestigación y de enseñanza encargadodel programa doctoral de filosofía.

1997La Cátedra UNESCO de Filosofíade la Universidad de Túnez I(Túnez) una de las más activas de lared de cátedras, tiene por objetivo pro-mover la tolerancia y la democracia,sobre la base de investigaciones sobrelos diferentes aportes de la culturacientífica y filosófica tanto árabe comoislámica, hacia la exploración de losmodos de formación del uso de larazón en sus relaciones con las exigen-cias de la vida moderna. Promueve,asimismo, el diálogo intercultural retra-bajando, a partir del patrimonio filosó-fico árabe y a la luz de los logros de lafilosofía occidental, algunas nocionesque contribuyen a una ética de laconvivencia democrática. La Cátedra UNESCO de Filosofíade la Universidad Hacettepe(Turquía) contribuye mucho a lareflexión en torno a los derechoshumanos, al centrar sus actividades enactividades de investigación, forma-ción, enseñanza e información sobre lafilosofía ética y los derechos huma-naos. Esta cátedra ha llevado a cabouna acción ejemplar, en particular enmateria de elaboración de cursos deformación permanente para las fuerzasde seguridad del país. La Cátedra UNESCO de Filosofíade la Universidad Nacional de Seúl(República de Corea) desarrolla susactividades de enseñanza y de investi-gación de filosofía y democracia.Fomenta la colaboración internacionalentre investigadores mediante la publi-cación de una revista de filosofía,Humanitas Asiatica, que difunde lospuntos de vista y las problemáticas deAsia contemporánea. Desempeña unpapel esencial a favor del diálogofilosófico interregional entre Asia y elmundo árabe.

1998La Cátedra UNESCO de Ética yPolítica del Honorable Senado dela Nación (Argentina) lleva a cabo suacción con el fin de esclarecer la

acción legislativa e institucional en elcampo de la ética y de las políticaspúblicas. Organiza una reflexión y undebate interdisciplinario sobre ladimensión ética y cultural de la políticay del desarrollo, reuniendo tanto a per-sonalidades del mundo de la cultura, laeducación, las ciencias y las artescomo a personalidades representati-vas de los medios políticos, económi-cos y sociales.

1999 La Cátedra UNESO Itinerante«Edgar Morin» sobre elPensamiento Complejo de laUniversidad de El Salvador(Argentina) tiene por objetivo consoli-dar la red de investigación de la regiónAmérica Latina y el Caribe sobre la filo-sofía de Edgar Morin y el pensamientocomplejo, con vistas a promover laenseñanza, la investigación y la docu-mentación sobre estos temas.La Cátedra UNESCO de Estudio delos Fundamentos de la Justicia yde la Sociedad Democrática de laUniversidad de Quebec enMontreal (Canadá) demuestra ungran dinamismo mediante las numero-sas actividades que lleva a cabo. Alconcentrar sus investigaciones en lafilosofía política y en la filosofía delderecho, esta cátedra reflexiona sobrelas cuestiones teóricas fundamentalesque emergen de las mutacionesactuales de la sociedad, en particularlas que conciernen a la discusión delos principales requisitos de los dere-chos democráticos y de la «reterrito-rialización» del espacio simbólico en lahora de la mundialización.

2001La Cátedra UNESCO de Filosofíade la Universidad Nacional deComahue y del Instituto GinoGermani de la Universidad deBuenos Aires (Argentina) tiene porobjetivos promover un sistema integradode actividades de investigación, forma-ción, información y documentación enel campo de la filosofía, y en particularen los de la filosofía de las ciencias yde la filosofía política. También procu-ra facilitar la colaboración entre filóso-fos, investigadores de alto nivel y pro-fesores de renombre internacional delas universidades y otras institucionesde enseñanza superior de Argentina yde los países del Cono Sur de AméricaLatina.

Fuente: www.unesco.org

Cuadro 31Las Cátedras UNESCO de Filosofía en el mundo


123


La diversidad de las prácticas de enseñanzauniversitaria de la filosofía en los diferentespaíses caracteriza menos los sistemas deenseñanza adoptados que los contenidostransmitidos por los mismos. A diferenciadel nivel secundario, en el que la organiza-ción de la enseñanza en términos de horasy años determina la índole y la calidad deesas enseñanzas, en las universidades hayuna gran disparidad en cuanto a los conte-nidos propuestos y la distribución de loscontenidos filosóficos entre varias materiaspriman sobre la organización de lasenseñanzas. A pesar de las numerosasvariantes que existen en el ámbito local, sepueden identificar dos subdivisiones princi-pales en lo que se refiere a los planes deestudios académicos: el sistema norteame-ricano, articulado en undergraduate y gra-duate, y el nuevo sistema europeo, que searticula, en la mayoría de los casos, enlicenciatura, maestría –equivalente al nivelundergraduate– y doctorado –equivalentea los graduate studies–. Por lo demás, envarios sistemas de enseñanza del mundo seha adoptado el sistema norteamericano,que reparte los estudios de tipo undergra-duate en materias principales (majors) ysecundarias (minors).

En lo que se refiere a los métodos utiliza-dos, la enseñanza universitaria se basa ,enla mayoría de los países, en una articulaciónentre cursos tradicionales y aprendizaje enseminarios. Evidentemente, hay particulari-dades en el ámbito local (lectura de textos,presentación y discusión de trabajos deestudiantes, estilos de enseñanza y dife-rentes obligaciones para los participantes),pero reflejan una estructura relativamentehomogénea. Esa diversidad institucional ypedagógica limitada, junto a la existenciaprácticamente generalizada de enseñanzasfilosóficas en el ámbito nacional, represen-ta una diferencia esencial respecto al nivelsecundario, en el que la calidad de laenseñanza filosófica se manifiesta, en pri-mer lugar, por medio de la organización de

la escolaridad. No obstante, hay diferenciasespecíficas, a escala regional e inclusonacional. Casi siempre, esas diferenciasreflejan las modalidades históricas mediantelas cuales se introdujo la filosofía.

Características generalesde la enseñanza de la filosofíaen las distintas regiones del mundo

ÁfricaA pesar de las crecientes dificultades, lapresencia de la filosofía es patente. En lamayoría de los países, se impartenenseñanzas en el ámbito universitario. Lamayoría de las universidades africanas tienenun departamento, un centro o un institutodedicado a los estudios filosóficos. Esapresencia es mucho mayor de lo quepodría pensarse en un comienzo y generaalgunas confusiones entre la enseñanzade la filosofía como materia y los títulos defilosofía que se otorgan en el nivel superior.El cuestionario de la UNESCO permiteponer de manifiesto esa contradicción. Unespecialista de Uganda indica , por unaparte, la falta de enseñanza de la filosofíay, por la otra, indica que hay títulos de primery segundo ciclo, y que también está pre-sente en dos universidades privadas.Ahora bien, hay, efectivamente, departa-mentos de filosofía en Uganda. Por ejemplo,en la Universidad de Makerere, de granrenombre, hay una especialización demaestría de filosofía en la Faculty of Arts,articulada en torno a un departamento defilosofía (uno de los siete de la facultad)que también rige nuevos Master of Arts(MA) de ética, gestión pública y derechoshumanos. Significativamente, el departa-mento tiende a afirmar su autonomíarespecto al departamento de estudios reli-giosos. En los países africanos anglófonos,la mayoría de los institutos y departamen-tos de filosofía dependen de las Facultiesof Arts o de ciencias humanas, mientrasque en los países francófonos se encuentranen las facultades de letras, de ciencias

III. Diversificación e internacionalización de la enseñanzade la filosofía

1) Prácticas y métodos de enseñanza en las distintas regiones del mundo

humanas y sociales, etc. No es raro que seimpartan cursos de filosofía en el seno defacultades de derecho, ciencias económi-cas, ciencias sociales o de educación. Perohay muy pocos centros de investigación yenseñanza de la filosofía que sean autén-ticos, solo existen en facultades de huma-nidades. Una característica específica delos países francófonos de África es que enla casi totalidad de los países encuestadosse da mucha importancia a la enseñanzade las ciencias humanas y de la filosofía.Se trata de un recurso importante en elcontexto de la enseñanza superior de esospaíses.

Ahí donde no hay departamentos de filo-sofía, se deplora su inexistencia. Por ejemplo,dos respuestas recibidas de Burundi dejanentrever que hay una necesidad crecientede filosofía por parte de los docentes-investigadores. Se nota, en efecto, lainexistencia de un título específico en filo-sofía, mientras que, según las respuestas,el curso de introducción a la filosofía seimparte en el primer año de estudios detodas las facultades y también se encuentradespués en las facultades de letras, dederecho y de economía, respectivamente:la lógica para las letras y la ética funda-mental para las otras ramas. Se indicatambién que se enseña filosofía en lamayoría de las universidades y que su pre-sencia se ha fortalecido, ya que «hacealgunos años, prácticamente no existía».Ahora bien, la Facultad de Letras yCiencias Humanas de la Universidad deBurundi tiene cinco departamentos (len-guas y literaturas africanas, lengua y litera-tura inglesas, lengua y literatura francesas,geografía e historia) y la enseñanza de lafilosofía está a cargo del departamento delenguas y literaturas africanas.

Las contribuciones recibidas por la UNESCOindican en su mayoría que la filosofía seestá debilitando en el ámbito continental.Esos testimonios son valiosos, ya que pro-porcionan una visión de cómo losdocentes-investigadores viven la evoluciónde su disciplina y el lugar que ésta ocupaen las distintas sociedades africanas. Si losencuestados de Burundi están de acuerdoen afirmar que la introducción de la filo-sofía en la enseñanza universitaria esreciente y que cabe, por ende, considerar

que se trata de un auténtico progreso, hayreferencias a otras tendencias inquie-tantes. En primer lugar, se comprueba, enalgunos países más avanzados, que la dis-tribución de los recursos científicos y uni-versitarios beneficia a las ciencias aplica-das y a las investigaciones industriales. Setrata de una política científica, que se ela-bora a menudo en el ámbito gubernamen-tal. Los testimonios procedentes deSudáfrica revelan un sentimiento de desi-lusión creciente respecto a la filosofía, quese considera poco apta para contribuir alprogreso económico y científico del país.El mismo enfoque predomina enBotswana, debido a la «tendencia actuala atribuir recursos a la ciencia y a la tecno-logía», en Kenya donde «la preocupaciónpor la rentabilidad y la falta de empleodespués de la obtención de un título uni-versitario condicionan la elección de lasmaterias estudiadas» y en Lesotho,donde se deplora «una falta de patrocina-dores, ya que las ciencias humanas no for-man parte de las prioridades del gobiernoal mismo nivel que las ciencias exactas».En Nigeria, se evoca en general «unafalta de percepción del valor de la filo-sofía». Es como si el desarrollo económicose hiciese en detrimento de la filosofía: unfenómeno que se da en otras regiones delmundo y que es uno de los ejes posiblesde una acción futura. Cabe asimismosubrayar la falta de recursos documentalesy humanos, que reviste un carácter críticoen casi todos los países africanos. Es unfenómeno conocido que afecta, en parti-cular, a las disciplinas que tienen un débilimpacto económico, como la filosofía, quese ven afectadas por la predistribución delos recursos hacia otras prioridades. Untestimonio de Gabón denuncia los efectosperversos de una falta estructural de pro-fesores, acompañada de una débil motiva-ción de los alumnos y estudiantes. Una«crisis de profesores» se observa asimismoen Malí y en Níger, países en los que sealude a «la precarización de la profesiónde profesor provocada por la contractuali-zacion de la enseñanza y la falta de docu-mentación». En la República Centroafricana,«la disminución constante del número deestudiantes en la facultad» se atribuye a«la falta de motivación del cuerpo docen-te» y a la «falta de documentación». EnSenegal, se evoca la dificultad de conciliar

CAPÍTULO III

124

125


(22) Como lo indicaba Moses AkinMakinde, catedrático en laUniversidad Ife de Nigeria y antiguomiembro del Comité directivode la FISP, en un comunicadopresentado al Congreso Mundialde Boston, en 1998, «no cabeduda de que el éxodode los filósofos hacia los paísesoccidentales – por la mala situa-ción económica del país de origeny de la jubilación o el fallecimientode algunos profesores de filosofía– tiene un impacto negativo sobrelos programas universitarios.La consecuencia de este fenómenopuede revelarse desastrosa para lafilosofía en África. En resumen,será difícil, si no imposible, formarestudiantes de 3er ciclo que reem-placen a los antiguos profesoresdespués de su jubilación.»Desde entonces, la situaciónno ha cambiado.

(23) Universidades adventistasde Antsirabé (Madagascar),de África Central en Mudende(Ruanda), de África del Este enBaraton (Kenia), de Somerset West(Sudáfrica), de Cosendai(Camerún), entre otras.

un gran número de estudiantes con«infraestructuras y encuadramientos insu-ficientes». La acción de agencias especiali-zadas de apoyo a la investigación, talescomo la Agencia Universitaria de laFrancofonía y numerosas ONG de coope-ración interuniversitaria, permiten atenuaresa escasez de medios, pero las dificul-tades subsisten.

Hay que mencionar también otro aspecto:la filosofía y la política no siempre vanacompañadas. Un testimonio de Côted’Ivoire nos invita a reflexionar sobre elhecho de que «los espacios para losencuentros filosóficos siguen siendo esca-sos» y que «solo la celebración del DíaMundial de la Filosofía (de la UNESCO) hapermitido que se celebren debates públi-cos». Esa demanda de una mayor presen-cia internacional existe en varios países deÁfrica en materia de enseñanza, investiga-ción o modalidades de cooperación cientí-fica regional e internacional. La presenciade instituciones internacionales se consi-dera, en efecto, como un medio de obtenerayudas para la investigación, pero tam-bién, y a veces sobre todo, como unagarantía para la libertad de expresión y losdebates públicos. «Es en este tipo deacción de apoyo a la libertad de expresiónfilosófica que puede ubicarse la acción dela UNESCO». Desde luego, estamoshablando aquí de ayuda para la investigación,más que para la enseñanza. Sin embargo,los dos niveles no pueden disociarse, yaque al actuar sobre la formación y lasprácticas de los docentes-investigadoresse producirán efectos en la enseñanza uni-versitaria, de la formación de los profe-sores de secundaria y de la educación delos alumnos en las escuelas. Este últimoproblema nos remite al éxodo de los inves-tigadores africanos hacia las universidadeseuropeas y sobre todo norteamericanas–y, en un futuro próximo, a las universi-dades chinas–, que empobrece considera-blemente el atractivo de la comunidadcientífica para los jóvenes estudiantes delcontinente africano (22).

¿Cómo formar un número suficiente defilósofos para asegurar la continuidadcuando se debe actuar en una enseñanzalimitada? Si la transmisión de la prácticafilosófica entre el maestro y sus alumnos

sigue siendo la columna vertebral de lacontinuidad filosófica, las reacciones pro-cedentes de Rwanda proporcionan quizásalgunos elementos de respuesta. En esepaís, los cursos de introducción a la filo-sofía se imparten en el primer año de lamayoría de las facultades. Cabe señalar,sin embargo, que la enseñanza de la filo-sofía se está debilitando «en beneficio delas ciencias aplicadas y de las cienciasnaturales» y que se pone énfasis en «elcurso de ética y de cultura ruandesa, pormotivos políticos». Pero otros países afri-canos comparten una particularidad, asaber que «sobre todo son las institu-ciones superiores las que forman a lossacerdotes y a los pastores que enseñanobligatoriamente la filosofía». Si lamayoría de esos establecimientos se insta-laron en Ruanda después de 1994, en elmarco de la reconstrucción del sistema deenseñanza de ese país, la presencia de lafilosofía en los establecimientos confesio-nales es una característica de todo elcontinente. Convendría mencionar algunasde ellas: la Universidad Católica de ÁfricaCentral de Yaundé (Camerún) –dirigidapor un cuerpo de arzobispos de Camerún,de la República Centroafricana, delCongo, de Gabón, de Guinea Ecuatorial yde Chad–, la Universidad Católica de Áfri-ca occidental (Costa de Marfil), el InstitutoCatólico de Madagascar (Madagascar), asícomo las universidades adventistas pre-sentes en todo el continente (23). Los testi-monios enviados por varios filósofos deMalawi, en respuesta al cuestionario,concuerdan sobre el hecho de que laenseñanza de la filosofía se imparte envarios seminarios católicos y «en estemomento, solo en las escuelas de losmisioneros, como en los seminarios y dosuniversidades de la Iglesia». En ese país seseñala que «algunos colegios no católicosno autorizan la enseñanza de la filosofía».

A otro nivel, se nos indica desde Kenyaque «combinar la filosofía, la teología y losestudios religiosos en las universidadespúblicas ha privado a la enseñanza de lafilosofía de algunas horas de curso»,mientras que otro especialista del mismopaís hace hincapié en el hecho de que laenseñanza de la filosofía esta «limitada yencerrada en la universidad y en las insti-tuciones teológicas». En Uganda, se estima

que la enseñanza de la filosofía «se com-prende mal y se considera el monopoliodel clero, cuyas perspectivas de carrera selimitan a la enseñanza», lo que puedeparecer excesivo pero refleja un clima cul-tural a veces ignorado. Por último, enSuazilandia, hay un módulo avanzado defilosofía política, en el 4º año del curso deCiencias Políticas de la Facultad deCiencias Sociales de la Universidad deSuazilandia.

A pesar de ser dominante, la percepciónde un debilitamiento progresivo de la filo-sofía en África no debe esconder la diver-sidad de las situaciones locales. Hay algunassituaciones que contradicen esa percep-ción de debilitamiento. Fuera del caso deBurundi, ya mencionado, y del de Ruanda,sobre el cual las opiniones divergen, variosexpertos filósofos y funcionarios deMadagascar no consideran que haya undebilitamiento de las prácticas actuales deenseñanza de filosofía. La visión que pro-porcionan es variada. Se señala que elnúmero de matriculados en la ramaFilosofía ha aumentado y que cada vezmás estudiantes se inscriben en el depar-tamento de filosofía, sobre todo por causade la atracción en aumento de las univer-sidades del país para los estudiantes extra-njeros (de Comoras). En seguida, se indicael establecimiento de nuevas formaciones,en particular, la apertura de formacionesdoctorales de filosofía (24). Las respuestas alcuestionario también mencionan un forta-lecimiento de las relaciones interuniversi-tarias, que probablemente se refieren alestablecimiento, en Madagascar, de unaescuela doctoral de filosofía entre Toliara yToamasina, así como a los intercambioscon el extranjero y, en particular, con insti-tuciones de la isla Reunión, de Canadá yde Francia metropolitana. En Etiopía, laUniversidad de Adís Abeba proyecta inau-gurar, en el seno de su departamento defilosofía, un programa graduate de filo-sofía. Se menciona asimismo la demandacreciente de enseñanzas filosóficas enotros departamentos, lo que refleja unatendencia casi universal. En Botswana, seseñala que hay una tentativa de estableceruna unidad de filosofía en el seno deldepartamento de teología y estudios reli-giosos, que ofrecería un programa de filo-sofía y, eventualmente, un Master of Arts

(MA) y un doctorado, pero «el proceso esdemasiado lento». Lo mismo ocurre enNamibia, país en el que la filosofía seenseña a nivel superior en el departamentode teología de la Universidad de Namibia.La situación es más compleja en Malawi,ya que las respuestas al cuestionario sonalgo contradictorias, en la medida en quealgunos se alegran, por una parte, de«que se hayan añadido cursos al plan deestudios y que se hayan actualizados cur-sos más antiguos», mientras que otrosseñalan «una falta de competencia y deobras de la disciplina, una falta de recursoshumanos cualificados, el hecho de quepocas personas valoran el papel de la filo-sofía y que, por consiguiente, no hayamuchos alumnos que se matriculen en loscursos». Otro encuestado completa estosdatos, lo que permite comprender máscabalmente la complejidad de la situaciónimperante en ese país, al afirmar que«algunos departamentos de la facultad sesienten amenazados por el alto número dealumnos que se inscribe todos los años enel departamento de filosofía. Intervienenante la oficina del decano para que limiteel numero de cursos impartidos en eldepartamento de filosofía, argumentandoque no son lo suficientemente prácticospara poder ganarse la vida una vez obtenidoel título.» Ahora bien, hay cursos docto-rales de filosofía, que completan desdehace algunos años el título de Bachelor ofArts (BA) al cual se limitaba antes el pro-grama filosófico. El departamento de filo-sofía de la Universidad de Malawi estábien dotado para proporcionar esa tripleformación (BA, MA y doctorado) y la pre-sentación en línea de esa enseñanza esmuy interesante (25). Por ende, la situaciónestá cambiando y se comprueba que sehan hecho esfuerzos para remediar lascarencias estructurales que frenan laenseñanza y la investigación filosóficas.Cabe concluir con la fórmula utilizada porun profesor de Côte d’Ivoire que sinteti-za las diferentes preocupaciones comunesde las comunidades filosóficas africanas:«La grande debilidad de la enseñanza dela filosofía se sitúa esencialmente a tresniveles. En primer lugar, la documenta-ción es inexistente. En la Universidad,como en los institutos, hay una gran faltade obras y, por lo tanto, los formadores,así como los que los formaron, no pueden

(24) Estos doctorados en filosofíaestán activos en la Universidad deAntananarivo, en la EscuelaNormal Superior de Toliara,en el Instituto Católicode Madagascar y en la Universidadde Toamasina, mientrasque la Universidad del Nortede Madagascar en Antsirananano otorga diplomas de filosofíaal segundo ciclo.

(25) www.chanco.unima.mw/philosophy/

CAPÍTULO III

126

http://www.chanco.unima.mw/philosophy

127


documentarse e informar a sus estudiantessobre los últimos desarrollos de esta disci-plina. En segundo lugar, los profesores delas universidades no pueden hacer viajesde estudios ni participar en coloquios y enseminarios fuera de su país de origen porfalta de medios. Por último, la falta deperspectivas profesionales al término delos estudios de filosofía también contri-buye a ese debilitamiento».

Asia y el PacíficoSi en el caso de África la introducción de lafilosofía siguió el modelo de los sistemas yredes educacionales europeos, en Asia larelación entre culturas locales y filosofía–como emanación de la mentalidadoccidental– ha sido mucho más compleja.

Al abordar la enseñanza de la filosofía enAsia del Este, hay que recordar desde uncomienzo como se integró esa materia enlas estructuras culturales tradicionales deesos países. En la mayoría de los casos, seasoció la filosofía al proceso de moderniza-ción, e indirectamente de occidentaliza-cion, que conocieron las sociedades asiáticasentre finales del siglo XIX y la primera mitaddel siglo XX. Desde ese punto de vista, lafilosofía representó un desafío de proyectospolíticos diferentes, en los que se enfrenta-ban tradicionalistas y modernizadores: unadivisión que afectó a varias sociedades asiá-ticas. Esa oposición condujo a menudo aprivilegiar las partes prácticas de la filosofía(ética, filosofía política y, hoy en día, éticaambiental, bioética, filosofías sociales, etc.)en detrimento de otras disciplinas más teó-ricas que caracterizaban al pensamientofilosófico en Occidente (teoría del conoci-miento, filosofía trascendental, etc.) (26). Estefenómeno, que se puede observar aún, hoyen día, en los departamentos de filosofía demuchas universidades asiáticas, tuvo porefecto complementario, y quizás inespera-do, la alianza de la reflexión filosófica conlos saberes tradicionales. Por una parte,esas enseñanzas filosóficas de carácterpráctico, aisladas de sus fundamentos teó-ricos, se asentaron progresivamente en otraepistemología, la que surgía del pensa-miento tradicional. Ello se puede comprobaren las distintas formas de «contaminación»entre disciplinas prácticas (filosofía social,teoría política) y confucianismo, taoísmo uotras formas de espiritualidad tradicional,

que se observa en los trabajos de los inves-tigadores asiáticos. Actualmente, se fomen-ta esa integración teórica en nombre de laintegración entre tradiciones y paradigmasculturales diferentes, algo que plantea ytransmite importantes problemáticassociales, culturales y políticas. Por otraparte, se comprueba una apropiación deltérmino «filosofía» por esas formas tradi-cionales de cultura, las mismas que el entu-siasmo por la filosofía deseaba combatir.De ahí, el redescubrimiento de la presenciamasiva de filosofías «tradicionales», queprolongan las concepciones morales y lossistemas de valores que existían antes de laintroducción de la filosofía. Un somero aná-lisis de las candidaturas a becas de estu-diantes de China permite poner claramentede manifiesto ese deseo de desarrollarproyectos que tienen por objetivo conjugarun enfoque tradicional de la filosofía con laracionalidad analítica que se atribuye a lareflexión occidental. Se trata, por ende, desituaciones muy complejas que no permitenhacer ningún tipo de generalización encuanto al papel y la función social de lafilosofía.

En términos generales, la introducción dematerias filosóficas en los planes de estu-dios universitarios se remonta, en lamayoría de los casos, a la segunda mitaddel siglo XX. Hoy en día, la mayoría de lospaíses de Asia proponen formaciones doc-torales en filosofía. Hay departamentos defilosofía en casi todas las facultades deciencias humanas o sociales de la región.Las respuestas al cuestionario de la UNESCOconfirman esa percepción de una presenciaimportante de la filosofía, pero tambiéndan una visión algo sombría de la conside-ración social de que goza. Muchas respues-tas deploran, en efecto, una deceleraciónde la enseñanza de la filosofía respecto alas disciplinas técnicas y a las ciencias apli-cadas. De Japón a Filipinas, los investiga-dores comprueban que «un número cadavez mayor de estudiantes desea elegir cur-sos de ciencias con cualificaciones prácti-cas» e insisten sobre el hecho de que «elénfasis puesto en las ciencias acarrea unamarginalización de la filosofía y una espe-cialización de las disciplinas». La situaciónes muy compleja y debe ser matizada. Unespecialista de Tailandia en filosofía chinaindica que, ya que el programa de filosofía

(26) Consúltese en este apartadoel caso de la República de Corea.

no permite «ganar dinero», «la disciplinano es muy popular». Sin embargo, Tailandiacuenta con una de las principales escuelasde lógica y de filosofía de las ciencias deAsia y en la Universidad Chulalongkorn hayun programa muy prestigioso de doctoradoen filosofía. En la República de Corea, losdocentes-investigadores denuncian «unmenor interés por la filosofía», así como elhecho de que «desde hace poco, los alumnostienden a estudiar materias más prácticas».

La brecha entre la percepción social de lafilosofía y la extensión de su enseñanza–que se está ampliando, por lo demás, envarias regiones del mundo occidental– esuna de las características de la presencia dela filosofía en Asia. La función renovadoraque tuvo históricamente en los diferentespaíses de Asia parece haber sido suplantadapor otras modalidades de innovación técnicay científica. Dicho sea de otro modo, si lapresencia de la filosofía puede considerarsecomo satisfactoria en los establecimientosde enseñanza superior de Asia, su imagensocial ha cambiado. Se le considera cadavez menos como un vector cultural de lamodernización un papel acaparado cadavez más por las disciplinas técnicas– paravenir a apoyarse en una reelaboración delas tradiciones culturales y, en otros casos,«normalizarse» en el seno de departamentosuniversitarios y de sus prácticas deenseñanza. No obstante, cabe matizar estavisión, ya que testimonios procedentes deCamboya y de la República DemocráticaPopular Lao coinciden en que hay undebilitamiento sustancial que se debe «a lafalta de profesores de filosofía cualificadosy de materiales pedagógicos».

La relación compleja entre reflexión filosóficay saberes tradicionales está en el corazónmismo de la enseñanza de la filosofía en laIndia, un país que merece un estudio sepa-rado. Limitémonos a evocar los numerososcentros universitarios que producen diplo-mados en Filosofía en todo el país, algunosde los cuales tienen un excelente nivel enlugares aislados, como Goa o Darjeeling, loque hace de la comunidad filosófica indiauna de las primeras en el mundo en términoscuantitativos. La India es también el únicopaís en el mundo, a nuestro saber, que sedotó de un Indian Council of PhilosophicalResearch (27), un organismo de apoyo a lainvestigación filosófica que desempeña

desde hace muchos años un papel eminenteen el desarrollo de los estudios a escalanacional y que ha contribuido a la aperturainternacional de la comunidad filosófica dela India durante los últimos años.

La situación es muy similar en Asia Central,donde parece prolongarse la ola de interéspor la educación filosófica que acompañóel proceso de construcción de las identi-dades nacionales. Un epistemólogo delKirguistán no observa ningún debilitamien-to de la enseñanza de la filosofía y se ale-gra de que «se impartan cursos de filosofíaen todas las universidades y otras institu-ciones de enseñanza superior para todoslos estudiantes de primer año y demás».Sin embargo, se han producido algunoscambios. Si a mediados de los años noven-ta uno de los ejes prioritarios de acción dela FISP consistía en alentar la difusión delpensamiento filosófico para contrarrestar elimpacto de las olas confesionales que sur-gieron tras la desintegración de la UniónSoviética, hoy en día las academias de lospaíses de Asia Central parecen concentrarseen una reflexión político-cultural con el finde reforzar la construcción social y memo-rial de sus identidades. Por ejemplo, es enese contexto que la Facultad de Filosofía dela Universidad Nacional de Uzbekistánreunió las enseñanzas de sociología, cien-cias políticas, psicología y pedagogía. En laRepública Islámica de Irán, los cursosde introducción a la filosofía islámica sonobligatorios en todas las facultades. Porúltimo, cabe notar un fenómeno carac-terístico de la mayoría de los países deAsia, a saber, terminar la formación profe-sional con unas prácticas de especializa-ción (nivel doctorado o post-doctorado)en el extranjero, normalmente en EstadosUnidos o en Europa occidental. Esa ten-dencia se ha invertido en el caso deChina, que ha establecido una agenciapública encargada de repatriar los investi-gadores que se encuentran en el extranje-ro, a pesar de que muchos investigadoressiguen emigrando al extranjero. Por último,en Pakistán, la filosofía se enseña a nivelsuperior, en particular en la UniversidadPunjab de Lahore, en la Universidad deKarachi y en la Universidad de Peshawar,donde preparan a los alumnos para eldoctorado de filosofía occidental e islámi-ca, entre otros. En Palau, la filosofía seenseña a nivel superior en un curso de(27) http://icpr.nic.in

CAPÍTULO III

128

http://icpr.nic.in

129


introducción a la filosofía y a la religión enel Palau Community College.

A pesar de que en Australia y en NuevaZelandia se otorgan títulos de filosofía encasi la totalidad de las universidades, cabeseñalar dos características que son propiasa esos dos países. En primer lugar, la fuerzade atracción que tiene su política decontratación a escala internacional. Hoy endía, Australia y, en menor medida, NuevaZelandia ofrecen excelentes perspectivas decarreras académicas. Si es verdad que esemercado de trabajo está ocupado principal-mente por jóvenes filósofos locales, haytambién muchos americanos, canadienses,indios o británicos. Una parte cada vezmayor de los jóvenes europeos con un doc-torado en filosofía también se está dirigiendo

a Australia para obtener un primer cargoen la universidad. Además, la multiplicaciónde reuniones internacionales en Australia yla presencia cada vez más visible de losinvestigadores de esta región en los inter-cambios académicos internacionalesrefuerza la tendencia de esos países aus-trales a convertirse en importantes centrosde investigación de filosofía. La tasa relati-vamente baja de inscripciones de estu-diantes australianos en la opción Filosofíaparece favorecer la calidad de la enseñanzay contribuye a crear un entorno laboralmuy agradable. Esto explica también la pre-sencia cada vez mayor de investigadores yestudiantes procedentes de otros países deAsia en las universidades australianas.Además, los especialistas de Nueva Zelandiasubrayan «la importancia de los proyectos

Desde la independencia de la India, seha comprobado una demanda constan-te por parte de los intelectuales delpaís (expresada en varios foros profe-sionales filosóficos y no filosóficos) dereexaminar los sistemas antiguos ymodernos en la perspectiva de su eva-luación y de identificar nuevas líneasde objetivos en función de las condi-ciones cambiantes actuales. Al pare-cer hay una clara tendencia hacia laemergencia de una identidad indiaindependiente en el campo de la filo-sofía.Se sintió la necesidad urgente, a distin-tos niveles, de reforzar la investigacióny los estudios de filosofía en la India. Amediados de los años setenta, un equi-po de universitarios llevó a cabo unestudio detallado sobre la cuestión dela revitalización de la tradición india defilosofar y sugirió que el Gobiernocreara un Consejo Indio para laInvestigación Filosófica (ICPR). En1976 la idea de base de un ICPR fueaceptada y se creó dicho consejo. Sinembargo, se activó solo en 1981, bajola presidencia del profesor D. P.Chattopadyaya.

Las principales funciones del ICPRconsisten, entre otras, en reexaminarel avance de la investigación en filo-sofía, fomentar los programas deinvestigación interdisciplinaria, promo-ver la colaboración en el campo de lainvestigación entre los filósofos y las

instituciones de la India con los deotros países, promover la enseñanza yla investigación en filosofía, prestaruna asistencia técnica o consultivapara la formulación de proyectos y deprogramas de investigación de filo-sofía u organizar y apoyar iniciativaspara la formación en la metodología deinvestigación. El consejo también sepropone identificar cuáles son los cam-pos de investigación filosófica que hayque favorecer, tomar las medidasnecesarias para su desarrollo en loscampos de la filosofía abandonados opoco desarrollados, dar subvencionespara la publicación de folletos, periódi-cos, revistas y estudios en el campode al filosofía. También apoya la crea-ción y administración de becas paralos estudiantes, los profesores yotros, el desarrollo de servicios dedocumentación y la preparación deinventarios de la investigación encurso, así como una base de datosnacional de filósofos. El consejo tam-bién se propone crear un grupo dejóvenes filósofos talentosos y fomen-tar las investigaciones de los jóvenesfilósofos en general, así como aconse-jar al gobierno de India, cuando éste losolicite, sobre las cuestiones relativasa la enseñanza y la investigación en elcampo de la filosofía.Sobre esta base, el consejo ha formu-lado campos prioritarios para la inves-tigación, tales como las teorías de laverdad y del saber, los valores de la

cultura india y su pertinencia para unareconstrucción nacional, cuestionesformativas, filosofía del hombre y delmedio ambiente, filosofía social y polí-tica, filosofía del derecho, lógica, filo-sofía del lenguaje, estudios críticos ycomparativos de los sistemas o de losmovimientos filosóficos y las reli-giones, filosofía de la educación, etc.El ICPR lleva acabo numerosas activi-dades. Otorga becas de investigación,organiza coloquios sobre diferentestemas filosóficos, conferencias de filó-sofos eminentes de la India y del restodel mundo. También otorga becas deviaje para asegurar la participación defilósofos en coloquios y conferenciasque se celebran en el extranjero, orga-niza una competición anual para alen-tar a los jóvenes investigadores, de 20a 25 años de edad, a emprender unareflexión sobre los desafíos de la India.El ICPR también administra un progra-ma de intercambios entre la India yotros países, para facilitar la circula-ción de las ideas entre filósofos.También publica una revista trimestral,obras filosóficas de los universitarios einvestigadores que trabajan en elconsejo, así como ediciones críticasque incluyen una interpretación creati-va de los textos clásicos indios, etc.

Fuente: http://icpr.nic.in

Cuadro 32Una estructura inédita para apoyar la investigación filosófica en la India

http://icpr.nic.in

de investigación cooperativos entre las uni-versidades» y la existencia de «una asocia-ción de filosofía muy activa que organizafrecuentemente conferencias» (28). Por últi-mo, cabe señalar que la enseñanza de lafilosofía no existe en los principales estable-cimientos de enseñanza superior de las islasoceánicas, como en la Universidad delPacífico Sur, la Universidad de Samoa o laUniversidad de la Polinesia francesa. EnNueva Caledonia, se imparte solo unaenseñanza de la filosofía de la educación.

Europa y América del NorteEn Europa, hay que tener en cuenta dosprocesos. Por una parte, se denuncianlos defectos de una universidad demasas, en la que la relación entre losdocentes y los alumnos se distiendetanto en el ámbito de la enseñanzacomo en el ámbito de los procedimientosde evaluación. Esa relación se reestablecesolo al finalizar el ciclo de estudios y enel doctorado, y la mayoría de los alum-nos puede contar con un seguimientomás estrecho cuando el aprendizajeentra en la fase de la investigación. Larelación alumnos-docentes sigue depen-diendo de la inclusión de los primeros enun proceso de investigación, en detri-mento de la función más inmediatamen-te pedagógica del cuerpo docente(docentes, asistentes, encargados decurso). Esa tendencia, que impera en casitodos los países europeos, favorece lamultiplicación de establecimientos uni-versitarios descentralizados, en los que,dado el número reducido de estudiantes,se puede establecer desde los primerosaños una relación más directa con susprofesores. Las universidades depequeña capacidad funcionan hoy comocentros que permiten un seguimientopedagógico personalizado, junto a lasescuelas de excelencia (escuelas nor-males, universidades que practican elnumerus clausus en las facultades deletras). Por otra parte, las respuestas alcuestionario de la UNESCO reflejan unpesimismo generalizado en lo que atañea la disminución del número de matrículasde filosofía. A pesar de que esa tendenciano es común a todos los países, los pro-fesores consideran que se trata menosde una oportunidad para mejorar susprácticas de enseñanza que el indicio de

una desilusión social respecto a la filo-sofía. Así, en España, se constata unadisminución del número de alumnos, y lomismo ocurre en Portugal, a pesar de lacreación estos últimos años de dos nue-vos cursos universitarios de filosofía. Unprofesor de Suecia deplora el hecho deque «los grandes recortes presupuesta-rios efectuados por el gobierno en detri-mento de las universidades han conducidoa un debilitamiento de la educación y arebajar su calidad, lo que acarrea menosestudiantes y menos cursos de filosofía».Esas inquietudes no correspondensiempre a datos reales. Por ejemplo, envarias respuestas al cuestionario proce-dentes de Francia se deplora un descensodel número de estudiantes, un menorinterés por la filosofía o, al menos, por lamanera en que suele enseñarse. Ahorabien, la licenciatura en filosofía de laUniversidad de París I sigue siendo unade las mejores formaciones impartidasen Francia en términos del número deestudiantes. Esa disminución de los efec-tivos de estudiantes también se señalaen Italia, en beneficio de un «mayordesarrollo de las ciencias sociales y de lasciencias de la comunicación», y esto enun momento en que las estadísticas y laprensa nacional se inquietan por unexceso de estudiantes de filosofía, letrasy ciencias humanas. Es verdad que elfenómeno de estudiantes «de largaduración» aflige en particular a Italia,país en el cual la edad media de obten-ción de una maestría fue de 26 años enel 2005 y de 29 años para los estu-diantes que se matricularon antes de lareforma del 2000.

Dos encuestados de Alemania se refie-ren a un peligro real que amenaza laenseñanza de la filosofía en la mayoríade los países europeos. Uno de ellosseñala que «se suprimen cargos de pro-fesores por razones económicas» y que«en algunas universidades, la filosofía haperdido un 30% de sus profesores»,mientras que el otro afirma que «hahabido una reducción importante delpersonal docente de filosofía, a raíz de lareducción de los recursos financieros delas universidades. Limitar la enseñanzade la filosofía no es probablemente elobjetivo principal de los políticos, sin

CAPÍTULO III

130

(28) Existe, con este fin, un portalde fuentes filosóficas neozelandesasen la página webwww.zeroland.co.nz

http://www.zeroland.co.nz

131


embargo ése es el resultado de sus deci-siones y no parecen incómodos a esterespecto». Esas diferentes impresionesen el terreno deben comprenderse a laluz del proceso de uniformización de lossistemas de enseñanza superior en cursoactualmente en Europa (procesoSorbona-Bolonia). La universidad euro-pea se está dotando en efecto, de buenao mala gana, de un sistema universitariohomogéneo. Es en esa nueva organiza-ción de la enseñanza donde hay queanalizar la presencia de las enseñanzasfilosóficas. Sin embargo, la situaciónsigue siendo articulada en extremo, porcausa de la autonomía de que gozan losestablecimientos universitarios en cuan-to a la definición de sus programas deestudios. Además, el sistema de créditos,que transforma los programas en susunidades fundamentales, ha contribuidobastante a aumentar la diversidad de lasasignaturas impartidas. Sin poder entraren más detalles para definir los distintosejemplos, cabe hacer algunas considera-ciones sobre la base de las respuestas alcuestionario, ya que permiten poner demanifiesto algunas preocupacionescomunes al conjunto de los docentes-investigadores consultados. Esas reac-ciones ponen de manifiesto inquietudgeneralizada por el papel que puededesempeñar la enseñanza de la filosofíaen las sociedades contemporáneas. EnBélgica, se alegran de que se haya vuel-to a introducir la filosofía en el segundociclo, pero se plantean también el problemade los contenidos de las enseñanzasfilosóficas, basadas esencialmente en elpensamiento filosófico occidental. Uninvestigador de Croacia considera positi-vo el hecho de que en ese país se hayancreado hace poco varias universidades

nuevas, todas con una facultad de filosofíay artes y, por lo tanto, un departamentode filosofía. El cuestionario pone demanifiesto un interés creciente por lafilosofía en Grecia, un país en el cual hay(paradójicamente) un déficit histórico entérminos de enseñanzas universitarias dela filosofía. Ese optimismo es compartidopor un encuestado de los Países Bajos,según el cual «se considera a las facul-tades de filosofía como “facultades-clave” en el seno de las universidadesholandesas, y son mínimas las posibili-dades de que se cierren». En cambio, enIrlanda se indica que se hace más hinca-pié «en las ciencias llamadas duras, ennombre de un pragmatismo económi-co». En efecto, una tendencia que acom-paña la puesta en práctica de la reformauniversitaria europea consiste en privile-giar una reorientación profesional durantelos dos primeros ciclos. Varios investiga-dores de Alemania tienen la impresiónde que «la presunta reforma de las uni-versidades alemanas privilegia la educa-ción de la tecnología y de las cienciasnaturales» y hacen hincapié en el hechode que «por motivos económicos, haymenos departamentos de filosofía. EnAlemania, se corre el riego de que semargine a la filosofía, ya que la políticada la prioridad al output económico.»Eso también lo expresa un profesor uni-versitario cuando evoca «un conocimientoinadecuado del valor de la filosofía»,mientras que otro indica que «debido auna financiación decreciente, se han per-dido muchos empleos de profesor y demaestro de conferencias». Un testimoniopermite resumir en una fórmula algoambigua el sentido de esa percepcióndifusa europea: «el debilitamiento hasido significativo, pero no dramático».

CAPÍTULO III

132

El modelo que preconiza el Proceso deBolonia y que varias reformas universi-tarias están instaurando en diversospaíses se articula en dos ciclos deestudios, el primero de carácter generaly el segundo especializado, seguidosde un doctorado reconocido a escalaeuropea. A pesar de que la mayoría delos países lo están aplicando, estemodelo se declina según característi-cas específicas que varían de un país aotro y que conciernen sobre todo alnúmero de años de los dos primerosciclos: 3+2 en Italia, 4+2 en España, 3-4 +1-2 de maestría en el Reino Unido,etc. Las diferencias conciernen sobretodo a la articulación entre los dos pri-meros ciclos y la maestría. Así, la refor-ma LMO (licenciatura-maestría-doctora-do) en Francia prevé una licenciatura entres años, seguidos de dos años demaestría y de tres años de doctorado,mientras que la reforma italiana introdu-ce dos niveles de licenciatura (3+2)seguidos de un año de maestría y detres años de estudios doctorales. Paraobviar esas diferencias importantes en

el marco de un modelo común, en1998 se introdujo una unidad demedida común denominada Sistemaeuropeo de transferencia y acumula-ción de créditos (ECTS), una herra-mienta de cálculo cuantitativo que seadministra en cada establecimientode acuerdo con el principio de auto-nomía universitaria. El principio funda-mental de este sistema consiste enreemplazar los periodos anuales osemestrales por horas de trabajocomo unidades de medida de la for-mación universitaria. Un crédito cor-responde a 25/30 horas de trabajo yun año, a 60 créditos. Un año de for-mación se define, por lo tanto, en tér-minos de horas de trabajo, indepen-dientemente de la duración efectivadel año y del número de horas sema-nales de enseñanza. Esto no resuelvetodos lo problemas vinculados alcarácter específico de los sistemasuniversitarios, pero ha permitidocrear, sin embargo, un espacio euro-peo de enseñanza superior.Más de 40 países están implicados en

este proceso de uniformización de laenseñanza superior: Albania, Alemania,Andorra, Armenia, Azerbaiyán, Bélgica,Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Chipre,Ciudad del Vaticano, Croacia,Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia,España, Estonia, Finlandia, Francia,Georgia, Grecia, Hungría, Irlanda,Islandia, Italia, Letonia, Lituania,Luxemburgo, Macedonia, Malta,Moldavia, Montenegro, Noruega,Países Bajos, Polonia, Portugal, ReinoUnido, República Checa, Rumania,Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía yUcrania. Pero el éxito de esta reformay, en particular, del sistema ECTS pare-ce rebasar las fronteras del espacioeuropeo. Se está convirtiendo enestándar de referencia internacional yse encuentra en otros países delmundo, desde África hasta Australia.

Luca Maria ScarantinoSecretario general adjuntoConsejo Internacional de la Filosofía yde las Ciencias Humanas (CIPSH)

Cuadro 33El Proceso de Bolonia o la construcción de un espacio europeo de la enseñanza superior

El caso de Turquía es interesante porvarias razones. En términos generales,hay una percepción difusa de una limi-tación de la filosofía a los departamentosespecializados y de una ausencia deinteracción con el resto de enseñanzas.Sin embargo, hay una tendencia, quese debe esencialmente a la acción de laprofesora Ianna Kuçuradi – ex presidentade la FISP y con una larga trayectoriaprofesional en el seno del departamen-to que dirige en la UniversidadHaceteppe (en particular, en el marcode la Cátedra UNESCO de Filosofía dela cual es titular) –, a llevar la enseñan-za de la filosofía al exterior de los esta-blecimientos de enseñanza superior,dirigiéndose a profesiones o mediossociales particularmente sensibles. Elprograma de enseñanza filosófica delos derechos humanos para los funcio-narios de la policía nacional turca haengendrado un auge importante deinvestigaciones en el campo de la ética,contribuyendo de manera importante a

orientar los trabajos y las carreras delos filósofos turcos. Esto ha influidotambién en los contenidos de laenseñanza impartida en varias universi-dades del país (Ankara, Estambul,Bósforo), así como en la elaboración delos programas de estudios. Se trata deun ejemplo particularmente elocuentede las interrelaciones entre investiga-ción, función social de la filosofía y lasorientaciones de la enseñanza superior.

En los países europeos del ex bloquesoviético, la percepción de la presenciade la filosofía es, en general, menosmatizada. Un investigador de Bulgariaconsidera que «la sociedad democrática»y «la libre corriente de ideas» son ele-mentos que fortalecen la difusión de lafilosofía, mientras que uno de sus cole-gas denuncia, por su parte, «la identifi-cación errónea de la filosofía con elmarxismo», como una de las razonesque podrían explicar la menor atracciónque ejerce la filosofía. Ese patrimonio

133


cargante, que a veces se subestima enlas sociedades occidentales, se reflejaen un comentario muy interesante deun investigador de Federación deRusia: «hay una tendencia constante,sostenida por la política oficial enmateria de educación, que consiste enenseñar menos filosofía que en el pasa-do. Esto es una reacción contra el dog-matismo (basado en la ideologíamarxista-leninista) en la enseñaza de lafilosofía, que fue un curso obligatoriopara todos los estudiantes durante laépoca soviética. Es una tendencia erró-nea: en vez de reformar la enseñanza dela filosofía y eliminar su dependenciarespecto a una ideología oficial, hay unatentativa de limitar los cursos de filo-sofía a la filosofía de las ciencias.» EnBelarrús, se evoca simplemente elhecho de que «se redujeron los progra-mas de educación a programas de espe-cialización profesional». En Estonia, serecuerda que la filosofía es solo «uncurso obligatorio en todas las facul-tades». Un encuestado, a pesar de queno considera que la situación de laenseñanza de la filosofía sea crítica,describe la complejidad del problema alrecordar que «el número de horas deenseñanza de la filosofía se ha reducidogradualmente. Otras disciplinas filosó-ficas, como la ética, la estética, la filo-sofía política etc., que se habían pro-puesto a los estudiantes en el pasado,al menos como asignaturas optativas,se excluyen hoy de la mayoría de losprogramas de las instituciones deenseñanza. Sin embargo, figuran demanera aleatoria en las universidadesclásicas.» Los efectos de la reformaeuropea también tienen efecto enpaíses no-miembros. En República deMoldova, un investigador invoca sim-plemente al proceso de Bolonia comorazón para explicar el debilitamiento dela enseñanza universitaria de la filosofía.

En el campo de la filosofía, en losdepartamentos de las universidadesbritánicas, australianas y norteamerica-nas, las cátedras que pueden asociarseal pensamiento analítico son amplia-mente mayoritarias. Si se juzga sobre labase de las ofertas de empleo, losdepartamentos de filosofía proponen

cargos en epistemología, filosofíaanalítica, teoría del conocimiento, filo-sofía de la lógica y del lenguaje, éticaaplicada, ontología de la lógica, semán-tica, y otras especialidades de la cor-riente analítica. Sin embargo, no todose reduce a ese enfoque. La prolifera-ción de departamentos de estudios cul-turales y de estudios sobre la cuestióndel género, así como los estudios defilosofía política, atestiguan de la diver-sidad de las enseñanzas filosóficas enesos países. Como escribe WilliamMcBride, secretario general de la FISP«en Estados Unidos, se asiste a unaproliferación de enfoques interesantesrespecto a la filosofía. La emergenciade corrientes como la corriente feminis-ta, la filosofía afro-americana, así comola filosofía indígena-americana, revistenparticular interés. Los cursos sobretodas esas temáticas, sobre lo que tra-dicionalmente se denominaba filosofíaamericana, así como sobre otras filo-sofías no europeas, como el budismo yel confucianismo, etc., son a menudomás accesibles al nivel undergraduate– al menos gracias a una gran demandapor parte de los estudiantes – en relacióncon la situación que imperaba hace vein-te o treinta años. Sin embargo, al mismotiempo, un número considerable de filó-sofos de distintas orientaciones, entre loscuales están algunos de renombre, consi-deran que a otros departamentos –enparticular, el de inglés y de lenguas extra-njeras, pero también el de retórica, asícomo las escuelas de derecho, etc.– lesconvienen más y les prestan más apoyo».

Si se considera la situación desde elpunto de vista de la mezcolanza discipli-naria, hay que reconocer que los estable-cimientos de enseñanza superior deEstados Unidos de América, colleges yuniversidades (29), no ignoran la filosofía.La mayoría de ellos tienen departamen-tos de filosofía, ya sea en el ámbito dela maestría o en el de los estudios doc-torales. Además, se imparten enseñan-zas de filosofía en otros departamen-tos. Las enseñanzas filosóficas son másescasas en los community colleges,establecimientos que otorgan títulosdespués de dos años de estudios (amenudo, de índole técnica), pero no

(29) Históricamente, la diferenciaentre colleges y universitiesen Estados Unidos radica en queestas últimas proponen al mismotiempo programas de nivel under-graduate y graduate, mientras quelos colleges se limitan al nivelundergraduate. Sin embargo, estadistinción está en proceso decambio, ciertos colleges han solici-tado el título de universidad,después de haberse provistode algunos cursos de maestría,y otros, al haber introducido cursosgraduate, prefieren conservar susnombres históricos.

(30) Se trata de un dispositivobasado en inspecciones periódicasrealizadas por las agenciasindependientes de expertos,que contratan los establecimientospara verificar el respeto que hacenlos diferentes departamentosde los estándares de calidadcientífica y académica en vigor.La mayoría de los presidentes decada establecimiento, y tambiénlos decanos de cada facultad,recurren regularmente a expertosindependientes.

CAPÍTULO III

134

Se propone la filosofía en una variedad deformas. De las 41 instituciones analiza-das, 21 proponen la filosofía como mate-ria principal (single honours), materiacombinada con otras (combined honours)y programas de investigación (postgra-duate). Los programas de filosofía hastael nivel de maestría (undergraduate)incluyen siempre cursos en los camposdel análisis y de la argumentación, perohay una cierta variación en cuanto a losenfoques que se utilizan. La filosofíapuede estudiarse de manera formal (lógi-ca simbólica) o informal (razonamientocrítico). Los filósofos griegos, la episte-mología, la historia de la filosofía moder-na y la ética son a menudo los camposprincipales de estudio. Los cursos sobrela filosofía no occidental son muy esca-sos. Los programas de maestría propo-nen una variedad de campos de estudio,desde estudios filosóficos generaleshasta especializaciones particulares.En lo que atañe a los métodos deenseñanza, las conferencias para estu-

diantes undergraduate se completan conpequeños grupos de trabajo. En cincocasos, la enseñanza en pequeños gruposconstituye el elemento esencial del pro-grama, y las conferencias de los profe-sores son inexistentes o complementa-rias. Las sesiones de tutoría profesor-alumno figuran en un 30% de los progra-mas, y proyectos y disertaciones indivi-duales en un 41%. Otros métodos deenseñanza incluyen el trabajo en grupo,talleres de trabajo y, en particular en losprogramas interdisciplinarios, la enseñan-za en equipo. En un 44% de las institu-ciones, se refuerzan la oportunidad deaprendizaje por Internet y sus recursos, yen menos de 10 casos, hay materialesescritos específicos disponibles en lapágina web del departamento o del pro-grama en cuestión. Los programas deinvestigación (postgraduate) se basan enseminarios y sesiones de tutoría. Hay dosgrandes programas de investigación queorganizan cursos que combinan la confe-rencia de un profesor con una sesión de

preguntas y respuestas.En lo que se refiere a los métodos deevaluación, incluyen disertaciones y exá-menes escritos. Otros métodos utiliza-dos en algunos casos incluyen tambiénexámenes con fuentes de informacióndisponibles (openbook examinations),presentaciones orales, tests organiza-dos durante los cursos y trabajo engrupo. Una característica específica deun departamento es el examen oral obli-gatorio para la evaluación final, concebi-do para poner a prueba las cualifica-ciones para la presentación oral de lasideas y de los argumentos. Los criteriosde evaluación son claros, vinculados alos resultados del aprendizaje y biencomprendidos por los estudiantes en el85% de los casos estudiados.

Quality Assurance Agency for HigherEducationhttp://qaa.ac.uk(Reino Unido)

Cuadro 34 La enseñanza de la filosofía en los establecimientos de enseñanza superior de Reino Unido

totalmente inexistentes. Los contenidosde la enseñanza no difieren mucho delos de las universidades europeas, tantoen lo que concierne a la historia de lafilosofía como a las distintas ramas deespecialización. En general, se proponea los estudiantes un curso de introduc-ción a la filosofía. La distinción entremajor y minor, que existe en el conjuntode la enseñanza de nivel undergradua-te, también influye en la relación entrelos profesores y los alumnos en elcampo de la filosofía. La asistenciamedia a un curso de filosofía se compo-ne, en efecto, de estudiantes de otrasfacultades que vienen a completar suformación mediante cursos de filosofíao de lógica, de estudiantes que hanelegido la filosofía como asignaturaprincipal (major) y de estudiantes quehan elegido la filosofía como asignaturasecundaria (minor). La proporción entreesas tipologías varía según los estable-cimientos, pero cabe notar que la elec-ción de la filosofía como asignaturaprincipal a nivel undergraduate condu-ce a veces a estudios doctorales (graduate)

en otras disciplinas (por ejemplo, enderecho). Los profesores gozan de unatotal libertad de enseñanza. No se haestablecido ningún plan de estudiosuniversitarios en el ámbito federal o enel de los distintos Estados. Sin embar-go, hay un sistema de acreditación quepermite evaluar la calidad de lasenseñanzas en el conjunto de la forma-ción que se propone a los estudiantes(30). La riqueza del nivel de estudios doc-torales es la característica distintiva delsistema americano. Los graduate stu-dies son un auténtico mundo en sí. Enlas universidades estadounidenses, esosestudios son el motor esencial de laformación científica y contribuyen demanera esencial a su difusión interna-cional. Hoy en día, hay unas 100 uni-versidades estadounidenses que propo-nen estudios doctorales de filosofía, untercio de las cuales se limita al nivel demaestría (MA). La gran competiciónque existe a ese nivel, a la vez entreinvestigadores, para obtener cargos dedocente, y entre establecimientos, paraatraer al máximo número de estudiantes o

http://qaa.ac.uk

135


simplemente aumentar su prestigio,plantea de manera álgida el problemade la clasificación de los programasdoctorales propuestos. No hay ningunaclasificación oficial, ni tampoco unconsenso sobre los criterios en los que

podría basarse. A pesar de que la cuestiónde la oportunidad de esas clasifica-ciones permanece abierta, las prácticasde enseñanza y de investigación se venafectadas a veces por esas clasificaciones.

¿Cuáles deberían ser los criterios paraestablecer una clasificación? Las medi-das cuantitativas dan, a primera vista,la impresión de una gran «objetividad».Sin embargo, nadie podría sostenerque la calidad de un programa de estu-dios avanzados de filosofía pueda serdirectamente proporcional a sutamaño. Hay otras medidas cuantitati-vas, más convincentes para algunos,como por ejemplo: el número total depublicaciones o de páginas de publica-ción hechas por los profesores o losestudiantes de un departamento uni-versitario; el número de referencias asus trabajos en los libros y revistasprofesionales; la media de resultadosobtenidos por los estudiantes del pro-grama en los exámenes nacionales(graduate record examinations) que lamayoría de los departamentos exigenpara su matrícula; el porcentaje de titu-lares de un doctorado que ocupan uncargo de profesor en la universidad(los que están en edad de trabajar,naturalmente, excluyendo por lo tantoa los jubilados y los fallecidos); el por-centaje de no americanos o de miem-bros de una minoría étnica, o demujeres en un departamento (puestoque, en Estados Unidos, la filosofía esla materia de las ciencias humanasque más favorece a los hombres), etc.Ya se han propuesto todos esos crite-rios, pero es fácil entrever las obje-ciones que pueden hacerse, como porejemplo: los resultados de los exá-menes están lejos de constituir indica-dores infalibles de un futuro éxito profe-

sional, mientras que los departamen-tos que captan más estudiantes cuyalengua materna no es el inglés com-prueban una baja automática de lamedia de las notas en la parte impor-tante de los exámenes de ingreso enlas que se evalúan las capacidades deexpresión oral.Sin embargo, cuando se intentan esta-blecer medidas cualitativas, surgen deinmediato obstáculos al menos deigual tamaño que en el caso de los crite-rios cuantitativos. No quiero de ningúnmodo adherirme al escepticismo abso-luto de acuerdo con el cual ningunaevaluación de la calidad es posible enel campo de la filosofía, pero no seréel primero en hacer hincapié en elhecho de que, más que en el caso deotras materias, la filosofía se distinguedesde un punto de vista histórico ysigue distinguiéndose hoy por laamplia gama de estilos y de métodosa los que recurre. De ahí la imposibili-dad virtual o, peor aún, la imposibili-dad moral de evaluar la calidad detodas las filosofías y todos los progra-mas de filosofía según un criterioúnico. Sin embargo, en el medio filosó-fico estadounidense sigue prevalecien-do una actitud de intolerancia haciaenfoques diferentes de los que favore-cemos y de los que comparten nues-tras ideas. Esa actitud, si bien no esuniversal, se ha difundido mucho y setransmite de generación en genera-ción de filósofos mediante ciertos pro-gramas de estudios avanzados. Esaactitud, que se designa en el jerga

estadounidense contemporánea con laexpresión «either my way or the high-way» (o haces lo que te digo o te vas),incide evidentemente tanto en la cues-tión de la evaluación de los programascomo en la enseñanza actual y futurade la filosofía, puesto que se trata dela que se adoptará y, en algunoscasos, rechazará por los futuros profe-sores.El hecho de que exista una clasifica-ción no oficial de los programas deestudios avanzados de filosofía en losEstados Unidos ilustra muy bien esatendencia preocupante. Esa clasifica-ción, llamada Informe de Leiter, laestableció una sola persona, BrianLeiter, que enseña filosofía y derechoen la Universidad de Texas (http://lei-terreports.typepadcom). En general,tiene una actitud de menospreciohacia los enfoques no analíticos de lafilosofía y aconseja a los jóvenes estu-diantes que piensan hacer la carrerade filosofía que no muestren interésserio por esos enfoques. Su páginaWeb recibe con frecuencia visitas, y nosolo de jóvenes en busca de un conse-jo simple y rápido, sino incluso deadministradores de diversos estableci-mientos que buscan consejo frente a lafalta, elogiosa a mi juicio, de toda cla-sificación «oficial»…

Profesor William McBrideSecretario general de la FISP(Estados Unidos de América)

Cuadro 35¿Cómo evaluar los graduate studies de filosofía en los Estados Unidos de América?

http://lei-terreports.typepadcom



Estados ÁrabesSegún el profesor AbdelmalekHamruche (31), decano de los inspectoresgenerales de filosofía de Argelia, la situa-ción actual de la enseñanza en el mundoárabe sufre un abandono y afirma que«esa deserción del curso de filosofía espropia de los alumnos que siguen la víacientífica, lo que engendra una formaciónfilosófica pobre y estéril. Cabe señalar quela verdadera crisis se sitúa en la enseñanzasuperior. En efecto, el estudiante no tienela oportunidad de confrontarse a las cues-tiones de fondo y a las problemáticas queconducen a investigaciones y análisis dealto nivel que puedan permitir equilibrar loque se hace en el espacio filosófico univer-sal. Esta situación nos conduce a emitir unjuicio pesimista: todavía no ha llegado elmomento de estudiar una producciónfilosófica árabe contemporánea, puestoque no hay publicaciones escolares y ten-tativas de archivar la filosofía árabe delpasado. En efecto, esos trabajos superfi-ciales no pueden acceder al rango deinvestigación y de pensamiento filosóficostal y como se consideran en occidente. Sinembargo, esas críticas no se justifican, yaque no se basan en los escritos de losárabes durante este siglo en el campo dela filosofía, sea en términos de edición ode traducción. Es por eso que hay querecopilar esa producción, organizarla,respetar su carácter específico, analizarla yevaluarla. Ese proyecto debe ser empren-dido por un grupo que disponga de losmedios necesarios para llevar a cabo unalabor que pueda dar como resultado críti-cas objetivas que permitan a su vez anulartodo complejo de civilizaciones y toda asi-milación injustificada. […] Hemos compro-bado que nuestros vecinos del Magreb,Marruecos y Túnez, y también los másorientales, han manifestado desde losaños setenta, su voluntad de corregir lasituación, tanto en lo pedagógico comoen lo didáctico. Han logrado crear unaproblemática que permite al curso de filo-sofía abrirse al mundo de manera organi-zada, y contribuir a la producción pedagó-gica y didáctica, participando así en elpanorama filosófico contemporáneo.» Elcaso de Marruecos es ejemplar en estesentido (32), a semejanza de lo que ha ocur-rido a nivel secundario en ese país. Unespecialista de filosofía de las ciencias,

lógica y epistemología nos señala que «ladicotomía entre filosofía y religión se creóa lo largo de la Edad Media, desde Al-Ghazali, y sigue existiendo hoy en día. Enlos años sesenta y setenta del siglo XX, lafilosofía casi desapareció por razones polí-ticas, por causa del desarrollo de movi-mientos marxistas y comunistas, entreotros. Fue en esas circunstancias que lamayoría de las autoridades encargadas dela enseñanza superior en el mundo árabecrearon departamentos de estudios islámi-cos en muchas universidades con vistas acontrarrestar la influencia de la filosofía.Sin embargo, desde el 11 de septiembrede 2001, la situación está cambiando,aunque tímidamente, a favor de un forta-lecimiento de la filosofía.»

En Argelia, también según Hamrouche,«podemos afirmar que vivimos en unasituación de reclusión casi total respecto alo que se hace en el mundo occidental oárabe, ya sea en el campo de la creaciónfilosófica o en el de la pedagogía y ladidáctica». Por último, cabe notar queesta situación está cambiando gracias a lalucha perseverante de los profesores defilosofía en Argelia, como lo atestigua laorganización, por vez primera , de unauniversidad de verano sobre la didácticade la filosofía en el país.

También cabe notar que las relacionesentre filosofía, cultura laica y religión seencuentran en el centro de las políticasacadémicas de la mayoría de los paísesárabes. Se considera que la enseñanza delpensamiento clásico (Al-Kindi, Al-Farabi,Ibn Sina, Averroes, etc.) es un medio parareforzar un enfoque científico en el senode la cultura musulmana y no es raro quese estudie esa tradición clásica junto conlos autores occidentales, en general de laépoca moderna. En los Emiratos ÁrabesUnidos, el College for Humanities andSocial Sciences ofrece un major en filo-sofía que tiene por objetivo desarrollar«una apreciación de las relaciones entrelas ideas y el desarrollo cultural en las tra-diciones árabes y occidentales, una com-prensión de los fundamentos y de la histo-ria de la filosofía, una capacidad de análi-sis de los argumentos y de sus estructuras,y la capacidad de expresarse tanto verbal-mente como por escrito en árabe y en

(31) HAMROUCHE, Abdelmalek.L’enseignement de la philosophie.En: Diotime-l’Agora, 10, 2001.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

(32) Véase también el casode Túnez en este capítulo.

CAPÍTULO III

136


137


inglés». Entre las materias que se enseñanen ese major, según un sistema de créditos,figuran la ética, la metafísica, la lógicasimbólica, la lógica árabe, la filosofía delas ciencias, la filosofía griega y medieval,la filosofía moderna occidental, las teoríasdel conocimiento, los problemas filosófi-cos, la filosofía del lenguaje y la estética.Cabe notar, asimismo, que desde hacealgunos años la contratación en esa uni-versidad se hace mediante ofertas deempleo en el mercado internacional.

En Egipto, se enseña filosofía como mate-ria separada a nivel superior. Se enseña enlas facultades de letras, artes, educación yreligión, así como en las facultades deestudios árabes e islámicos, como porejemplo la Facultad Dar El Olum en ElCairo. Por su parte, el departamento defilosofía de la Universidad Americana de ElCairo ofrece a la vez un major y un minorde filosofía, y acoge estudiantes que yahan seguido cursos de introducción a lafilosofía. En los cursos, se confrontaninterrogantes que emanan de la reflexiónsobre la religión, la ética, el arte, la políti-ca, la ciencia y la teoría del conocimiento,entre cuyos títulos encontramos ejemploscomo los siguientes: Pensamiento filosófi-co, Lógica informal, El yo y la sociedad,Filosofía de la religión, Introducción a laética, Filosofía política, Filosofía y arte,

Filosofía de la antigüedad, Metafísica,Filosofía islámica, etc.

La Universidad Saint-Joseph de Beirut, enel Líbano, ofrece varias formaciones defilosofía a los niveles de: licenciatura,maestría, doctorado, maestría en filosofíaárabe e islámica, y certificado de aptitud ala enseñanza de la filosofía a nivel secun-dario. La Facultad de Letras y de CienciasHumanas de la Universidad Libanesa deBeirut ofrece, por su parte, una especiali-zación de filosofía y una preparación, parala licenciatura, para la maestría, para unDiploma de Estudios Superiores (DES), asícomo para el doctorado de Estado, y tratadiversos temas tales como: Filosofía y lite-ratura, Las filosofías orientales, La estéticafilosófica o incluso El sufismo oFundamentos y epistemología de la filo-sofía árabe. Por su parte, el departamentode filosofía de la Universidad Americanade Beirut tiene una larga tradición en laintroducción de sus estudiantes a la filo-sofía. Los cursos abarcan los principalescampos de la materia, de la ética a la lógi-ca y de la estética a la epistemología. Entrelos autores y los textos tratados figuran lastradiciones occidentales y del MedioOriente, de los presocráticos a Ibn Rushd yde Descartes a Rawls. La universidad pre-para a los estudiantes para el BA y el MA,ofreciendo un minor y un major de filosofía.

Con la participación de más de cien pro-fesores de filosofía, se organizó, por vezprimera en Argelia, una universidad deverano de la cual fui el director, en el ins-tituto Hassiba Ben Bouali de Argel, del18 al 30 de julio de 1998. He aquí laintroducción del documento que sepublicó en aquella ocasión:

Un soplo de esperanza.Los participantes de esta universidad deverano, a pesar de las dificultades queencontró su organización debido al aisla-miento y a la falta de encuadramiento dela materia, se beneficiaron de una for-mación inicial bastante alentadora eneste campo tan importante que es lafilosofía. Los participantes se proponenasí desarrollar esos logros en otras oca-

siones, en particular en términos demedios científicos de evaluación de supráctica de enseñanza y de didáctica.Esto permitirá, luego, modificar y refun-dar los métodos clásicos de evaluación.La experiencia que se llevó a cabo enWilaya de Skikda durante el año escolar1993-1994, en el que los profesoresexperimentaron con la didáctica de lafilosofía en sus clases, inspiró, en granparte, algunas de las modalidades deeste encuentro. Esperamos que lasexperiencias futuras se focalicen en unaformación más científica en estecampo, y esto con vistas a asegurar undesarrollo ulterior óptimo de esta mate-ria, ya que el aislamiento conduce a lamuerte de la mente creativa y a la deca-dencia de la sociedad y de sus valores

humanos. Este aislamiento podría rom-perse gracias a la disponibilidad de unadocumentación adecuada, de una for-mación permanente de los profesoresen el país y en el exterior, así como a losprogresos que hemos percibido duranteesta universidad de verano y que escla-recieron a los participantes el papel queles incumbe, no solo en su práctica coti-diana, sino también en el marco de lareforma del sistema educativo y delcambio social, de manera más general.

Según Abdelmalek HamroucheDecano de los Inspectores Generalesde Filosofía de Argelia(Argelia)

Cuadro 36La primera universidad de verano sobre la didáctica de la filosofía en Argelia

Varios diplomados de tercer ciclo de launiversidad han emprendido carreras deperiodismo, derecho, gestión, educación,tecnologías de la información, entre otras.

América Latina y el Caribe En primer lugar, cabe notar una presenciadifusa de la filosofía, que está a menudosometida a limitaciones económicas ysociales. Los bajos salarios de los profe-sores y la atracción que ejercen sobre losjóvenes otros campos de estudio son losdos males que se mencionan a menudoen los testimonios de los investigadoresde los países latinoamericanos. Sinembargo, cada investigador conoce lariqueza intelectual de las comunidadesfilosóficas latinoamericanas, y las muchasocasiones para el intercambio y la coope-ración de sus filósofos con el resto delmundo. En efecto, a pesar de toda clasede dificultades estructurales, la enseñanzade la filosofía goza de una cierta atencióntanto por parte de los poderes públicoscomo de las asociaciones especializadas.En Argentina, se indica que cada año seorganizan unas jornadas sobre el mejora-miento de la enseñanza de la filosofía,por iniciativa del programa de laUniversidad de Buenos Aires y de laAsociación Argentina de Profesores deFilosofía (SAPFI). En Colombia, «se le atri-buye mucha importancia a la filosofía,dada la situación compleja imperante enel país y en el mundo». En otros países,como en El Salvador, Uruguay yVenezuela, se hace mucho hincapié en elalcance político de la enseñanza de la filo-sofía, así como en las represiones y refor-mas sucesivas de que ha sido objeto entrelos regímenes autoritarios y el retorno a lademocracia. En Argentina en particular,un país que ocupa un lugar importante enla labor filosófica internacional, la existen-cia de distintas sociedades filosóficas,algunas de la cuales se adhieren a la FISP,atestigua ese compromiso político. Unencuestado de El Salvador nos señala que«por causa del conflicto armado durantelos años ochenta, la filosofía dejó de serimportante porque se la considerabacomo un instrumento subversivo», mien-tras que en otros países, al contrario, elproceso de democratización dio comoresultado un incremento espectacular delas matrículas en las facultades de filo-

sofía y letras, y en sus hermanas gemelas(las facultades de ciencias sociales), en lasque se imparten en general cursos concontenido filosófico. Esa situación generaalgunas tensiones y así un especialista defenomenológica de Perú teme que «algu-nos investigadores no filósofos (por ejem-plo, de ciencias sociales) deseen eliminartoda referencia a la filosofía y limitarsesolo a sus materias». Otra característicade la enseñanza filosófica en esta región,al menos en parte, es la referencia a los«pensadores nacionales» y la tendencia aconstruir la memoria de una «filosofíalatinoamericana», e incluso de filosofíasnacionales. Esta tendencia, reflejo de losnacionalismos que surgen periódicamenteen América Latina, se manifiesta, entreotros, en la existencia a escala continentalde cátedras de pensamiento latinoameri-cano, como en Nicaragua y en Cuba. Setrata de una enseñanza que se correspon-de casi siempre con la corriente de la«filosofía situada» o del «universalismosituado», que está particularmente bienrepresentado en el continente.Recordemos que en un estudio realizadoen 2003 sobre la percepción que teníanlos estudiantes de Costa Rica de laenseñanza de la filosofía, los autoresseñalaban que «en las universidades, losestudiantes citan a menudo a los autoresnacionales» (33).

En Guatemala, se indica que la mayorparte de los esfuerzos realizados para for-talecer la enseñanza de la filosofía seconcentra en la enseñanza superior. Enefecto, tanto la Universidad Estatal SanCarlos de Guatemala como las nueve uni-versidades privadas (Universidad RafaelLandívar, Universidad Mariano Gálvez deGuatemala, Universidad FranciscoMarroquín, Universidad del Valle deGuatemala, Universidad Galileo,Universidad Panamericana, UniversidadRural, Universidad del Istmo, UniversidadMesoamericana) están estudiando la posi-bilidad de establecer un plan de estudiosde filosofía. Además, también se nosseñala que otras carreras, como medicina,administración de empresas, ciencias jurí-dicas y sociales, ciencias políticas ysociales, también incluyen, en distintosmomentos, cursos de filosofía, según laespecialidad de que se trate. Por ejemplo:

CAPÍTULO III

138

(33) CARVAJAL VILLAPLANA, Álva-ro; GARCÍA FALLAS, Jacqueline.¿Cómo perciben los estudiantesuniversitarios la enseñanza de lafilosofía, según sus experienciasen la educación diversificadacostarricense? Institutode Investigación parael Mejoramiento de la EducaciónCostarricense, 2004.http://revista.inie.ucr.ac.cr/

http://revista.inie.ucr.ac.cr

139


filosofía de la educación intercultural, filo-sofía política, filosofía de la integraciónregional centroamericana, filosofía delderecho, etc. En las carreras esencialmentetécnicas, como arquitectura, ingeniería,ciencias agrícolas y ambientales, se daprioridad al fortalecimiento del campo dela filosofía, en particular en lo que serefiere al derecho humano a un ambientesano y ecológicamente equilibrado.También se insiste, en Guatemala, en quetodas las carreras del «ciclo diversificado»tengan en cuenta el campo de la filosofíay que se mejore y actualice su enseñanzaen las que ya lo hacen, como en el casodel magisterio. También se nos indica quela Escuela de Ciencias Sociales de laUniversidad Francisco Marroquín coordinala celebración de coloquios filosóficos,que tienen lugar en distintas fechas,sobre diferentes temas filosóficos. Losprofesores y los especialistas de las distin-tas universidades o de las estructuras edu-cativas del país, gubernamentales o no,participan en esos encuentros. Tambiéncabe subrayar que el Plan Nacional deEducación para 2004-2007, así como lasgrandes orientaciones de las políticaseducativas, la Estrategia para Mejorar laCalidad Educativa y la Estrategia deEducación en Valores y FormaciónCiudadana (2004-2008) podrían permitirla apertura de una materia centrada en laeducación de los valores y la formaciónciudadana, y conducir así a un fortaleci-miento de la filosofía de la libertad, delejercicio de la ciudadanía, del proyectociudadano y del proyecto de la nación,todo ello en el marco de la democracia yde la cultura de la paz.

La falta de equipos parece ser menos crí-tica en América Latina que en África. Sinembargo, en varios testimonios de losinvestigadores locales se señala de manerasistemática el retraso que sufre la actuali-zación de las fuentes documentales. Lasbibliografías, a menudo elaboradas enEuropa o en Estados Unidos, llegan conretraso y las bibliotecas hacen poquísimasadquisiciones y, cuando las hacen, le danmás prioridad a la producción regionalque a obras escritas en otras lenguas. Aveces las revistas publicadas en el extran-jero solo se pueden adquirir gracias aintercambios académicos aleatorios. Sin

embargo, la generalización de las publica-ciones electrónicas podría eliminar esasdificultades en el futuro.

En el Caribe, la presencia de la filosofíaen la universidad se declina según lasprioridades de cada país. En Barbados, seimparten enseñanzas de la filosofía delarte en la formación pedagógica de losprofesores de artes visuales del nivel pri-mario. En este caso también, la filosofíaforma parte de planes de estudios especí-ficos. En Trinidad y Tobago se enseña lafilosofía a nivel superior y hay módulos deintroducción a la filosofía en el seno deldepartamento de historia de la Facultadde Ciencias Sociales de la University of theWest Indies. En Haití, un país que tieneuna excelente escuela normal, se nos indicaque «la Escuela Normal Superior de laUniversidad Estatal de Haití acaba decrear en su departamento de filosofía,que forma a los profesores de filosofía, unPrograma de Maestría en Letras yFilosofía, en cooperación con laUniversidad de París VIII. El Instituto deFilosofía San Francisco de Sales acaba delanzar una revista de filosofía que tienecomo objetivo, entre otros, filosofar en lalengua criolla de Haití.

Estudios de casos ejemplares

Algunos casos particulares permiten a lavez ilustrar las características generales dela enseñanza de la filosofía que se handescrito y poner de manifiesto las contri-buciones de esos paradigmas a unareflexión de conjunto sobre la presenciade la filosofía en las universidades.

Brasil. Cabe señalar el papel cada vezmayor que ocupa en la escena internacionalla comunidad filosófica de Brasil, que haadquirido paulatinamente un papel emi-nente en los estudios de lingüística, filo-sofía del lenguaje, filosofía analítica, filo-sofía social, así como en varios campos dela historia de la filosofía, tales como losestudios clásicos o la filosofía moderna ycontemporánea. Actualmente, los doc-tores en filosofía de las universidades bra-sileñas rivalizan con sus colegas europeosy algunos centros de excelencia, como laUniversidad Federal de Campina Grande ola Unicamp, gozan de un renombre mundial.

Canadá. La profesora Josiane Boulad-Ayoub, titular de la Cátedra UNESCO deEstudio de los Fundamentos Filosóficos dela Justicia y de la Sociedad Democráticade la Universidad de Quebec en Montreal,en el informe sobre la enseñanza de lafilosofía en las universidades canadiensesque presentó a la UNESCO, pone énfasisen la permeabilidad considerable quecaracteriza la frecuentación de lasenseñanzas filosóficas a nivel universitario.En su mayoría, los estudiantes inscritos encursos de filosofía en las universidades ocolleges canadienses no se inscriben enmajors o en programas de especializaciónde filosofía. Según Boulad-Ayoub, losalumnos «se inscriben en uno o dos cursosde filosofía para completar su formaciónen su disciplina principal (ciencias natu-rales, ciencias humanas y sociales, cienciasaplicadas, ciencias administrativas, dere-cho, estudios literarios). Algunos cursosde filosofía también forman parte deprogramas relativamente nuevos como,por ejemplo, los estudios feministas, losprogramas sobre cuestiones ambientalesy los programas de ciencia y tecnología».Cabe subrayar que en Canadá, como enla mayoría de los países occidentales, losdepartamentos o las facultades de filo-sofía gozan de una total autonomía encuanto a la definición de los planes deestudio, las reformas de los programasimpartidos, la evaluación de los conoci-mientos y la organización del itinerarioacadémico del estudiante. Asimismo,gozan de la misma autonomía en cuantoa la contratación de los docentes-investi-gadores y al proceso de su selección. Sinembargo, las universidades, públicas oprivadas, siguen sometidas a los imperativosde la rentabilidad, lo que puede entrañarla desaparición progresiva de ciertos cursoso, al contrario, la introducción de cursosque responden de manera más apropiadaen materia de formación a la coyunturasocial y cultural. Según Boulad-Ayoub, lalabor de los profesores universitarioscanadienses tiene tres facetas: laenseñanza, la investigación y los serviciosprestados a la comunidad. Los profesores,combinando así la labor de la enseñanzay la labor de la investigación, tienden amodelar el contenido de sus cursos enfunción de las divisiones clásicas de la filo-sofía y de las especializaciones en el

campo de la investigación. Así, un estu-diante canadiense encontrará en uno uotro departamento, a pesar de no haberun ministerio central que imponga unprograma uniforme, enseñanzas que sedistribuyen según los campos tradicio-nales, como: historia de la filosofía, epis-temología, filosofía del lenguaje, lógica,metafísica, filosofía social y política. Sepuede poner énfasis en una u otra de esasproblemáticas, que reflejan la especializa-ción de los profesores-investigadores o lavoluntad de un departamento o facultadque desea marcar la diferencia. Sinembargo, pueden encontrarse, en algunosdepartamentos, cursos que no correspon-den a las ramas consagradas a la disciplinay que responden a menudo a las necesi-dades de otros departamentos de la uni-versidad. Se trata de cursos llamados «deservicio», que versan, por ejemplo, sobrela evolución nacional de la filosofía, lafilosofía aplicada, sobre todo en el campode la ética, que trata problemas relativosa la deontológica de los negocios y, másrecientemente, de la deontológica médica.Estos cursos son impartidos por los profe-sores de los departamentos de filosofía,pero no forman parte, necesariamente,del programa de filosofía propiamentedicho. En cuanto a los contenidos, laenseñanza de la filosofía difiere según setrate de universidades canadienses angló-fonas o francófonas. En la parte anglófo-na de Canadá, el vínculo orgánico con elpensamiento norteamericano sigue forta-leciéndose, una consecuencia natural dela discusión de las escuelas de pensamientonorteamericanas y de un conocimientoprofundizado de la tradición anglosajona.Por ejemplo, en los campos de la episte-mología y de la metafísica, ha influidomucho tanto en la enseñanza como en lainvestigación la tradición del neopragma-tismo y, en el campo de la filosofía políti-ca, la tradición del contractualismo y dellibertarismo. En la parte francófona deCanadá, el encuentro con la gran tradi-ción hermenéutica europea, por medio dela enseñanza de Paul Ricœur y de otrosfilósofos, ha favorecido la presencia de lafilosofía llamada «continental». Sinembargo, la presencia de la filosofíaanglosajona se está fortaleciendo. La ate-nuación de esa división rígida tambiéncontribuye a la riqueza de la enseñanza

CAPÍTULO III

140

141


de la filosofía en las universidades cana-dienses, un ejemplo bastante excepcionalde integración entre tradiciones de pensa-miento que suelen estar encerradas en símismas. También cabe señalar que, enestos últimos años, se han multiplicadolos protocolos de intercambios académicos,las cotutorías de tesis, así como otrasformas de cooperación internacional.

República de Corea. Según el profesorIn-Suk Cha, titular de la Cátedra UNESCOde Filosofía y Democracia de laUniversidad Nacional de Seúl y presidentedel CIPSH, el alcance social y político de lapresencia de la filosofía en Oriente hainfluido mucho en el tipo de filosofíashacia las cuales se orientan prioritaria-mente los intelectuales coreanos. Habidacuenta de que se utilizó la filosofía contralas formas de la espiritualidad tradicional,se le valorizó en un primer momentocomo un saber práctico, como una guíapara la acción arraigada en una contin-gencia histórica y capaz de proporcionarlas respuestas a los interrogantes prácti-cos que se planteaba la sociedad coreana.Ese enfoque siguió imperando y condujoa la reforma de la enseñanza superior,que, a partir de los años ochenta, diocomo resultado la proliferación de planesde estudios de filosofía y la multiplicaciónde los departamentos de filosofía en lasuniversidades coreanas. Se consideró a lafilosofía como una materia indispensablepara la educación de los ciudadanos y, aun nivel más general, como una herra-mienta intelectual al servicio del desarrollode la democracia. Actualmente, hay másde 80 universidades que tienen un depar-tamento de filosofía o que otorgan untítulo de estudios en filosofía. Un análisisde los cursos impartidos en los principalesestablecimientos de enseñanza superiorpermite comprobar la presencia masiva dematerias que tienen una orientación práctica:lógica y pensamiento crítico, comprensiónfilosófica de la sociedad contemporánea,bioética, ciberética, comprensión filosóficade las ciencias, ética ambiental, compren-sión de la filosofía social, etc. La literaturaa la que se recurre en esos campos provie-ne, en gran parte, de los Estados Unidos.La mayoría de los estudiantes puede leerun texto en inglés y, en general, el apren-dizaje de una segunda lengua extranjera

(francés o alemán) es obligatorio. Ésa esuna de las cualidades esenciales del sistemauniversitario coreano, la cual explica lapresencia considerable de la filosofíacoreana a escala internacional. Ese siste-ma también ha permitido una asimilaciónsustancial de la tradición filosófica occi-dental, que hoy en día se considera parteintegral de la cultura filosófica coreana,casi a la par del neoconfucianismo. Losprincipales clásicos del pensamientofilosófico, de Platón a Wittgenstein yRawls, se leen y comentan de manera sis-temática en las aulas coreanas, al mismotiempo que se interpretan los pensadoresdel confucianismo y del neoconfucianis-mo. Cabe señalar también que el desar-rollo científico y tecnológico ha permitidoque la enseñanza de la filosofía desem-peñe un papel más importante que en elpasado. La capacidad de modernizaciónsocial y política que se atribuye a la filo-sofía (y, por oposición, la aparición de formas«conservadoras» de filosofía que prolon-gan los sistemas tradicionales de valores),es remplazada progresivamente por unaconciencia de la capacidad formadora dela filosofía que beneficia al conjunto delos planes de estudios. Los investigadorescoreanos se refieren a la diversidad de losestudiantes que asisten hoy en día a loscursos de filosofía, que consideran unvalor añadido para desarrollar las facul-tades críticas e intelectuales, lo que lespermite alcanzar un nivel de excelencia ensus disciplinas respectivas. En ese contextoevolutivo, enseñanzas tales como «pensa-miento crítico» o de una mera introduc-ción a la filosofía han de desempeñar unpapel cada vez más importante.

Túnez. El profesor Fathi Triki, titular de laCátedra UNESCO de Filosofía en laUniversidad de Túnez 1, recuerda que«las primeras enseñanzas de la filosofíaen Túnez fueron impartidas a comienzosde los años sesenta por profesores fran-ceses como Jean Wahl, François Châtelet,Gérard Delledalle, Claude Devet y OlivierReboul. A partir de 1966, el departamen-to de filosofía de la Facultad de Letras yCiencias Humanas de Túnez acogió lasenseñanzas de Michel Foucault, GérardLebrun y, durante cortos periodos detiempo, las de Pierre Aubenque, JulesVuillemin, Gilles-Gaston Granger y Jean

Hyppolite. Actualmente, hay cuatrodepartamentos de filosofía en la Facultadde Ciencias Humanas y Sociales de laUniversidad de Túnez, en el Instituto deCiencias Humanas de la Universidad de al-Manar, en la Universidad de Kairuán y enla Universidad de Sfax. También se impar-ten enseñanzas de filosofía en las escue-las preparatorias literarias y científicas, enlas escuelas e institutos superiores técni-cos, de ciencias culturales, de teología, deformación pedagógica para el nivel pri-mario, en las escuelas de artes y oficios,en las facultades de ciencias humanas, dederecho y en solo algunas facultades deciencias.» En la enseñanza superior deTúnez volvemos a encontrar la articula-ción entre la filosofía y otras materias,que se asemeja a la que existe en otrospaíses, que ya hemos analizado. SegúnTriki, «los estudios de ciencias humanas,de ciencias culturales, de teología y deletras incluyen en sus programas cues-tiones de índole filosófica. Se ha empezadoa enseñar la historia de las ciencias y labioética en algunas instituciones deenseñanza científica. Los institutos deartes y las escuelas de bellas artes impar-ten cursos de estética y nociones filosóficas.La filosofía del derecho se enseña en lasinstituciones de ciencias jurídicas. Se esti-ma que el porcentaje de estudiantes a losque se imparte una enseñanza filosóficamás o menos consistente durante susestudios universitarios se aproxima a un40%». Cabe señalar, sin embargo, quesegún los últimos datos disponibles, casila mitad de los estudiantes de filosofía (el44%) son mujeres. Fuera de los ciclos queconducen a la maestría, cada uno de loscuatro departamentos de filosofía ofreceuna especialización de nivel de maestría,pero solo el departamento de la Facultadde Ciencias Humanas y Sociales de laUniversidad de Túnez propone estudiosde nivel doctoral (tesis y tesis de Estado).En cuanto a los contenidos de los cursos,cabe referirse al testimonio de Triki: «atítulo indicativo, podemos señalar la pre-sencia de los siguientes autores clásicosen los distintos programas de filosofía delas universidades: Platón, Aristóteles,Plotino, Al-Farabi, Avicena, Averroes,Descartes, Spinoza, Leibniz, Hume,Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche,Heidegger, Foucault, Rawls y Habermas.

Como se puede comprobar, los clásicosque se utilizan en la enseñanza filosóficason representativos del patrimonio filosó-fico mundial y, sobre todo, del patrimoniogriego, árabe, latino y europeo. Lo quefalta es una apertura a los clásicos de lascivilizaciones asiáticas.» A este respecto,cabe señalar que los diálogos filosóficosinterregionales entre Asia y el mundoárabe, organizados por la UNESCO desde2002, constituyen una auténtica palancapara paliar esa falta de contactos. Por lodemás, el lugar central que ocupan losclásicos en la enseñanza parece estarcambiando, en beneficio de una mayororientación práctica de las materiasenseñadas. En efecto, a pesar de queTúnez ha conocido un auge importantede investigaciones en los campos de lalógica y de la epistemología durante losúltimos veinte años, hoy en día la ética, lafilosofía política y, sobre todo, las cues-tiones relativas al derecho (derechoshumanos, Estado de derecho, sociedadcivil, etc.) son temáticas esenciales en losdistintos programas del nivel superior.Como lo señala Triki «la maestría de filo-sofía contemporánea de la Facultad deCiencias Humanas y Sociales de laUniversidad de Túnez incluye tres semina-rios de ética y tres seminarios de filosofíapolítica sobre un total de 12, o sea un50% del total de los seminarios propuestosa los estudiantes. Además, en todos losdepartamentos de filosofía, las cuestionesrelativas a los derechos humanos, la tole-rancia, la democracia y la vida política seenseñan en unidades de filosofía moral ypolítica para el segundo ciclo, y en uncurso de axiología para el primer ciclo. Eltercer ciclo incluye varios seminarios deespecialización de filosofía política ymoral.» Cabe señalar el interés crecientepor la enseñanza de la estética, de lasteorías del arte y de la historia del arte,que se debe sin duda a las oportunidadesprofesionales que existen en las nuevasinstituciones de artes y oficios de las uni-versidades de Túnez. El proceso de arabi-zación de la enseñanza superior, incluidala de la filosofía, es una característicaimportante de la situación actual enTúnez. Al contrario de lo que ocurre anivel secundario, el paso a la lengua localha sido solo parcial en las universidades.Los investigadores tunecinos se esfuerzan

CAPÍTULO III

142

143


2) La multiplicación de redes de intercambios universitarios

ERASMUS y ERASMUS MUNDUS

La red europea ERASMUS (EuropeanRegion Action Scheme for the Mobilityof University Students), creada en 1987,es sin duda las más célebre red de inter-cambio y movilidad universitaria, que yaha sido utilizada por más de 1,2 mil-lones de estudiantes (34). Hoy en día,2199 establecimientos de enseñanzarepartidos en 31 países (35) participan eneste programa. Su impacto en los estu-diantes de filosofía varía y el número decursos ha disminuido durante los últi-mos años. Según las estadísticas de laComisión Europea para 2004-2005 losestudiantes de humanidades representansolo un 3,8% de los participantes, o sea5393 estudiantes sobre un total de 144037. El programa ERASMUS fue comple-mentado en 2001 con una extensióndenominada ERASMUS MUNDUS. Esteprograma reservado en prioridad a lamovilidad de los estudiantes de nivel demaestría se orienta hacia los estudiantesde todas las regiones del mundo, convistas a atraer a los jóvenes talentoshacia las universidades europeas, asícomo a fomentar la movilidad de losestudiantes europeos fuera de las fron-teras continentales. El éxito del programaERASMUS y su desarrollo internacionales un ejemplo que cabe seguir en elcampo de la educación universitaria. Enesa óptica, las materias filosóficas pue-den, por su índole misma, beneficiar esetipo de iniciativa que favorece la formaciónacadémica, así como las interaccionesentre jóvenes de distintas culturas y elaprendizaje de nuevas lenguas y cos-tumbres. Es un campo de acción prome-tedor. Una acción de alcance más gene-ral que alentara la creación de otros pro-gramas de movilidad internacional seríamuy útil para los estudiantes y losjóvenes investigadores de los paísesdonde la falta de recursos impide las

prácticas en el extranjero. La movilidadde los investigadores y, en general, cual-quier iniciativa que favorezca la coope-ración intelectual internacional puededesempeñar un papel cada vez másimportante en el proceso actual deinternacionalización de la investigaciónacadémica.

Los programas de «retornode cerebros»

Un tipo de acción que reviste unaimportancia esencial para mantener lapresencia de la filosofía en los paísesmenos avanzados consiste en propor-cionar a los investigadores que hanpartido a estudiar o a perfeccionarse enel extranjero la oportunidad de volver asus países de origen. La «fuga de cere-bros» hacia los centros universitarios ycientíficos del Norte constituye una ver-dadera plaga para la mayoría de lospaíses africanos, pero afecta también aotros países. Una acción encaminada afavorecer una inversión de esa tendenciapodría desempeñar un papel esencialpara reforzar la presencia de la filosofíaen esos sistemas de enseñanza.Gumisai Mutume, en un artículo publi-cado en 2003, ilustra la urgencia de lasacciones que cabe emprender (36). Lascondiciones científicas, culturales ysociales que se encuentran en el origende la emigración son mucho másimportantes que las condiciones acadé-micas. Otra dificultad es la de losmedios necesarios para lograr unainversión de la tendencia. Puede reque-rirse un esfuerzo considerable paraalentar el retorno de los especialistasexpatriados. Cabe notar que la mayoríade los mecanismos que se han estable-cido con ese propósito se encuentranen los países que disponen de los recursosnecesarios para asegurar ese retorno delos talentos.

(34) The European Communityprogramme in the field of highereducation. Comisión Europea.http://ec.europa.eu

(35) Los 27 países miembrosque forman la UE, con Islandia,Liechtenstein, Noruega y Turquía.

(36) MUTUME, Gumisai.Inverser la “fuite des cerveaux”africains. En : Afrique Relance, 17 :2, julio de 2003.www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec

por publicar en las revistas internacio-nales, pero también publican sus propiasrevistas como la Revue tunisienne desétudes philosophiques. En ese marco, elfrancés sigue siendo la lengua de referen-

cia. Lo mismo ocurre en Marruecos,donde la política de arabización se inicióen 1972, pero el conocimiento y la prácti-ca del francés siguen siendo importantes.

http://ec.europa.eu

http://www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec

(37) Información que figuraen el artículo de Pierpaolo.GIANNOCCOLO, “Brain DrainCompetition” Policies in Europe:a Survey, febrero de 2006.

(38) www.unesco.org

(39) Los principios y las condicionesque rigen este programa se describenen una circular dirigida a lasComisiones Nacionales parala UNESCO a principios de cadaejercicio bienal.

CAPÍTULO III

144

Italia es un caso notable. El Ministerio dela Universidad y de la Investigación lanzóa comienzos de los años dos mil un pro-grama denominado «retorno de los cere-bros». Se prevé que los investigadoresque hayan ejercido una actividad deinvestigación en el extranjero durante almenos tres años podrán obtener contratosde profesor asociado o de profesor titu-lar en las universidades italianas. Esoscontratos tienen una duración que varíaentre uno y cuatro años, y tienen doscaracterísticas principales. Por una parte,concierne tanto a los especialistas reco-nocidos como a los investigadores másjóvenes, a veces en los comienzos de sucarrera. El objetivo consiste en hacer volvera las universidades italianas a personali-dades confirmadas, capaces de poner encontacto a sus colegas y estudiantes ita-lianos con sus redes científicas y acadé-micas, contribuyendo así a una mayorapertura internacional de la comunidaduniversitaria italiana. Al mismo tiempo,este programa le asegura a los especialis-tas más jóvenes la posibilidad de ejerceruna actividad de investigación en sucomunidad de origen. Por otra parte,esos contratos de enseñanza e investiga-ción son financiados en un 90% por elMinisterio, lo que reduce mucho los cos-tos para las universidades. No cabesubestimar una participación de losinvestigadores de filosofía en esos pro-gramas. A pesar de que el programa noresuelve todos los problemas vinculadosa la fuga de cerebros hacia el extranjero,se trata de un ejemplo interesante en losprogramas creados por los distintosEstados europeos (37). PierpaoloGiannoccolo, un investigador en eco-nomía de la Universidad de Bolonia, hacomparado las distintas iniciativas adop-tadas en Europa. Su análisis muestrabien la diferencia entre las políticas enca-minadas a favorecer la emigración detalentos extranjeros hacia los polos deatracción y las acciones que tienen porobjetivo repatriar a los especialistas emi-grados a sus países de origen. Se trata dedos exigencias diferentes, que pueden,sin lugar a dudas, articularse, pero a lascuales se pueden dar prioridades dife-rentes en las distintas regiones delmundo.

Otro ejemplo que cabe mencionarconcierne a las distintas accionesemprendidas por China para favorecerel retorno de los investigadores que sehan ido a perfeccionarse o a trabajar enel extranjero. El gobierno chino ha defi-nido como una de sus prioridades elretorno de los investigadores y de losdiplomados que se encuentran en elextranjero, por medio de programastales como el Fund for Returnees toLaunch S&T Researches (1990), elProgram for Training Talents toward the21st Century (1993), el ChangjiangScholar Incentive Program, el Programof Academic Short-return for Scholarsand Research Overseas (2001) y laagencia de apoyo Scientific ResearchFoundation for the Returned OverseasChinese Scholars.

Las becas UNESCO

El programa de becas de la UNESCO (38)

consiste en el otorgamiento y en laadministración de becas, subvencionesy viajes de estudios. Tiene por objetivo,por una parte, contribuir al desarrollode los recursos humanos y al fortaleci-miento de las capacidades nacionalesen los campos que corresponden a losobjetivos estratégicos y a las priori-dades de los programas de la UNESCO,y, por otra parte, aumentar el númerode becas copatrocinadas de acuerdocon los países donantes interesados.

La Comisión Nacional de Cooperacióncon la UNESCO del país del cual es ori-ginario el candidato a la beca es elconducto por el cual transitan las solicitudes.Las becas ofrecidas en ese programason de corta duración (un máximo deseis meses) y conciernen a formacionesespecíficas de nivel post-universitario.Los candidatos deben tener altas califi-caciones y estar deseosos de continuarsus investigaciones, mejorar sus com-petencias o tomar conocimiento de losúltimos avances en su campo de estudios ode trabajo (39).


145


3) La Red Internacional de Mujeres Filósofas patrocinadapor la UNESCO: un trampolín para todos

En marzo 2007, se lanzó la RedInternacional de Mujeres Filosofas, patro-cinada por la UNESCO, al comprobarse laausencia de mujeres filósofas en los diver-sos foros y encuentros filosóficos. Lasmujeres filósofas, a menudo por razoneseconómicas o personales, a veces institu-cionales e incluso de mentalidad, suelenser menos solicitadas y, por ende, menosmóviles, lo que hace muy difíciles susintercambios de una institución a otra, deun país a otro. Muchas de ellas han resueltoeste problema de representatividad, esen-cialmente las que se encuentran enEuropa o en Estados Unidos. Esa falta derepresentación no refleja un desinteréspor la filosofía por parte de las mujeresfilósofas, sino más bien otras dificultadescuyas causas cabe elucidar. El objetivo dela Red consiste, por lo tanto, en ayudar ala mujer filósofa que no ha tenido la opor-tunidad de comunicarse adecuadamentecon otros filósofos a difundir sus trabajos,publicar sus artículos, ser invitada a colo-quios y a seminarios, pues, sin lugar adudas, tiene mucho que ofrecer y transmi-tir. Esta Red se dirige a las mujeres filóso-fas, ahí donde se encuentren, en particular alas que han elegido la filosofía en lospaíses en desarrollo y no tienen una tribu-na universitaria, editorial o ni siquiera pro-fesoral. Más allá de su reconocimiento, desu visibilidad, lo que da que pensar es lapostura misma de una mujer filósofa.¿Qué lenguaje hay que utilizar al respecto?¿Cuál es el lugar que hay que darle?¿Cómo se la percibe?

La UNESCO –al interrogarse sobre la mejormanera de sobrellevar esos obstáculos yde identificar un proceso participativoorientado hacia la creatividad– llegó a laconclusión de que un método privilegiadoconsiste en dar la palabra a esas mujeresfilósofas, en valorizar sus voces y sus tra-bajos, en otros términos, en hacerlas másvisibles y presentes. Se trata así de crearun espacio de diálogo para discutir, inter-cambiar, debatir y construir, todo ello alargo plazo. También hay que valorar la

diversidad de los orígenes y de los itinerariosde las participantes, así como las posibili-dades de acción que ofrecen los distintoscampos de acción de la UNESCO. La RedInternacional de Mujeres Filósofas apuntaa ser una herramienta de congregaciónque permitirá a las mujeres filósofas darsus puntos de vista sobre una ampliagama de temáticas, sin limitarse de ningúnmodo a las cuestiones relativas al género.

La UNESCO hizo un llamamiento para laformación de la Red, con vistas a elaborar,en una primera fase, una base de datossobre las mujeres filósofas en el mundo.Ese llamamiento se dirigió a todas lasredes de socios de la Organización en elmundo entero. En el momento de elabo-ración de este estudio, la base de datosincluía a más de 1000 mujeres filosofas entodas las regiones (profesoras, investiga-doras, candidatas al doctorado, etc.).

Las actividades específicas de la Red lasdefinirán comités constituidos en el ámbitonacional, regional e internacional, sobre labase de los objetivos de la Red ya mencio-nados y de las prioridades del programade la UNESCO. Las actividades previstas apartir de 2008 consistirán esencialmenteen la creación de una página web en elportal de la UNESCO, que incluirá, entreotros, una base de datos sobre las mujeresfilósofas por región y por campo de espe-cialización, así como la elaboración de unrepertorio biográfico de las mujeres filósofasmás importantes del mundo. La UNESCOfomentará la participación de las mujeresfilosofas en las celebraciones del DíaMundial de la Filosofía, en los diálogosfilosóficos interregionales, en los congresosmundiales de filosofía, así como en otrosforos filosóficos. Mediante esta Red, laUNESCO también fomentará otras activi-dades más específicas tales como la pro-moción de la enseñanza de la filosofía enel mundo y acciones concretas en materiade acuerdos de cooperación y de herma-namiento Norte-Sur y Sur-Sur.

CAPÍTULO III

146

El programa de diálogos filosóficos interre-gionales, lanzado por la UNESCO, apunta afomentar un diálogo abierto y constructivosobre una cuestión que se encuentra en elcentro de las preocupaciones de la filosofía:la lucha contra la ignorancia, alimentada deli-beradamente por dogmáticos que desearíanhacernos creer aún, en nombre de unaescuela o de una tradición, no solo que sonlos poseedores de la Verdad sino tambiénque su método de verificación de los conoci-mientos es el único correcto. Ese programaofrece una ocasión única para analizar demanera innovadora el potencial del diálogoen un mundo globalizado. Es imperativodarle un significado fuerte al concepto dediálogo e identificar estrategias dinámicas yglobales que refuercen su pertinencia y suvigor. El diálogo debe convertirse en un ins-trumento de transformación, en un mediopara hacer prosperar la tolerancia y la paz, yen un vector de la diversidad y del pluralismo.

Numerosos conflictos se deben, en parte, arepliegues sobre una religión o una tradi-ción espiritual que excluye a todas lasdemás. Fuera de los factores políticos quese pueden identificar aquí o allá, esosrepliegues identitarios antagonistas sedeben a la ignorancia de la larga historiaque une a los pueblos, sus culturas, sus reli-giones y sus tradiciones espirituales. Uno delos objetivos del diálogo filosófico consisteen poner de manifiesto las dinámicas deinteracción entre las tradiciones espiritualesy sus culturas específicas, haciendo hinca-pié en las contribuciones que han hecho asu desarrollo recíproco, a través del descu-brimiento de un patrimonio común y delintercambio de valores. En un momento enel que surgen en el todo el mundo movi-mientos separatistas reivindicativos de par-ticularidades culturales, cuyas consecuenciasson a veces mortíferas, nos incumbe atodos promover y establecer un marco para

4) La promoción del diálogo filosófico interregional

El Sector de Ciencias Sociales yHumanas de la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura (UNESCO),Convencido del papel crucial e indis-pensable de las mujeres en la reflexiónfilosófica y de su valiosísimo aporte a lacomprensión cabal de los grandesdesafíos de nuestra época,Obrando por incorporar a las mujeresen las actividades emprendidas entodas las esferas de competencia de laUNESCO, en particular las relacionadascon la promoción de la reflexión y deldiálogo entre las diferentes regiones delmundo en el ámbito de la investigación,la enseñanza y el debateConsciente de la necesidad de fortale-cer la participación de las mujeres filó-sofas en las diversas actividades lleva-das a cabo por la UNESCO en el campode la filosofía, y recordando, al respecto,las disposiciones de la Estrategia de laUNESCO sobre la filosofía que apuntanal fortalecimiento de las redes de filóso-fos en el ámbito mundial y la promociónde la reflexión filosófica en todas susformas (ver anexo 2),Resuelto a continuar de manera decidida

la acción de la UNESCO en favor de lalucha contra las discriminaciones rela-cionadas con el género y en defensa dela causa de las mujeres con miras a ase-gurarles su plena participación plena ennuestras sociedades,Teniendo presentes, de manera parti-cular, las preocupaciones de los jóvenesfilósofos sobre el devenir de su forma-ción académica, alentándoles fuerte-mente a vincularse a ésta Red e invitan-do a sus profesores y directores deinvestigación a apoyarles en dichaacción,1) Les anuncia el lanzamiento, eldía 8 de marzo de 2007 – en elmarco de la celebración del DíaInternacional de la Mujer- de la RedInternacional de la UNESCO de MujeresFilósofas, que busca reunir el mayornúmero posible de mujeres filósofas–filósofas / artistas, filósofas / escrito-ras, filósofas / poetas, etc.– prove-nientes de todos los países y corrientesfilosóficas, con el fin de integrarles demanera dinámica y participativa, en losdiferentes proyectos y actividades de laUNESCO en materia de filosofía, y deproporcionarles el apoyo de la

Organización en la creación de asocia-ciones intelectuales duraderas y solida-rias a favor de la filosofía.2) Les solicita a todos y todas el ayu-darnos a darle a esta iniciativa todo elpeso que le es necesario respondiendoa este llamado y les ruega hacernos lle-gar una lista nominativa de mujeres filó-sofas quienes trabajen actualmente enel campo de la investigación, de laenseñanza, y de la apertura del debatefilosófico al público; y, de ser posible,sus datos personales y bio-bibliografías,con el fin de incluir esta información y lalista de sus trabajos en la base de datosde la Red Internacional de MujeresFilósofas.3) Les invita a difundir la presenteconvocatoria al mayor públicoposible; entre sus colegas, círculo deconocidos y amigo/as filósofo/as, textoque encontrará en anexo, en las 6 len-guas oficiales de la UNESCO (francés,inglés, ruso, español, chino y árabe).

UNESCO, enero 2007www.unesco.org/shs/fr/philosophy

Cuadro 37Convocatoria con vista a la constitución de la Red Internacional de Mujeres Filósofas de la UNESCO

http://www.unesco.org/shs/fr/philosophy

147


Mediante este proyecto, la UNESCO sepropone desempeñar un papel de inter-faz para la formación de redes dinámi-cas de filósofos de diferentes regionesdel mundo y, en particular, de regionesentre las cuales no existe una tradiciónde diálogo filosófico. Las reunionesorganizadas en este programa apuntana suscitar un diálogo constructivo, librey abierto entre dos regiones, con vistasa que los filósofos puedan intercambiarsus ideas sobre todas las grandes cues-tiones que les interesen. […]Independientemente de las regionesimplicadas, las reuniones que se hanorganizado hasta ahora en este progra-ma han tratado cuestiones tales como:¿cómo puede contribuir el diálogo filosó-fico al desarrollo del estudio de la filo-sofía? ¿Cuáles son los temas o las pro-blemáticas sobre los cuales debería ver-sar ese tipo de diálogo? ¿Qué tipo deplan de acción debería adoptar la UNES-CO con el fin de lanzar un programa efi-caz de diálogo interregional? ¿Qué meto-dologías se pueden utilizar para enseñarla filosofía asiática en las distintasregiones del mundo, tales como África yAmérica Latina? ¿Qué tipo de programasde fortalecimiento de las capacidades ydel intercambio de ideas podrían conce-birse que ofrecieran a los jóvenes filósofosla posibilidad de un aprendizaje mutuo?¿Cómo favorecer una comprensiónmutua de las tradiciones de pensamientoentre dos regiones? […]En el marco del diálogo filosófico entreAsia y el mundo árabe, ya se han cele-brado dos reuniones. El diálogo entreestas dos regiones se inició con una reu-nión de reflexión que se celebró en

noviembre de 2004 en París, al margende la celebración del Día Mundial de laFilosofía. Se trataba de ofrecer un espa-cio para discutir la creación de un diálo-go filosófico entre investigadores de lasdos regiones y culturas, los desafíos ylos obstáculos que cabría solventar, ydefinir los objetivos de esos encuentros.Durante esa reunión, los filósofos hicie-ron hincapié en la necesidad de un diálo-go filosófico entre Asia y el mundoÁrabe, con vistas a salvar los obstácu-los que constituyen los prejuicios y elfanatismo, y paliar las lagunas en elconocimiento recíproco de las dosregiones. Los participantes tambiénhicieron hincapié en la existencia decuestiones universales comunes a lastradiciones filosóficas de las dosregiones, así como en la importancia decomprender las características específi-cas de esas tradiciones y de cultivar unaconcepción pluralista de la filosofía. Enesa óptica, y habida cuenta de la nece-sidad de todos los filósofos de aportaruna respuesta crítica a los problemascontemporáneos relativos a la condiciónhumana, los participantes estuvieron deacuerdo en que era esencial entablar undiálogo sobre temas como la democra-cia, la pobreza, la justicia social, lamodernización, el terrorismo y la violen-cia. […] Una conferencia interregional[…] se celebró en noviembre de 2005en Seúl, República de Corea, queretomó las conclusiones de la reuniónde París. El tema general de esa discu-sión de dos jornadas fue «la democraciay la justicia social en Asia y en el mundoárabe». En la era de la globalización, es,en efecto, cada vez más importante

estudiar las relaciones pasadas de Asiay el mundo árabe con la democracia y lajusticia social, y cómo podemos trabajarjuntos para encontrar nuevas solucionespara poner en práctica la filosofía y pro-mover la justicia. […]

Con esa convicción, la UNESCO estádecidida a facilitar activamente el diálo-go filosófico. Los encuentros que hantenido lugar hasta ahora han demostra-do, claramente, el enorme interés quereviste emprender y reforzar los inter-cambios interregionales entre filósofosde las distintas regiones del mundo.Desgraciadamente, no disponemosactualmente de los recursos financierosnecesarios para reunir a todos los filóso-fos de las regiones que desearían parti-cipar en conferencias de esa índole,pero al actuar en cooperación con losforos de diálogo ya existentes, pode-mos sobrellevar juntos los obstáculosgeográficos y otras brechas. […]

Extractos de la introducción de PierreSané,Subdirector general para las CienciasSociales y Humanas de la UNESCO,a la obra Inter-Regional PhilosophicalDialogues: Democracy and SocialJustice in Asia and the Arab World (40).

Extractos de la introducciónde Pierre Sané,Subdirector general para las CienciasSociales y Humanas de la UNESCO,a la obra Inter-Regional PhilosophicalDialogues: Democracy and SocialJustice in Asia and the Arab World (40)

Cuadro 38Los diálogos filosóficos interregionales

(40) SANÉ, Pierre. Introduction. En : CHOUE, Inwon; LEE, Samuel; SANÉ, Pierre (eds.). Inter-Regional Philosophical Dialogues: Democracy and Social Justice inAsia and the Arab World. UNESCO / Global Academy for Neo-Renaissance of Kyung Hee University / Korean National Commission for UNESCO, 2006.www.unesco.org/shs/fr/philosophy

el diálogo intercultural y filosófico. Tambiénes importante identificar los medios paraatenuar las percepciones negativas de ciertosaspectos de otra cultura, e impedir así quese transformen en la causa directa de unconflicto o que sean manipuladas con finesdestructivos. Al contrario, hay que insistiren la contribución positiva de los intercam-

bios interculturales, en particular en elcampo de la ética y de los valores. En esesentido, la dimensión educativa del diálogointercultural es esencial mediante la promo-ción del conocimiento recíproco. Y cabeque ese despertar hacia el prójimo, tantoen su similitud como en su diferencia, sehaga desde la más temprana edad.


CAPÍTULO III

148

IV. La filosofía en la educación superior en cifras

Distribución regional de los perfiles de los países según los tipos de diplomas de filosofía otorgados en la educación superiorAusencias más importantes en materia de filosofía en las bibliotecas o centros de documentación

de los establecimientos de educación superior según la región del estudio


Estados árabes

Asia y Pacífico


ÁfricaÁfrica

(53 participantes)América Latina y el Caribe

(53 participantes)Asia y Pacífico

(58 participantes)Estados árabes

(27 participantes)Europa y Norteamérica

(130 participantes)Juntos

(321 participantes)

149


Los dos últimos congresos mundiales defilosofía tuvieron respectivamente comotemas La Filosofía en la educación de lahumanidad (Boston, 1998) y La Filosofíafrente a los problemas mundiales(Estambul, 2003). Esta apertura progresivade la filosofía a los problemas de nuestrassociedades y al papel que la educación dela filosofía puede desempeñar en la forma-ción de los ciudadanos del mañana puedeparecer coherente con el lugar que ocupaen el seno de los saberes actuales. Hoy másque nunca, la enseñanza filosófica tienepor vocación la educación hacia la crítica detodo saber que se considere como definitivo,contra todo sistema conceptual dogmáticoy doctrinario. Por su índole, se proponedesidentificar las estructuras intencionalesfundamentales de cada cultura y de cadacomportamiento humano, individual ysocial, para arraigarlos en una perspectivahistórica y liberarlos de toda pretensión alabsolutismo. La filosofía libera a los indivi-duos del peso de los condicionamientos éti-cos, culturales y sociales que han heredadoy, mediante su acción crítica, puede encon-trar ciertas resistencias que surgen de una uotra comunidad cultural.

La filosofía, precisamente porque forma pri-mero la mente crítica de los individuos,ejerce una acción liberadora mediante unproceso educativo. En primer lugar, nosenseña a comprender la complejidad de laacción humana, a considerar en cada actoy en cada actitud la expresión de formasespirituales, cuya naturaleza histórica reco-noce y pone en situación de interactuar yde modificarse mutuamente. El diálogoentre las culturas solo es posible si se consi-deran las costumbres y las éticas de losdemás como la expresión de una elabora-ción del mundo que puede comunicarsecon nuestra propia racionalidad. Nosenseña de algún modo un lenguaje racionaluniversal, que permite sobrellevar las crista-lizaciones históricas que se expresan a través

de la diversidad de los sistemas éticos. Lapresencia de la filosofía en el mundo, apesar de disparidades flagrantes, expresa laconciencia de la importancia que tiene esaeducación en la lucha contra los irraciona-lismos y las intolerancias emergentes.

Para que pueda asegurar plenamente esafunción, la enseñanza de la filosofía debepermanecer libre. La libertad académica y lalibertad de enseñanza y de aprendizaje dela filosofía son condiciones necesarias parala educación filosófica. Aunque no seránunca perfecta, su calidad reflejará el nivelde formación de cada docente-investiga-dor. Pero ninguna instancia externa a ladinámica de los intercambios científicospodrá pretender definir las prioridades de lainvestigación, juzgar la pertinencia de lasdiscusiones o fijar los límites del campo dela materia. Cuando las intervenciones sonlegítimas, como en el caso de los negacio-nismos de toda índole, éstas se apoyansiempre en el hecho de que se ha violado elprincipio de la probidad científica y en sureconocimiento por el conjunto de lacomunidad filosófica.

Como ocurre con cualquier materia acadé-mica, la filosofía evoluciona, y enfoquesque se dejaron de lado en el pasado puedenresultar fructíferos en el presente. Por esarazón, el apoyo a la investigación y a laenseñanza filosóficas debe ser una priori-dad estratégica para la UNESCO y susEstados miembros. Toda acción de apoyodará como resultado necesariamente unfortalecimiento del papel de las comuni-dades de filósofos, dejándolas libres paradesarrollarse, con la mayor diversidadposible de enfoques y de opciones temáticas,metodológicas y conceptuales. Subordinarla defensa de la filosofía a solo algunasprioridades equivaldría a sacrificarenfoques que pueden parecer descartableshoy pero que mañana pueden dar frutosteóricos y culturales inesperados.

Conclusión: la filosofía en su devenir

CAPÍTULO IV

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

151

Otros campos para descubrir la filosofía La filosofía en la polis


Introducción: el Otro de la filosofía 153 Nota sobre la metodología 153

I. La necesidad de filosofar 154 - 1601) Lo cultural 1552) Lo existencial 1553) Lo espiritual 1564) Lo terapéutico 1575) Lo político 1586) Lo relacional 1597) Lo intelectual 160

II. La pluralidad de las prácticas filosóficas 161 - 177

1) Descripción de lo que existe: modalidades de la filosofía práctica 161> La consulta filosófica> El café-filosófico> El taller de filosofía> Los éxitos editoriales> La filosofía con los niños fuera de la escuela> La filosofía en la empresa> La filosofía en medios difíciles

2) ¿Qué estatus y qué posición para el filósofo practicante? 170> Animador de discusión, filósofo de contenido, filósofo de forma> El sueldo del filósofo

3) Análisis de la práctica filosófica 173> Lugares comunes de la práctica> Crítica de la práctica> Competencias filosóficas

III. Veinte propuestas de acción para filosofar 178 - 193

1) La filosofía no académica y las instituciones 1782) El reconocimiento institucional 179

> Comprender la práctica filosófica y su razón de ser> Reconocer la dimensión cultural de la práctica filosófica> Interlocutor ministerial, juventud y vida asociativa> Reconocimiento de la práctica filosófica en el campo de la salud> Reconocimiento de la filosofía en los organismos de formación

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

CAPÍTULO IV

152

3) Formación y profesionalización 182> Generalización de un máster en práctica filosófica> Creación de estructuras profesionales de filósofos practicantes> Promover la práctica filosófica como salida profesional> Desarrollo del Service Learning en filosofía

4) El papel del filósofo en la sociedad 185> Trabajar con los jóvenes apartados> Personas en situación precaria> Filosofar en la cárcel> Filosofar con los jubilados> Promover la actividad filosófica en la empresa> Filósofo de la ciudad> Día(s) de la filosofía> Proyectos de Internet> Olimpiadas filosóficas> Debates tras la proyección de películas> Casa de la filosofía

IV. La filosofía en el ámbito informal en cifras 194192

Conclusión: ¿se trata de filosofía? 195

153


¿Filosofar en otros lugares, filosofar demanera diferente? No es fácil circunscribiry definir la actividad filosófica que no esde índole académica. ¿Y cómo cabedenominarla? Filosofía informal, natural,popular, no institucional, fuera de losmuros… ninguno de estos términos cali-fica adecuadamente ese «otro» de la filo-sofía. En efecto, el sermón religiosopuede, en cierto modo, conducir al que loescucha a filosofar. Como también elanciano que retoma las antiguas leyendasde la tradición oral. Como el que militapor una sociedad más justa puede invitara sus conciudadanos a filosofar, como elprofesor de yoga, o algunos terapeutasque propugnan una forma u otra de des-arrollo personal mediante la reflexión.Todos ellos ¿filosofan menos que el profe-sor de filosofía que enseña en su clase?No es nada seguro. Todo depende eviden-temente de lo que se entiende por eltérmino filosofía. La querella entre laenseñanza de los sofistas y la mayéutica

socrática inaugura esa disputa, que esconsustancial a la historia de la filosofía.Ambigüedad del término sophia: la filosofíacomo transmisión de un saber o la filosofíacomo aprendizaje de la sabiduría. En Kanttambién encontramos la distinción entreuna filosofía popular y una filosofía aca-démica. Eterno debate, que volvemos aencontrar en épocas más recientes entrelos filósofos para determinar si hay o nouna filosofía no-occidental, africana,china o hindú. Los que apoyan la tesis«clásica», de inspiración heideggeriana,según la cual la filosofía nació específica-mente en Grecia en la época clásica, nosolo rechazarán una visión ampliada de lafilosofía sino que se escandalizarán antela misma. Esa visión restrictiva de la filosofíaes, sin lugar a dudas, una de las razonespor las cuales esa materia, hasta unaépoca reciente, se ha limitado a existiresencialmente en el recinto de la clase ode las bibliotecas.

Introducción: el Otro de la filosofía

En este capítulo, se trata de pensar cómose puede emprender una actividad filo-sófica no académica que, sin ignorar elmundo académico, procure desarrollarseen distintas formas a todos los niveles dela sociedad. Por ende, se analizará el ori-gen de esa necesidad de filosofar, que semanifiesta enérgicamente desde hacevarios años. También se prestará atención ala naturaleza y al origen, a las modalida-des y a los desafíos de esa enseñanza noacadémica de la filosofía. ¿Cómo la per-cibe la filosofía tradicional o académica?¿Cuál es su historia y su futuro? Con esepropósito, nos hemos referido a lascontribuciones de autores que describenvarias prácticas que han surgido en distintos

lugares del mundo. Dichas referenciasson el fruto de entrevistas, de testimo-nios escritos, o bien de documentaciónde reuniones, coloquios u otros. Estascontribuciones tienen por principalcometido informar, dar testimonio e ilus-trar la multiplicidad de experiencias quese dan en el campo del «filosofar de otramanera». El lector se percatará de quelos ejemplos y las referencias procedende una variedad de fuentes, lo que ates-tigua una cierta presencia –o una presenciaconfirmada– de esas prácticas en elmundo actual. Por último, se presentaun cierto número de orientaciones y depropuestas, basadas en las experienciasexistentes.


CAPÍTULO IV

154

Las razones e índoles de esa necesidad,como ocurre siempre en este tipo de cam-bio paradigmático, son sin lugar a dudasmúltiples y complejas. No se trata tanto deanalizar sus causas, sino de interesarse másbien en las formas que reviste el fenómeno,ya que el deseo de filosofar es de lo másnatural, como el deseo estético. Sinembargo, se propondrán algunas hipótesiscon vistas a circunscribir sus orígenes. Lamás evidente es el fracaso o la desapariciónde los grandes esquemas ideológicos, políti-cos, morales y religiosos tradicionales. Lareferencia a lo tradicional también tiene porobjeto una « refundación ». Hoy en día, enparticular en la esfera cultura occidental,cada individuo tiende a establecer su propio«menú» del pensamiento. Incluso los que seadhieren a una visión específica del mundo,tienden a menudo a reivindicar una perso-nalización y una autonomía en la articula-ción de su relación con el esquema en cues-tión, sea de orden individual o comunitario.Cada individuo procura por lo tanto formularpor sí mismo los valores, las razones de ser,las finalidades existenciales que puedendarle un sentido a su existencia particular.En ese contexto, el pensar por sí mismo dela filosofía ofrece un itinerario o una pers-pectiva que puede convenir perfectamentea una búsqueda de sentido bastanteconcreta. Ahora bien, es en función a esademanda que la situación ya no coincidecon la visión académica, en la que las nece-sidades existenciales tienen un papel muchomenos importante, pero no inexistente. Lasegunda razón, que hace eco a la primera,es la transformación de las modalidades delos mecanismos socio-económicos tradicio-nales: la aceleración de los cambios desesta-biliza las estructuras de identidad establecidasy nos obliga a buscar nuevos fundamentosy valores. Un tercer aspecto importante es labanalización de la cultura psicológica, quepropugna la búsqueda de uno mismo comoobjeto de una actividad legítima, que des-emboca de manera natural en la multipli-

cación de prácticas de desarrollo personal.Desde un punto de vista histórico, cabeseñalar que esa preocupación por unomismo siempre fue una especie de campoque se apartó de las grandes doctrinas filo-sóficas. Estas últimas versan más bien sobrela realidad del mundo, del pensamiento odel ser, una realidad que condiciona al indi-viduo, por oposición a una actividad vincu-lada a la singularidad de un ser específico,que se considera menos noble y prosaica.Incluso la filosofía existencial, que propugnalos conceptos de identidad y de proyectopersonal, se preocupa más por la universalidadque por la singularidad. Es irónico compro-bar que el fundador de la filosofía occidental,Platón, que retomó el «conócete a timismo» socrático, casi nunca lo utilizócomo práctica cotidiana. La labor deconceptualización o de problematización, laclasificación de las ideas, la elaboración desistemas, la lógica, la dialéctica y el pensa-miento crítico, permanecieron en el núcleodel funcionamiento filosófico occidental, ycasi desapareció la interpelación del sujetodetrás del discurso. Esa observación condujoa Lacan a denunciar una corporación de«filousophes» (filósofos que engañan) quedeniegan el sujeto. En algunos casos en lahistoria de la filosofía se percibe la idea exis-tencial de la filosofía como consolación(Boecio, Séneca, Abelardo) o como preocu-pación por uno mismo (Montaigne,Kierkegaard, Foucault), pero esas tentativasfueron siempre muy efímeras.

Percibimos otro aspecto de este fenómenoen el ámbito pedagógico, en el que hay unacierta valoración del pensamiento respectoal conocimiento. En efecto, muchas reformasen el campo de la enseñanza en el mundotienden, con o sin razón, de manera justa oexcesiva, a privilegiar menos la trasmisión deconocimientos para favorecer, en cambio,sobre todo la labor sobre la apropiación, eldiálogo, el análisis, etc. Ello puede tomar laforma del critical thinking, del debate en

I. La necesidad de filosofar Desde hace algunos años, se comprueba un auge de la filosofía «fuera delos muros», de una filosofía desenclavada que a la vez se busca a símisma y parece corresponder a una necesidad fundamental o vital denuestras sociedades.

155


clase, de la comunidad de investigación odel «aprender a aprender», todos los cualesactualizan la dimensión dialógica, subjetivae intersubjetiva de la cultura. Un ciertosentimiento de sospecha ha surgido pau-latinamente respecto a la evidencia de loobjetivo y de la universalidad, corriéndoseel riesgo, por lo demás, de glorificar lo sin-gular y la mera opinión. La experienciapersonal parece ser más importante que elpensamiento a priori. Y es sobre este terrenoalgo particular que se arraiga la renovaciónactual del deseo de filosofar.

¿De qué motivaciones filosóficas se trata?Hay varios tipos de motivación en los quepractican la actividad filosófica. Ahora

bien, es importante comprender y elabo-rar el inventario de esas motivaciones, yaque varias de ellas no tienen ninguna rela-ción con las otras, y en algunos casos seoponen de manera categórica. Si lasexpectativas y las demandas pueden coin-cidir en lo absoluto, se distinguen entre síde manera bastante nítida en cuanto a laforma y al fondo. Intentaremos definirlasaquí en un cierto número de grandes cate-gorías, sin considerar que corresponden asectores específicos de la población,tomándolas más bien como tendencias,que pueden coexistir tanto en unos comoen los otros, pero con diversas o en distintasproporciones.

1) Lo cultural

Comenzaremos con la demanda cultural,no necesariamente porque sea la másimportante o la más corriente, sino porquees la más tradicional. Dicha demandaanima a un buen número de universidadespopulares, universidades de tiempo libre,universidades intergeneracionales, en lascuales se imparten cursos o se dan confe-rencias para el gran público. Se trata de unpúblico que viene a iniciarse a algo queconoce poco o no del todo, pero que leparece importante o útil de conocer porrazones de cultura general. Se trata princi-palmente de amas de casa y de jubilados.En cuanto a las amas de casa, son sobretodo aquéllas cuyos hijos ya van a seradultos, que disponen por ende de unpoco más de tiempo libre y que se preguntanlo que podrían hacer con el mismo. Amedida que su edad avanza, desean dedi-carse un poco menos a los demás, a susprójimos y un poco más a sí mismas.Algunas de ellas interrumpieron sus estu-dios para crear una familia, pero consideranque han pasado la edad de reiniciar estudiosmás avanzados: la fórmula generalista yaficionada les conviene perfectamente.Las personas que frecuentan ese tipo deinstitución prefieren a menudo una visión

generalista y menos específica, y aprecianlos programas de conferencias que les danuna visión panorámica de los grandestemas, en vez de profundizar en unatemática específica, para lo cual seguiríancursos «clásicos» en las universidades. Enel caso de los jubilados, hay muchas per-sonas, hombres o mujeres, que empren-dieron su carrera en campos técnicos,administrativos u otros y que experimentaronuna cierta insatisfacción en el plano cultural,y que desean aprovechar su tiempo librepara colmar ese vacío. Se trata también depersonas que no disfrutaron de una edu-cación muy avanzada, pero que han leídodurante toda su vida o que intentaroneducarse como podían en calidad de auto-didactas, y que desean proseguir esa prác-tica de manera más constante. En esospúblicos, ciertas personas emprenderánluego estudios más formales y avanzados,intentando obtener un diploma que losvalorice. Para algunos, se tratará de su pri-mer diploma de estudios superiores. Enalgunas universidades populares se hacomenzado a recurrir desde hace poco anuevas prácticas, mediante fórmulas másparticipativas, incluyendo la organizaciónde talleres.

2) Lo existencial

En el ámbito cultural, se hacía hincapiéen el conocimiento, a pesar de que esa

búsqueda del conocimiento estaba vincu-lada a otras dimensiones de índole más

CAPÍTULO IV

156

(1) La New Age es una importantecorriente espiritual occidental de lossiglos XX y XXI que se caracterizapor un enfoque individual y eclécticode la espiritualidad, y que se proponepreparar a la humanidad parael advenimiento de una «nueva era»de armonía universal.

existencial. Se observa que la participa-ción en las actividades filosóficas para losque han decidido por sí mismos empren-derlas concierne principalmente a las per-sonas de 40 años de edad y más. Estasituación puede explicarse por dos razones.La primera es que la cuarentena corres-ponde más o menos a los primeros balancesde la existencia. En los países económica-mente avanzados, ello equivale al paso ala segunda mitad de la existencia. Se pro-cura examinar lo que sucedió durante laprimera mitad de la vida, en términos deinterés, sentido, valor, etc. Uno comienzaa preguntarse si «todo eso» no fue envano, si la vida no es otra cosa que lasuma total de los pequeños gestos coti-dianos. La segunda razón, que se rela-ciona con la primera, es que la dimensiónpráctica de la vida se ha «asentado». Nose busca una carrera; ya está definida.Una vez establecido el estatus de la per-sona, es más difícil fantasear sobre lo quepodría hacerse o sobre lo que podría ser.Además se instala una cierta fatiga, psí-quica y física, y ya no se desea perseguirquimeras ilusorias ni recompensas mate-riales o concretas. En la tradición de losbrahmanes, esto corresponde a la terceraedad. La primera es la del aprendizaje, la

segunda, la de la acción y la tercera, la dela meditación. En ese momento, se deja ala generación siguiente ocuparse de losasuntos cotidianos, para distanciarse yconvertirse en sabio, alejándose de la car-rera que se concentra en la actividadmaterial, la gestión de los negocios o labúsqueda de los placeres de este mundo.Claro está, según los temperamentos, lasculturas y las posibilidades económicas,este proceso comenzará hacia la cuaren-tena, pero se determinará de distintasmaneras o en momentos diferentessegún los individuos y las circunstancias.Sin olvidar que en ciertos contextossocioeconómicos, incluso a una edadavanzada, si es posible llegar a esa edad,no es posible escapar materialmente a laactividad de supervivencia.

En resumen, avanzamos el principiogeneral que cuando se trata de una bús-queda existencial, la actividad filosóficahace eco de la necesidad de comprender,de aprehender mejor el mundo, de tomarconciencia de la finitud del ser, de aceptarla imperfección de las cosas, e incluso decomenzar a prepararse para la muerte,etc. Ello explica en gran parte el éxito delas distintas prácticas del desarrollo personal.

3) Lo espiritual

La búsqueda espiritual está estrecha-mente vinculada a la búsqueda existencial,pero con formulaciones y necesidadesmás especificas, que podrían denomi-narse como metafísicas. Esta categoríapuede clasificarse como un caso particularde la búsqueda existencial, puesto que laexistencia particular o individual puedepercibirse como de índole secundaria opoco sustancial respecto a los desafíosontológicos o preocupaciones más abs-tractas. Se concibe entonces a la filosofíacomo un sucedáneo de la religión, cor-riéndose el riesgo de considerar al filósofocomo alguien que dispensa verdades. Elrechazo de los grandes esquemas religio-sos, en particular sus obligaciones rituales,sus rígidas jerarquías y sus imperativosmorales, es una de las razones que explicanese entusiasmo por la filosofía. Amenudo encontramos en el públicoconcernido una receptividad bastante

grande para las tesis de la New Age (1) ypara la filosofía oriental. Se trata ensuma de un sincretismo compuesto deelementos religiosos y filosóficos muydiversos, occidentales y orientales, teoló-gicos, esotéricos y animistas. La deidadtiende a ser despersonalizada y la per-sona humana, deificada, con el objetivode lograr superar la oposición entre lohumano y lo divino. Los conceptos otemas recurrentes son los de unidad univer-sal, armonía global y autonomía personal,una nueva era en la que la humanidadrealizará su potencial físico, psíquico yespiritual, en la que superará la finitud.Una de las paradojas de la relación entreesta sensibilidad y la filosofía es que laNew Age propugna una «superación delo mental», esto es, defiende la intuicióncontra el concepto, lo que es más biencontrario a las tesis clásicas de la filosofía.Sin embargo, se puede identificar la relación

157


con la actividad filosófica, por una parte,porque la influencia de la New Age no secaracteriza siempre por una radicalidadextrema y, por otra parte, porque lasnuevas prácticas filosóficas amplían elcampo de la cultura filosófica con susreferencias culturales, así como lasmodalidades del pensamiento a las querecurre. Asimismo, muchos «cristianosculturales», en particular católicos nopracticantes, se reconocen en el enfoquefilosófico, puesto que les permite tratartemáticas metafísicas sin partir necesa-

riamente de un discurso que se refiere auna revelación. Los que se adhieren a eseesquema, de manera más o menosconsciente, se orientarán hacia la filosofíapara obtener respuestas a sus interro-gantes, corriendo el riesgo de percibirlacomo un sucedáneo del cura, que pro-porciona elementos de la realidad queno son de este mundo. Sin embargo, silos individuos participan en un taller defilosofía, en vez de seguir a un gurú o ira la iglesia, pueden emprender en ciertogrado una vía filosófica.

4) Lo terapéutico

La terapéutica es otra forma específica dela demanda existencial. Su diferencia prin-cipal radica en la exacerbación del pro-blema planteado. Cuando la búsquedadel sentido toma la forma de un dolorrelativamente insoportable, cuando elcuestionamiento se convierte en obsesióny la duda paraliza el vivir diario, se puedeconsiderar que estamos frente a un desor-den que puede llegar a ser patológico. Lalínea de demarcación, si se puede trazar,entre el problema filosófico y el problemapsicológico podría ser el mantenimientode la capacidad de razonar, y por ende,de distanciarse un mínimo de uno mismo.Pero esa línea no es muy clara o evidente.Periódicamente, la filosofía aparece porejemplo como una actividad de consola-ción ante los dolores y las tristezas de laexistencia, y aun si ésa no es su formamás corriente, al menos de manera explí-cita, sigue siendo una de las posibilidadesque ofrece su campo de acción. Por lodemás, algunos filósofos trabajan explíci-tamente con personas reconocidas comoenfermos mentales por los expertos en lamateria, como por ejemplo en los hospi-tales o en unidades pedagógicas especia-lizadas, con vistas a reconciliarlos con sucondición de seres pensantes. Sin llegar aesos extremos, algunos que experimentandificultades evidentes, incluso a juicio delos que no son especialistas, participan entalleres o se inscriben en consultas parti-culares. En esos diferentes casos, unopuede preguntarse en qué medida sepuede concebir la filosofía con dichopúblico, si es útil o pertinente, pero dehecho una parte del público que

emprende la práctica filosófica pertenecea esa categoría. Algunos filósofos practi-cantes ponen en tela de juicio de maneradirecta y abierta la dominación de la psi-cología clínica, de la psiquiatría, de la psi-coterapia o del psicoanálisis sobre las per-turbaciones mentales, afirmando que setrata de una tentativa ilegitima de clasificarcomo patologías a ciertos comportamien-tos que reflejan simplemente problemasexistenciales a veces agudos, que puedeny deben ser tratados mediante una prácticafilosófica, más bien que mediante unapráctica médica. Consideran que el «psi-cologismo» predominante equivale a unainfantilización del ser humano, una pér-dida de su autonomía, una «medicaliza-ción» abusiva, un reduccionismo regre-sivo, e incluso un consumismo de lamente que pretende que hay que hacertodo lo posible para sentirse bien, ocul-tando la dimensión trágica y finita detodo ser humano. Esa cuestión permiteponer de manifiesto otra problemáticaimportante: la del estado de pensamientoracional frente a los sentimientos, eldolor, la pasión. ¿Debe concebirse el pen-samiento racional como algo constitutivodel ser singular o, al contrario, de lo quenos impide vivir? Evidentemente, haypocos que van a asumir una u otra de esasposturas extremas, pero cada individuopuede sentir más afinidad por una o porotra. En cuanto a las personas que deseanparticipar en una actividad filosófica, a ver»sus problemas o atenuar su sufrimiento,mientras que otros deberán confrontar supropio marasmo.

CAPÍTULO IV

158

Desde hace dos años, trabajo comoconsultor y formador voluntario en laasociación SOS Suicide Phenix que secreó en 1975 en París. La reflexiónsobre el suicidio implica une reflexiónde índole más general sobre lamuerte y la historia de la filosofía,muy rica en puntos de vista y enfo-ques al respecto. A juicio de algunos,como Montaigne retomando a Platón,la filosofía tendría incluso comocometido principal «aprender amorir». La formación que se impartea los voluntarios de la Asociación noconsiste en enseñar la historia de lafilosofía de la muerte y del suicidio,sino en hacer reflexionar a los nuevosconsultores mediante un intercambiode inspiración socrática en el cualcada uno procura elucidar, con laayuda de los otros, su propia posturaante la muerte en general y el suicidioen particular. El animador, apoyán-dose en sus conocimientos de la historiade la filosofía, se limita a reformular,clarificar, vincular y relanzar las inter-venciones de los consultores con vistasa «ir más allá». Esa formación inicialdura dos horas, pero se discuteactualmente la posibilidad de prolon-garla mediante sesiones regulares deformación permanente. Dicha forma-ción inicial hacia una reflexión personalsobre la muerte y el suicidio seinserta en otras dos formaciones: poruna parte, la historia de la prevencióndel suicidio y la sociología del suicidio

y, por otra, la psicopatología del sui-cidio. En mi propia práctica de consultoren SOS Suicide Phénix me veoconfrontado esquemáticamente a dostipos de desesperación, motivo únicodel suicidio. Para el primero, la filoso-fía, como reflexión sobre el sentidode la vida, no sirve para nada. Ese esel caso de algunas de las personasque llaman a la Asociación que seencuentran desesperadas no por unafalta o pérdida de sentido, sino porfalta de momentos de felicidad, deplacer o de alegría. Lo único que sepuede hacer en esos casos es ayudaral que llama a explorar en su vida, sino ha desechado o dejado pasar oca-siones de «momentos» (en el sentidoque le da Virginia Woolf a esa palabra)que le sean necesarios para «que lavida valga una vez más la pena de servivida». El otro tipo de desesperación,en cambio, moviliza de maneramasiva y prioritaria la reflexión filosó-fica. Ese es el caso del que llama des-esperado porque ha «perdido el sentidode su vida». El diálogo que se entablaversa, por ende, en torno a lo quepuede ser «un sentido de la vida», sise le debe buscar como un tesoroenterrado en algún lugar o cabeconstruirlo, solo o con los demás,etc. En este segundo tipo de deses-peración, el diálogo que se estableceno difiere mucho del que se practicaen todos los intercambios filosóficosque animo, como por ejemplo, en un

hospital psiquiátrico ubicado al estede París. Una vez por semana lospacientes hacen el balance de lasemana, para hablar de lo que hanvivido tanto dentro como fuera delservicio donde siguen terapias y lle-van a cabo todo tipo de actividadesartísticas o artesanales. Una vez almes, participo en esas sesiones.Después de un primer intercambiodurante el cual cada uno expresa suspreocupaciones y deseos, elegimosun tema para discutirlo. Hay una grandemanda, por parte de los pacientes,de salir del marco puramente psicoló-gico, demasiado estrecho para analizarsu malestar. El hecho de poder esta-blecer una relación entre su destinoindividual y una problemática másamplia y más universal, como la quela filosofía pretende alcanzar, desdesu invención por Sócrates, «Hombre,conócete a ti mismo y conocerás alUniverso y a sus dioses», tiene unefecto terapéutico indiscutible.Los pacientes, muy encerrados en símismos, al comienzo de los intercam-bios, se abren y se animan de maneraespectacular cuando una intervencióno un intercambio llama su atenciónpor motivos que podrán seguir eluci-dando con su terapeuta.

Günter GorhanAnimador de debates filosóficos(Francia)

Cuadro 39La filosofía, la prevención del suicidio y de la «enfermedad mental»

5) Lo político

Así como hay algunos que conciben la acti-vidad filosófica como un sucedáneo de lareligión, hay otros que recurren a la mismacomo a un sucedáneo de la política. Y estopor varias razones. En primer lugar, porquese rehúsa «comprar» esquemas prefabrica-dos, ya que hoy cada individuo quiereconstruir su propia ideología, sin ser dema-siado consciente de ello. En segundo lugar,porque hoy en día hay una fuerte descon-fianza en los políticos, a quienes se percibea menudo como personas ávidas de podero de dinero, corruptos y dispuestos a recur-rir a las estratagemas más viles. En tercerlugar, porque lo inmanente prima sobre lotrascendente: lo interpersonal es máspopular que las instituciones, el conceptode caridad tiene mejor reputación que el

de justicia, lo humanitario es más fiableque la política. En cuarto lugar, porque elcompromiso ya no está de moda: el mili-tante no es un ideal, deseamos ser «libresy autónomos», preferimos las estructurasinformales, las asociaciones o los comités alos partidos y a los clanes. El debate deideas gusta porque es abierto, el debate deopiniones está de moda, tanto en privadocomo en público, en los medios de comu-nicación como en el trabajo. Claro está quequeda por determinar si la actividad filosó-fica se presta a este tipo de ejercicio, sipuede coexistir con el debate de opinionespolíticas. Todos los filósofos tendrán algoque decir sobre la relación entre el debatey la opinión, y habrá un choque de tesis.Pero está claro que hay muchas personas

159


que se orientan hacia la discusión filosóficaprecisamente por esa razón: para debatirsus ideas sobre la justicia, la economía, laética, la política, el medio ambiente, lalibertad, el poder del dinero, de los mediosde comunicación, por citar solo algunostemas recurrentes. Buscan un lugar dondeexpresar sus ideas, donde escuchar las deotros, donde compartir sus opiniones consus conciudadanos o donde confrontarse alos mismos, donde avanzar sus argumentoso donde desmontar los de los demás. ¿Seacude para convencer, aprender o reflexionar?Después de todo, los filósofos profesiona-les también defienden a menudo sistemasy los aficionados desean hacer lo mismo.En algunos lugares donde se lleva a cabo lapráctica filosófica, se defiende la ideasegún la cual la filosofía no tiene sentido sino «desemboca en la acción», que esnecesariamente política si desea tocar loreal. Sea como fuere, el deseo de una

sociedad mejor o de una sociedad másjusta anima, desde un punto de visto teó-rico, tanto la reflexión filosófica como polí-tica, y no es siempre fácil distinguir la unade la otra. Pero ciertos lugares donde selleva a cabo la práctica filosófica tenderána cerrarse sobre sí mismos si se compruebauna tendencia hegemónica, como es elcaso de todo lugar en el que impera uncierto modo de pensar tal o cual tema. Laúnica diferencia radica en que el debatepolítico quizás alimenta más fácilmente lasenemistades ideológicas que otros temas.En todo caso, este tipo de debate permite,sin embargo, profundizar hasta un ciertopunto en las problemáticas al crear undebate de ideas, para salir de la políticahecha espectáculo, de la defensa de inter-eses particulares o de la política-comunica-ción, a condición claro está de que se llevea cabo de manera adecuada.

6) Lo relacional

Una de las razones de ser o de motivaciónde la actividad filosófica, por sorpren-dente que sea, es el deseo de estableceruna relación con sus semejantes. Y enefecto se trata de un excelente mediopara encontrar a otras personas, en parti-cular en nuestras grandes ciudades,donde no es siempre fácil establecer rela-ciones sociales y entablar una conversación.Y ello tanto más si se desea que esas rela-ciones tengan un cierto nivel de reflexióny de contenido, y que no se desee congeniarcon cualquiera. Se puede afirmar que unapersona que frecuenta un medio filosó-fico goza sin duda de un cierto nivel cul-tural, social y económico. ¡A pesar de quela experiencia muestra que ése no esexactamente el caso! Algunas revistas serefieren a los cafés-filosóficos como unlugar que se aconseja frecuentar si sedesea entablar relaciones con otras personas,puesto que es natural discutir con vecinosen ese tipo de lugar, y que la discusión essu actividad esencial. Al contrario de loque ocurre con otras actividades, unopuede asistir de manera pasiva y guardar

silencio si no se siente cómodo paratomar la palabra. Dejando de lado elaspecto caricatural, que algunos puristasestimarían ridículo, esos lugares permiten,en efecto, establecer un vínculo social. Nosiempre encontramos los interlocutoresque desearíamos encontrar, sobre todo sideseamos hablar de temas «importantes»que no son de interés para todo elmundo. Además, como hay una gama deactividades filosóficas, con exigenciasmuy diferentes, cada uno podrá encontrar–o no– el lugar que corresponde a susexpectativas, con el público que leconviene. Es útil que esos lugares existan,donde uno puede encontrarse con sussemejantes para simplemente intercam-biar sus ideas, así como hay lugares en losque se puede jugar al fútbol o visitarmuseos en grupo. Pero los puristas deploranel hecho de que la actividad filosófica sereduzca a ser un mero lugar de encuen-tros y que se instrumentalice a la filosofíapara colmar los vacíos relacionales de losindividuos.

CAPÍTULO IV

160

7) Lo intelectual

Otra categoría corresponde a la motivaciónintelectual, ya que ésta remite a unanecesidad particular: aprender a pensar,gozar del placer de pensar. Puedeconfundirse con otras motivaciones, porejemplo la motivación existencial, o cul-tural, pero a nuestro juicio se trata de unelemento específico que merece ser ana-lizado. Ya que, a diferencia de la actividadfilosófica tradicional que reviste amenudo la forma «cultural», queconsiste en hacer pensar enseñando loque han escrito los filósofos, ciertas prác-ticas filosóficas, en grupo o de tipo indi-vidual, se concentran sobre todo en laactividad del pensamiento, sin necesaria-mente renegar de los aportes culturales,por ejemplo, gracias a una técnica comola del cuestionamiento socrático: lamayéutica. En este caso, el pensamientose instituye como una actividad en sí, sinvincularse de hecho a elementos cultura-les, existenciales, sociales u otros. Sinembargo, claro está que no podrá igno-rarlos por completo, puesto que esas pro-blemáticas siempre estarán presentes enfiligrana y no se puede filosofar a partirde nada o de absolutamente nada. Pero,al mismo tiempo, podrá asemejarse a laactividad de un pensamiento que sepiensa a sí mismo, que piensa sobre símismo, como sustancia y finalidad de supropia actividad. Esta categoría no

agrupa a la mayoría de los que deseanlanzarse en ese tipo de modalidad depráctica, habida cuenta de la dificultadde dicha empresa, pero al mismo tiempolos que se arriesguen a practicarla seránlos más motivados y los más aptos parapromover activamente la actividad filosó-fica. Encontramos en este caso las carac-terísticas esenciales de lo que podría serun practicante, que no es necesaria-mente alguien que haya frecuentado undepartamento de filosofía en la universi-dad. Esta modalidad de actividad filosóficaes una de las que cabría popularizar yreconocer, ya que no será adoptada deinmediato, a pesar de que es este tipo deactividad el que condiciona a todas lasotras. ¿Cómo pensar en el mundo o enuno mismo si no se aprende a pensar?Eso es lo que nos constituye de maneramucho más fundamental que muchosotros aportes culturales o intercambiosempáticos, aun si en una primera fase unejercicio de esa índole puede parecerextraño y desestabilizador. En efecto, elhecho de profundizar y de conceptualizarsin preocuparse por intereses existencialesinmediatos, sin obedecer de manerainmediata a la necesidad de expresarse,es una ascesis que no es ni natural ni evi-dente. Es el principio de la discusión en elgimnasio, ese cuerpo a cuerpo del pensa-miento, como lo concebía Sócrates.

161


La consulta filosófica

En 1981, Gerd Achenbach, filósofo deformación, abrió en Alemania un gabineteoficial de consulta filosófica en el que serecibía a alguien que él llamaba «un invi-tado»: una persona que desea entablar undiálogo filosófico sobre un tema o un pro-blema que le preocupa. Esa persona acudea un filósofo para una discusión que le per-mitirá tratar, esclarecer o resolver un pro-blema que le preocupa. En ese marco, elfilósofo ocupa el lugar que se reserva tradi-cionalmente al consejero espiritual y, desdehace poco, al psicólogo o incluso al coach.Con una diferencia teórica: «la marcacomercial» de la filosofía consiste en trabajarel pensamiento y la existencia mediante laracionalidad, la lógica u otros instrumentosdel pensamiento crítico. Es decir, recur-riendo a todo lo que la filosofía propor-ciona como instrumentos para salir de un«yo» reductor y constituirse como un sersingular, movilizando por ejemplo lo quepermite conducir al abismo al ser. Sinembargo, en la vasta y vaga nebulosa de lapráctica filosófica, si bien algunos filósofostratan de limitarse al papel de lo que podríallamarse un filósofo, hay otros que se orien-tan alegremente hacia otra función quecorresponde más a la de un guía espiritual,un psicólogo o un psicoanalista, e incluso lade un consejero de orientación. La línea dedemarcación entre la filosofía y esas diversasactividades conexas puede ser tenue. ParaAchenbach, la filosofía es una especie de«maestra de la vida», que mediante laentrevista que mantiene con su «invitado»,añade profundidad a su discurso, le ayudaa clarificar las problemáticas de su existen-cia al proponerle diversas interpretacionesde sus palabras y de los momentos de lavida que evoca. No cavila, como con un«amigo», al referirse a su propia existenciapara esclarecer a su interlocutor. En estecampo, Lou Marinoff es sin duda el practi-cante más célebre, que ha tenido muchoéxito con su libro Más Platón y menosProzac (2), best-seller en numerosos países.Pretende tratar los problemas de sus

«clientes», proponiéndoles los esclareci-mientos de un pensador en particular quepuede «resolver» sus problemas. De esemodo, distintos practicantes propondrán lasabiduría, el arte de vivir, la conciencia deuno mismo y de los demás, la consolación,la expresión de uno mismo, la ética, etc.,según sus tendencias personales y culturales.Desde hace varios años estos practicantesse reúnen en varios coloquios internacionalesen el mundo entero, y varias problemáticasde tendencias y de poder pueden ocasionarfracturas en este movimiento, claro estáque por las razones de siempre de ordenideológico, pero sobre todo y como de cos-tumbre, afectadas por el egotismo intelectualy el lucro. En ese marco, se da el debatemuy relevador entre los que piensan quehay que limitarse al respeto de los dogmasfilosóficos y los que desean adaptarlos almundo de la empresa para venderlos mejor.Eterno debate entre el «fundamentalismopurista» de los antiguos y el «pragma-tismo» de los modernos.

El café-filosófico

En 1992 se organizó el primer café-filosó-fico, fenómeno que tuvo una resonanciamundial. Marc Sautet, profesor de filosofíaen el Instituto de Estudios Políticos de Paríse iniciador del café-filosófico ha descritosus comienzos: durante una emisión en unaradio pública mencionó que él y algunos desus amigos se encontraban regularmente eldomingo por la mañana en el Café desPhares para filosofar. Ahora bien, cual fuesu sorpresa al ver llegar el domingosiguiente a numerosas personas que desea-ban participar en esas discusiones informa-les, situación inesperada que lo obligó aorganizar la discusión para integrar a esos«nuevos amigos». Pero si su origen fuealgo accidental, la voluntad de Sautet deemprender una actividad filosófica «demo-crática» le permitió crear esa nueva institu-ción informal, con el éxito que se le conoce.Sin lugar a dudas, la mediatización tuvo unpapel importante en la promoción de esaactividad. En cambio, la reacción de la

II. La pluralidad de las prácticas filosóficas

1) Descripción de lo que existe: modalidades de la filosofía práctica

(2) MARINOFF, Lou. Más Platóny menos Prozac. Madrid:Ediciones B, 1999.

CAPÍTULO IV

162

El filósofo Anders Lindseth creó el pri-mer grupo de consejo filosófico enNoruega en la ciudad universitaria deTromsø. Atrajo a algunos filósofos quedeseaban acercar la filosofía al pueblo,asegurando consultas filosóficas desti-nadas a personas sin formación filosó-fica. Tanto en Tromsø como en Oslo,algunos jóvenes filósofos decidieronseguir ese ejemplo y se formaron a símismos mediante consultas mutuas. En 1997, esos consejeros pioneroscrearon su propia sociedad, laNorwegian Society of PhilosophicalPractice (NSPP) que dispensó distintostipos de formaciones, sobre todo en laregión de Oslo. Ese movimiento permitióque los medios noruegos interesadospor el consejo filosófico se organizarancorrectamente desde un principio. Hoyen día, más de 20 practicantes hancompletado su formación: dos años atiempo parcial para obtener un diploma,que garantiza su competencia en estecampo. El objetivo de la NSPP consisteen transformar la consulta filosófica enuna profesión integral en Noruega. Sinembargo, se trata de una tarea difícil. Apesar de los numerosos artículos favo-rables que se han publicado en laprensa estos últimos años y que lospracticantes han asegurado su visibili-dad ante el público, organizando cafés-

filosóficos y otros grupos de conversa-ción, nadie ha podido lograr hasta ahoravivir de la consulta filosófica. A pesar deque, en general, la gente manifiesta suinterés por saber más acerca de unadeterminada práctica, es muy poca laque va, efectivamente, a consultar a unpracticante. A pesar de algunos éxitos–por ejemplo, en las prisiones, querecurren a los consejeros filosóficospara animar grupos de discusión con losdetenidos– las instituciones públicas,como las bibliotecas, y las organizacionesprivadas tienden a declinar las ofertasde grupos de consulta. Actualmente, ladiscusión interna entre los miembros dela NSPP versa sobre la oportunidad o node transformar la consulta filosófica enuna profesión. En general, los conseje-ros filosóficos renuncian a su ambiciónde desarrollar una práctica para ellosmismos, para buscar, en su lugar, unempleo en el cual sus cualificacionescomo consejeros sean apropiadas enmayor o menor grado. El sector de lasalud constituye a este respecto unejemplo bastante poco alentador: lasoportunidades que ofrece este sectorsolo conciernen a servicios que mejora-rían la salud de sus pacientes. La res-puesta consiste así en responder «no» alos filósofos. Sin embargo, el sistemapenitenciario ya recurrió a los servicios

de un joven filósofo practicante. Quedapor determinar si ese ejemplo es laexcepción que confirma la regla. Demanera más específica, las personasclave de la NSPP encontraron empleosen instituciones de investigación que nose dedicaban de manera particular a lasconsultas filosóficas. En cuanto a lospracticantes que acaban de terminar suformación, pocos de ellos han sidocontratados para llevar a cabo activi-dades de consulta en organizacionespúblicas o privadas. Otros han encon-trado empleo durante su formación yhan seguido esa vía sin dedicar muchotiempo a la creación de su propia prác-tica. Hay muy pocos practicantes queintentan, hoy en día, transformar sucomercio en una profesión. La lecciónque se puede sacar es que, paraganarse la vida, lo mejor es formarparte de una empresa o de una institu-ción y que hay muy pocas oportunidadespara los que desean trabajar de maneraindependiente.

Morten FastvoldConsejero filosóficoUniversidad de Oslo(Noruega)www.fastvold.filopraksais.com

Cuadro 40La consulta filosófica en Noruega

institución filosófica fue por su parte viru-lenta, ya que estimó que los cafés-filosófi-cos no son filosóficos y que no pueden deningún modo serlo. Muy pocos fueron losprofesores de filosofía que se arriesgaron aemprender el ejercicio. Dicho esto, si sepretende respetar un cierto rigor, es verdadque varios de los lugares que han adoptadoesa designación difícilmente merecen la eti-queta de «filosóficos», ya que se asemejanmás bien a una conversación que a un tra-bajo sobre el pensamiento. Pero así comopuede decirse que los pintores del domingopintan, ¿por qué no ocurriría lo mismo enfilosofía? ¿Tendría en su esencia algo desagrado? Sea como fuere, uno puedepreguntarse por qué los filósofos no seapoderaron de esta nueva herramienta, porqué no ocuparon ese espacio que se abría ypor qué no respondieron a esa demandaconsecuente, en vez de negar desde uncomienzo su legitimidad. Entre las numero-sas razones que motivaron esa actitud,

pensamos que son dos las más importan-tes. En primer lugar, la visión ascética,formal y erudita de la filosofía, que ya lahace tan poco popular entre los alumnosobligados a estudiarla y, en segundo lugar,el sentimiento de impotencia característicode la profesión, una impotencia psicológicavinculada a la negación o a un menospreciodel sujeto pensante «ordinario» frente a las«vacas sagradas» del pensamiento. Porconsiguiente, la falta de respuesta de laspersonas que habían recibido una forma-ción filosófica dejó un vacío que fue lle-nado por aficionados que solían tener unaescasa formación. Una consecuencia deesta oposición, que llevó a la polarización yla radicalización de los espíritus, fue uncierto populismo que rehusó la cultura filo-sófica, con el poder y la ascesis queencarna, tendiendo a tirar al niño con elagua sucia. Sin embargo, si eso es particu-larmente verdad en el caso de Francia,donde se multiplicaron esos lugares (hay

http://www.fastvold.filopraksais.com

163


Una primera experiencia de café-filosó-fico argelino se llevó a cabo en Béjaïa en1998, con ocasión de las jornadas depoesía Poésiades que se celebran anual-mente en esa ciudad. Se organizó unasesión en la cafetería del teatro en laque participaron más de setenta personas.Entre los temas que se propusieron alos participantes, el que tuvo más aco-gida fue el de la Kabilia. El debate seinició con algunos discursos de tipo«militante», relativamente dogmático,reactivos los unos con los otros. Seplantearon varios temas cruciales: elproblema de la identidad, confrontado ala tensión entre singularidad y universali-dad, el problema de la lengua, en suoposición entre significante y signifi-cado, el problema de la modernidad ydel arcaísmo, la relación entre nación yglobalización, etc. En la medida en queen un marco dado se recurre ante todoa la razón y al respeto del prójimo, sevaloriza al individuo y, como es natural,éste intenta responder, en colaboracióncon sus conciudadanos, a preguntasimportantes que no siempre tiene eltiempo de formular y problematizar. Elcafé-filosófico responde cabalmente aesa demanda, dado que consiste encrear un lugar neutro, liberado de tensio-nes de diversa índole, con individuosque tienen preocupaciones similares alas nuestras, sin intentar lograr un resul-tado ni un consenso. Lo que importa esdialogar y poner a prueba nuestros pro-pios pensamientos, sacando cada uno

el provecho que quiera. Claro está,según las culturas y los contextos, unacierta tensión residual puede inhibir elproceso, y la tarea del animador consis-tirá en ese caso en «frenar» la discusión,calmar las pasiones, trabajar de frentelas actitudes de los participantes.Demos otro ejemplo vivido para ilustraresa labor, un debate en un instituto deenseñanza superior en Argel, que rea-grupó a un gran número de alumnos yde profesores. La discusión versaba,entre otros temas, sobre la cuestión dela identidad. Ahora bien, se creó muyrápidamente un abismo entre las gene-raciones: por una parte, los profesores,de más edad, para los cuales la identi-dad argelina era el meollo del problemay, por otra, los alumnos, más jóvenes,para los cuales cabía relegar la identi-dad nacional a un segundo plano paraponer el énfasis en el individuo que des-eaba inscribirse «en el mundo», como loexige la «cultura moderna». La regla deljuego de nuestro debate consistía, conel fin de evitar que las opiniones sesiguieran y confundieran de manera caó-tica, en dar más prioridad a las pregun-tas recíprocas que a las afirmaciones.Así, todos los que hacían uso de la pala-bra estaban en un mismo plano, distin-guiéndose únicamente por su capacidadde escucha y de interrogación. Un pro-cedimiento de ese tipo debe permitirtambién una mayor elaboración de losargumentos de tanto unos como de losotros, para no quedarse al nivel de la

mera opinión o del argumento de autori-dad. Pero en poco tiempo, varios profe-sores sufrieron un verdadero bloqueo yrehusaron, o no lograron, participar enel debate. A pesar de las reglas deljuego, algunos intentaron imponer undiscurso fuerte, dogmático y apasio-nado, mientras que otros se retiraron dela sala, frustrados y en cólera al com-probar que su discurso ya no gozabadel estatuto de autoridad a priori. Mástarde, durante discusiones informalesen otros lugares; a pesar de su sorpresainicial por las modalidades de funciona-miento, varias personas manifestaron suinterés por este tipo de práctica. Se medio una explicación muy interesante encuanto a la oposición primera a la queme vi confrontado, cuando se me dijo:«¡Usted no comprende la situación y laurgencia que hay!» Urgencia: la palabraclave, la palabra que crea el drama, laurgencia que no le deja al pensamiento eltiempo de expresarse, ni siquiera de respi-rar. Puede solo imponerse, de manera bru-tal, porque «las circunstancias» lo exigen.Sin lugar a dudas, en un país en crisis, laurgencia existe. Pero ¿se trataba entoncesde la urgencia de dejar de lado la urgencia?Puesto que las urgencias de toda índole,incluso las que se oponen, y precisamenteporque se oponen, nutren y alientan elmismo brasero (…).

Oscar BreniferPresidente del Instituto de PrácticasFilosóficas (Francia)

Cuadro 41El café-filosófico en Argelia

entre unos 150 y 200 hoy en día), puestoque cada cual se considera más o menosfilósofo, ese no fue el caso en muchos otrospaíses, en los que los café-filosóficos,menos numerosos, son animados sobretodo por personas que tienen una formaciónfilosófica. Por esa razón, es comprensibleque la figura de Sócrates, con su simplici-dad y su interpelación viva de cada individuo,se transformara en la figura emblemáticade ese movimiento, contra el elitismo de lossofistas que defendían un estatuto y susprerrogativas.

El taller de filosofía

El taller de filosofía es un concepto más anti-guo que el de café-filosófico pero ha sufridoimportantes cambios a raíz del desarrollo deeste último, que le ha servido a la vez de

inspiración y de espantapájaros. En efecto,siempre ha habido por doquier personas conuna formación filosófica deseosas de com-partir su pasión con el gran público. Hastahace poco, esos talleres eran poco numero-sos, o bien se dirigían a un público especí-fico, pero con la popularización de la filosofía,se amplió esa modalidad del filosofar y sediversificaron sus formas. Cabe hacer unadistinción entre el taller, el café-filosófico y laconferencia. Por lo demás, en su forma ini-cial más habitual, el taller se asemejaba auna conferencia, pero con la diferencia deque el tiempo reservado para la presentacióninicial era más breve que el que se reservabapara la discusión subsiguiente. En efecto, elprincipio de un taller consiste en invitar a losparticipantes a producir ellos mismos unpensamiento, más que asistir de manerarelativamente pasiva a la presentación hecha

(3) Fundado por Oscar Brenifer.www.brenifier.com

CAPÍTULO IV

164

por un especialista. Y en cuanto al café-filosófico, lo que caracteriza es el aportede un especialista que por diferentesmedios asegura una exigencia filosóficapara no limitarse a un debate de opiniones.Dicho esto, no hay que preocuparsedemasiado por las etiquetas, ya que hayvarios cafés-filosóficos que son auténticostalleres y que, por varias razones, prefirieronla primera denominación.

Hay muchas formas de talleres. La más clá-sica, ya evocada, consiste en invitar a los par-ticipantes a debatir ideas propuestas por unconferenciante con vistas a profundizarlas yapropiarse de las mismas. Permanecemosaquí en un esquema clásico, en el que el quesabe interviene regularmente para pronun-ciarse, informar o rectificar. Según su tempe-ramento, su actitud y sus talentos depedagogo, el filósofo dejará un margen demaniobra más o menos amplio a los partici-pantes, obligándolos en la medida de loposible a arriesgarse a practicar el ejerciciodel pensamiento. Es lo que emergió entreotros procesos en el contexto de las universi-dades populares, concepto bastante antiguoque se renovó en Europa a partir de los añossetenta y en épocas más recientes. Esafórmula se refleja en un cierto número decafés-filosóficos en los que el tiempo sereparte de manera igual entre la presentacióninicial y la discusión.

En términos de funcionamiento, tenemos enel otro extremo el diálogo socrático creado acomienzos del siglo XX por los filósofos ale-manes Leonard Nelsen y Gustav Heckmann,inspirado en Platón y Kant, y que se presentacomo una práctica filosófica ciudadana, obajo la dirección de un animador exigente.Un pequeño grupo de individuos dialogadurante varias horas con el fin de profundi-zar en un interrogante fundamental deinterés general y encontrar la respuesta almismo. La pregunta objeto del diálogo no setrata en la abstracción, ya que debe aplicarsea la experiencia concreta de uno o varios delos participantes, una experiencia singularelegida por el grupo y accesible a todos. Seemprende una reflexión sistemática sobre laexperiencia descrita, durante el cual deberánestablecerse juicios de valores comunes yenunciarse principios subyacentes que justi-fican esos juicios. Todo diálogo es a prioriuna búsqueda de un consenso, consenso

que por definición se considera posible ydeseable. Con ese propósito, se impone unaexigencia de esfuerzo y de disciplina, queobliga a cada participante a clarificar almáximo sus pensamientos para que se lecomprenda cabalmente. La contribución decada participante debe fundarse, por ende,en la vivencia y no ser una mera especulaciónabstracta. Se impone una visión comunitariaque obliga al participante a evitar concen-trarse únicamente en sus propios pensa-mientos. Al filósofo animador le incumbegarantizar el desarrollo adecuado deldebate, su pertinencia y su progresión, sinpor ello adoptar una postura o darle unaorientación particular al contenido. Las expli-caciones y las argumentaciones son analizadaslenta y cuidadosamente por el grupo.Proceso lento que permite a los participantesentrar en la sustancia del interrogantetratado. Como podemos comprobar al com-parar esos dos procedimientos diferentes,una problemática importante consiste enestablecer si la filosofía es ante todo unatransmisión de contenidos o si se trata deasegurar que se efectúa una labor deíndole filosófica. Y a pesar de que se puedeafirmar que ambos procedimientos tienen lamisma importancia, varios profesionales hanoptado por uno u otro de los dos aspectosde esta antinomia entre un fondo y unaforma. De manera más breve, vamos a des-cribir algunas otras modalidades del tallerfilosófico. Dos o tres participantes preparanuna breve presentación sobre un tema ele-gido de antemano, y luego los participantesprocuran analizar las problemáticas queemergen de las distintas interpretaciones deltema. Se lee en grupo un breve texto filosó-fico, elegido de antemano y puesto a dispo-sición de los participantes, y luego seemprende una discusión para intentar haceremerger el contenido y las problemáticasque plantea. Se organiza un debate sobre untema, durante el cual varias personas asumi-rán distintas tareas de análisis o de crítica. Sepresenta una película o una obra de teatro,y luego se inicia el debate para intentar des-cifrar las temáticas y las problemáticas. ElInstituto de Prácticas Filosóficas (3) (Francia) esuno de los organismos que desarrolla desdehace varios años diversas modalidades muyestructuradas para organizar la discusión,como el ejercicio de «cuestionamientomutuo», en el marco del cual se cuestionany elaboran todas las hipótesis formuladas


165


antes de pasar a otra hipótesis, para luegoanalizar las problemáticas planteadas. Sehace énfasis, entonces, en el análisis de lasopiniones formuladas, sus fundamentos, suspuntos ciegos, sus límites, etc. más que ensu multiplicación.

Los éxitos editoriales

Los éxitos editoriales de la filosofía «granpúblico» contribuyen a su manera al pro-ceso de la renovación filosófica y, porende, nos parece importante referirnos asu aparición y a su desarrollo. Para fijar unpunto de partida, elegimos el año 1991 enque se publicó El mundo de Sofía, la obradel noruego Jostein Gaarder (4) traducida anumerosos idiomas y de la cual se vendie-ron 12 millones de ejemplares. Hemos ele-gido esa fecha no porque se trate de unhito absoluto o de un gesto fundador, sinomás bien como un momento particular,que puso de manifiesto una vasta tenden-cia subterránea, en el que se expresó demanera potente, difundida e inesperada eldeseo compartido de filosofar. Un filosofarya no concebido como una actividad elitistay oscura reservada a una elite dirigente,monopolio de un poder intelectual y aca-démico establecido, sino más bien como lamanifestación natural de un pensamientopopular. Cae señalar que el país dondesurgió la obra en cuestión no es uno en elque la filosofía «formal» u «oficial» espreponderante. En ese país, las pautas cul-turales o intelectuales, la filosofía y el filósofono tienen el estatus ni la importancia deque gozan en un país como Alemania oFrancia. Lo que no impidió que Noruega,

paradójicamente, tomara la decisión hacepoco de instaurar de manera oficial laenseñanza de la filosofía desde la escuelaprimaria. Algunos autores –como Ferry,Onfray o Comte-Sponville en Francia,Savater en España o De Botton enInglaterra– también se lanzaron en el ejer-cicio editorial de la «filosofía para todos»con cierto éxito, tanto en sus países res-pectivos como en el extranjero. Si biengozaron, en mayor o menor grado, de loselogios de los medios de comunicación,también fueron a veces criticados por suscolegas filósofos. Y esto a causa de susesfuerzos de vulgarización, empresa malapreciada, pero también porque sus obraspretenden, naturalmente, vehicular unaespecie de sabiduría accesible a todos ysubjetiva, más que una erudición supues-tamente objetiva, áspera y científica, oincluso una manera de ser o una actitud,más que un conocimiento, lo que explicael éxito de esas obras. Así, el espiritua-lismo ateo de Comte-Sponville (5) o elhedonismo materialista de Onfray (6) encon-trarán, sin duda alguna, sus partidarios o susdetractores en los lectores.

Cabe añadir que el éxito que han tenidoestos últimos años los cuentos tradiciona-les pertenecen al mismo fenómeno. Elcuento tradicional, de sabiduría o de fol-clore, se ha desarrollado mucho reciente-mente como parte integrante de la worldculture, ya sea mediante la publicación deobras o por la multiplicación de cuenta-cuentos de todo tipo en ciertos países.Citemos como ejemplo emblemático elcaso de Amadou Hampâte Bâ (7) conocido

Los martes de la filosofía se proponenponer el pensamiento de los grandesfilósofos al alcance de los no-filósofosy se dirigen, en particular, a las per-sonas para las cuales los conocimien-tos en filosofía son un lejanorecuerdo.Los martes de la filosofía tienen porvocación exponer los conceptos filo-sóficos de manera simple, clara yviva, dejando de lado el lenguaje complejo.Proponen conferencias animadas porprofesores, filósofos confirmados o

expertos seleccionados conforme asu talento pedagógico y su aperturade ideas. Cada conferenciante dis-pone de una hora y media, queincluye una parte para la exposicióndel tema y un periodo para el debate.Los martes de la filosofía no son niuna escuela de meditación, ni un café-filosófico y no tienen ningún vínculode tipo confesional. No son subven-cionados por ningún organismo,público ni privado.En 2007, por ejemplo, exploramos

nuevos territorios al descubrir laChina y al interesarnos por la «anato-mía» del poder político. Además,hubo un ciclo dedicado exclusiva-mente a Spinoza, otro sobre los textosreligiosos esenciales de la historia dela humanidad y un tercero que nospermitió descubrir «los filósofos y elamor», mientras que había otro queversaba sobre los artistas clave delarte contemporáneo.

Fuente : www.lesmardisdelaphilo.com

Cuadro 42Los martes de la filosofía, una cita particular

(4) Op. cit.

(5) COMTE-SPONVILLE, André.L’Esprit de l’athéisme. París:Albin Michel, octubre de 2006.Colección Essais.

(6) ONFRAY, Michel. La Puissanced’exister. Manifeste hédoniste.París: Editions Grasset, 2006.

(7) HAMPATE BA, Amadou. Vieet enseignement de Tierno Bokar,le sage de Bandiagara. París: Seuil,2004. Colección Points Sagesses.

http://www.lesmardisdelaphilo.com

CAPÍTULO IV

166

hoy en día en el mundo entero por sus tra-bajos sobre la tradición oral de ÁfricaOccidental o las innumerables historias deHodja (9) de origen turco, muy ricas encontenido filosófico, que dieron la vueltaal mundo árabe y al Mediterráneo bajodistinto nombres. Sobre este aspecto,queda por realizar una gran labor parapresentar, en forma de publicaciones, lasdiversas modalidades culturales de filosofar,para no caer en la trampa de un ciertoetnocentrismo que parece prevalecer eneste campo. Último punto importante: ellanzamiento de algunos periódicos de filo-

sofía para el gran público, que han encon-trado cierto éxito, en el Reino UnidoPhilosophy Now (10), en Francia (PhilosophieMagazine) (11), en los Países Bajos (FilosofieMagazine) (12).

La filosofía con los niños fuera dela escuela

En 1969, Matthew Lipman, profesor defilosofía, lanzo una importante innovaciónpedagógica: proponer una narración quepermita suscitar una reflexión en el alumnopara que pueda descubrir por sí mismo ycolectivamente los grandes conceptos y lasgrandes problemáticas del proceso filosó-fico (13). Un nuevo tipo de pedagogía habíanacido, que obtuvo poco a poco sus títulosde nobleza. En ciertos países, como Brasil,Canadá o Australia, las instituciones guber-namentales y universitarias le dieron paula-tinamente su apoyo, lo que permitió alcanzarun cierto número de resultados tangibles, apesar de la relativa novedad de esas prácticas.Más allá de la filosofía propiamente dicha,esas innovaciones pedagógicas coincidencon la visión propugnada por la UNESCOsegún la cual enseñar no consiste solo entransmitir un saber, sino también en unsaber hacer, un saber ser y un saber vivirjuntos (14). Ese cambio profundo de los para-digmas educativos tiene varias consecuencias.Un problema clave en el plano de la forma-ción consiste en determinar si hay que serun especialista para enseñar la filosofía, loque tiende a menudo a ser el caso, o,siguiendo a las matemáticas y a la literatura,se puede enseñar en calidad de pedagogogeneralista. Por último, queda por vercomo se establecen esos talleres.

Los talleres de filosofía para niños son unacategoría algo particular, puesto que setrata de personas que no vienen por su propiavoluntad a la actividad filosófica, sino porprocuración. Los padres de familia envían asus niños a esos talleres, ya que la filosofíales parecer ser algo bueno, pero a ellosmismos les da miedo, no se sienten capa-ces de abordarla, considerando que se tratade algo para los «otros». Al mismo tiempo,el tema los atrae, la filosofía les parece sernecesaria, algo importante, e incluso muyimportante, y por lo demás es esa «glorifi-cación» de la filosofía lo que a la vez losatrae e impresiona. Así como los padres de

Como profesor, siempre me ha preocu-pado mucho la situación de los niñoscon dificultades. En efecto, muchos hanperdido su infancia y se ven obligados atrabajar, puesto que sus padres viven enla extrema pobreza o han muerto deSIDA. La mayoría de esos niños seencuentra en la calle, expuestos a todoslos peligros (droga, robo, prostitución).Como profesor y consciente de que elEstado no puede por sí solo aportarsoluciones a todos nuestros problemas,siempre he tenido la ambición deampliar mi misión a todos aquellos queno han tenido la oportunidad de ir a laescuela y que son abandonados a susuerte en la calle. Gracias a las ense-ñanzas filosóficas de Isabelle Millon (8),elaboré un primer enfoque al respecto.Hablo de enseñanza filosófica porque,durante mis conversaciones con losniños, no se les impone nada. Reagrupéa dieciséis niños de la calle de entre 10y 17 años de edad, durante el mes denoviembre de 2006, para discutir suscondiciones de vida. Luego, propuse aesos mismos niños temas de reflexiónsobre la honestidad, la franqueza, ladignidad, la solidaridad, el coraje, el tra-bajo, el respeto de los bienes ajenos, lalimpieza, etc. El objetivo consistía enlograr inculcar a esos niños un espíritucívico para asegurar un cambio positivo.Los diferentes temas se abordaron ensesiones de filosofía de dos horas losjueves y los sábados por la tarde. Enesas sesiones, los niños dieron sus pun-tos de vista sobre cada tema y luego lesexpliqué lo bien fundado de sus accio-nes positivas en la vida en el marco deesos mismos temas. El método dioresultados bastante alentadores. Enefecto, de los dieciséis niños, seis yahan aceptado aprender un oficio (dos, lamecánica, tres, la soldadura y uno, lacaligrafía). Los demás aún reflexionan

sobre el oficio que desearían practicaren función de sus aptitudes y de lascondiciones de acceso al mismo. En miacción a favor de los niños desfavoreci-dos, me he visto confrontado a variasdificultades: los niños no tienen dondesentarse para seguir los cursos, elreclutamiento y el seguimiento de losniños en el terreno es difícil, habidacuenta de su falta de medios de trans-porte. Además, los niños deben sermotivados y están más interesadoscuando se pueden alimentar durante lassesiones, etc. Ejemplo de una ficha de curso. Título: Elrobo. Duración: 45 minutos. Objetivos:Cultivar la confianza en sí mismo delniño y llevarlo a despreciar el robo.Texto de base: Érase una vez un niño lla-mado Maka, quien, tras haber perdido asus padres, se encontró en la calle parasobrevivir, puesto que los otros miem-bros de la familia no se ocupaban de él.En vez de buscar un trabajo o aprenderun oficio, formó con otros niños unapandilla de malhechores. Maka teníahabilidades para robar y pasaba sutiempo robando. Mediante esa actividadimpropia, ganaba un poco de dinero yllevaba una vida de malhechor. Un día,Maka fue atrapado en flagrante cuandointentaba robar las joyas de una mujer.La gente se precipitó sobre él y le diouna paliza que lo dejó casi muerto.Debate dirigido: ¿Cómo se llama el niñode la historia? ¿Por qué tuvo que abando-nar su domicilio? ¿Qué piensan quedebería haber hecho? ¿Qué habríashecho tú en su lugar y por qué? Si tuvie-ras la oportunidad de aconsejar a Maka,¿qué le dirías?

Daniel OuedraogoProfesor en la escuela primaria BilbaloghoOuagadougou(Burkina Faso)

Cuadro 43Los niños de la calle en Burkina Faso

(8) Isabelle Million, directoray animadora de debates filosóficospara niños y adultos en el Institutode Prácticas Filosóficas, viajóa Burkina Faso en octubre de 2006para animar talleres en diferentesescuelas primarias del sectorpúblico en Ouagadougou.

(9) MAUNOURY, J.L. (trad.).Sublimes paroles et idiotiesde Nasr Eddin Hodja. París: Phébus,2002. Colección Libretto.

(10) www.philosophynow.org

(11) www.philomag.com

(12) www.philosophie.nl

(13) Véase el Capítulo I.

http://www.philosophynow.org

http://www.philomag.com

http://www.philosophie.nl

familia que no practican la música o la pinturaenvían a sus niños a un taller de iniciaciónartística o musical, algunos padres de familiaenvían a sus niños a un taller de filosofía,cuando hay uno cerca de su domicilio. Seplantean al respecto algunos problemasprácticos. El primer problema es que el niñono siempre comparte el entusiasmo de lospadres, al menos en un comienzo, ya quepuede transcurrir un cierto lapso antes deque el niño se habitúe al funcionamientodel taller, acepte la falta de gratificacióninmediata y, por último, experimente placeren la actividad del pensamiento. Lo que elniño acepta de la escuela porque es obliga-toria, no lo aceptará tan fácilmente en elmarco de una actividad de esparcimiento.Por otra parte, las categorías de niños quese inscriben en ese tipo de actividad son, encierto sentido, los que tendrán menos difi-cultades con la actividad del pensamiento,ya que sus padres tienen un cierto nivel cul-tural sin el cual no habrían inscrito a susniños en una práctica de esa índole. Unamanera de resolver el problema consiste encolocar el taller de filosofía en un centro deesparcimiento, de vacaciones o de acogida.El ejemplo de los centros para los niños dela calle en ciertos países en desarrollo esuna pista interesante, ya que en ese caso hayque afrontar los problemas de identidad delos niños, así como sus problemas cognitivosy sociales o relacionales.

La filosofía en la empresa

La filosofía en la empresa es a la vez unlugar, pero también una modalidad especí-fica, así como una razón de ser diferente dela actividad filosófica. Puede tratarse de untaller abierto a los empleados en el marcode actividades organizadas por un comitéde empresa o bien formar parte de las acti-vidades de formación de la empresa, lo quees muy distinto, ya que es la empresa la quedetermina el interés de esa actividad: acon-seja u obliga a sus empleados a participaren la misma. Hay varias motivaciones: laformulación de los valores de la empresa, elaprendizaje de la labor en común, la activi-dad de relajación o la consulta individual.Para una empresa, los valores son lo que leda una identidad a la vez interna y externa.La identidad interna significa que susempleados se adhieren a algunos grandesconceptos o principios que valorizan las

personas, regulan la actividad y las relacio-nes, etc. El principio de la actividad filosó-fica consiste entonces en formular esosvalores, analizar su sentido, problematizarlos,discutirlos, hacerlos tangibles, verificar sueficacia en colaboración con los distintossectores relevantes de la empresa. La iden-tidad externa significa que los valoresdeben formar parte de la imagen de laempresa, y representarla ante los consumi-dores o el público en general. La ideaconsiste en mejorar la imagen de laempresa, y a veces también en reflexionarsobre los procesos de decisión y los criteriosutilizados, en particular en el campo de laética. La segunda motivación es pensar ytrabajar juntos. Una de las formas de para-sitismo más frecuente de la vida en laempresa, como en la sociedad en general,reside en los conflictos de personas o deego. El taller de filosofía se trasforma, porconsiguiente, en una modalidad de rea-prendizaje de la colaboración, sea tratandolo cotidiano de una manera diferente, seatratando cuestiones que no tienen vínculoalguno con la vida diaria en la empresa, loque permite hacer circular un poco de airefresco en un entorno confinado o tomarconciencia de la dificultades. La terceramotivación es la actividad de relajación. Setrata en este caso de llevar a cabo unareflexión que permita a la mente desple-garse de manera más libre que de costumbre,abordar temas que son objeto de preocu-pación de manera libre y relajada, paratomar distancia y reconstituirse intelectual-mente, así como la actividad física lo logracon el cuerpo. La cuarta motivación es laconsulta individual. Esta práctica se utilizaen particular para los ejecutivos de rangosuperior que deben constantemente tomardecisiones difíciles y se sienten a menudosolos frente a sus responsabilidades. Peroeso también vale para los empleados que aveces se sienten prisioneros en el ámbitoexistencial, divididos entre sus necesidadesindividuales, sus obligaciones familiares ysus responsabilidades profesionales. Laconsulta filosófica es, en este caso, unmedio para clarificar su propio pensa-miento y sus problemáticas subyacentes.No se trata de un enfoque psicológico,puesto que se trata ante todo de lo que sepiensa y no de lo que se siente: identificaruna visión del mundo, problematizarla yadoptar una postura ante la misma. No se

167


(14) Véase sobre este puntoLa educación encierra un tesoro:informe a la UNESCO de laComisión Internacional sobrela Educación para el Siglo XXI.UNESCO, 1999. Siguiendo aLa Fontaine, se avanza en particularque en la educación hay un tesoroescondido.

CAPÍTULO IV

168

trata tampoco de coaching, puesto que elobjetivo no es examinar los problemasconcretos con vistas a tomar decisionesinmediatas, a pesar de que no sea siemprefácil hacer la distinción. En lo que se refierea la filosofía en la empresa, cada cual tendrásu idea sobre la legitimidad o no de inicia-tivas de ese tipo, a saber si se trata real-mente de un mejoramiento del conceptode empresa, del bienestar de los empleados,o de una manipulación de gestión o decomunicación.

La filosofía en medios difíciles

La filosofía en medios difíciles es otra de lasmodalidades en la que las personas invitadasa filosofar no son las que lo harían de maneranatural, sino todo lo contrario. Y esto si seconcibe la filosofía bajo su aspecto formal,puesto que se puede encontrar en ciertaspersonas marginadas una libertad de pensa-miento y una originalidad que no se encon-

trará en personas mucho mejor integradasen la sociedad. Los medios a los que nos refe-rimos son, por ejemplo, los adolescentes ensituación de ruptura y de abandono escolar,los centros de trabajo para los minusválidos,los centros de acogida para los que no tienenun domicilio fijo, las prisiones, los centros dealfabetización, las asociaciones de personasque tienen dificultades de orden social, psico-lógico o físico, los hospitales, los campos derefugiados, etc.

Como en el caso de la filosofía para niños,cabe llevar la filosofía hasta sus extremos,olvidar lo superfluo para ir a lo esencial de lamanera más elemental, preguntándose porqué el filosofar es el filosofar; por qué es unanecesidad para el ser humano, una constanteantropológica. Esto conduce a una paradojaen la medida en que la filosofía es unaactividad de formalización del pensamientoy del ser. Ahora bien, lo que caracteriza engeneral a la persona con dificultades o en

Lo que puede introducirse en laempresa es la filosofía como método depensamiento y de cultura que propor-ciona una determinada visión delmundo. He aquí mi método para acom-pañar a las personan que trabajan en lasempresas.La introducción de la filosofía en laempresa comienza con dos rechazos: elde calcar lo mecánico sobre lo vivo y elde actuar con urgencia. Ese doblerechazo coincide con el recurso a laactividad pensante de todos los queestán implicados en la situación quecabe analizar. Dicha situación puede serde variada índole: integración de losempleados de una empresa compradapor otra, elaboración o puesta en mar-cha de un proyecto, encuesta sobre untema, redefinición de las orientacionesen caso de nombramiento de un nuevodirector general o de una adquisiciónpor otra empresa. En todos los casos,parto del principio de que las personasimplicadas en una situación tienen, sinaún saberlo, las claves que les permiti-rán abordar la situación de la mejormanera posible. Mi método es vivo yrápido. El diálogo versa sobre un temarelacionado con la situación que cabeabordar. Si un mánager quiere que suscolaboradores sean autónomos, el temapodría ser: ¿en qué consiste la iniciativa?

Si una empresa se ve confrontada a lainercia de un grupo en su seno, el temapodría ser: ¿qué es el cambio? El diálogopermite que los individuos partan de unadefinición, a la vez exacta y abierta, dela noción, que establezcan luego corre-laciones entre sus preguntas e ideaspara comprender lo que significa la ini-ciativa o el cambio fuera de la empresa.Ese enfoque les permite situarse sobreotro terreno distinto al de la acción y lespermite identificar la representación delmundo por la cual cada uno habla yactúa. A medida que el diálogo se pro-longa, los interlocutores vuelven a lasituación de la empresa. No obstante,enriquecidos con lo que han compren-dido, encaran la situación de maneradistinta. El diálogo acaba siempre con laformulación de una cuestión práctica,que será objeto del diálogo siguiente, ypondrá de manifiesto la cultura de laempresa, ese conjunto de representa-ciones y de conductas que impulsan ofrenan, en este caso, la iniciativa y laadhesión al cambio. En la síntesisescrita, retomo con palabras foráneas ala empresa, el producto del diálogo.Envío ese documento a todos los inter-locutores, pidiéndoles hacer las correc-ciones que estimen necesarias o añadirelementos complementarios. Retomo eldocumento sobre la base de sus reac-

ciones y les presento una síntesis defini-tiva, corregida y validada. De ese modo,se podrá progresar en el diálogosiguiente. Los nodos filosóficos seencuentran en distintos momentos deldiálogo y aparecen claramente en laconclusión de la síntesis escrita.Durante el diálogo esclarezco lo que seha dicho con referencia a los filósofos.Esas referencias tienen, al menos, dosméritos. El primero es lograr que losinterlocutores logren tener una altura demiras. El segundo es procurar darles alas personas un sano placer narcisista,el de sentirse inteligentes. Las personasque trabajan en las empresas olvidanque su inteligencia no se limita a tratarlo que la empresa les pide.Mi puerta de entrada en la empresa esel director de recursos humanos, peroesa puerta se abre solo si se satisfacendos condiciones. La primera es que esedirector esté abierto a lo humano y queesté convencido de la necesidad dereflexionar antes de actuar. La segundaes que ese director tenga la confianzade la dirección general.

Eugénie VéglérisCatedrática y doctora en filosofía,consultora(Francia)

Cuadro 44La consulta filosófica en la empresa

169


situación de ruptura respecto a la sociedad,se caracteriza precisamente por el rechazo ola imposibilidad de formalizar su pensa-miento o su funcionamiento. Se trata, porende, de reintroducir una dimensión de for-malización, sin imponer un formalismo apriori, sino proponiendo más bien formalis-mos minimalistas, procurando elaborar conlas personas en cuestión las reglas quepueden aplicarse para guiar el pensamiento yel intercambio, para que cada individuopueda orientarse. Esa labor tiene dos conse-cuencias. En primer lugar, es de índole estruc-turante, lo que corresponde al objetivo de laformalización. Permite reubicarse en laconfusión del pensamiento, tomar conciencia,discernir, juzgar, profundizar en el límite delas posibilidades del sujeto implicado. Ensegundo lugar, esa labor es valorizadora,puesto que permite una elaboración, un dis-tanciamiento, una puesta en práctica, facilitael intercambio y el pensamiento en común al

ritualizar la toma de la palabra. Por lo demás,es todo lo contrario de la labor psicológica,que coloca en el centro del intercambio eldolor, la dificultad, la espontaneidad, puestoque se trata aquí de recurrir al sujeto pen-sante, el que es capaz de ir más allá de sussentimientos o de sus resentimientos, que sesupone ser maestro de sí mismo o capaz deserlo. La identidad de la persona interpeladaya no es la misma: se trasforma en un ciuda-dano de pleno derecho, en plena posesiónde sus propios medios y no en una personaasistida, un caso patológico, un excluido.

El intercambio filosófico presupone elencuentro entre dos filósofos, aun si tienencompetencias de distinto nivel, y no el de unenfermo con su terapeuta, el de un asistidocon el que le ayuda. Las ideas de la personacon dificultades no tienen menos legitimidady alcance universal que las del filósofo profe-sional, puesto que es a partir de sus ideas que

En el marco multidisciplinario de unaUnidad de HospitalizaciónPaidopsiquiátrica, en el HospitalUniversitario para Niños (Bruselas),hemos creado un taller de filosofía. Launidad, que acoge a diez niños entre 8y 15 años de edad durante un periodoque varía de cuatro a seis semanas, secreó en el 2001 y acoge a un promediode 80 jóvenes al año. Se propone a lospacientes –fuera del tratamientomedico-psicológico– un acompaña-miento socio-educativo. Participan asíen actividades de grupo con vistas aque logren un cierto placer en funcionarpor y para sí mismos, con sus semejan-tes así como en la presencia de adultos.El criterio primero de admisión de estosjóvenes es una manifestación conduc-tual de un malestar identitario profundo:presentan indicios de índole auto-agre-siva, hetero-agresiva, delictiva o deorden alimenticio. El conjunto de esasconductas atestigua siempre una bús-queda de un marco estructurante y pro-tector consigo mismos y con losdemás. Detrás de esa máscara, hayniños perdidos que piden a los adultosque les propongan elementos muyconcretos para acceder a una mentali-zación de su problema, con el fin deencontrar soluciones a sus dificultades.El reconocimiento de ese sufrimientopor el entorno exterior es una inyección

de sentido que restablece un momento,un narcisismo herido. El taller filosóficose inscribe en ese marco y sirve desoporte para el pensamiento de losniños al ofrecerles una dimensión tem-poral suplementaria, que transforma eluniverso cerrado del sufrimiento en unespacio tridimensional, abierto al pensa-miento y al mundo.Un miembro del equipo, una educadoray una institutriz se encuentran presentesjunto con la animadora, que es filósofa.Se invita a los niños a consignar sureflexión en un cuaderno, una especiede diario íntimo, que simboliza sumundo interno, auténtico esbozo de unaidentidad naciente. El equipo no se per-mite consultarlo, a pesar de que podríaconstituir un auténtico material terapéu-tico. La idea de este taller consiste, porende, en enseñar a los niños a seguir elcamino de su propio pensamiento, encrear un espacio para pensar su pensa-miento y en permitirles dar sentido y ale-gría a su nueva habilidad. Pensamosque, de ese modo, les permitimos sercapaces de matizar sus juicios (problemati-zación y clarificación de los conceptos), deaprender a expresar sus razones lógicas,coherentes, y de poner en perspectivacrítica la complejidad de los hechos al libe-rarse de las convicciones emocionales, ydesarrollar así sus aptitudes para pensar(capacidad de «descentrarse»).

El taller filosófico está acompañado porun taller artístico. Se invita a los pacien-tes a ilustrar un tema dado mediante eldibujo, la escultura, etc. Se presentanlos trabajos al equipo de cuidadosdurante la reunión semanal y se exponenen la unidad. Esas prácticas artísticasson sorprendentes combinaciones demaneras de hacer (los saberes-accio-nes) y de maneras de pensar (los monó-logos interiores). Las creaciones de losniños ponen de manifiesto así una sensi-bilidad y un sufrimiento exacerbados,tanto en el acto de crear como en laexpresión de ideas sobre el mundo.Pensamos, y el equipo de cuidados nosconforta en este enfoque, que los talle-res filosóficos permiten ayudar a losniños enfermos a construir su propiopensamiento abierto al mundo y poner-los en el camino de la autonomizaciónde su pensamiento. Un taller filosóficoen ese marco debe así integrarse nece-sariamente al proyecto terapéutico,puesto que no es educativo en el sen-tido de una transmisión académica delsaber.

Marianne RemacleFilosofa, profesora de moral, asistentepedagógica en la Universidad Libre de Bruselas(Bélgica)

Cuadro 45Taller de filosofía en una unidad de paidopsiquiatría de crisis

Animador de discusión, filósofode contenido, filósofo de forma

¿Qué tipo de filósofo conduce o anima laactividad filosófica? ¿Cuáles son su estatus,su función y su posición? Se trata sin lugar adudas de uno de los interrogantes más inter-esantes que plantea la filosofía no formal. Yaque si puede tratarse de un profesor, no lo esnecesariamente, puesto que no se trata deun profesor que está necesariamente enbusca de una persona que desee familiari-zarse de manera deliberada con la actividadfilosófica. En teoría, un profesor en su aulano tiene por qué plantearse ese interrogante,a pesar de que nada impide que lo haga. Yello se debe a que la institución académica esla que determina cuál es la índole de la filo-sofía y de sus exigencias. El programa sedefine a priori, no en relación con las necesi-dades o deseos de cada cual. La promesa deldiploma y la amenaza de medidas escolaresen caso de fracaso se transforman a menudoen los instrumentos principales del docentepara practicar la filosofía. Pero el filósofo,fuera de los muros de la academia, no puedefundarse de ningún modo en el principio delaliciente y el castigo, como tampoco puedeen muchos casos imponer una autoridad apriori, puesto que se correría el riesgo de per-der bastante rápidamente el capital inicial deque habría gozado. No lograría ejercer nin-gún control sobre las personas a quienes sesupone que se dirige y con las cuales sesupone que va a interactuar. Lo mismoocurre con la erudición, ya que en numerosassituaciones no es el conocimiento lo que estáen juego y, por ende, si se recurre a unlenguaje demasiado abstracto o basado enreferencias, se corre el riesgo de provocar unafalta de receptividad o el rechazo.

Como ocurre siempre con el principio deCaribde y Sila, hay otra trampa que acecha alfilósofo entre la posición del filósofo «sabio»y la posición del filósofo «amigo». La tenta-

ción de caer en la demagogia es grande, aligual que de hacer creer, pretendiendoadoptar un relativismo beato, que todas lasopiniones valen. Si esto puede satisfacer, enun primer momento, a su interlocutor, felizde poder expresarse y de haber encontradoun oyente, se corre el riesgo de que el diá-logo se transforme muy rápidamente en uncírculo vicioso, tanto para los que escuchanla letanía de opiniones, así como para el quelas profiere. Este último se dará cuenta, almenos cabe esperar que así ocurra, de queestá regurgitando opiniones banales. Paraalgunos practicantes, ese momento de libe-ración de las opiniones puede ser una especiede preámbulo a la actividad filosófica pro-piamente dicha, que permite conocersemutuamente y crear un clima de confianza.Para otros, hay que evitar ese momento,puesto que se trata de establecer desde unprincipio el nivel de la discusión y de dar elLa para no perderse en las arenas movedizasde la opinión, de las cuales será difícil salirdespués. Es importante en este marco deter-minar en qué medida el hecho de explayarsees un componente constitutivo del filosofaro si constituye, al contrario, un obstáculopara la práctica.

Por principios o por razones prácticas, algunospracticantes no se permiten intervenir en estecampo. Las racionalizaciones teóricas de estano-intervención son diversas. Hay una consi-deración de orden psicológico cuando seestima que la persona que nos confrontasiente sus necesidades, expresa sus deseos ysufrimientos, lo que nadie tiene el derechode impedir o frustrar so pena de agravar elmalestar de esa persona. Hay una considera-ción de orden cognitivo, basada en el princi-pio según el cual cualquier intervención exteriorforzada tendería a modificar o reorientar eldiscurso y forzaría a su autor a traicionarse así mismo, ya sea para defenderse por reflejo,por mimetismo o por miedo, etc. Se trata,por ende, de alentar la espontaneidad como

CAPÍTULO IV

170

se elaborará un pensamiento en común. Yaunque el filósofo es el que conoce la filosofía,invita a su oyente a ser como los filósofos,puesto que como ser humano se le consi-dera de hecho como un filósofo, al menospotencialmente. Y en esos medios difíciles

será posible efectuar una labor con deteni-miento, puesto que la necesidad de filosofary de salir de un mismo, de no limitarse a serun yo reductor, será quizás más fértil que enotros medios.

2) ¿Qué estatus y qué posición para el filósofo practicante?

171


garante de la autenticidad individual.También hay una consideración de ordenpolítico, que postula un igualitarismo radicalen el marco del cual nadie puede pretendertener competencia alguna o función que leautorice a interrumpir, cuestionar, reformularo interpretar al que hace uso de la palabra.Cada locutor es el detentor único de su dis-curso, y determina por sí solo su contenido,índole, forma y extensión, etc. Toda tentativaexterior de modificar, influir o exigir podríapercibirse como un abuso de poder. Esosesquemas, según su grado de radicalidad,oscilan entre una visión democrática o liber-taria. En este caso, la filosofía adquiere unaspecto más bien pasivo, incluso inexistente,limitándose a estar presente, indicando osimbolizando simplemente la naturaleza filo-sófica del intercambio. Puesto que hay quefilosofar, basta que las personas de buenavoluntad acepten confrontar sus perspectivassobre un tema dado. La exigencia está deter-minada aquí conforme a la sinceridad, lacomunidad, la libertad y la igualdad. Sepueden distinguir dos categorías de practi-cantes intervencionistas. Se trata de interven-cionistas de la forma y de intervencionistasdel contenido. Los primeros establecenmodalidades de expresión, de tiempo detoma de la palabra, de funciones fijas o deotros formalismos, esto es, una serie dereglas del juego para regular el intercambio.Lo que transforma al filósofo practicante enárbitro, en alguien que controla la aplicaciónde las reglas con el fin de garantizar que elejercicio sea de índole filosófica. Trabajarásobre todo a partir de las competencias filo-sóficas que las reglas del juego pretendenponer en práctica. La exigencia está determi-nada en este caso por las competencias y eltrabajo sobre sí mismo. Por su parte, el inter-vencionista del contenido es, a semejanza delprofesor tradicional, un adepto de la lección.Es él, en su calidad de filósofo, quien estállamado, sobre todo, a transmitir un conte-nido cultural, a hacer conocer a los autores,las escuelas, los sistemas de pensamiento, aexplicitar los conceptos consagrados, a des-arrollar problemáticas, a situar las ideas en sucontexto, etc. No se opondrá en principio aque sus interlocutores tomen la palabra, perono cavilará en corregir lo que se ha dicho,interpretar y completar lo que le pareceincompleto, etc. La exigencia está determi-nada en este caso por el conocimiento y unacomprensión de los contenidos. A pesar de

que, en términos absolutos, sea posiblepretender adoptar las dos actitudes, laexperiencia muestra que los distintos practi-cantes tienden en general a adoptar uno uotro de estos polos de intervencionismo.

Respecto a estas tres posturas básicas –ani-mador de discusión, filósofo de contenido yfilósofo de forma–, hay que intentar determi-nar quién puede autorizarse a llevar a cabouna práctica filosófica y cuáles son lasexigenciasque debe respetar el practicante. Por ejem-plo, si es diplomado o no, y dado el caso,cuál debe ser su formación. Este problema nose plantea de manera teórica, sino demanera muy concreta. En efecto, la populari-zación de la empresa filosófica junto con elrechazo de que ha sido objeto por parte dealgunos profesionales de la filosofía hacreado a veces un vacío que han llenadonumerosas personas que no están necesaria-mente preparadas para ejercer este tipo deactividad. Se ha creado así una confusiónentre el deseo de discusión, el debate ideoló-gico y la lógica de transmisión de un mensajepersonal. Más allá de esta confusión posible,es importante que los ciudadanos puedanreunirse para discutir y debatir en un lugarpúblico, en una época que oscila entre elindividuo encerrado en sí mismo y la media-tización excesiva. Y no debe temerse esteentusiasmo por el intercambio verbal. En par-ticular, en ciertas culturas en las que el merohecho de ejercer el derecho común a la pala-bra pública, a pesar de que pueda parecermuy limitada para algunos puristas, consti-tuye en sí una auténtica revolución cultural yuna forma de acceso a la ciudadanía y a lademocracia. Ocurre lo mismo en el medioescolar, ya que en numerosos países sigueimperando la palabra exclusiva del maestro.Luego cabe interrogarse si el ejercicio de lapalabra en cuestión es de índole filosófica ono. En este caso también, diversos discursosque se confrontan van necesariamente aobligar a los participantes, con distintosniveles de éxito, a argumentar, desarrollar,profundizar, experimentar las debilidades ofaltas de contenido. En menor grado, ellopuede lograrse de manera natural, pero conmucha más intensidad si el encuentro es ani-mado por una persona que dispone de unaformación en materia de enfoque y decultura filosóficos.

Examinemos las tres posiciones a las que noshemos referido. Si se trata de un animadorde discusiones, el que preside es una especiede primus inter pares, que puede ceder sulugar a otra persona sin que ello modifiquefundamentalmente el debate. Sin embargo,el hecho de tener un presidente de sesión,que regula el uso de la palabra y procura, apesar de todo, establecer vínculos, solicitaresclarecimientos, regular el ritmo y plantearinterrogantes, permite al grupo realizar uncierto tipo de trabajo sobre sí mismo. A esterespecto, las personas que no tienen necesa-riamente una formación en este campo, peroque pueden iniciarse a las actitudes y a lascompetencias filosóficas, pueden ser forma-das para ejercer la práctica filosófica demanera relativamente eficaz, con un ciertogrado de exigencia. El principio consiste enformar a un generalista, lo que es muy facti-ble. Es el caso, por ejemplo, de un adulto queemprenderá discusiones con los niños, trá-tese de un profesor, un trabajador social, unbibliotecario, un animador cultural, etc.Podría rápidamente adquirir una formaciónen materia de técnica de la animación filosó-fica y asimilar así un cierto número de herra-mientas que le permitan llevar a un grupo deniños a filosofar juntos sin que ello se limite aun vago intercambio de opiniones confuso eincoativo. Ocurre lo mismo hasta ciertopunto cuando se trata de animar a un grupode adultos. Trátese de un profesional queañade esa cuerda a su arco –coach, psicó-logo, responsable de un equipo, profesor– oincluso de un grupo de trabajo que sepropone mejorar y profundizar en su manerade discutir y de reflexionar juntos.

Si se trata de un filósofo del contenido, cabeque la persona que conduce la discusióntenga una cultura filosófica. En general, ten-drá una formación universitaria clásica, apesar de que puedan haber, lo que no esmuy corriente, unos aficionados autodi-dactos y apasionados que hayan adquiridopor sí mismos un bagaje cultural de ese tipo.Sin embargo, si se trata solo de dictar uncurso o una conferencia, no estamos en loque llamamos una práctica filosófica, a pesarde que ello pueda ser útil e interesante. Si elfilósofo se interesa por el concepto de prác-tica, puede, por una parte, desarrollar por símismo una modalidad de funcionamientoconforme a las herramientas que propor-ciona la historia del pensamiento, su propia

reflexión y experiencia en el terreno o inicián-dose, directa o indirectamente, con sus cole-gas que ya han trabajado el tema. Luego,adoptará tales o cuales elementos de unmétodo que tiene a su juicio cierta eficacia oelaborará el suyo propio. En general, un filó-sofo de ese tipo actuará como un pedagogo,es decir, un profesor que al tiempo que trans-mite un contenido y una cultura filosóficos,sigue preocupándose por ampliar la dimen-sión de apropiación del contenido por partede sus alumnos. Claro está que este filósofodel contenido interviene, por consiguiente,como un profesional de la filosofía y no comoun mero participante en un grupo o como ungeneralista informado. Para él, la filosofía esuna materia específica con sus autoresoficiales y sus textos codificados.

Si se trata de un filósofo de la forma, tambiénserá necesario en ese caso disponer de unacultura filosófica, pero en este marco elcarácter operativo de las herramientas filosó-ficas será el elemento central de la actividad.Si cabe conocer las problemáticas filosóficasy los conceptos clásicos, reconociéndose suutilidad para llevar a cabo este tipo de labor,se les presentará solo en filigrana, única-mente cuando haya que recurrir a ellos y nopresentándolos de manera sistemática.Puesto que a este tipo de practicante ya no leinteresan los contenidos en sí, sino la puestaen práctica de los mismos, recurrirá por endea las distinciones clásicas, pero para hacertrabajar a los participantes, para que produz-can, analicen, sinteticen, problematicen,conceptualicen, etc. No se preocupa tantopor transmitir un contenido en sí, ni porhacer conocer a los autores como tales,puesto que se pone el énfasis solo en las exi-gencias operacionales de la filosofía. Para él,no se trata tanto de referirse a los autores deque se trata, sino de utilizarlos, esto es, pedira los participantes que satisfagan sus exigen-cias. En breve, se trata de desmitificar elgenio del filósofo, para desmontar e inculcarlas técnicas de la filosofía. En cuanto alconjunto de la cultura filosófica, tambiénpuede ser muy útil, pero solo en la medida enque permita identificar lo que está en juegoen el discurso que emerge, descodificarlo yorientar los interrogantes y las demandas quepresenta a sus interlocutores. A vecestambién podría establecer vínculos formalesreferenciados con vistas a explicar, si ello leparece necesario en su práctica.

CAPÍTULO IV

172

173


(15) Los sofistas fueron maestrosde retórica y de filosofía queenseñaron en el siglo V a.C. el artede discurrir en público y de defendertodas las tesis, incluso lascontradictorias, con sutilesargumentos.

El sueldo del filósofo

¿Cabe remunerar al filósofo? A pesar de quepara algunos esa pregunta no tiene sentido yni siquiera debería formularse, hay que trataresta cuestión. Tomemos para comenzaralgunos de los argumentos a los que serecurre para oponerse a la remuneración,formulados por los filósofos mismos. El argu-mento más clásico invoca a Sócrates, queestaba animado por una visión noble de lafilosofía, que criticaba a los sofistas (15) inter-esados por ganar dinero. Se trata de unargumento que retoman en general los pro-fesores de filosofía, quienes suelen ser remu-nerados directa o indirectamente por elEstado, que rechazan la idea de un filósofoejerciendo una profesión liberal, sometida ala ley del mercado. Según ellos, eso solocontribuiría a corromper su juicio o suacción. Esa objeción es, por lo demás, una delas principales críticas que se han formuladoen contra de los filósofos practicantes. Lamás reciente, y que tiene un origen algo dis-tinto, emana más bien del medio de loscafés-filosóficos, puesto que el ejercicio de ladiscusión filosófica se distingue precisamentede la del profesor, en el sentido en que setrata de un diálogo entre pares, que no setrata de un trabajo y que, por consiguiente,no debería ser remunerado. En los dos casos,nos vemos confrontados a la figura de unfilósofo que no debe ser corrompido por eldinero.

Entre los que estiman que ese trabajo debeser remunerado, hay quienes a duras penasse ganan la vida en general, sea porque nohan encontrado un cargo de profesor, seaporque viven en un país en el que no se ganasuficientemente como profesor, o simple-mente porque no tienen trabajo a pesar deque tienen una formación filosófica. Luegoestán los que no pueden ganarse la vidacomo filósofos, esto es, que se ven obligados

a ejercer una profesión que nos les conviene,y que prefieren trabajar en el campo de lafilosofía. También hay quienes no se adaptana la enseñanza o a las estructuras de la ense-ñanza, incluso porque a su juicio las exigenciasacadémicas no son propicias para la filosofíao simplemente porque no toleran el forma-lismo académico. En cuanto a la crítica socrá-tica, responderán que la época y el contextoson diferentes. Sócrates no necesitaba traba-jar, no estaba obligado a ganarse la vida.Añadirán que el esquema actual es máshegeliano que socrático: el del filósofo fun-cionario, función que es menos corruptoraque el afán de lucro. El dinero del Estado noes más limpio que el de los ciudadanos. Elfuncionario es a la vez el prisionero y el car-celero de un sistema. Se trata también de unafán de lucro, el de los ricos que no tienenque preocuparse por ganarse la vida y que,sin embargo, no cavilarán en aceptar losderechos de autor si escriben un libro. Porúltimo, para muchos practicantes no se trataforzosamente de ser remunerado por losparticipantes, sino más bien por las estructurasincitadoras u organizadoras, como el minis-terio, la comuna, la empresa, etc. Queda unproblema, el del voluntariado. En efecto, sise trata de ganarse la vida, se podría temerque los que trabajan voluntariamente seapoderen del trabajo de los que necesitanganarse la vida. Eso solo podría regularse enfunción de las circunstancias nacionales yeconómicas, tanto más cuando a causa de lanovedad del trabajo de filósofo practicante,un buen número de los que desearíanganarse la vida realizando ese trabajo deberíahacerlo en mayor o menor medida demanera gratuita en un comienzo parademostrar su competencia en la materia. Sepuede concluir, sin embargo, que los distintosfuncionamientos y consideraciones filosófi-cos encontrarán sus propias articulaciones ypodrán cohabitar mal que bien.

3) Análisis de la práctica filosófica

Lugares comunes de la práctica

Cabe definir que lo que tienen en comúnlas diversas actividades ya descritas y enqué medida podrían definirse a la vez comoprácticas y como filosóficas. Son filosóficasen la medida en que procuran, en distintas

proporciones y en distintos grados, dar sen-tido a partir de fenómenos observados; enla medida en que invitan a expresar ideas, acompararlas y analizarlas, reconociendo surelatividad, imperfección o la subjetividadque encarnan esas ideas y esos esquemas.Son filosóficas en la medida en que cuestio-

nan la realidad de lo que se sabe y sepiensa; en la medida en que experimentanlo que podría pensarse de otro modo y enque trabajan las condiciones de legitimidadde ese pensamiento. Queda por establecersi ese trabajo, considerado como idealregulador, se lleva a cabo efectivamente.Pero eso también podría decirse de la filo-sofía en general, y no hay por qué pensarque se trata en este caso de una formaespecífica de la filosofía, salvo por el hechode que se da una importancia muchomenor a la historia de la filosofía. Por lodemás, es sobre este punto que convergenesencialmente las críticas de estas prácticas.

El elemento más común a todas estas prác-ticas es ante todo el ejercicio del diálogo, lapresencia efectiva del prójimo, ya sea bajola forma de una discusión, de un intercam-bio, de una confrontación o de un cuestio-namiento. Esto se opone a una visiónmucho más monológica de la filosofía, ladel pensador meditando en la soledad o ladel maestro que discurre ante un auditorio.El segundo elemento común, derivado enparte del primero, es la importancia delcuestionamiento, puesto que se trata teóri-camente de descubrir lo que piensa el pró-jimo, o de transformarse en otro, es decir,problematizar más que intentar sostener oexplicitar una tesis. El tercer elemento estásiempre vinculado al diálogo: la presenciade una subjetividad, de un sujeto real ydeclarado, en oposición a la articulación deun discurso que se basa en una realidadobjetiva y desencarnada, histórica o temá-tica. El cuarto elemento es pensar por unomismo y rechazar de forma contundente elargumento de autoridad, en particular enlo que atañe a los autores consagrados, losque la filosofía académica considera las víasy los hitos indispensables del pensamiento.El quinto elemento, vinculado al anterior, esun ideal democrático, una crítica del eli-tismo, que rechaza el principio según elcual algunos tendrían de hecho más legiti-midad o capacidad de pensar, lo que ponea menudo en tela de juicio el principiotradicional del maestro. Esto favorece evi-dentemente esquemas constructivistas másque formas de pensamiento a priori. Elsexto elemento es una defensa de la éticapor oposición a la moral, la dimensiónconvencional y arbitraria de todo impera-tivo de pensamiento, de palabra y de

acción, determinación colectiva, más quesingular o universal, que niega en estecampo todo recurso a una trascendenciacualquiera o a una revelación. El séptimoelemento es el gran valor que se atribuye ala determinación subjetiva, la de los senti-mientos o de las opiniones, que se consi-dera irreductible a una razón universal, a lalógica o a una verdad de principio, lo quepodría denominarse una visión psicológicadel pensamiento. Se suele comprobar asíun rechazo de los conceptos transcenden-tales clásicos como lo verdadero, lo bello yel bien, prefiriendo la puesta en relieve dela emoción y de la sensibilidad, considera-das más personales, reales y sinceras. Eloctavo elemento es una crítica del conoci-miento, sobre todo el de la tradición, perotambién a veces el de la experiencia, dán-dole la primacía epistemológica y ontoló-gica a lo que se siente y a las intenciones.

En conclusión, si se desea caracterizar demanera general esta matriz filosófica, se lapodría calificar de una mezcla de pragma-tismo y de postmodernismo. Está claro quehemos pasado del reino de lo trascendenteal de lo inmanente, incluso a su implosióno fragmentación. Además el «yo pienso» seha transformado en un «nosotros pensa-mos», a pesar del carácter incoativo de estenuevo conjunto. Pero este análisis de loscambios de paradigma no equivalen nece-sariamente a una crítica, puesto que, a finde cuentas, esas opciones filosóficas sonaceptables.

Crítica de la práctica

Se puede estar de acuerdo o no con lassupuestas bases de la práctica filosófica,con las de tal o cual práctica particular.Queda por abordar los problemas e inclusolas patologías de esta práctica filosófica,puesto que, si bien este movimiento tiendea percibir y a denunciar algunos aspectosnegativos de la filosofía académica, no estápor ello dispuesta a percibir y a enunciar losque lo caracterizan.

La primera crítica consiste en afirmar que,bajo el lema de la aceptación de la pluralidadde las perspectivas, hay una cierta tenden-cia a la glorificación de la opinión individualy, por ende, a una falta de espíritu crítico.Esto concierne sobre todo la relación que

CAPÍTULO IV

174

175


cada individuo tiene con sus propias ideas,pero también en relación con las de losdemás, corolario natural de un pacto implí-cito de no-agresión: todas las ideas valen.Podríamos llamar subjetivismo a esa faltade capacidad crítica ante la opinión indivi-dual, que nutre a veces incluso a un ciertonarcisismo o egotismo. La segunda críticaconsiste en afirmar que todo diálogo tiendemuy a menudo a transformarse en un inter-cambio de opiniones, que se asemejamucho al, ahora clásico, debate televisadoen el cual muchos intervienen con pocorigor en cuanto a la argumentación, laobjeción y el análisis, con poca problemati-zación. La tercera crítica versa sobre la falta,el rechazo, el miedo e incluso la denuncia-ción del juicio, que se considera una ame-naza a la integridad individual, ocultando laactividad por excelencia del intelecto, asaber, la facultad de discriminar. Esta prohi-bición del juicio favorece, sin lugar a dudas,una facilidad del intercambio, pero tambiénfomenta la facilidad, que se percibe desdeeste punto de vista como complacencia.Una contradicción emerge entre la idea delpensamiento crítico y esa prohibición deljuicio que se manifiesta claramente en lafalta de análisis crítico de la metodología enla mayoría de las prácticas filosóficas. Encuarto lugar, los debates versan más sobrelas diferentes opiniones que sobre la cohe-rencia de los pensamientos formulados olas condiciones de su articulación, lo quereduce la profundidad del análisis. Y, dema-siado a menudo, lo que importa es hablar,expresarse, compartir, y se oscila así entre elpedagogismo, el psicologismo, el consume-rismo y el populismo. En quinto lugar, sopretexto de favorecer la empatía y las bue-nas relaciones, se da más importancia a lasbuenas intenciones del discurso que al dis-curso mismo, a sus proposiciones y a suarticulación, con todo el abuso interpreta-tivo y la falta de rigor y autenticidad queello puede acarrear. En sexto lugar, se favo-rece a menudo una prohibición de pensarmediante una prohibición de interpreta-ción, si esta última puede provocar unconflicto o a una tensión. De hecho, estámal visto emprender un análisis crítico deldiscurso de otros, recurriendo al argumentoo al contra-argumento «Nunca se estáseguro» o «Quizás estamos equivocados».Se prohíbe así avanzar hipótesis osadas ytomar riesgos. En séptimo lugar, se mani-

fiesta el fuerte deseo de estar del buenlado, de ser gentil, de tener buenas inten-ciones y una buena conciencia, lo quetiende a ocultar los temas importantes deldebate, llevando incluso a prohibir implíci-tamente toda propuesta realmente singu-lar, capaz de romper el consenso en cursode construcción o la moral establecida. Enalgunos medios, se percibe de distintas formasuna fuerte tendencia a lo políticamentecorrecto, sea de índole ética, psicológica,ecológica, política u otra. En octavo lugar,una actitud antiintelectual más o menosdeclarada, que se manifiesta mediante elrechazo del concepto y de la abstracción, afavor de una preocupación más trivial,concreta y cotidiana, con el pretexto deacercarse más a lo vivido. En noveno lugar,una actitud anticultural basada en la prima-cía del individuo y del grupo restringido,más que en la humanidad, la tradición, launiversalidad, que se acompaña de unrechazo del conocimiento y de la objetivi-dad. Ya que si se puede defender la ideasegún la cual cada uno piensa por símismo, se puede dudar que cada unopueda encontrar, mediante la potencia delpensamiento personal, la amplitud y lariqueza de lo que ha producido la historiadel pensamiento humano. En décimo lugar,la crítica del elitismo conduce a un ciertopopulismo demagógico, so pretexto de evi-tar que una minoría confisque el poder. Elloconduce, por lo demás, a una cierta nivela-ción, puesto que se considera peligrosotodo lo que amenace al grupo o a los valo-res establecidos, comenzando por la pala-bra radicalmente singular. En undécimolugar, una cierta complacencia intelectual,por razones psicológicas o más bien de psi-cologismo, puesto que se trata de no per-turbar al individuo en su quietud y de noponer en peligro su identidad. En duodé-cimo lugar, también puede emerger en estapráctica una cierta tendencia a la clausuradel espíritu. A pesar de que desde hacealgunos años, gracias a los foros deInternet y a los numerosos coloquios inter-nacionales, esta ignorancia o este rechazodel otro tiende a atenuarse. Hay que decirque en este campo algunos teorizadores omaestros han fomentado esa ignorancia, eincluso el miedo de la diversidad. Por lodemás, como uno de los efectos perversosde las tendencias sectarias, algunas tendenciasde la filosofía práctica se ignoran total-

mente, se observan de lejos o no tienenconfianza entre ellas. Así, algunos especia-listas de la consulta piensan que los practi-cantes de la filosofía para niños son solopedagogos, no filósofos, y estos últimospiensan que los consultores son solo psicó-logos o coaches. La idea consiste precisa-mente aquí en demostrar el carácter trans-versal de esas prácticas. En decimotercerlugar, se observa a menudo una cierta ten-dencia New Age en la que todo el mundoes maravilloso, niños y adultos, en particu-lar si los adeptos están «de nuestro lado» oson de «nuestra escuela de pensamiento».No se vacila entonces al producir un dis-curso lleno de hipérboles, de expresioneselogiosas, de adverbios aumentativos y desuperlativos, que acompañan en general uncierto rechazo de lo real, del análisis, de lacrítica, acompañado a menudo de unanegación de la dimensión trágica de la exis-tencia. A veces eso se vincula directamentea la venta de un producto, de un maestro ode una escuela, cuando la etiqueta o laidentificación de un proyecto llega a contarmás que el contenido mismo.

Competencias filosóficas

A pesar de la identificación de los proble-mas y del análisis crítico, permanecemosen una perspectiva práctica y sin abrazar laperspectiva del pragmatismo comoescuela de pensamiento, nada nos impideesbozar una solución de los problemas,herramientas a la vez pedagógicas, existencia-les y conceptuales. Y la filosofía clásicaofrece un cierto número de herramientasmuy útiles para avanzar en este campo.Ello quizás nos permita indicar cómoreconciliar la historia del pensamiento ydel pensar por uno mismo. La siguientelista no es nada exhaustiva, ya que pre-senta solo algunos ejemplos de lo que nosofrecen nuestros ilustres predecesores. Lafilosofía debe, por ende, poder compren-derse mediante las competencias perti-nentes y un itinerario intelectual, y no solomediante la erudición y referencias libres-cas. Autores como Platón, Aristóteles,Descartes, Hegel o Russell nos proporcio-nan el mejor fundamento teórico para unapráctica filosófica. En primer lugar, el tra-bajo sobre lo negativo que recomiendaHegel, parte integrante del proceso dialéc-tico, es la condición de acceso a lo real y a

un pensamiento digno de ese nombre.Porque una cosa, una idea o una realidadno solo es lo que es, sino también lo queno es. La realidad del mundo y del pensa-miento es una dinámica que reposa sobreel hecho de que podemos concebir y afir-mar la negación de lo que habíamos afir-mado con anterioridad. Todo se construyemediante una multiplicidad de relacionesque son otras tantas transformaciones,que niegan así cualquier identidad rígida.Ello conduce a afirmar que el ser, esenciade lo que es, es idéntico a la nada.Admítanse o no los fundamentos del pen-samiento hegeliano, pasar por la exigenciade la negatividad es un ejercicio excelente,que nos permite escapar de nuestras pre-concepciones, condición misma de un tra-bajo del pensamiento. Ello permite eludirel rígido dogma de nuestra propia opinióno de nuestra propia subjetividad acep-tando o produciendo nuestra propia alte-ridad. Otro ejemplo es el de la relación denecesidad recíproca entre intuición yconcepto, que recomendó Kant. No hayconcepto sin intuición, ni intuición sinconcepto. Puesto que muy a menudodamos ejemplos sin analizar los contenidos,sin ir más allá de la singularidad de unhecho particular para pensar la universali-dad o la transversalidad. Nos limitamos alo concreto sin osar pensar en la unidad dela multiplicidad que determina y significala abstracción. Numerosos discursos o dis-cusiones caen así en la trampa del mal infi-nito de la lista de ejemplos, sin que jamásse pueda ir más allá, por una incapacidada unificar la experiencia mediante la pro-ducción de hipótesis. Lo inverso es tam-bién verdad; en particular en los filósofos,como en el discurso cotidiano. Producimosconceptos, convocamos términos y pre-tendemos incluso definirlos para cernir larealidad, al mismo tiempo que somosincapaces de dar ejemplos para asegurarla realidad y la percepción de su conte-nido. Ese movimiento permanente entre loconcreto y lo abstracto, lo universal y loparticular, nos permite tomar concienciadel contenido de nuestro discurso y delque escuchamos. Se puede así evocar elrechazo de la evidencia, propugnado porSócrates, Lao-Tsé y muchos otros. CuandoPlatón hace decir a alguien que algo esevidente, nos muestra la trampa que le vaa tender Sócrates a su interlocutor y al

CAPÍTULO IV

176

177


pobre lector que somos. En oposición, porotro lado, a lo que hará Aristóteles, comobuen padre de la ciencia, para quien lacomunidad de aceptación es un criterio devalidez. Puesto que la verdad, lo bello o elbien se encuentra siempre en otro lugar,nunca donde se creyó poder restablecer-los, y por lo demás es en esa alteridadradical donde radica todo su interés.Último ejemplo de esta lista, la razóncomún. ¿Cómo proteger nuestro pensa-miento del monólogo, del solipsismo, sinoconfrontándolo con algo que lo supere, alo que tenemos acceso, pero que muy amenudo simplemente no lo ponemos enpráctica? ¿Por qué ese sentido común, esarazón, que todos nos enorgullecemos detener, que nos permite identificar las inco-herencias de un discurso, no nos impide

cometer los peores errores de juicio o deenunciación? El itinerario científico quenos propone Descartes mediante sumétodo científico y sus diversas reglas delpensamiento nos ayuda a trabajar sobrenuestras propias opiniones y a determinarsi tienen alguna validez. Puesto que nospermitimos demasiado a menudo discurrirbasándonos en una mera intención, sinsaber ni osar evaluar el contenido a la luzde la universalidad, que nos permitiría salirde nosotros mismos, alienarnos paracomenzar a pensar. En efecto, en elámbito práctico, la lógica permite esca-parse de uno mismo, reemplazar la subje-tividad por la racionalidad, lo personal porlo universal y, por lo demás, esa crítica deldeseo y de la familiaridad, lo que la hacetan impopular.

CAPÍTULO IV

178

Es bastante difícil formular recomendacio-nes sobre prácticas que se definen por suexterioridad respecto a las instituciones,en la medida en que este estudio se dirige,entre otros, a las mismas. Esto es, a acto-res a los que, en cierto modo, no lesconciernen directamente esas prácticas.Sin embargo, se les puede invitar areflexionar sobre dichas prácticas para quelas comprendan mejor, antes de pensar enestablecerlas, cualesquiera que sea su vali-dez. Y es justamente sobre este punto, elde la comprensión de este fenómeno rela-tivamente nuevo, que cabe justamente llamarla atención de los poderes públicos.Puesto que, hasta hoy en día, para la abru-madora mayoría de los países, no hay casiningún interlocutor institucional que seinterese directamente por la práctica filo-sófica y hay muy pocas estructuras admi-nistrativas a las que les concierna o que sesientan concernidas. Esto se debe, en granparte, a la índole misma de la actividadfilosófica y a su historia. Por una parte, lafilosofía es una materia escolar, quedepende por ende de una experiencia uni-versitaria o pedagógica que forma expertos ypedagogos. En todos los casos observadosse trata de un público cautivo, que debeseguir cursos, que es sancionado por exá-menes o diplomas. Aquí se trata de vercómo se puede banalizar la práctica. Yesto tanto más cuando se trata de filosofía,una materia que a menudo parece estarreservada a solo unos cuantos.

Cabe demostrar que la filosofía puedeinteresar a un gran número de personas yser objeto de una práctica y no de unmero consumo relativamente pasivo. Perolos poderes públicos tienen, en general,dos criterios: el número y la tradición. Encuanto al número, determinan cuántaspersonas parecen interesarse por una acti-vidad y tomarán una decisión sobre labase de ese criterio exclusivo. Se percatan,por ejemplo, de que el fútbol es máspopular que la filosofía y promoverán másbien esa actividad. El otro criterio es el de

la tradición, que sigue siendo un argu-mento de peso en materia de toma dedecisiones. La práctica filosófica se veconfrontada, en efecto, a esos dos obstá-culos. A pesar de su creciente popularidad,sigue siendo un asunto para las élites, y lospoderes culturales o filosóficos no estánnecesariamente de acuerdo con esta prác-tica, considerada a menudo como dema-siado revolucionaria o insensata. Sinembargo, a nivel más local, algunos poderespúblicos se interesan por la práctica filosó-fica, subvencionando esa actividad comosubvencionan a un club de fútbol o untaller de pintura. Pero se trata de unnúmero limitado de experiencias, que sedan en muy pocos países y en muy pocosmunicipios de dichos países.

La cuestión es determinar si cabe aceptaresta situación. Después de todo, ¿por quéla filosofía y no otra materia o actividad?Hay varios campos en los cuales los pode-res públicos deberían interesarse demanera más decidida, y los actores en esoscampos argumentarán, quizás con razón,que hay cosas más urgentes que la filosofía.Pero, sobre la base de una anécdota escla-recedora, recordemos el tipo de objeciónformulada por un responsable políticolocal, ante la posibilidad de apoyar la crea-ción de un taller de filosofía en su municipio:«¿No se trata de una secta?», «¿No des-earán acaso Uds. presentarse a las próxi-mas elecciones municipales?». Esas dospreguntas son, en efecto, muy esclarece-doras y remiten al peligro que representael pensamiento. Por una parte, la perver-sión del pensamiento o de un modo depensar inhabitual, lo que caracteriza a lafilosofía y condujo a la condena deSócrates. Por otra parte, la toma de poderque puede representar la puesta en prácticade un pensamiento.

Esto puede conducir a justificar la filosofíano institucional y mostrar cuál es su papely su necesidad. Porque no es azar si ungran número de iniciativas relativas a la

III. Veinte propuestas de acciónpara filosofar

1) La filosofía no académica y las instituciones

179


práctica filosófica, incluyendo las queinvolucran a las instituciones del Estado,por ejemplo las escuelas, encuentran suorigen en estructuras exteriores a la insti-tución o funcionan en paralelo. Aunqueuna vez más no se trata solo de filosofía.Tomemos por ejemplo la filosofía con losniños. En muchos países, sobre todo porquela filosofía no existe en la escuela primaria,esa actividad se desarrolla fuera de la ins-titución, en centros de reflexión y de for-mación a los que acuden libremente losprofesores interesados. Es solo en unasegunda etapa en la que los formadorespueden integrar esa actividad en el pro-grama oficial que se enseña en su estable-cimiento. Sin embargo, en algunos casos ysegún los países, puede haber una resis-tencia bastante fuerte, incluso una oposi-ción declarada de ciertos elementos de lajerarquía. Son muy pocos los países en loscuales ese tipo de práctica se inició desdearriba. En la mayoría de los casos fue porla base, por el interés personal del profe-sor, por donde se desarrolló esa práctica.Sea porque encontró a alguien que le diouna formación, sea porque descubrió unmanual publicado en el comercio u obraspara el gran público, para niños o paraadultos. Incluso las formaciones propuestasen el sistema escolar eran facultativas, apesar que desde hace algún tiempo seantratadas en el marco de una formaciónobligatoria. Pero fue gracias a la populari-dad creciente de esas actividades que seintegró en la institución la iniciación a losdiversos grados de la práctica filosófica. Y

eso esencialmente en los medios en losque la filosofía no formaba parte de losprogramas. En el caso contrario, habríahabido, sin lugar a dudas, una resistenciaa esa novedad.

Como última advertencia, se puede sinembargo plantear la cuestión de la institu-cionalización de la práctica filosófica o susistematización. Porque no nos parece quesea una cuestión de azar que la filosofíano académica, en su riqueza y en su diver-sidad, se halla desarrollado extramurospara luego ser reintegrada o reutilizadapor la academia. La fuerza de la prácticafilosófica radica, sin lugar a dudas, en lalibertad de que gozan esas prácticas; apesar de las incertidumbres filosóficas querepresentan las desigualdades en cuantoal valor, la calidad o la eficacia variables deesas prácticas. Sin embargo, hasta hoy endía, un cierto numero de obstáculosimportantes que siguen existiendo limitanla actividad filosófica en lugares específi-cos y excluyen a un gran número de per-sonas. Se puede considerar que es tiempode reflexionar sobre las medidas de institu-cionalización, de proponer algunas moda-lidades que puedan crearse de manerarelativamente fácil. La mayoría de las pro-puestas que se avanzan aquí se basan enexperiencias reales. Han manifestado serviables no de manera teórica, sino demanera muy práctica. Según los contextosy las circunstancias, se tratará de adaptarel establecimiento de esas distintasmodalidades.

2) El reconocimiento institucional

Comprender la práctica filosóficay su razón de ser (Una)

La primera recomendación para las insti-tuciones, independientemente de suíndole, consiste en comprender la natu-raleza de la práctica filosófica como pro-ceso. Cada responsable podrá luegodeterminar, en conocimiento de causa, elinterés o la pertinencia de esa actividad,y decidir en qué medida y en qué contex-tos cabe promoverla. Para asegurar esacomprensión, cabe poner de lado provi-sionalmente las concepciones comunesrelativas a la filosofía. Comenzando por

su imagen elitista y puramente escolar, lade una «materia» específica. Se trata asíde replantearse la filosofía como unapráctica que invita a cada persona, acada ciudadano, ahí donde se encuentre,con la cultura y los conocimientos queposea, a emprender el diálogo y lareflexión. Esto permite una labor en tresniveles principales: la capacidad cogni-tiva, la identidad y las relaciones sociales.En el plano cognitivo, la práctica desar-rolla la capacidad de análisis necesariapara comprender el mundo que nosrodea, para aprehender y para someter ala crítica los volúmenes cada vez mayores

de información que tenemos a nuestradisposición o que nos bombardea. En elplano de la identidad, la persona impli-cada en la práctica desarrolla unaconcepción de sí misma como sujetopensante, capaz de dar sentido a lo coti-diano y de fundamentar sus pensamientoscon la razón, como ciudadano autónomoy activo, más que como simple consumi-dor sometido al mundo en el que vive.En el plano de las relaciones sociales, lapersona implicada aprende a pensar y adialogar con los demás, a deliberar encomún, en vez de confrontarse al pró-jimo, ese prójimo que se percibe dema-siado a menudo como un obstáculo ouna amenaza. Sea en la relación existen-cial que uno tiene consigo mismo, dema-siado a menudo ignorada o dejada delado, sea en las modalidades del trabajoque también se perciben como eviden-cias, se comprobará que el ejercicio filo-sófico permite un esclarecimiento y unaprofundización que favorece a la vez elcompromiso y el distanciamiento, y queayuda a salvar los obstáculos que nosconvierten en seres rígidos o que nosimpiden llevar nuestros pensamientos ynuestros actos hasta sus últimas conse-cuencias. Y sobre todo permite que cadapersona pueda participar en la toma deconciencia, dimensión crucial de la vidahumana. En cuanto al temor de perdersu tiempo o de comprometerse con losuperfluo, se comprobará que no setrata más de un pensamiento a cortoplazo, que no intenta ir hacia los funda-mentos y lo esencial. En esa perspectiva,el apoyo para una renovación de ese tipode la labor filosófica es primordial, tantopara contribuir a la comprensión del pro-ceso de la práctica filosófica como parapopularizarla.

Reconocer la dimensión cultural dela práctica filosófica (Dos)

En varios países, en el Ministerio de Culturao en las administraciones encargadas de losasuntos culturales, no hay ningún interlo-cutor en materia de filosofía, sea porque nose ocupan del todo de la filosofía, relegadaa los servicios educativos, sea porque consi-deran a la misma únicamente de maneraformal, en su dimensión histórica. Podríanombrarse a un interlocutor que estuviera

al tanto de la existencia de esas prácticas.Esa función podría también ser asignada auna persona que ya estuviera trabajando enla administración, ya sea en el ámbitonacional o local. A un nivel administrativomás restringido, se trataría sobre todo demantenerse informado acerca de esas prác-ticas y de las iniciativas que podrían ser pro-movidas, con vistas a tomar las medidasapropiadas en ese sentido. Para ello, laadministración central debería asegurarsede que se acopia y se difunde esa informa-ción. Convendría que estableciera una rela-ción con las estructuras o los individuosdirectamente implicados en la práctica,seleccionando una o varias personas capa-ces de trabajar como consejeros técnicos.Una vez tomada esa decisión, podría lan-zarse una campaña de información y desensibilización, por ejemplo, con ocasióndel Día Mundial de la Filosofía. Las distintasredes de la cultura podrían movilizarseentonces para hacer conocer mejor lasprácticas filosóficas, asegurando la organi-zación de numerosas actividades como, porejemplo: talleres, cafés-filosóficos, proyec-ción de seminarios filmados u otros eventosde ese tipo. Esas iniciativas también podríancorrer a cargo de las ONG, de fundacioneso de cualquier otra estructura que deseepromover la acción y la innovación cultura-les. Podrían organizar ellas mismas esasactividades o aportar una ayuda material ologística a las estructuras que se encuen-tran directamente implicadas en la práctica.

Interlocutor ministerial, juventudy vida asociativa (Tres)

En los distintos países, diversas estructurasse ocupan de los problemas de la juventud,de las actividades deportivas y culturales,de la vida asociativa, en suma, de todo loque concierne a las ocupaciones de losjóvenes y de las asociaciones. Todas esasestructuras, nacionales o locales, públicas oprivadas, deberían familiarizarse con lapráctica filosófica y determinar cómo inte-grarla en las numerosas actividades existentes.Cabría formar a formadores, sea de maneraespecífica, sea como complemento a unapráctica ya existente. En efecto, se trataría,por ejemplo, de aprender un cierto númerode técnicas de animación que permitiesen alos responsables de actividades invitar a losjóvenes a reflexionar de vez en cuando

CAPÍTULO IV

180

181


(16) La primera ConferenciaInternacional para la Promociónde la Salud, celebrada en Ottawaen noviembre de 1986, aprobóuna carta para la acción, estable-ciendo como objetivo la salud paratodos de aquí al año 2000y en adelante. Esa conferenciafue ante todo una respuestaa las expectativas, cada vez másmanifiestas, de un nuevo movimientode salud pública en el mundo. www.sante.cfwb.be/charger/ottawachart.pdf

sobre lo que hacen y cómo lo hacen, y enparticular sobre sus relaciones sociales. Porejemplo, los problemas de la violencia, quepueden tratarse mediante la reflexión y elintercambio. Si bien la actividad filosóficano tiene por objetivo disminuir la violencia,se puede comprobar que muchos actos ycomportamientos violentos están vinculadosen parte a una cierta incapacidad de expre-sar los problemas y analizarlos, a una difi-cultad de confrontarse de manera racionalcon los demás y, en particular, con la auto-ridad. Se trataría, por ende, de añadir unadimensión filosófica a las actividades tradi-cionales, de crear momentos filosóficos, envez de instaurar forzosamente actividadesespecíficamente filosóficas, a pesar de quenada impide hacerlo. Se trataría simple-mente de alimentar y formalizar esa ten-dencia, y de educar a esa dimensión dellenguaje y del pensamiento para quienessigue siendo algo relativamente descono-cido. En esa perspectiva, el principio de daruna formación en materia de prácticas filo-sóficas a quienes están encargados de losjóvenes permitiría desarrollar en esos profe-sionales algunas actitudes que podrían faci-litar y mejorar su trabajo. Se podrían proponerseminarios de filosofía en los cursos deformación de los adultos que trabajan conjóvenes.

Reconocimiento de la prácticafilosófica en el campo de la salud(Cuatro)

La práctica filosófica puede cumplir unpapel múltiple en el campo de la salud. Enprimer lugar, la formación de los profesio-nales en este campo podría incluir una for-mación de base en materia de prácticafilosófica. Esto ya existe, por ejemplo,mediante la presentación de algunosconceptos éticos fundamentales, pero esetipo de introducción suele ser, por lo gene-ral, muy abstracto. Esa iniciación permitiríaproblematizar en cierto grado la posicióntecnicista que, a pesar de todo, sigue pre-valeciendo en el mundo de la medicina,incluso con la toma de conciencia que se hadesarrollado estos últimos años. Esa forma-ción sería útil a la vez para trabajar las rela-ciones entre profesionales, así como susrelaciones con los pacientes. Ese aprendi-zaje del pensar juntos ayudaría a cambiar laidea del paciente, percibido ya no como un

caso patológico, un mero cuerpo enfermo,sino como un ser pensante, dotado de unpsiquismo que tiene una estrecha relacióncon el organismo. ¿Qué pensar delpaciente? ¿Qué piensa el paciente de símismo? ¿Qué piensa de su enfermedad?Así como en los hospitales hay psicólogosresidentes, también podría haber filósofosresidentes. Sus funciones serían de diversaíndole como, por ejemplo, participar en lascomisiones éticas, contribuir a esclarecer lasdiscusiones internas, contribuir a la tomade decisiones importantes relativas a todoslos aspectos de la vida hospitalaria, animargrupos de discusión entre profesionales,proponer entrevistas a los pacientes deseo-sos de reflexionar sobre su situación, asícomo sobre cuestiones existenciales o éti-cas en particular. Por otra parte, para todoslos profesionales que trabajan en los cam-pos, directa o indirectamente, relacionadoscon la psicología, incluyendo a los logope-das, los especialistas en psicomotriz, etc.una formación de ese tipo también podríaser útil para ayudar a comprender, recono-cer y aceptar los distintos esquemas delpensamiento y su legitimidad, sin limitarsea su dimensión patológica y reductora. Esaperspectiva sería valorizadora para las per-sonas cuyo funcionamiento intelectualtiende a ser percibido esencialmente bajo elángulo de la aberración. Fomentaría unalabor de reconciliación con uno mismo ycon el concepto de la razón. El aporte de lafilosofía, su antigua virtud consoladora, sucapacidad de dar sentido, muy a menudoignorada, podría ser una ayuda valiosísimapara la labor terapéutica. Recordemos aquí laCarta de Ottawa para la Promoción de laSalud (16): «Para alcanzar un estado de biene-star físico, mental y social, un individuo ogrupo debe ser capaz de identificar y realizarsus aspiraciones, de satisfacer sus necesidadesy de cambiar o adaptarse al medio ambiente.»

Reconocimiento de la filosofía enlos organismos de formación (Cinco)

Hay numerosos organismos que se ocupana distintos niveles de la formación perma-nente, en la empresa, en la sociedad, convistas a la reinserción, etc. En general, lafilosofía no figura en absoluto en ese tipode formación. Sin embargo, proporciona,o puede proporcionar, herramientas a losque abordan el pensamiento de su existencia,

http://www.sante.cfwb.be/charger/ottawachart.pdf

su situación familiar y profesional, su rela-ción con la sociedad, su relación con losdemás, sus proyectos, sus actitudes y suscompetencias, es decir: todos los aspectosesenciales de lo que constituye la existen-cia humana, singular y colectiva. Muy amenudo, los enfoques de la formación, eltratamiento de los problemas de diversasdificultades, se abordan a un nivel práctico(selección de una carrera, formación téc-nica u otra) o a un nivel psicológico, si seestima que la persona sufre de algunascarencias en su comportamiento o si debeencarar dificultades por causa de su perso-nalidad o de su contexto profesional. Elenfoque filosófico aportaría una dimen-sión importante a las formaciones pro-puestas en todos esos campos. En primerlugar, porque permite cuestionar y profun-dizar el sentido de una actividad, así comola relación que el individuo establece dehecho con esa actividad. Eso permitiría

evitar o resolver un cierto número de obs-táculos o fracasos. Esa práctica tambiénpermitiría conocerse mejor a uno mismo,ver cómo se piensa y se actúa, serconsciente del tipo de relación que setiene con los demás, tomar decisiones conun mejor conocimiento de causa. Se trata-ría, por ende, de invitar a los filósofospracticantes profesionales a intervenirdirectamente en esas formaciones, o biende hacerlos participar en la formación deformadores para que estos tengan a sudisposición un cierto numero de recursosfilosóficos, puesto que hay espacio sufi-ciente para dos tipos de formadores: elformador especialista en la práctica filosó-fica y el formador generalista iniciado a lapráctica filosófica. En este campo, seríamuy útil que los animadores de las nume-rosas ONG lograsen dominar un mínimode esos recursos.

CAPÍTULO IV

182

3) Formación y profesionalización

Generalización de un másteren práctica filosófica (Seis)

Con vistas a profesionalizar la práctica filo-sófica, podría crearse un máster en prácticafilosófica en diversas universidades; comoya es el caso en Argentina, Dinamarca,España o Italia. Estos cursos podrían estarabiertos tanto a las personas que ya tienenun diploma de filosofía, de nivel de licencia-tura como mínimo, como a las personasque tienen una experiencia profesional y unnivel de cultura general que les permitaseguir este tipo de formación. Este másterdebería abarcar varios aspectos. En primerlugar, se impartirían cursos sobre la culturafilosófica. Se trataría de replantear la histo-ria de las ideas, los conceptos clave y lasproblemáticas importantes en una perspec-tiva práctica. En segundo lugar, se presen-tarían algunas de las grandes corrientes dela psicología y del psicoanálisis, así como lasotras disciplinas de consejo y de animación,tales como el coaching, lo que contribuiríaa especificar la índole del enfoque filosó-fico. En tercer lugar, habría una presenta-ción de distintas técnicas de animación dediscusiones de grupo o de entrevistas per-sonales, recurriendo a la vez a la historia dela filosofía y a la experiencia de los filósofos

practicantes contemporáneos. En cuartolugar, se presentaría un cierto número deinformaciones prácticas, jurídicas y admi-nistrativas útiles para la creación de unaestructura de gabinete de profesión liberal.En quinto lugar, se deberían realizar diver-sos ejercicios de puesta en práctica, ya seaen la facultad o en el exterior, con un pliegode condiciones muy bien definido, acompa-ñado de un informe descriptivo y analíticode la labor práctica realizada. También cabeformular algunas recomendaciones impor-tantes para la creación de un máster deesta naturaleza. Este último debería teneren cuenta la diversidad de las inspiracionesy de las prácticas, y no limitarse a unaescuela determinada de pensamiento o depráctica. Podrían preverse asociaciones conorganizaciones públicas y privadas para quelos estudiantes de este máster puedanhacer prácticas y adquirir experiencia en elterreno. Los cursos deberían establecersede manera prioritaria en función de lasnecesidades de la formación, y no parahacer trabajar a los profesores del departa-mento de filosofía. Esa precisión es impor-tante en la medida en que, por elmomento, la mayoría de los profesores defilosofía de las universidades no tienen nin-guna experiencia en este campo, pero esta

condición se impone a menudo cuando sepropone un máster de esta naturaleza.Debe crearse un comité capaz de evaluar lapráctica de las personas formadas en elmarco del máster. Debe establecerse, por lotanto, una relación abierta con las estructu-ras profesionales no académicas que trabajanen este campo.

Creación de estructuras profesionalesde filósofos practicantes (Siete)

En varios países ya se han creado asociacio-nes más o menos formales de filósofospracticantes. Sus objetivos son múltiples yvarían según los países. Para algunos, setrata de establecer una especie de certifi-cado que garantice la calificación profesio-nal del practicante, sea sobre la base de susdiplomas y de su experiencia, sea sobre labase de la formación que adquiere durantesu proceso de certificación, de más omenos larga duración. Para otros, esto per-mite, sobre todo, establecer una carta concompromisos bien definidos – a la vez prác-ticos y éticos – de los practicantes. Perovarias estructuras no se preocupan tanto encertificar, sino más bien en crear un espaciode intercambios y de proporcionar las her-ramientas filosóficas a los practicantes quedesean iniciarse en la práctica o mejorar sumétodo de funcionamiento, una especie deasamblea de iguales que desean progresar.Esas estructuras pueden servir de vitrinaspara hacer conocer mejor la práctica filosó-fica. A largo plazo, esto podría desembocar,en el ámbito internacional, en la elabora-ción de una carta que formulase las condi-ciones, en términos de formación y deejercicio, de la práctica filosófica. Tambiénsería oportuno que las instituciones públi-cas, nacionales o locales, las ONG y lasempresas privadas le dieran el estatuto deorganismo de formación o de interlocutorprivilegiado a esas estructuras, con vistasa oficializarlas y facilitar la promoción dela labor filosófica. Esto podría implicar,según los casos, ventajas fiscales, subven-ciones, donaciones con reducción deimpuestos, así como cualquier otramedida de orden financiero que podríafacilitar el trabajo de esas estructuras ofederaciones. Y esto sin pretender impo-ner el principio de la estructura única,sino aceptando su multiplicidad, queencuentra su eco en la diversidad de

escuelas y de sensibilidades filosóficas enla historia del pensamiento.

Promover la práctica filosóficacomo salida profesional (Ocho)

Invitamos a los poderes públicos y a las dis-tintas estructuras privadas o públicas aobrar a favor de la promoción de la prácticafilosófica como salida profesional. Y estodebido a que muchos diplomados en filosofíano encuentran ningún empleo o no deseanemprender una carrera en la enseñanza.Con ese objetivo, deberían tomarse unaserie de medidas, que permitan a la vez ofi-cializar esta actividad y hacerla conocermejor. Aparte de la creación de un másteren este campo (que ya hemos tratado),

183


(17) www.ub.edu

Cuadro 46Máster en Práctica Filosófica y Gestión Social,Universidad de Barcelona

El Máster en Práctica Filosófica yGestión Social (17) es un proyecto queabarca tres años de investigación. Seinició en el 2002, en el marco de profun-das discusiones sobre el pensamientocreativo, la solución de problemas y lafilosofía aplicada. Desde entonces,mediante un intercambio fructíferoentre profesionales y asociacionesnacionales e internacionales, dichomáster se ha convertido en una reali-dad y es el primero de ese tipo enEspaña. El contenido de su programaapunta a ofrecer a los estudiantes losconocimientos de base para el quedesee estudiar la práctica filosófica:problemas relacionados con la subjeti-vidad, distintos tipos de diálogo filosó-fico, el uso de la lógica para la com-prensión, campos de aplicación, lanecesidad de disponer de una metodo-logía de investigación adecuada u obje-tivos de las prácticas. No podemoscontar con profesores que tenganexperiencia en la práctica, puesto queson muy escasos, pero sí tenemos anuestra disposición a todos los profe-sores de la facultad de filosofía.Durante casi un año, he mantenidoentrevistas individuales y he llevado acabo investigaciones con la ayuda deljefe del departamento. Así, podemosofrecer hoy en día contenidos de altacalidad, que son tratados por unexperto reconocido. Ese ejercicio haayudado a un acercamiento entre lapráctica de la filosofía y la filosofíaacadémica. Para darle un carácter

dinámico al curso, el contenido decada una de las materias del másterestá a cargo de un especialista que lodesarrolla durante tres horas, parasuscitar una discusión de dos horasdirigida y orientada por un filósofoconsejero. Esa es la índole general delprimer año, pero pensamos adoptar unenfoque más práctico en el segundoaño. Hemos decidido que el estudiantedebería, como mínimo, gozar de dosvisitas de un filósofo consejero. Luego,le incumbe desarrollar una práctica deconsulta individual o de grupo. La eva-luación de ese tipo de materia exigeune relación doble, la de consejero y lade consultante. Además, la propuestase adapta al nuevo perfil de licencia-tura en filosofía que la Facultad acabade defender ante el ConsejoUniversitario. Ese perfil consiste enpromover la polivalencia profesional yel auto-empleo, que se traducen en lacapacidad de gestión de las organiza-ciones humanas y de los equipos profe-sionales, así como en la formación defilósofos capaces de contribuir al des-arrollo personal mediante la reflexiónfilosófica.Esperamos que un máster de este tipopueda generar mercado de trabajo,investigación, diplomas conjuntos y,sobre todo, que logre promover latransdisciplinaridad.

Rayda GuzmánConsejera filosófica (España)

http://www.ub.edu

CAPÍTULO IV

184

debe realizarse una labor de sensibilizaciónante las instituciones y las corporaciones alas que les concierne una salida profesionalde esa índole. Una primera medida sería laorganización de coloquios regionales,nacionales o internacionales. Cabría dar unestatuto oficial a ese tipo de coloquio yautorizar la participación oficial de funcio-narios y de profesores. También sería nece-sario instituir o alentar la pluriactividad a losfilósofos, como ya ocurre con los juristas uotras profesiones. También cabría prever laposibilidad de enseñar en la universidad oen secundaria, o de hacer investigacionesen los centros nacionales de investigación,y de practicar simultáneamente la consultafilosófica fuera de los lugares tradicionales.Las estructuras estatales o locales, así comolas ONG, podrían dar ejemplo instituyendola práctica filosófica en sus distintos nivelesde funcionamiento, por ejemplo: para laorganización de debates ciudadanos o, enel seno de estructuras, para mejorar lasrelaciones entre los funcionarios y elpúblico. Así como ya se acostumbra a crearen situaciones dramáticas una célula de cri-sis de tipo psicológico, se podrían formargrupos de trabajo filosóficos, con la partici-pación de los distintos protagonistas deuna situación, una empresa, un servicio u

otro tipo de estructura, en un trabajo detaller, que se inscribe ya no en la urgencia,sino en el medio y largo plazo.

Desarrollo del Service Learningen filosofía (Nueve)

El Service Learning es un concepto peda-gógico de origen estadounidense, queapunta a combinar la enseñanza, elaprendizaje y la reflexión completando elprograma académico mediante unaespecie de servicio civil, que es útil tantopara la formación del estudiante comopara la vida de la comunidad. Basado entesis constructivistas, el Service Learninges una educación mediante la experiencia,que pretende enriquecer al estudiante,inculcarle el sentido de la responsabili-dad y del civismo, favorecer el compro-miso en la polis y desarrollar los vínculossociales. La relación entre el trabajo aca-démico y la acción en el terreno debe serclara y poner en práctica competenciasprofesionales determinadas. Los propiosestudiantes deben elegir, concebir yponer en práctica su proyecto, en asocia-ción con el contexto en el que hay unademanda o un interés real. Se organizandistintos tipos de modalidades de intercam-

En los cursos de ética filosófica, elaprendizaje mediante el servicio comuni-tario contribuye a establecer un modelode discurso en el cual se invita a losestudiantes a participar en la granconversación moral, aportando contex-tos a su comprensión moral. Los estu-diantes toman conciencia de la índole, aveces ambigua, de la toma de decisiónmoral cuando las personas ordinarias seven confrontadas a cuestiones moralesdifíciles de abordar. En un contexto tal,los estudiantes hacen frente a situacio-nes existenciales. Así, deben confrontarsu propio relativismo moral acrítico y sucinismo algo simplista. Cuando esosestudiantes se interrogan en mi clasetransdisciplinaria de ética filosóficasobre la realidad moral de la compasión,de la crueldad, de la gentileza, de laempatía o su falta, tienen la oportunidadde desarrollar su comprensión de lapsicología moral y de analizar las inter-pretaciones de la moral aplicada que

están estudiando. Se alienta a los estu-diantes a profundizar en la medida enque toman conciencia de que las teoríasson principios poderosos que gobiernanel comportamiento humano, mucho másque las ideas inertes y estériles. Y esto,en particular, en el marco de una mate-ria como la filosofía, que propugna,demasiado a menudo, un purismo esco-lástico. El aprendizaje mediante el servi-cio comunitario es un instrumento peda-gógico de una eficacia particular, queayuda a los estudiantes a vincular la teo-ría con la práctica (praxis). Si acepta-mos la idea según la cual la autonomíadel estudiante, en el sentido amplio deltérmino, se afirma en el momento de ladeliberación, entonces el componentereflexivo del aprendizaje mediante el ser-vicio comunitario contribuye a que losestudiantes sean capaces de pensar lascuestiones éticas de manera indepen-diente y crítica. Cuando los estudiantesobservan las condiciones existenciales

rígidas de los que sufren situacionesinfelices u otras, esos mismos estudian-tes reexaminan a menudo sus propiastendencias a adoptar una actitud narci-sista. Los estudiantes que podrían mani-festar compasión y preocupación porlas poblaciones oprimidas, reconocen amenudo la discordancia entre sus pro-pias creencias y sus prácticas morales.El aprendizaje mediante el serviciocomunitario es un vehículo para que losestudiantes comprendan que la éticafilosófica es una actividad, una práctica,y no solo un corpus de hechos memori-zados. Aprenden a considerar la filosofíacomo un proceso dinámico que figura enlas complejidades matizadas de la existen-cia humana y en la agenda social ampliada.

Karen MizellProfesora asociadaDepartamento de Filosofía y HumanidadesUtah Valley St. (Estados Unidosde América)

Cuadro 47El aprendizaje mediante el servicio comunitario de filosofía (Service Learning)

185


bio entre pares con vistas a reflexionarsobre la realización del proyecto y serconscientes del impacto de su realización.Los estudiantes deben luego redactar uninforme, y después analizar y evaluar sutrabajo. En el plano de la labor filosófica,esto significa, por una parte, que secto-res de la población que nunca tuvieron yque nunca habrían tenido un auténticocontacto con la filosofía, puedan ini-ciarse a la misma. Por otra parte, el estu-diante de filosofía que sin este tipo deactividad quizás no habría conocidojamás otra cosa que la clase de la escuela

en el marco de su formación y de su tra-bajo futuro puede ir al encuentro de lavida en la polis y experimentar la relaciónentre la filosofía y la vida cotidiana nocomo un profesor, que define su tareaexclusivamente en función de las exigen-cias de su disciplina o de las instruccio-nes académicas, sino como un ciuda-dano que se basa también en las necesi-dades de sus semejantes. Una iniciativade este tipo puede crear vocaciones en lacarrera de filósofo practicante, populari-zándola entre el gran público.

Se pueden distinguir dos tipos de actividadesprincipales para el filósofo que está impli-cado en la vida cotidiana de la sociedad. Setrata, por una parte, de actividades deíndole social (propuestas Diez a Quince) y,por otra, de actividades con una dimensióncultural (propuestas Dieciséis a Veinte).

Trabajar con los jóvenes apartados(Diez)

Cabe llamar la atención de los poderespúblicos y de los responsables de todotipo sobre un sector de la población queestá apartado respecto a la instituciónescolar, o que se encuentra al margen dela institución, al borde de la exclusión. Enefecto, tradicionalmente la enseñanza dela filosofía se dirige más bien a los buenosalumnos, a los que están bien integradosen el sistema. Ahora bien, la práctica filo-sófica podría y debería desempeñar unpapel importante para los sectores de lapoblación (niños o adultos) excluidos, dehecho, de los beneficios de la escuela.Puesto que al ocuparse del joven con difi-cultades como sujeto pensante – lo quepodría ser una experiencia radicalmentenueva – se efectúa un trabajo sobre la pro-pia estima. Se puede pensar entre otros enesos países donde hay muchos niños yadolescentes llamados «niños de la calle»,abandonados a su suerte o asistidos demanera muy elemental desde el punto devista material o educativo. La labor filosó-fica podría constituir un aporte importanteen el plano de la estructuración y de la

propia imagen. Las estructuras educativaspúblicas o privadas, en el marco de accionesa favor de los sectores de la población condificultades o excluidos, podrían benefi-ciarse de la promoción de talleres de filo-sofía, organizados de la misma maneraque los cursos de alfabetización o de lec-tura. Se trata aquí de afirmar que no hayun orden jerárquico o cronológico entreaprender a leer, a escribir, a contar y apensar, y que, por el contrario, sería muyprovechoso que esas diversas actividadesse llevasen a cabo paralelamente. Enefecto, la práctica filosófica permite trabajarlas cuestiones de fondo que constituyen laresistencia al aprendizaje, y tratar las cues-tiones de identidad de la persona, parcialo totalmente, excluida de la escuela. Laarticulación del pensamiento es una acti-vidad natural del espíritu humano, querequiere ser sostenida, y nada justifica afir-mar que para pensar hay que aprenderprimero a escribir, leer o contar perfecta-mente. En ese contexto, las campañas deinformación para los responsables de losprogramas educativos, luego profesoresen el terreno, pueden ser muy provechosas.Esto permitiría sensibilizarlos, iniciarlos yformarlos en la práctica filosófica. Se tra-taría de aprender a enseñar mediante elintercambio y el debate, de conocer ydominar las técnicas de animación peda-gógica, de aprender a identificar lasdimensiones más críticas de una discusión,de poner en práctica las actitudes y lascompetencias vinculadas a la prácticafilosófica.

4) El papel del filósofo en la sociedad

CAPÍTULO IV

186

(18) Oficina de Estadísticas deJusticia, Departamento de Justicia,2007. www.ojp.usdoj.gov/bjs

La encarcelación se ha transformadoen una crisis educativa, social, jurídica yde salud pública en los Estados Unidos,debido al encarcelamiento de más de2,2 millones de personas diaria-mente (18). El sistema jurídico penalizaen particular a los niños que sufren anal-fabetismo y una salud física y mentaldeficiente. Las minorías son encarcela-das con tasas proporcionalmente inver-sas a su representación en sociedad.En respuesta a esta situación, laUniversidad John Carroll (JCU) se haasociado al Cleveland Municipal SchoolDistrict (CMSD) para desarrollar un pro-grama de educación alternativo. Esaasociación, el Carroll-ClevelandPhilosophers’ Program (CCPP), seconcentra en un plan de estudios desti-nado a fomentar el éxito académico y areducir la repetición escolar. El CCPP seevaluó con el fin de determinar hastaqué punto aprendían los estudiantes y siel programa los alentaba a frecuentar laescuela y a practicar el altruismo. Esos

resultados fueron objeto de un análisistriangular, en el que se recurrió a entre-vistas cualitativas con los estudiantes ylos asistentes-profesores que participa-ban en el programa. Los resultados indi-caron que los estudiantes habíanlogrado avances significativos en loscampos de su autorrealización, que lasactividades enriquecedoras eran lasmás atractivas para los estudiantes,que los participantes daban más impor-tancia a las relaciones, en particularrespecto a su comunidad y a las queestablecieron con sus asistentes-profe-sores durante el programa. Asimismo,las tasas de escritura entre los estu-diantes indicaron progresos importantes;en campos que implicaban el pensa-miento crítico, la expresión escrita, etc.Las percepciones entre los profesoresde la participación oral indicaron unincremento de la implicación de losestudiantes. En su conjunto, los estu-diantes estimaron que este programalos había hecho más capaces de hacer

comentarios durante la discusión y decomunicar sus reflexiones en diarios.Dos aptitudes que, a su juicio, les per-mitirían alcanzar sus objetivos en elfuturo. Esos resultados sugieren que lafilosofía, contrariamente al cliché que laconsidera como una materia elitista,puede incluirse en un plan de estudiospara jóvenes en peligro, por causa deofensas repetidas o de fracaso escolar,con el fin de contribuir de manera signi-ficativa a su interacción con el pro-grama educativo general. Este métodotambién permite contribuir a aumentarla confianza de los jóvenes en sí mis-mos, así como a que tengan una mayorsoltura en la escritura y en su manerade expresarse sobre temas que les sonimportantes.

Jennifer Merritt, Christopher Gillman yCarolyn CallahanProfesores, Universidad de Virginia(Estados Unidos de América)

Cuadro 48Programa de filosofía para los niños en peligro

Personas en situación precaria (Once)

En cuanto a las personas en situación preca-ria, personas desplazadas del Tercer Mundo,las personas sin domicilio o que viven en bar-riadas en los países más desarrollados, sepensará que la prioridad seguramente no esdesarrollar la actividad filosófica, sino resolverlas cuestiones materiales de supervivencia.Nos parece que se trata de un error de juicio.Sin lugar a dudas, esas personas quieren quese resuelvan, en la medida de lo posible, susproblemas materiales básicos. Pero pensarjuntos también representa un factor impor-tante y fundamental de la vida humana, yaque se trata de abordar la relación que elindividuo tiene consigo mismo y con suentorno. Para los que han vivido esa expe-riencia, es sorprendente comprobar como lapersona que parece haberse dado por ven-cida, o que se precipita para obtener un pro-ducto de consumo, puede transformarse enotra persona cuando se le invita a pensar deese modo. No se puede reducir a nadie a lacondición de mero superviviente. En esemarco, se pueden evocar a todas las perso-nas que han vivido los dramas de la guerra odel genocidio y que, sin embargo, procuranno verse reducidos a la condición de víctima,

a pesar del trauma y de sus condiciones devida. La participación en grupos de diálogofilosófico equivale a desear recobrar la plenadignidad, a reestablecer una relación con elprójimo, ya no percibida como una amenazao un competidor. Es evidente que se trata deun acompañamiento que debe tener encuenta plenamente la realidad de la vida delas personas de que se trata; lo que viven olo que han vivido. Pero el filosofar en el sen-tido estricto del término consiste, precisa-mente, en el encuentro con un interlocutorpor lo que es y no en la producción de undiscurso abstracto. Recurrimos a menudo alpsicólogo, al médico o al trabajador socialcuando hay una urgencia, pero la urgenciatambién consiste en aprender a salir de lamisma, a recobrar una libertad de pensa-miento y de ser.

Filosofar en la cárcel (Doce)

Si hay un lugar clave donde se plantea elsentido de las cosas, ese lugar es sin dudala cárcel. Se trata exactamente del tipo devivencia que la práctica filosófica puedeabordar, que puede ayudar a soportar,incluso a darle un sentido. El filosofar en lacárcel tiene varias ventajas. Para muchos

http://www.ojp.usdoj.gov/bjs

187


delincuentes, en particular para los quetuvieron la oportunidad de estudiar, se tratadesde un comienzo de educarse, de teneracceso a una cultura que nunca tuvieron laoportunidad de adquirir en el pasado. Setrata de revalorar, en la medida de loposible, una existencia que no tiene unaimagen muy buena de sí misma; de experi-mentar un momento en el que el pensa-miento puede evadirse y establecer pers-pectivas nuevas o extrañas, sin por ello huirde la realidad; de distanciarse de unomismo y de lo inmediato y de la contingencia;de trabajar sobre uno mismo; de ayudar avivir; de encontrar sentido ahí donde quizásno podría haberlo; de encontrar a otraspersonas y dialogar sobre cuestiones distin-tas a las inmediatas, poco gratificantes. Aeste respecto, se puede observar que algu-nos prefieren hablar directamente de susituación, mientras que otros prefierenabordar temáticas lo más alejadas posiblede su vida cotidiana. Cada cual podrá pen-sar que la primera situación representa laetapa que hay que dejar atrás o que lasegunda es una escapatoria, sin querer eli-minarla, pero no se trata realmente de eso.Puesto que durante los intercambios se vivela experiencia de ser un sujeto pensante,capaz de reflexionar, de razonar y de pro-ducir pensamiento. Hay ahí un potencialimportante para la rehabilitación del indivi-duo, que se encuentra excluido de la socie-dad. Se efectúa entonces una labor curativasobre la identidad de la persona, sin la cual

no es posible ninguna vida en común nininguna rehabilitación. Mediante los talle-res colectivos o la consulta individual, eldetenido aprende a no ser solo el que sufrela imposición de la sociedad o la detención,sino el que reproduce su propia visión delmundo y se muestra como es.

Filosofar con los jubilados (Trece)

Con la prolongación de la esperanza devida en los países desarrollados, el númerode años de jubilación ha aumentado. Paramuchas personas, se trata entonces desaber lo que significa o puede significar esanueva existencia –llamada, según los paí-ses, vejez, tercera edad o edad de oro– paralos ancianos o seniors. Estos últimos suelensufrir una forma de exclusión, a menudoignorada. Los talleres filosóficos para estacategoría de la población tienen distintasfunciones. Se trata, por ejemplo, de dar unsentido a lo que esas personas han vivido,lo que no es siempre fácil, sea porque suvida fue difícil y albergan un sentimiento defracaso, sea porque han perdido de unamanera u otra lo que constituía su razón deser (el trabajo, la pareja, los niños que sehan dispersado, las capacidades físicas omentales debilitadas, etc.), sea porque lainmensidad de tiempo libre deja una impre-sión terrorífica de la vida, sea porque lascircunstancias crean la soledad.Independientemente del motivo, los tallerespara personas mayores son una necesidad

ignorada fundamental, lo que explica eléxito de los talleres en curso en las hogareso clubes para jubilados y en lugares públi-cos. Sin embargo, hay que señalar algunasdificultades. En primer lugar, hay muchosjubilados, en particular los de más edad,que dudan de sí mismos y no asistiránespontáneamente a esos talleres. Ensegundo lugar, hay un cierto número dedificultades intelectuales relacionadas conla memoria vacilante, con un debilita-miento de la capacidad de concentración,con un mayor ensimismamiento o con unafalta de dinamismo físico o mental. Peroello no implica que esas personas no ten-gan ningún interés por las cuestiones esen-ciales y sería un error afirmar que están solopreocupadas por sus problemas cotidianos.Hay dos aspectos de la labor filosófica queles procuran algo importante: en primerlugar, el mero hecho de que hay queconcentrarse y hacer funcionar el espíritu y,en segundo lugar, la reflexión que les per-mite respirar y salir de las pequeñas o grandesmiserias de la vida cotidiana.

Promover la actividad filosóficaen la empresa (Catorce)

A pesar de que, desde hace varios años,la filosofía ha comenzado a encontrar sulugar en distintos lugares de la empresa,sigue siendo una actividad marginal res-pecto a lo que podría ser y al papel quepodría tener. Por una parte, puede pro-

porcionar un enfoque teórico sobre lascuestiones fundamentales de la vida enla empresa, el desarrollo sostenible, y lasmodalidades de pensar, trabajar y vivirjuntos, etc. Luego, mediante la creaciónde talleres de reflexión sobre temas rela-cionados con cuestiones prácticas quecabe profundizar. También puede abor-dar temas que no están directamenterelacionados con la vida empresarial otemas existenciales o sociales que son deinterés para los empleados, lo que per-mite establecer otros tipos de relacionesde trabajo que van más allá de lo prác-tico e inmediato, abordando cuestionesque afectan profundamente a los miem-bros del personal. Por último, el principiode la consulta filosófica es una entrevistapersonal que permite a toda persona quelo desee analizar un problema que lepreocupe sin entrar en consideracionesdemasiado personales, íntimas o «psico-lógicas», al descubrir a la vez el principiode la construcción del pensamiento yexaminando los distintos obstáculos queimpiden precisamente profundizar o pro-blematizar un determinado tipo de pen-samiento o de funcionamiento intelectual.La utilidad de una consulta consiste eninvitar a quien ha venido a consultar alfilósofo a formular claramente sus preo-cupaciones con el fin de comprender ytomar las decisiones que se imponen.Formular claramente una preocupaciónconsiste en transformarla en una pregunta,

CAPÍTULO IV

188

El objetivo de un debate filosófico en lacárcel consiste, entre otros, en hacerparticipar a un público que no asistía demanera espontánea a la escuela que sele proponía. La creación de esteproyecto se benefició mucho de laíndole oral de la práctica. Los debatesfilosóficos pudieron beneficiar a deteni-dos cuyo nivel escolar era la escuelaelemental o el segundo grado, pero tam-bién a los que no sabían escribir y que,sin ello, quizás nunca habrían asistido ala escuela. Los temas elegidos versa-ban, en un primer momento, sobre lascondiciones de detención y la situaciónde los detenidos. Habida cuenta delambiente secreto de lo que ocurre en lacárcel y la tendencia que tiene la socie-

dad a ocultarlo, esta etapa ineludible fuenecesaria para que los detenidos pudie-sen contarme a mí, que vengo del exte-rior, sus ideas sobre sus vivencias ylograr afrontar el rechazo social.También tuve que escuchar para poderobservar mejor, comprender la situa-ción, expresarles mi visión y atestiguarsu realidad en el exterior. El balance res-pecto a los objetivos del programa fuemuy positivo. En lo que se refiere a losobjetivos filosóficos, los detenidospudieron iniciarse al pensamientoconstruido, buscar la autonomía del pen-samiento, utilizar la palabra de maneraracional y abordar problemas filosófi-cos. La palabra «intempestiva» fue bas-tante bien regulada para poner el énfasis

en la escucha de los participantes y enla réplica racional. En cuanto a los obje-tivos en materia de ciudadanía, los dete-nidos pudieron adoptar una actitud autó-noma y responsable en sus posturas yreflexionar en grupo sobre cuestionespara las cuales un individuo no puedeencontrar las respuestas por sí solo. Encuanto a los objetivos relativos al desar-rollo personal, pudieron fortalecer suautoestima, practicar y enriquecer su len-guaje, y completar su cultura general.

Jean-François ChazeransProfesor de filosofía de instituto,animador de debates filosóficos(Francia)

Cuadro 49El debate filosófico en una cárcel

189


en clarificarla, así como en relativizarla.Esa transformación se produce medianteuna utilización particular del lenguaje yde las palabras que se aprende duranteel diálogo con el filósofo consultor. No setrata de una sucesión de asociacioneslibres, sino de encontrar las palabras quedesignen adecuadamente nuestrasvivencias y las acciones que pensamosefectuar. Esas palabras también permitencomunicar a los demás lo que cada unoguarda en su interior. Esa labor no essuperflua, es esencial tanto para la vidaen la empresa como para la vida engeneral. Pero cabe realizar una labor desensibilización ante los responsables delas empresas y de recursos humanos,para invitarlos a pensar más allá de loinmediato y del pragmatismo reductor.

Filósofo de la ciudad (Quince)

El principio del filósofo de la ciudad es elsiguiente: así como los municipiosemplean a trabajadores sociales, psicólo-gos o mediadores, también podrían añadirlos servicios de un filósofo practicante.Su papel tendría cierta proximidad con

los profesionales que acabamos de men-cionar, pero con una diferencia impor-tante: el filósofo no trabaja en situacionesde urgencia. No esta ahí para resolver losproblemas o encontrar soluciones inme-diatas, sino para profundizar, para ase-gurar un distanciamiento, para determinarlos elementos esenciales más o menosvisibles, pero no por ello menos impor-tantes, para suscitar una visión crítica,pensar con más rigor y tomar decisiones.Ese filósofo tendría, por ende, distintastareas: examinar los problemas que afec-tan al hecho de vivir juntos, mediante elanálisis, y, por otra parte, organizardebates públicos, actuando a la vezcomo filósofo consejero y como animador.Se podrían elaborar varios documentos,destinados a los responsables y alpúblico. Luego, podrían organizarseperiódicamente talleres, procurando sen-sibilizar a públicos muy diversos. Puestoque si bien algunas personas participaránespontáneamente en un taller de filosofía,ese no será el caso de todas. Se procuraría,por ende, intervenir en el seno de estruc-turas asociativas ya existentes. Podríanorganizarse talleres para los niños, por

No soy filósofa de formación, ni profe-sora, trabajo en la biblioteca, un lugarque puede parecer inhabitual comomarco para la práctica de la filosofíapara niños. Sin embargo, la práctica delos debates con un propósito filosóficoen una biblioteca municipal es algo quese impuso de manera muy natural. Los talleres se llevan siempre a cabo enel mismo espacio y durante el mismohorario a lo largo de todo el año escolar.Son muy teatrales y se presentan comoun juego, «el juego de la reflexión», querequiere el respeto de tres reglas bási-cas: levantar el dedo para intervenir, nocortar la palabra, escuchar a los compa-ñeros. Se recuerdan esos principios alinicio de cada sesión para niños, que, afin de cuentas, aprecian ese ritual.Luego se plantea una pregunta, porejemplo «¿qué es crecer?», se inscribenlas ideas y las argumentaciones en lapizarra procurando hacer resaltar losconceptos y, si es posible, las antino-mias, por ejemplo: débil / fuerte ogrande / pequeño. Después se procuraampliar una proposición preguntando

quién esta de acuerdo o no con la ideaformulada y por qué, como lo muestra elsiguiente breve intercambio:Alumno A: Crecer es hacerse adulto ytener responsabilidades, puesto que sehacen cosas que no podían hacerse antes;Alumno B: No estoy de acuerdo, puestoque se puede ser niño y tener responsa-bilidades, como cuidar a un hermanomenor;Alumno A: Sí, se puede ser un niño y cui-dar a un hermano menor, pero si no sesabe que se trata de una responsabilidad,ello significa que aún no se ha crecido.Las repercusiones de esos talleres sonde dos tipos: en el ámbito de los profe-sores, las reacciones son, por lo gene-ral, favorables y la demanda de talleresse renueva cada año. En el ámbito delos alumnos, no he logrado hacer autén-ticos balances al finalizar el año escolar.Sin embargo, algunas informacionesque me han llegado indican que ciertosalumnos se atreven ahora a tomar lapalabra o que la clase escucha mejor.Durante las sesiones, los niños aceptanpaulatinamente las reglas del juego y se

llaman la atención cuando no se respetan,se ven asimismo confrontados a otrasideas distintas a las suyas propias, loque da más confianza a uno, más reco-nocimiento a otro. Últimamente, estácambiando su enfoque de la biblioteca.No se trata de otro lugar como laescuela, la lectura por el propio placercomienza a difundirse y las coleccionesde libros de filosofía para niños comien-zan a multiplicarse. Por ende, ¿cabeorganizar talleres de filosofía con losniños en la biblioteca municipal? Sí, yaque, así como esas bibliotecas acogena clases para presentaciones de libros(lectura de cuentos, selección de librossobre un tema, investigación documen-tal, etc.) o de recursos multimedia, lostalleres de filosofía participan en lasmisiones de las bibliotecas, a pesar deque la asociación con las escuelas siguesiendo un etapa obligatoria.

Patricia AzéradBibliotecaria, directora de bibliotecasmunicipalesVilleneuve St. Georges (Francia)

Cuadro 50Talleres filosóficos para niños en una biblioteca municipal

ejemplo en la biblioteca municipal, a laque podrían acudir a las clases, lo quepermitiría a su vez proporcionar herra-mientas de trabajo a los profesores queasisten a esos talleres. Se podría estable-cer un servicio permanente de consultafilosófica individual gratuita en un localdel municipio. Si se lograse crear ciertointerés por la práctica filosófica, se propon-dría enseguida un seminario de iniciación ala misma, que serviría para formar a laspersonas deseosas de emprender esetipo de actividad. Eso es bastante fácil dehacer, en particular para las personasque trabajan con niños. Uno de losaspectos principales de esta labor consistiríaen desarrollar una actitud ciudadana enlos habitantes del municipio.

Día(s) de la Filosofía (Dieciséis)

Desde hace varios años, por iniciativa de laUNESCO, hay un Día Mundial de laFilosofía, que se celebra el 3er jueves delmes de noviembre de cada año. Según lospaíses, se celebra de distintas maneras: enalgunos de manera más académica, enotros introduciendo elementos de la prác-tica filosófica. Puede ser la ocasión de un

solo encuentro o de varios. Algunas de lasprincipales ciudades europeas han cele-brado, por su parte, en fechas diferentes,un día, una noche, una semana e inclusoun mes de la filosofía. Se trata de organizarnumerosos eventos, de índole diferente, endistintos lugares y con distintas formas,para sensibilizar al mayor número de perso-nas posible, por ejemplo: conferencias, tal-leres, cafés-filosóficos, talleres de escritura,presentación de autores o de obras,demostración de prácticas diversas, deba-tes en torno a temas específicos, etc. Laocasión sirve para mostrar, ocupando unespacio urbano, que la filosofía tiene sulugar por doquier, que nos concierne atodos. En la medida de lo posible, un ciertogrado de mediatización contribuye a laamplificación del fenómeno, alcanzando alos que no se lanzarían a dicha empresaporque piensan que la filosofía no es paraellos. Se trata, en cierto modo, de banalizarla filosofía y de sacarla de sus propios lími-tes. En ese marco, se puede invitar alpúblico a desplazarse para participar enactividades organizadas, pero, para los queno deseen hacerlo, los, organizadores pue-den proponer intervenciones en el seno deestructuras, asociaciones o instituciones

CAPÍTULO IV

190

Desde su primera edición en 2002, elMes de la Filosofía ha tenido unaenorme influencia en la popularizaciónde la filosofía en los Países Bajos. Laidea era que la celebración de unconjunto de eventos durante un periodode tiempo limitado aumentase el interéspor la filosofía en su conjunto. El Mescomienza con una ceremonia de aper-tura en una de las grandes librerías delpaís. El evento es relativamente limi-tado, con solo algunas presentacionesabiertas al gran público y la participa-ción de un centenar de visitantes. En2004, se añadió el Día de la Filosofía enla Universidad de Tilburg a la lista de losprincipales acontecimientos. ElDepartamento de Filosofía de esa uni-versidad era poco conocido y decidióorganizar un día que lo colocase en elmapa de la comunidad filosófica, con laesperanza de atraer a otros estudian-tes. El Mes se concluye con una cere-monia de clausura en la EscuelaInternacional de Filosofía de Leudsen,

que incluye presentaciones a las queacuden un centenar de visitantes.Numerosos eventos acompañan la cele-bración del Mes. Un número cada vezmayor de bibliotecas organizan activida-des. En 2006, se organizaron 130eventos en todo el país.La Noche de la Filosofía es la actividadcentral del Mes. En un lugar histórico deÁmsterdam, unas 750 personas visitan25 actividades repartidas en cincosalas. Se pone el énfasis en los debatesacadémicos contemporáneos, como la«filo- diversión», juegos, performances,etc. La mitad del público que acude a laNoche procede de Ámsterdam y la otramitad, de otras partes del país. Lamayoría de las personas presentes asis-ten solo una vez a la Noche. Paramuchos de ellos, se trata de su primergran encuentro con la filosofía. En2007, un museo vecino propuso proyec-ciones de video-arte, dando así a laNoche una atmósfera de festival y a losvisitantes la posibilidad de confrontarse

con el arte inspirado por la filosofía.Además, hubo actividades interactivas,como los «Sócrates volantes», personasvestidas de blanco que deambulan porel público, haciendo preguntas e invi-tando a los visitantes a que debatanentre sí. Cada año, se elabora el ensayodel Mes. Un autor de renombre nacionalredacta una historia de inspiración filo-sófica. Hay mucha publicidad en torno aestos eventos. La Noche llama la aten-ción en particular de los medios nacio-nales, con la participación de más de 30periodistas. El Mes también se beneficiade una cobertura televisiva y radiofó-nica, con 20 programas con una audien-cia de unos 3 millones de telespectado-res y oyentes.

Hans KennepohlResponsable del Mes de la FilosofíaFundación Mes de la Filosofía(Países Bajos)www.maandvandefilosofie.nl

Cuadro 51El Mes y la Noche de la Filosofía en los Países Bajos

http://www.maandvandefilosofie.nl

191


existentes. Así se logrará sensibilizar a unpúblico nuevo, lo que es importante, aunquelos participantes no sigan practicándola demanera directa y activa. A pesar de que elfilosofar adquiere su sentido cuando se ins-taura en una continuidad, como toda prác-tica, parece ser que el mero hecho deentrar esporádicamente en contacto con lamisma produce un efecto: el de hacerdespertar una actitud de asombro o decuestionamiento.

Proyectos de Internet (Diecisiete)

Con el desarrollo de la informática y deInternet, dichas herramientas pueden seruna ayuda valiosísima para promover lapráctica filosófica, como ya se ha demos-trado en varios lugares. Cabría, por ende,recurrir a las posibilidades que ofrecen. Enprimer lugar, crear una revista electrónicaen la lengua local, en la que se publicaríandescripciones de experiencias, informes decoloquios, análisis, informaciones prácticas,etc. También sería un lugar apropiado paradesarrollar innovaciones prácticas basadas,entre otros, en la diversidad cultural.Luego, se podría proponer un foro que sir-viese de lugar de intercambio y de discu-sión. Sin embargo, por experiencia, no hayque esperar mucho de ese tipo de foros,sea porque el debate es regulado, lo que noes siempre fácil, ya que exige mucho

tiempo, corriéndose el riesgo de restringirlo;sea porque el debate no es regulado, cor-riéndose el riesgo de transformarlo en unmero intercambio de opiniones; sea porqueel debate se transforma en el rehén de unapersona o de pequeño grupo que monopo-liza la discusión, lo que desvirtúa el lugar yle hace perder su vocación inicial. Pero almenos un foro de ese tipo puede ser elmedio para hacer circular las informacionesrelativas a las distintas actividades en curso,las publicaciones o los datos que puedenser de interés para la comunidad de la prác-tica filosófica. En los países en los que laspublicaciones son muy caras, puede ser unmedio de acceder a menor costo y másfácilmente a una documentación en estecampo. Un programa de formación porInternet también puede organizarsemediante un programa confirmado o recur-riendo al principio de la tutoría. Lo que per-mitiría dar un apoyo a las personas quedeseen lanzarse a esta actividad, que amenudo se sienten aisladas y desprovistasde medios. Una de las modalidades de tra-bajo también es la colaboración entre dospracticantes, por ejemplo, para el desar-rollo de la consulta filosófica a distancia, enla que dos personas se cuestionan mutua-mente durante un periodo de tiempo deter-minado. También sería posible presentarciertas iniciativas que merecen ser valoradasy, de no ser así, pasarían desapercibidas.

Las Olimpiadas Filosóficas Uruguayasse inscriben en una concepción demo-crática de la filosofía y de su ense-ñanza que se propone hacer filosofar atodo el mundo. Se trata de estimularactitudes filosóficas (duda, reflexión,crítica, creatividad, discusión…), laproducción de conceptos o de pensa-mientos filosóficos mediante diversasactividades, incluyendo la escucha, lalectura, las discusiones y las produc-ciones filosóficas personales y colecti-vas. Inspirándonos en las experienciasde la IPO (Olimpiada Internacional deFilosofía) y de las Olimpiadas deArgentina, tomamos de la primera laidea de un ensayo escrito y sus crite-rios de evaluación y de las segundas,la celebración en todo el país en la len-

gua materna. Las instancias de evalua-ción son orales y escritas para atenuarel nivel de competitividad e incremen-tar la colaboración. Las OlimpiadasFilosóficas Uruguayas se celebrancada año desde 1999.La Olimpiada se organiza simultánea-mente en los institutos de todo el país,sin etapas previas de selección ni fina-les nacionales, para asegurar que todoel mundo pueda participar en el evento.Esa actividad se desarrolla en dos par-tes que tienen lugar, generalmente, elmismo día. La primera consiste en undebate sobre la cuestión planteada, deuna duración de dos horas, en gruposde unas 20 personas cada uno y sobreun tema único. Se trata de confrontarla dificultad problemática. La segunda

es personal y escrita. Se trata de unensayo que cabe redactar en treshoras a partir de una propuesta formu-lada por el jurado nacional. Los partici-pantes deben tomar en cuenta las dis-cusiones anteriores sobre el tema.Luego, los jurados locales evalúan laparte escrita. Seleccionan una frase decada ensayo para elaborar unapequeña publicación. Los nueve mejo-res ensayos son seleccionados por unjurado nacional y sus autores partici-pan en la Olimpiada Rioplatense, enArgentina.

Mauricio LangonProfesor de filosofía(Uruguay)

Cuadro 52Una experiencia notable: las Olimpiadas Filosóficas Uruguayas

Olimpiadas filosóficas (Dieciocho)

Esta propuesta no se refiere a lasOlimpiadas Internacionales de Filosofía,IPO (19), sino a las experiencias que se haninspirado en las mismas. Se trata de unaactividad que puede movilizar voluntadesy energías, como la organización de olim-piadas filosóficas locales o de un concursode ensayos filosóficos. Para evitar que nose ponga el énfasis en la dimensión aca-démica o elitista, a veces inherente alprincipio de un concurso, se puedentomar ciertas medidas. El jurado no estaríaformado exclusivamente por profesiona-les de la filosofía; el reglamento delconcurso debería estipular que los textosse dirigen al gran público y, en la medidade lo posible, cabría definir diversas cate-gorías de participantes (jóvenes, adultos,estudiantes de filosofía, etc.) con el fin dedar una oportunidad a diferentes tipos depersonas. Si se tratase de un concursonacional, se organizaría una primeraetapa regional o local, lo que fortaleceríael impacto de la actividad. La dimensiónde proximidad es importante por el hechode que también permite organizar unencuentro o, paralelamente al trabajoescrito, una presentación oral. En lamedida de lo posible, debería tratarse deuna instancia en la que se pusiera el énfa-sis no en la competencia entre personas,sino en la emulación para hacer avanzarel pensamiento. La experiencia de esasolimpiadas debe concebirse en elcontexto del desarrollo de una educaciónfilosófica capaz de contribuir a la transfor-mación de la educación y a la creación deespacios públicos de participación ciuda-dana. Esto es, operar en la continuidad deotras actividades. Al proponer abordartemas sociales o de actualidad, los estu-diantes y los profesores de filosofía seríaninvitados a salir del marco estrictamenteacadémico de la filosofía. Por último, seríaútil publicar los ensayos de los premiadosen los concursos.

Debates tras la proyección depelículas (Diecinueve)

Una de las dificultades principales de laactividad filosófica es sensibilizar al granpúblico, puesto que la filosofía sigueteniendo una imagen bastante elitista. Un

modo simple de invitar de manera naturala todos a filosofar o de motivar a los par-ticipantes para que entablen un debatefilosófico consiste en organizar un debatetras la proyección de una película o larepresentación de una obra de teatro.Claro está que se podrían seleccionar pelí-culas de una temática específica, quehaga eco a la vivencia y que merezca serprofundizada, versando sobre temas exis-tenciales, sociales u otros. Pero en términosabsolutos, se podría invitar a los partici-pantes a emprender una reflexión filosóficasobre numerosos tipos de películas, sinnecesariamente elegir una película enparticular, y sin olvidar las películas paraniños, con vistas a iniciar a estos últimosal análisis de la imagen. Ese carácter noespecífico de la película utilizada esimportante porque facilita la inserción dela práctica filosófica en el programapreestablecido de una sala de proyecciónexistente. La labor que se realiza tras laproyección es importante, puesto quevivimos en el mundo de la imagen, rodea-dos de imágenes, y el público no siemprese distancia de esos iconos o ídolos.Puede observarse la falta recurrente deuna relación crítica respecto a lo que se vey se escucha, tanto en la televisión comoen el cine o las revistas. Se trata, porende, de la educación del consumidor ydel ciudadano. En esa perspectiva, uno delos aspectos cruciales es el descubri-miento, por parte de los participantes enel debate, de la diversidad de interpreta-ciones, así como de las visiones de la pelí-cula que acaban de ver juntos. Se perca-tan entonces de que a veces no ven cier-tas cosas, o que tienen una visión muyparcial o reductora. El otro ángulo impor-tante del descubrimiento es la relaciónentre los hechos, lo que se observa, y lainterpretación que se les da, con susdiversos grados de profundidad de lascuestiones que se perciben. El debate quese abre tras la película se convierte así enuna especie de preparación y de antecá-mara de discusiones más específicas y condetenimiento sobre temas más generales.

Casa de la filosofía (Veinte)

En la medida de lo posible, sería impor-tante crear un lugar para la práctica filo-sófica, una especie de casa de la filosofía.

CAPÍTULO IV

192

(19) Véase el Capítulo I.

193


Podrían organizarse en ese lugar variasactividades bajo diversas formas. Se trata-ría de un lugar abierto a la multiplicidadde las prácticas, de los métodos, de lasfinalidades, siempre que la actividad pro-puesta esté efectivamente relacionadacon la filosofía. Habida cuenta de que lalínea de demarcación entre la filosofía yotras actividades conexas no es siempreclara o hermética, habría un comitéencargado de examinar las propuestas deactividades. Podría ser una ocasión parareflexionar de manera permanente sobrela práctica filosófica. Si hay una estructuranacional o local de filósofos practicantes,ésta podría encargarse de administrar esaempresa y de tomar las decisiones apro-piadas. Podrían organizarse talleres y

conferencias públicas, seminarios de forma-ción práctica para filósofos profesionaleso animadores, encuentros profesionales,consultas individuales, etc. Podría asegu-rarse una permanencia para las personasdeseosas de encontrarse con un filósofo yde dialogar sobre distintos temas deinterés. También podría haber una perma-nencia telefónica, ya sea para las perso-nas que sufren una crisis existencial, quese sienten solas, o que se plantean unacuestión particular. Las distintas estructu-ras institucionales, públicas o privadas,encontrarían ahí a un interlocutor paraobtener cualquier información requeridasobre la actividad filosófica, lo que facili-taría el desarrollo y la promoción de lapráctica.

CA

PÍTU

LO IV

194

IV. La filosofía en el ámbito inform

alen cifras

195


Más allá de las propuestas de resoluciónque se dan en la historia de la filosofía, lascríticas de la filosofía no académica pue-den a veces ser muy severas, pero, almismo tiempo, no hay nada en ello quesea prohibitivo. Ha habido situacionespeores en la vida intelectual. Podemospreguntarnos si la práctica filosófica esbien filosófica, pero también podemosplantear el mismo interrogante respecto amuchas otras formas de filosofar. Y en loque atañe a la práctica, una parte impor-tante de la responsabilidad recae en losfilósofos mismos, que rehúsan a vecesabordar esos campos, que se abandonana los pedagogos, a los psicólogos o a unindividuo cualquiera al que no se le podríareprochar demostrar interés en la filosofíay aventurarse en la misma, puesto que setrata de un asunto que incumbe a todos yque no es propiedad de nadie en particu-lar. Hay una tecnicidad filosófica, que setrabaja y se aprende. Cabe formar esaactitud, a pesar de las dificultades que seplantearon y de las resistencias que semanifiestan. Y no es seguro que la prác-tica filosófica sea tan generosa que lapráctica tradicional. En efecto, encontra-mos en ella las mismas preocupacionespersonales que priman sobre la autenticidad,las mismas agendas particulares que ocul-tan o disfrazan el interés general, las mis-mas angustias de ser olvidado y de noexistir, etc.

Al parecer, el desafío para este movimiento–puesto que, en el sentido filosófico osociológico, se trata de un movimiento–consiste precisamente en no caer en el dog-matismo que se pretende denunciar. Es eldogmatismo lo que se encuentra en elmeollo del problema, ese dogmatismo quetiende a la rigidez y a impedir reflexionar,esa rigidez del espíritu que impide enten-derse y problematizar. Luego, las patologíaso los excesos a los que se ha hecho referenciaen este capítulo no son ni sistemáticos ni laresponsabilidad de un individuo. No setrata de rehusarlos y de protestar, solo deser conscientes de los mismos. Además,algunos de estos problemas pueden sercontradictorios entre sí. Según los practi-cantes, las escuelas de pensamiento, perotambién según las culturas en las cuales sedesarrollan y funcionan esas prácticas, lasaberraciones y las dificultades no serán lasmismas. Y ello se debe a que en las cultu-ras, como ocurre en las corrientes filosófi-cas, los individuos y los grupos, la teoría yla práctica, el pluralismo y la verdad no searticulan de la misma manera, y las fuerzasy las lagunas no son las mismas.

La muerte de la filosofía –si se puede consi-derar que dicha muerte es posible– radicaen su falta de vida y de pluralidad. Su esenciareposa esencialmente en la alteridad y en laacogida del otro y de lo diferente, en unaconstante puesta en tela de juicio.

Conclusión: ¿se trata de filosofía?

CAPÍTULO V

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

197

La enseñanza de la filosofía a través de una encuestaUNESCO autoadministrada por Internet


Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

Introducción: un proceso colectivo e inclusivo 198

I. Principales resultados temáticos 199 - 221 1) Primer balance de la enseñanza de la filosofía en el mundo 199

> Perfil profesional de los encuestados> Méritos y objetivos de la enseñanza de la filosofía

- Análisis global- Análisis regional

> Cooperación internacional e inserción de los actores de la enseñanza de la filosofíade un país en el seno de la comunidad internacional

> Principales resultados, por país, sobre la enseñanza de la filosofíasegún los distintos niveles de enseñanza

2) Geografía de la enseñanza de la filosofía 207> Situación general de la enseñanza de la filosofía por grupos de países> Debilitamiento de la enseñanza de la filosofía> Fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía> Balance de los avances pasados y futuros de la enseñanza de la filosofía

II. Herramientas, método y modalidades 222 - 228

de organización 222 - 228

1) La elección de una herramienta para la realización de la encuesta 222> Las características específicas de una encuesta auto-administrada> El cuestionario y su puesta en línea

2) La realización de la encuesta 223> La elaboración de la base de encuestados > El acopio de datos> Cronología de la realización de la encuesta

3) La índole de la encuesta y de sus resultados 226> Ambigüedades en la transición de un análisis por país a la realización

de una síntesis por país> La síntesis de las informaciones en el ámbito de los países

Conclusión: una encuesta inédita 229

Cuestionario en línea de la UNESCO 230

CAPÍTULO V

198

Este capítulo versa sobre la encuesta basadaen un acopio de los datos recabadosmediante el cuestionario puesto en línea porla UNESCO sobre la enseñanza de la filosofíaen el mundo, así como sobre los resultadosobtenidos mediante la extracción de informa-ción de las respuestas recibidas. La encuestase concibió, ante todo, como una herra-mienta dinámica, con el fin de fomentar unintercambio y una dinámica de interacciónentre los diferentes actores asociados a laUNESCO y su acción a favor de la filosofía.

En 2005, al iniciarse la elaboración esteestudio, la UNESCO deseó adoptar, desde unprincipio, una postura colectiva y participa-tiva, y se esforzó en asegurar la contribucióndel conjunto de sus Comisiones Nacionales yde las Delegaciones Permanentes de susEstados miembros, en un vasto proceso deconsulta. La participación y el apoyo de losactores asociados a la UNESCO en este estu-dio precursor sobre la enseñanza de la filoso-fía en el mundo debía estar a la altura de laimportancia que los Estados miembros de laUNESCO decidieron acordarle a la filosofía.

El proceso de consulta se caracterizó por unapotente sinergia y una gran movilización, loque puede considerarse una de las caracterís-ticas más alentadoras de este estudio. Y el ecoque tuvo ese procedimiento en los Estadosmiembros de la Organización es una de lascaracterísticas más importantes del mismo. Enefecto, si se compara esta encuesta con lasanteriores sobre el mismo tema, en particularla que llevó a cabo en 1951 GeorgesCanguilhem que abarcó solo a nueve países yla realizada en 1994 por Roger Pol-Droit sobrefilosofía y democracia que abarcó a 66 países,se puede recalcar el hecho de que el estudiode 2007 abarcó, por su parte, a 126 países.En dicho estudio, participaron 369 encuesta-dos, cuyas respuestas son a la vez «válidas» yexplotables, lo que se corresponde con un65% de los países.

La identificación de los destinatarios del cues-tionario fue objeto de un procedimiento rigu-roso. En efecto, la identificación de loscontactos más idóneos en los distintos paísesfue, desde un principio, una exigencia en elmarco metodológico del estudio, con vistas agarantizar la fiabilidad del seguimiento que se

daría al cuestionario. A estos efectos, se envióa todas las Comisiones Nacionales deCooperación con la UNESCO una ficha deinformación para obtener los nombres y lasdirecciones de los responsables del programade filosofía en el seno de los Ministerios deEducación Nacional, de la enseñanza superiory de la investigación (en el ámbito institucio-nal), así como de los departamentos de filo-sofía de distintas universidades, de lasCátedras UNESCO o de los institutos (en elámbito académico). Se recibieron muchas res-puestas muy informativas, que permitieron,junto a otras búsquedas complementariasefectuadas por la UNESCO, constituir unaamplia base de datos de contactos, que sirvióde base para el envío del cuestionario.

Habida cuenta de la amplitud de la encuestay de la diversidad de los sistemas de ense-ñanza en los distintos países, cabía ante todoentrar en relación con la gama más ampliaposible de personas implicadas en la ense-ñanza de la filosofía, en un marco institu-cional o no, con vistas a establecer correlacio-nes entre las informaciones proporcionadas.Las respuestas, procedentes de muchos paí-ses, fueron muy elocuentes e instructivas,pero se tuvo siempre en cuenta la necesidadde ponderar y de relativizar el contenido dealgunas respuestas, ya que podían ser a vecesla mera expresión de una opinión individualque no reflejaba necesariamente la realidad aescala del país.

El cuestionario, que se reproduce al final deeste capítulo, incluye preguntas abiertas ypreguntas cerradas, a veces de múltiple elec-ción. Las preguntas abiertas permitían hacersugerencias y comentarios adicionales, que secomentaron ampliamente, en particular, enlos capítulos II y III de este estudio. En cuantoa los otros resultados y las correlaciones reali-zadas, se analizan en este capítulo de maneramás matizada, basándose en criterios adopta-dos en función de los datos explotables.

El lector también puede referirse a los diferen-tes gráficos, tablas y mapas, teniendo encuenta que no se les puede otorgar una vera-cidad absoluta. Los primeros resultados temá-ticos que figuran en este capítulo son unbalance preliminar que será necesario ajustary profundizar más adelante.

Introducción: un proceso colectivo e inclusivo

199


A continuación se presentan de manerasucinta algunos resultados generales sobrevarias temáticas reflejadas en el cuestionario,bajo la forma de un primer balance de losresultados más interesantes para cada unode los niveles de enseñanza.

Perfil profesionalde los encuestados

Tras la lectura del cuestionario y de un ciertonúmero de respuestas a las preguntas abier-tas, cabe tener en cuenta una dimensiónimportante para comprender las respuestasindividuales que dependen del perfil profe-sional de los encuestados. Hemos optadopor hacer esta observación al estudiar lasrespuestas a la pregunta P0c (1). Podríamosluego medir, si es necesario, sus efectossobre las temáticas particulares. La preguntaP0c es una pregunta cerrada con respuestasmúltiples. Estas últimas se declinan enmodalidades; por lo tanto, son posiblesvarias respuestas para un mismo encues-tado. Por ende, se pueden analizar las res-puestas a esa pregunta de dos maneras posi-bles y complementarias (lo que también valepara todas las preguntas con respuestasmúltiples). Por una parte, se puede analizarla respuesta desde el punto de vista delencuestado y concentrarse en el perfil queha declarado, es decir, trabajar sobre lascombinaciones posibles de las modalidadesde la pregunta. Por ejemplo, se procede aidentificar cuantas personas son «profesoresy administradores» y cuantas son solo «pro-fesores», etc. Por otra parte, también sepuede descomponer la pregunta y conside-rar cada modalidad como si se tratara deuna pregunta específica. En el caso de la pre-gunta P0c, se puede considerar que se des-compone en cuatro subpreguntas (P0c1:«¿Ejerce Ud. la función profesional de admi-nistrador? [sí / no]). Cada subpreguntapuede, entonces, tratarse por separado y sepueden así acumular las respuestas paraobtener el número de efectivos de «profeso-res», de «administradores» u otros por país,región, etc. Hemos hecho hincapié en elanálisis de los perfiles (gráfico 1), lo que nos

impide en el comentario siguiente razonar en términos de funciones profesionales inde-pendientemente de los perfiles.

La mayor parte de la población interrogadaestá formada por «profesores», que repre-sentan un 75% de los encuestados,sumando todos los cargos. Los «administra-dores» representan un 25% de los encuesta-dos y los «expertos», un 17%. No hay quesubestimar la modalidad «otras funciones»puesto que representa un 13%. Al examinarla importancia de los perfiles múltiples(23%), se puede señalar que estos son prác-ticamente siempre «profesores». El análisisde las respuestas muestra que los países enlos que los profesores son minoritarios noson muy numerosos (26 países) y represen-tan solo un 20% de los países que participa-ron en la encuesta. Entre ellos, los 16 paísesen los cuales no figura ningún profesor sonlos países que cuentan con solo un encues-tado (a veces dos); se trata a menudo de lospaíses a los cuales la Secretaría de laUNESCO, después de varias cartas recorda-torias infructuosas, tuvo que insistir pormedio de contactos institucionales, paraobtener al menos una respuesta a laencuesta por parte del país en cuestión.

I. Principales resultados temáticos1) Primer balance de la enseñanza de la filosofía en el mundo

(1) Pregunta 0c: Su función [admi-nistrador, profesor, experto, otro].

Gráfico 1 – Categorías del perfilprofesional de los participantesde la encuesta.

Categorías del perfil profesional de los participantes de la encuesta.

CAPÍTULO V

200

Méritos y objetivosde la enseñanza de la filosofía

Análisis global Recordemos que las preguntas P03 (2), P09 (3)

y P12 (4) son más bien de índole subjetiva–sobre todo las dos últimas– y que se pue-den, por tanto, razonar desde un punto devista individual para obtener un resultadoglobal en el ámbito mundial. Esto no nosimpide observar diferenciaciones regionalespuesto que, habida cuenta del número demodalidades, es difícil llegar hasta el nivel delos países. Por lo tanto, hay que tener encuenta los diferentes niveles de participaciónen la encuesta según las regiones del estu-dio, para evitar dar una interpretación abu-siva de los resultados obtenidos. Cabe señalarque se trata de preguntas con respuestasmúltiples. Para hacer una síntesis de las res-puestas, para cada una de las modalidadesde las tres preguntas, hemos optado porrazonar según las modalidades y no segúnlos perfiles. Se cuenta el número de vecesque se ha elegido una modalidad específica.Los porcentajes establecidos corresponden alas relaciones entre el número de respuestasobtenidas para cada modalidad y el númerode respuestas «expresadas» para lapregunta, sin tener en cuenta el número deno-respuestas.

Pregunta general (P03): sin tener en cuentalas diferencias nacionales, se observa quecuatro de las seis opciones propuestasfueron elegidas en más de 60 de las respues-tas. Una leve mayoría designa la propuesta«forjar juicios» como mérito principal de laenseñanza de la filosofía. Después, sucesiva-

mente, «reforzar el conocimiento propio»,«fortalecer la autonomía del individuo» y«contribuir a la educación cívica». La res-puesta «adquirir una metodología» fue ele-gida en menor medida (45%). Estas cincopropuestas parecen, en todo caso, definircorrectamente los méritos de la enseñanzade la filosofía de un país, puesto que solo un15% de los encuestados eligió la categoría«otros».

Pregunta relativa al nivel primario (P09): laescala de los objetivos se diferencia demanera clara de la clasificación de los méri-tos desde un punto de vista general (P03).Las diferencias más patentes se refieren a labaja importante de la modalidad «reforzar elconocimiento propio» y la, no menos impor-tante, modalidad «adquirir una metodolo-gía». Si las otras modalidades se mantienenal mismo nivel, la modalidad «contribuir a laeducación cívica» se convierte en la segundaopción de los encuestados. El orden de estadistribución parece indicar que la enseñanzade la filosofía a nivel primario privilegia eldesarrollo individual de los niños con res-pecto a la adquisición de conocimientos.Esto corrobora el análisis desarrollado en elcapítulo I de este estudio. También seobserva un leve incremento de la modalidad«otros», lo que induce a pensar que lasmodalidades propuestas no son satisfacto-rias para describir los objetivos de la ense-ñanza a nivel primario. El estudio de loscomentarios asociados a esta pregunta esinteresante, pues permite descubrir cuálesson los «otros» objetivos que se le asignan ala enseñanza de la filosofía.

Pregunta relativa al nivel secundario (P12):salvo algunas diferencias, la escala de losobjetivos se asemeja a la clasificación de losméritos desde un punto de vista general(P03). En este nivel de enseñanza, los por-centajes son en general un poco más altos,lo que indica una adhesión más fuerte de losencuestados y de la adecuación de las pro-puestas a los objetivos de la enseñanza; sinembargo, la modalidad «otros» sigueteniendo un porcentaje alto. Todas las opcio-nes propuestas fueron elegidas por el 50%de los encuestados. La modalidad «forjar jui-cios» fue elegida por un 75% de los encues-tados y la modalidad «fortalecer la autonomíadel individuo» está en segunda posición(63%). Esto confirma el papel preponderante

Gráfico 2 – Principales méritosreconocidos a la enseñanzade la filosofía según la regióndel estudio.

(2) Pregunta 03: En su país, ¿cuá-les son los principales méritos quese le reconocen a la enseñanza dela filosofía? Fortalecer la autonomíadel individuo – Adquirir una meto-dología – Reforzar el conocimientopropio – Forjar juicios – Contribuira la educación cívica – Otros.

(3) Pregunta 09: En su opinión,¿cuál es el objetivo de la ense-ñanza de la filosofía en la educaciónprimaria? Fortalecer la autonomíadel individuo – Adquirir una meto-dología – Reforzar el conocimientopropio – Forjar juicios – Contribuira la educación cívica – Otros.

(4) Pregunta 12: En su opinión,¿cuál es el objetivo de la ense-ñanza de la filosofía en la educaciónsecundaria? Fortalecer la autono-mía del individuo – Adquirir unametodología – Reforzar el conoci-miento propio – Forjar juicios –Contribuir a la educación cívica –Otros.

Principales méritos reconocidos a la enseñanza de la filosofía según la región del estudio (porcentaje de selecciones emitidas por cada modalidad en relación con el total de las selecciones)



América Latina y elCaribe (74 participantes)




201


de la enseñanza de la filosofía para ofrecer alos adolescentes los medios para que sedesarrollen de manera individual.

El análisis de las variaciones regionales encuanto a los méritos y a los objetivos que sele reconoce a la enseñanza de la filosofíapone de manifiesto algunas diferenciasinteresantes (gráfico 2). Se deduce que paralas regiones Europa-América del Norte yAmérica Latina-Caribe, y África, la modali-dad «forjar juicios» es la más elegida.También es interesante notar que la modali-dad «fortalecer la autonomía del individuo»es la más elegida en los Estados árabes,mientras que para la región Asia y el Pacíficoes el «fortalecimiento del saber propio».

Análisis regionalCabe recordar las características de la parti-cipación en la encuesta según las regionesdel estudio, puesto que son importantespara emprender cualquier tipo de interpreta-ción de esos resultados, en particular encuanto a las diferencias relativas al númerode respuestas «válidas» por región. Si laregión Europa y América del Norte está bienrepresentada, otras regiones se caracterizanpor una variabilidad que puede explicar enparte el número relativamente bajo de res-puestas. Además, la representatividad en elseno de una misma región es problemática:algunas regiones, en particular los Estadosárabes y América Latina y el Caribe, tienenuno o dos países con muchas respuestas y, ala inversa, varios países no están representadosde ningún modo en la encuesta.

Pregunta general (P03): se observan diferen-cias notables según la geografía regional. Laregión Europa y América del Norte se alineasegún el perfil de la respuesta ya comentadaen el ámbito global (en realidad, se trata másbien de lo contrario, ya que es la situaciónglobal la que hereda en parte el perfil deesta región por causa de su peso específico).Otras dos regiones –frica, y América Latina yel Caribe– también tienen perfiles semejantesa los de la situación global, salvo en lo quese refiere a los siguientes aspectos: si «forjarjuicios» aparece siempre como la primerarespuesta elegida (de manera más fuerte enÁfrica), la jerarquía es inversa para las otraspropuestas, «fortalecer la autonomía delindividuo» prima sobre «reforzar el conoci-miento propio», pero las diferencias son

tenues y sin duda poco significativas radical-mente. Se observa también una menorelección de la modalidad «contribuir a laeducación cívica». Para las dos últimas regio-nes, la situación cambia radicalmente: losEstados árabes eligen más veces la modali-dad «fortalecer la autonomía del individuo»,aunque las otras modalidades siguen siendoimportantes (más de 50%) y al mismo nivel,salvo en el caso de la modalidad «reforzar elconocimiento propio» (40%). Para la regiónAsia y el Pacífico, el perfil es inverso: lamodalidad « reforzar el conocimiento pro-pio» se elige mucho (75%), mientras que«fortalecer la autonomía del individuo» fueelegida por solo un 40% de los encuestadosde la región.

Pregunta relativa al nivel primario (P09):igual que ocurre con la situación global, lastres regiones Europa-América del Norte,África y Asia-Pacífico eligen «contribuir a laeducación cívica» y tienen un porcentajerelativamente alto para la modalidad«otros». Las regiones América Latina y elCaribe, y los Estados árabes eligen en primerlugar, respectivamente, «fortalecer la auto-nomía del individuo» y «contribuir a la edu-cación cívica». Estas dos regiones tienen unatasa débil de elección de la modalidad«otros» y se manifiestan por ende satisfechascon las propuestas hechas. Otra variaciónregional concierne a la modalidad «adquiriruna metodología», más elegida de modogeneral en las regiones África, AméricaLatina y el Caribe, y los Estados árabes (de 5a 10% más) y menos en las otras dosregiones (10% menos).

Gráfico 3 – Principales méritosreconocidos a la enseñanzade la filosofía según el perfilprofesional del participante.

Principales méritos reconocidos a la enseñanza de la filosofía según el perfil profesional del participante (porcentaje de selecciones emitidas por cada modalidad en relación con el total de las selecciones)

Profesor (257 participantes) No profesor (67 participantes) Total (327 participantes)

CAPÍTULO V

202

Pregunta relativa al nivel secundario (P12): laclasificación regional de las modalidadessigue la pauta que se observó en la distribu-ción general. Para tres regiones, AméricaLatina y el Caribe, los Estados árabes yÁfrica, el orden de las modalidades es «for-jar juicios», «fortalecer la autonomía delindividuo» y «reforzar el conocimiento pro-pio», y, al mismo tiempo, «adquirir unametodología» se convierte en una modali-dad importante, rebasando el 50% de laselecciones. Dos regiones, Europa-Américadel Norte y Asia-Pacífico, no siguen clara-mente esa pauta: la modalidad «reforzar elconocimiento propio» ocupa la segundaposición y supera claramente la modalidad«fortalecer la autonomía del individuo».También hay menos elecciones para lamodalidad «adquirir una metodología», loque da una inclinación más teórica que apli-cada a la enseñanza secundaria de la filoso-fía en esas dos regiones. Por último, en elcaso de estas dos regiones, se observa labaja importancia de la modalidad «otros». Sise razona ahora desde el punto de vista delas regiones y de las distribuciones que pro-ponen para las tres preguntas, se puedendefinir, en líneas generales, algunas caracte-rísticas geográficas relativas a los objetivos ylos méritos que se asignan a la enseñanza dela filosofía. Como ya lo hemos señalado, laregión Europa y América del Norte tiende engeneral a seguir la distribución de las trespreguntas en el ámbito global. Para la regiónAsia y el Pacífico, la elección de «fortalecer laautonomía del individuo» está subestimadarespecto a la situación general o a la de lasotras regiones. Para la región Estados árabes,las modalidades «adquirir una metodología»y «contribuir ala educación cívica» tienden aestar sobrerrepresentadas. La regiónAmérica Latina y el Caribe se caracterizageneralmente por distribuciones con menosdiferencias que las otras. Las diferenciasentre las modalidades son menos importan-tes que en otras regiones, a pesar de que serespetan las diferentes clasificaciones de lasmodalidades, pero con menos amplitud. Alcontrario, la región África tiende a acentuarlas diferencias, respetando también, salvoalgunas excepciones, las diferentes clasifica-ciones de las modalidades observadas. Cabenotar la tendencia general para las regionesEuropa-América del Norte y Asia-Pacífico detener un bajo porcentaje de la modalidad«otros». Esto muestra, como ya lo habíamos

señalado, la adecuación de las propuestas demodalidades a las situaciones de la ense-ñanza de la filosofía en esas regiones. Sinembargo, las otras regiones, sobre todo laregión América Latina y el Caribe, tienen unporcentaje constante superior a un 20%para la modalidad «otros».

Habida cuenta del número de encuestados,las distribuciones relativas al perfil profesio-nal «docente» no difieren de las que se refie-ren al conjunto de los encuestados (gráfico3). El análisis de los perfiles profesionales vaa permitir establecer más bien las caracterís-ticas específicas «no docentes». A fin decuentas, son poco numerosas. En general, lamodalidad «otros» es menos elegida demanera sistemática por los «no docentes»,lo que indica que están satisfechos con lasmodalidades propuestas, la diferencia esmás importante en el nivel primario ysecundario.

Cooperación internacionale inserción de los actoresde la enseñanza de la filosofíade un país en el senode la comunidad internacional

Se trata aquí de elaborar un indicador deinserción internacional de los actores de laenseñanza de la filosofía de un país.Recordemos que se recurre para ello a laspreguntas P45 (5), P47 (6), P48 (7), P49 (8) y P50 (9).El indicador elegido es el porcentaje de res-puestas «sí» respecto al total de las respues-tas «sí» y «no». Un porcentaje inferior a 50indica por tanto que el número de «síes» esminoritario en el país de que se trate. Las dosúltimas preguntas (P49, P50) tienen tresrespuestas posibles «1. No, 2. Sí, para losprofesores, 3. Sí, para los alumnos». El indi-cador sintético de estas dos preguntas se cal-cula, relacionando, para cada país, elconjunto de las respuestas «sí» posibles(2+3) con el conjunto de las respuestas com-pletadas obtenidas (1+2+3). El índice«Síntesis internacional» acumula el númerode respuestas a las cinco preguntas anterio-res cuyos porcentajes de «síes» son estricta-mente superiores a un 50%. La inserción delos actores nacionales de la enseñanza de lafilosofía en el seno de la comunidad interna-cional es muy marcada. El mapa 1 asociadoa este indicador es elocuente al respecto. Esadiferenciación se da en el ámbito de los

(5) Pregunta 45: ¿Diría usted quelos profesores o investigadores enfilosofía de su país participan regu-larmente en redes de investigación(seminarios, congresos, reunionesde sociedades científicas , etc.)a nivel regional o internacional?

(6) Pregunta 47: ¿Diría usted quelos investigadores de su país estánsuficientemente representados enlos congresos mundiales de filosofíaque tienen lugar cada cinco años?

(7) Pregunta 48: ¿Diría usted quelos investigadores de su país estánsuficientemente representados enel seno de las asociaciones filosóficasinternacionales?

(8) Pregunta 49: ¿Existen en supaís programas internacionalesde intercambio académico?

(9) Pregunta 50: ¿Existen en supaís programas de becas de inves-tigación que favorezcan especial-mente la movilidad internacionalde los investigadores docentesy alumnos?

203

LA FILO

SO

FÍA, U

NA

ES

CU

ELA

DE

LA LIB

ER

TAD

Mapa 1 – Indicador sintético de la inserción internacional de los actores de la enseñanza de la filosofía del país considerado.

CAPÍTULO V

204

grandes países occidentales, como loconfirma el análisis por región. La regióncuyos países tienen el mayor grado deinserción en el seno de la comunidadinternacional es la región Europa yAmérica del Norte (70% de los países deesta región respondieron afirmativamenteal menos a tres preguntas).

La región Asia y el Pacífico tiene algunos paí-ses en los que hay una alta inserción de losfilósofos (Australia, India, Nueva Zelandia,Tailandia) y países en los que los filósofos tie-nen una inserción media (China, Federaciónde Rusia). Esto tiende a ocultar el hecho deque cuenta en su seno con un 40% de paí-ses cuyos filósofos tienen un nivel bajo onulo de inserción. Para cada una de las otrastres regiones, más de un 70% de los paísesque las componen respondieron afirmativa-mente a menos de tres preguntas: los paísesde América Latina y el Caribe, de África, y delos Estados árabes tienen por lo tanto unaescasa o nula representación en las instan-cias internacionales de la filosofía.

Principales resultados, por país,sobre la enseñanza de la filosofíasegún los distintos nivelesde enseñanza

En la enseñanza primaria (P05) (10), el indicadorque se eligió es el porcentaje de respuestas«sí», en relación con el número total de res-puestas «sí» y «no» a la pregunta P05. Un

porcentaje inferior o igual a 50 indica portanto que el número de «síes» es minorita-rio en el país de que se trate. Un porcentajesuperior a 50 indica, a la inversa, una mayoríade respuestas «sí» en el país. Muy pocos paí-ses afirman de manera mayoritaria disponerde una enseñanza de la filosofía en el nivelprimario: Belarrús, Ucrania, Uzbekistán,Australia, Noruega, Iraq, Brasil. Todas lasregiones, salvo África, son representadas poresos siete países. La puesta en práctica deexperiencias de iniciación a la filosofía a nivelpreprimario no está vinculada a la existenciaen esos países de una enseñanza a nivel pri-mario, sino más bien a su enseñanza en elnivel superior (12 de 13 países), muy amenudo asociado a otro tipo de enseñanza:formal (9 de 13 países) o secundaria (8 de 13países). Además, entre los países en los quese ha señalado de manera mayoritaria unaintroducción a breve plazo de una ense-ñanza primaria de la filosofía (P08a) (11), cua-tro de ellos (Finlandia, Iraq, Islandia, Laos),disponen ya de experiencias de iniciación ala filosofía a nivel primario.

En la enseñanza secundaria (P13) (12), elindicador elegido es el porcentaje de res-puestas «sí» (en relación con el total derepuestas «sí» y «no») a la pregunta: un por-centaje inferior o igual a 50 indica por tantoque el número de «síes» es minoritario en elpaís. Un porcentaje superior a 50 indica, a lainversa, una mayoría de respuestas «sí» en elpaís. La enseñanza secundaria de la filosofía

Secundaria general de Letras Total SECUNDARIA GENERAL – opción LetrasDatos incompletos 5 Camerún, Lituania, Nicaragua, Sudáfrica, Suecia

Enseñanza obligatoria 51 Argelia, Argentina, Bahréin, Benín, Belarrús, Bulgaria, Burkina Faso, Burundi, Chile, Chipre, Colombia, Côte d'Ivoire, Croacia, Ecuador, Eslovaquia, España, Estados Unidos de América, Federación de Rusia, Francia, Gabón, Grecia, Haití, Honduras, Irán, Italia, Japón, Líbano, Luxemburgo, Madagascar, Malí, Marruecos,Mauritania, México, Mónaco, Montenegro, Namibia, Níger, Nigeria, RepúblicaÁrabe Siria, República Centroafricana, República Democrática del Congo, República Democrática Popular Lao, Rwanda, Rumania, Federación de Rusia, Senegal, Serbia, Togo, Túnez, Turquía, Uruguay, Venezuela, Viet Nam

Enseñanza optativa 16 Alemania, Australia, Bangladesh, Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Islandia, Israel,la ex República Yugoslava de Macedonia, Letonia, Macedonia, Mauricio, Repúblicade Corea, República de Moldova, Países Bajos, Polonia, Portugal

Sin respuesta 44 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Barbados, Belice, Botswana, Bhután, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos Árabes Unidos, Eslovenia, Etiopía, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Hungría, India, Indonesia, Iraq, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Perú, Sudán, Sri Lanka, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistán, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe

Tabla 1 Presencia de una enseñanza de la filosofía a nivel secundario: resultados por países según las regiones del estudio

(10) Pregunta 05: ¿Existe en supaís una materia dedicada concre-tamente a la filosofía en primaria?

(11) Pregunta 08a: ¿Está previstoen su país, a corto plazo, introducirla enseñanza de la filosofía en laeducación primaria?

(12) Pregunta 13a: En la educaciónsecundaria, ¿la filosofía se enseñacomo una materia distinta?

205


Secundaria general de Ciencias Total SECUNDARIA GENERAL – opción CienciasDatos incompletos 11 Bélgica, Camerún, Chile, Letonia, Líbano, Lituania, República de Moldova,

Rumania, Sudáfrica, Venezuela, Viet Nam

Enseñanza obligatoria 37 Argelia, Argentina, Benín, Belarrús, Burkina Faso, Burundi, Colombia, Côte d'Ivoire,Croacia, Federación de Rusia, Eslovaquia, España, Estados Unidos de América, Francia, Haití, Honduras, Italia, Japón, Luxemburgo, Madagascar, Malí, Marruecos,Mauritania, Mónaco, Montenegro, Namibia, Nicaragua, Níger, Nigeria, República Centroafricana, República Democrática del Congo, República Democrática PopularLao, Senegal, Serbia, Togo, Túnez, Turquía, Uruguay

Enseñanza optativa 11 Alemania, Bulgaria, Dinamarca, Finlandia, Gabón, Islandia, Israel, Países Bajos, Polonia, Portugal, Suecia

Sin respuesta 48 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados, Belice,Botswana, Bhután, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos ÁrabesUnidos, Eslovenia, Etiopía, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Hungría, India, Indonesia, Iraq, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, la ex República Yugoslava de Macedonia,Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Perú, República Árabe Siria, República de Corea, Sri Lanka, Sudán, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistán, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe

Secundaria general de Economía Total SECUNDARIA GENERAL – opción EconomíaDatos incompletos 10 Bélgica, Camerún, Canadá, Estonia, Grecia, Líbano, Lituania, Níger, Sudáfrica,

Viet Nam

Enseñanza obligatoria 32 Argelia, Argentina, Benín, Belarrús, Bulgaria, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Croacia, Ecuador,Eslovaquia, España, Estados Unidos de América, Federación de Rusia, Francia, Honduras,India, Irán, Islandia, Japón, Luxemburgo, Madagascar, Malí, Marruecos, Mónaco, Montenegro, Namibia, Níger, Nigeria, República Centroafricana, República Democrática del Congo, Rumania, Serbia, Togo, Túnez, Turquía, Uruguay

Enseñanza optativa 18 Alemania, Croacia, Dinamarca, Finlandia, Gabón, Hungría, Irlanda, Israel, la ex República Yugoslava de Macedonia, Letonia, Mauricio, Nicaragua, Países Bajos, Polonia, Portugal, República de Moldova, República Democrática Popular Lao, Suecia

Sin respuesta 47 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados, Belice, Botswana, Bhután, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos Árabes Unidos, Eslovenia, Etiopía, Filipinas, Fiji, Georgia, Ghana, Indonesia, Iraq, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, Lesotho, Malta, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Perú, Senegal, República Árabe Siria, República de Corea, Sri Lanka, Sudán, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistán, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe

Secundaria Técnica y profesional Total SECUNDARIA GENERAL – Secundaria técnica y profesionalDatos incompletos 10 Alemania, Argelia, Bélgica, Camerún, Lituania, República de Moldova, Nicaragua,

Sudáfrica, Turquía, Viet Nam

Enseñanza obligatoria 36 Australia, Bahréin, Bolivia, Brasil, Burundi, Canadá, Chile, Chipre, Colombia, Croacia, Dinamarca, Ecuador, Estados Unidos de América, Estonia, Gabón, Granada, Grecia, Irán, Irlanda, Israel, Italia, Líbano, Luxemburgo, Malawi, Mauritania, México, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido de Gran Bretañae Irlanda del Norte, República Checa, República Democrática Popular Lao, Rumania, Rwanda, Suecia, Venezuela

Enseñanza optativa 21 Argentina, Belarrús, Côte d’Ivoire, Eslovaquia, España, Federación de Rusia, Francia, Honduras, Japón, Madagascar, Malí, Marruecos, Mónaco, Namibia, Níger, Nigeria,República Democrática del Congo, Senegal, Togo, Túnez, Uruguay

Sin respuesta 50 Afganistán, Antillas Neerlandesas, Armenia, Austria, Bangladesh, Barbados, Belice, Benín, Botswana, Bulgaria, Burkina Faso, Bhután, Camboya, China, Costa Rica, El Salvador, Emiratos Árabes Unidos, Eslovenia, Etiopía, Filipinas, Finlandia, Fiji, Georgia, Ghana, Haití, Hungría, India, Indonesia, Iraq, Islandia, Jamaica, Jordania, Kenya, Kirguistán, la ex República Yugoslava de Macedonia, Lesotho, Letonia, Malta, Mauricio, Mongolia, Montenegro, Nepal, Nueva Zelandia, Paraguay, Países Bajos, Perú, República Árabe Siria, República Centroafricana, República de Corea, Serbia, Sri Lanka, Sudán, Suiza, Tailandia, Ucrania, Uganda, Uzbekistán, Vanuatu, Zambia, Zimbabwe

CAPÍTULO V

206

se imparte en 73 países de los 126 que par-ticiparon en la encuesta. Se reparten entrelos países europeos, de África Occidental yde América Latina

Esa enseñanza no se imparte en ÁfricaOriental, ni en Asia, salvo en algunas escasasexcepciones.

En lo que atañe a la formación de formado-res, es en la región Asia y el Pacífico dondefigura proporcionalmente el mayor numerode encuestados que indican que no se exigea los profesores de secundaria disponer deun diploma de estudios superiores en filoso-fía. A la inversa, es en las regiones Estadosárabes y África en los que la mayoría de lasrespuestas señalan que se requiere efectiva-mente un diploma de estudios superiores enfilosofía para enseñar a nivel secundario.

El gráfico 4 muestra, a juicio de los encues-tados, las deficiencias más importantes en

materia de filosofía en las bibliotecas o en loscentros de documentación de los estableci-mientos de enseñanza secundaria. En base aesas respuestas, se observa que para lasregiones Estados árabes, Europa-Américadel Norte y Asia-Pacífico es la falta de accesoa las obras de los filósofos, en particularmediante traducciones de obras originales,la que encabeza la lista de las deficienciasconsideradas como importantes por los par-ticipantes de la encuesta. Para África, esamisma deficiencia se indica al mismo nivelque la falta de diccionarios y de enciclope-dias filosóficas. En el ámbito global, la defi-ciencia más importante es, por lo tanto, lafalta de acceso a los trabajos de los filósofos–mediante la traducción, la existencia derevistas especializadas, etc.–, pues figuramás a menudo en las respuestas.

En la enseñanza universitaria, el indicadorelegido es el porcentaje de respuestas «sí»en relación con el número total de respues-tas «sí» y «no» a la pregunta P31 (13). Un por-centaje inferior o igual a 50 indica por tantoque el número de «síes» es minoritario en elpaís. Un porcentaje superior a 50 indica, a lainversa, una mayoría de respuestas «sí» en elpaís. La enseñanza universitaria de la filoso-fía concierne a 106 de los 126 países de laencuesta.

En cuanto al perfil de los países según lostipos de diplomas de filosofía otorgados enla enseñanza superior, a partir de una pre-gunta a elección múltiple, hemos elaboradoun perfil sintético por país de los diplomasotorgados en la enseñanza superior. Paracada país, hemos considerado que unamodalidad estaba presente únicamente si elporcentaje de respuestas que indica su pre-sencia –en relación con las respuestas expre-sadas en esta pregunta para ese país– erasuperior a un 50%. Luego, cada una de lasmodalidades de diploma (1er, 2º, 3er ciclo ydoctorado) fue asociada en función de supresencia o no en el país. Si bien el porcen-taje de países que ofrecen diplomas a todoslos niveles de la enseñanza superior esaproximadamente el mismo independiente-mente de la región, un 20%, las diferenciasse manifiestan después en cuanto a la exis-tencia de un 1er y un 2º ciclo de filosofía.

En cuanto a las salidas profesionales para losdiplomados en filosofía (gráfico 5) de todas

Gráfico 4 – Documentación – Nivel secundario.

Gráfico 5 – Salidas profesionales – Nivel universitario.

(13) Pregunta 31: En la educaciónsuperior ¿la filosofía se enseñacomo una materia distinta?

Ausencias más importantes en materia de filosofía en las bibliotecas o centros de documentaciónde los establecimientos de enseñanza secundaria según la región del estudio





Europa y Norte-América(90 participantes)


Salidas para los diplomas universitarios de filosofía según la región del estudio





Europa y Norte-América(102 participantes)


207


Situación general de la enseñanzade la filosofía por grupos de países

Una vez resueltos los problemas de síntesispor países, es posible utilizar herramientasadecuadas para proceder al análisis de laencuesta por países. Estamos en condicio-nes de construir tablas de resultados porpaíses y por regiones geográficas. El análisisgeográfico de la encuesta se materializasobre todo mediante la elaboración demapas sobre los cuales se proyectan las res-puestas a determinadas preguntas o losvalores de ciertos indicadores sintéticos cal-culados por países. Ello permite orientar lainterpretación de los fenómenos que sedesea observar sobre la base de la encuesta,lo que equivale a plantear la cuestión de lacontinuidad territorial de los fenómenosque atañen al conjunto de la enseñanza dela filosofía. De ese modo, se puede concen-trar la atención sobre las líneas de los distintosfrentes, fronteras y discontinuidades, y veri-ficar las coherencias regionales y continen-tales. Para realizar esos mapas se recurrió al

programa PhilCarto de Phillipe Waniez (15).Cabe notar que en el fondo del mapa de lospaíses del mundo que se utiliza en ese pro-grama no figuran todos los países de la basede datos de nuestra encuesta. Los mapaselaborados no reflejan por ende los resulta-dos para esos países, a pesar de que algu-nos de ellos participaron en la encuesta. Setrata de los países y territorios siguientes:Andorra, Antigua y Barbuda, AntillasNeerlandesas, Aruba, Bahamas (las), CaboVerde, Comoras (las), Dominica, IslasCaimán, Islas Cook, Islas Marshall, IslasSalomón, Islas Vírgenes británicas, Kiribati,Macao (China), Maldivas, Micronesia(Estados Federados de), Myanmar, Nauru,Niue, Palau, San Cristóbal y Nieves, SanMartín, Santa Lucía, San Vincente y lasGranadinas, Santo Tomé y Príncipe,Seychelles (las), Timor-Leste, Tokelau,Tuvalu. Entre los países que no figuran en elfondo del mapa, los que participaron en laencuesta son: Barbados (1 encuestado),Granada (1 encuestado), Mauricio (2encuestados) y Mónaco (1 encuestado).

2) Geografía de la enseñanza de la filosofía

las regiones, se desprende del análisis que laenseñanza ocupa el primer lugar entre lassalidas para los diplomados en filosofía,seguida por la investigación y el sectorprivado en la tercera posición.

En cuanto al análisis de la situación de la cali-dad de los fondos documentales en filosofía(gráfico 6), cabe subrayar la gran insatisfac-ción que hay en África, América Latina y elCaribe, así como en los Estados árabes.

En la enseñanza no formal de la filosofía(P41a) (14), el indicador elegido es el porcentajede respuestas «sí» en relación con el númerototal de respuestas «sí» y «no» a la pregunta.Un porcentaje inferior o igual a 50 indica portanto que el número de «síes» es minoritarioen el país. Un porcentaje superior a 50 indica,a la inversa, una mayoría de respuestas «sí»en el país. Se indica una enseñanza no formalde la filosofía en seis países, es decir en másde la mitad de los que participaron en laencuesta. De ahí su presencia en el conjuntodel continente americano, salvo en Colombia,Bolivia y algunos países de América central, yen Europa, salvo en Suecia, los Países Bajos,

Dinamarca, Suiza, Islandia e Irlanda. En África,su presencia no es común. Pero existe enMalí, Nigeria, Togo, Camerún y en laRepública Centroafricana. En la región Asia yel Pacífico, los «grandes» países, como Rusia,China, India y Australia, proponen ese tipode enseñanza.

Gráfico 6 – Documentación – Nivel universitario.

(14) Pregunta 41a: ¿Existen otrosorganismos asociativos, instituciones,etc. que contribuyan a la ense-ñanza de la filosofía en su país?

(15) http://philgeo.club.fr/Index.html

Europa y Norte-América

Estados árabes

Asia y el Pacífico


África

¿Cómo calificaría usted, globalmente, los acervos documentales de filosofía de las bibliotecas /centros de documentación, en el seno de los establecimientos de educación superior?

Distribución del número de participantes según la región del estudio

http://philgeo.club.fr/Index.html

CAPÍTULO V

208

(16) 16. Pregunta 0j: Su(s) país(es)de la maestría

Para sintetizar los resultados y las informacio-nes en forma de estadísticas, puede ser inter-esante razonar con «grupos de países», en laóptica del estudio de la geografía de la ense-ñanza de la filosofía y, si procede, de la actua-lización de las pautas regionales. Se puedeproceder a distintas divisiones del mundo paradar cuenta de la especialización relativa anuestro tema. Hemos optado por retomar,con algunas modificaciones, las grandes líneasde la división que se utiliza en general en laUNESCO. Tiene la gran ventaja de existir y decorresponder al funcionamiento de la institu-ción que estuvo a cargo de la encuesta, lo queaugura un consenso en cuanto a su validez. Enese marco, es también muy interesante verifi-car si es también pertinente desde el punto devista del tema de la encuesta. Claro está queotras divisiones geográficas son posibles ydeseables. Podría ser también muy útil esta-blecer una división por países sobre la base delanálisis de la encuesta. También se podríacrear una topología de los países en funciónde los distintos perfiles que se han determi-nado. Luego, habría que determinar el valorde la especialización de esa topología, perotambién seria útil observar otros fenómenosque se han medido con la encuesta a la luz deesa topología de referencia. La UNESCO dis-pone de una división regional de los paísesmiembros de la Organización. Esa divisiónobedece a una definición que es propia de laOrganización, que no se corresponde demanera estricta con la geografía, sino con losgrupos electorales. Se refiere a la ejecución deactividades de alcance regional: 53 países enÁfrica, 37 en América Latina y el Caribe, 49 en

Asia y el Pacífico, 21 en los Estados árabes y 51en Europa y América del Norte. En esa clasifi-cación de países, algunos pertenecen a una omás regiones. Para simplificar el tratamientode los datos y proponer cuadros sintéticos sincontar dos veces el mismo país, se decidiórazonar sobre regiones separadas y determinaruna asignación definitiva para los países quefiguran en dos regiones a la vez en la divisióngeográfica que utiliza la UNESCO. Dicha clasi-ficación final de las regiones del estudioretoma por consiguiente, con algunas modifi-caciones, la clasificación regional original:África (sin los países árabes), América Latina yel Caribe, Asia y el Pacífico (con Rusia,Kazajstán, Tayikistán, Turquía), los Estados ára-bes (sin Malta), Europa y América del Norte(con Malta, pero sin la Federación de Rusia,Kazajstán, Tayikistán, Turquía). Para dicha cla-sificación utilizaremos, a lo largo de todo estecapítulo, la denominación «región(es) delestudio».

Si se desea razonar por «grupos de países»en el análisis, hay que determinar lo que sedesea realmente observar. Habida cuentade la labor realizada sobre la encuesta, haydos maneras de proponer los resultadospor grupo de países. Es posible atribuir acada uno de los encuestados un grupo depaíses en función de su respuesta a la pre-gunta P0j (16). El resultado de la correlaciónde las respuestas individuales a la encuestacon el grupo de países se contabilizará, porlo tanto, en número de individuos. Estosignifica que se considera el conjunto de losencuestados de una región del estudio

Regiones Número Número Número Tasa Tasa Peso de las regionesdel estudio de contactos de direcciones de remitentes de respuesta de respuesta del Estudio

de correo de correo válidos general efectiva / respuestas válidaselectrónico electrónico correctas / contactos / contactos /direcciones

de correo de correo de correo electrónicoelectrónico electrónico correctas

África 201 149 59 29% 40% 16%

América Latina y el Caribe 288 234 82 28% 35% 22%

Asia y Pacífico 177 140 53 30% 38% 14%

Estados árabes 146 105 41 28% 39% 11%

Europa y Norteamérica 483 424 134 28% 32% 37%

Total 1295 1052 369 28% 35% 100%

Tabla 2Distribución de los contactos de la encuesta según las regiones del estudio

209


como un grupo establecido, y esto a pesarde que hay importantes variaciones encuanto al nivel de representatividad entrelos países que componen esa región. La utilización de este enfoque es particular-mente útil en el caso de las preguntasgenerales que no se refieren expresamentea la situación de un país. El reagrupamientode los resultados calculados para cada países un resultado secundario. Dicho procedi-miento es no obstante legítimo si se hacencomparaciones entre países. En efecto, enese caso, lo que importa es el número depaíses o su porcentaje en relación con losefectivos de cada grupo de países. En unaregión dada, se van a calcular, por ejemplo,el número –o el porcentaje– de países quetienen una determinada característica.Cabe notar que el número total de contac-tos de base es 1339. Sin embargo, hay quenotar que las direcciones de correo electró-nico de 44 contactos no pueden asociarsea un país particular.

Las respuestas válidas son las que se hantenido en cuenta para el análisis. Los «cor-reos electrónicos incorrectos» son las direc-ciones de los contactos que fueron devuel-tas por el servidor de la encuesta. Sin lugara dudas, hay que señalar que en eseconjunto hubo un número considerable dedirecciones electrónicas erróneas. Perotambién hay que tener en cuenta las res-puestas de los servidores en cuanto a laposibilidad de contactar con los correoselectrónicos durante la encuesta: direccioneselectrónicas temporal o definitivamentefuera de servicio, memorias llenas o servi-dores fuera de servicio en el momento de laencuesta, servidores que filtran los mensa-jes de la bandeja de entrada (por ejemplo,algunos servidores institucionales rechazanlos spams e incluso a veces los mensajes detipo comercial). La categoría «correo sinrespuesta o retornos inválidos indica lasdirecciones de los contactos que se logra-ron contactar pero que no proporcionaronrespuestas. Entre dichas direcciones, hayque distinguir entre la ausencia voluntariade respuesta (la encuesta y el cuestionariono le interesaron al contacto) y la ausenciainvoluntaria de respuesta (correo eliminadopor los sistemas anti-spam individuales,olvido del correo después de algunos días,etc.). Si bien no es posible medir esos fenó-menos, sin embargo permiten relativizar la

débil tasa global de respuestas a laencuesta (un 28 % de retornos válidos), loque es un poco más razonable si no se tie-nen en cuenta los correos incorrectos (35%de tasa de respuestas «efectivas»). Si serazona en el ámbito de las regiones geográ-ficas, se nota que la tasa de respuestas«válidas» es estable (28-30%). Lo que equi-vale a decir que el nivel de participación enla encuesta fue la misma para todas lasregiones del estudio. La diferencia entreregiones se manifiesta únicamente cuandose analizan las razones que explican la faltade participación a la encuesta. Para Europay América del Norte, y en menor medidapara América Latina y el Caribe, la razónprincipal de la ausencia de respuestas es lafalta de interés por el cuestionario. ParaÁfrica y los Estados árabes, la razón princi-pal es el número de direcciones electrónicasincorrectas, lo que hace difícil contactarcon esas dos regiones. La calidad de la basede datos es, por lo tanto, menos segurapara estas últimas dos regiones. Pero enesas mismas regiones, los contactos queefectivamente recibieron los correos elec-trónicos tendieron a responder a laencuesta más que los de las otras regiones.¿Puede deducirse, por lo tanto, que huboun relativo interés en esas dos regiones porla encuesta y su objeto? Cabe subrayartambién la importancia del peso de laregión Europa-América del Norte (casi un37% de contactos y un 36% de respuestasválidas) y la de la región América Latina-elCaribe (22% de respuestas válidas). En latabla 3 se reflejan en grandes líneas lacobertura diferencial de las regiones delestudio. Se apreciará sobre todo que el90% de los países de la región Europa yAmérica del Norte se encuentran represen-tados. Para las otras regiones, ese porcen-taje gira en torno a un 60%. Si hubointerés por la encuesta, solo fue en la mitadde la región de los Estados árabes (sobre untotal de 20), frente a la casi totalidad de lospaíses de la región Europa y América delNorte. Se puede observar por ende:- el peso preponderante y la sobrerrepre-sentación de la región Europa y América delNorte (ya sea desde el punto de vista de losindividuos o de los países);- la subrepresentación de la región Asia y elPacífico, tanto en cuanto al número de res-puestas válidas como al número de paísesrepresentados;

CAPÍTULO V

210

Regiones Número Número de países y representatividad en la región del estudio Número Porcentaje del estudio de (porcentaje del número de respuestas por país en relación con el total de de países de países

participantes los participantes de la región del estudio considerada –en negrita, répondu cubiertoslos países que superan el 10% de participantes de una región–) que han

respondido

África 59 Benín (2%); Botswana (2%); Burkina Faso (3%); Burundi (3%); Camerún (3%); 27 61%Côte d’Ivoire (8%); Etiopía (2%); Gabón (2%); Ghana (2%); Kenya (2%);Lesotho (3%); Madagascar (10%); Malawi (8%); Malí (2%); Mauricio (3%);Namibia (2%); Níger (8%); Nigeria (2%); República Centroafricana (2%); República Democrática del Congo (5%); Rwanda (7%); Senegal (2%); Sudáfrica (10%); Togo (2%); Uganda (2%); Zambia (2%); Zimbabwe (2%);

América Latina 82 Antillas Neerlandesas (1%); Argentina (2%); Barbados (1%); Belice (1%); 21 57%y el Caribe Bolivia (1%); Brasil (1%); Chile (4%); Colombia (7%); Costa Rica (1%); El

Salvador (2%); Ecuador (1%); Granada (1%); Haití (2%); Honduras (2%); Jamaica (1%); México (9%); Nicaragua (2%); Paraguay (1%); Perú (2%); Venezuela (38%); Uruguay (16%);

Asia y Pacífico 53 Afganistán (2%); Australia (2%); Bangladesh (4%); Bhután (2%); Camboya (2%); 25 51%China (8%); Federación de Rusia (8%); Filipinas (4%); Fiji (2%); India (8%);Indonesia (2%); Irán (6%); Japón (6%); Kirguistán (4%); Mongolia (2%); Nepal (2%); Nueva Zelandia (2%); República de Corea (6%); República Democrática Popular Lao (2%); Sri Lanka (2%); Tailandia (2%);Turquía (13%); Uzbekistán (2%); Vanuatu (4%); Viet Nam (8%);

Estados árabes 41 Argelia (10%); Bahréin (2%); Emiratos Árabes Unidos (2%); Iraq (2%); 11 55%Jordania (7%); Líbano (15%); Marruecos (7%); Mauritania (2%); República Árabe Siria (2%); Sudán (5%); Túnez (44%);

Europa 134 Alemania (11%); Armenia (1%); Austria (1%); Bélgica (3%); Belarrús (2%); 42 89%y Norteamérica Bulgaria (1%); Canadá (1%); Chipre (2%); Croacia (2%); Dinamarca (2%);

Eslovaquia (1%); Eslovenia (1%); España (1%); Estados Unidos de América (4%); Estonia (2%); Finlandia (1%); Francia (7%); Georgia (1%); Grecia (2%); Hungría (1%); Irlanda (4%); Islandia (2%); Israel (2%); Italia (5%); la ex República Yugoslava de Macedonia (1%); Letonia (4%); Lituania (2%);Luxemburgo (2%); Malta (1%); República de Moldova (2%); Mónaco (1%); Montenegro (1%); Noruega (2%); Países Bajos (1%); Polonia (1%); Portugal (4%);Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte (1%); República Checa (1%); Rumania (3%); Serbia (1%); Suecia (9%); Suiza (1%); Ucrania (1%).

Total 369 126 60%

Tabla 3Desglose de las respuestas válidas según las regiones del estudio

- la sobrerrepresentación notable de las res-puestas válidas procedentes de la regiónAmérica Latina y el Caribe, etc.

Como ya se explicó, la organización de laencuesta tuvo como objetivo asociar alproyecto a todos los países miembros de laOrganización. En la búsqueda de contactosse procuró, por lo tanto, asegurar la pre-sencia de al menos un encuestado por país.Sobre el conjunto de los países, solo unadocena no proporcionó contactos y 160proporcionaron al menos dos contactos.Algunos países tienen una presencia fuerteen la encuesta. Los países que propusieronel mayor número de contactos son lossiguientes: Venezuela (124); España (79);Alemania (57), Túnez (37), Suecia (28),Uruguay (28), Turquía (26), Colombia (21),Irlanda (19), Francia (17), Hungría (16),

Letonia (16), Portugal (15), Sudáfrica (15),Líbano (15), Estados Unidos de América(15). Los países que aportaron el mayornúmero de respuestas válidas son lossiguientes: Venezuela (31), Túnez (18),Alemania (15), Uruguay (13), Suecia (12),Francia (10), Italia (7), México (7), Turquía(7), Sudáfrica (6),Colombia (6), Líbano (6),Madagascar (6), Côte d’Ivoire (5), EstadosUnidos de América (5), Irlanda (5), Letonia (5),Malawi (5), Níger (5), Portugal (5).

En la tabla 3 figura la lista de asignacionesde los países a las distintas regiones y sucontribución en términos de respuestas«válidas» (porcentaje) en el conjunto de lasrespuestas de la región de que se trate. Alrecordar al mismo tiempo el porcentaje delos países efectivamente representados enla encuesta –la cobertura de países de la

respondido

211


región– se puede estimar la importanciaque tienen algunos países en los resultadosobtenidos. Así, la región Estados árabes nosolo es representada por apenas la mitadde los países que la constituyen, sino queun solo país, Túnez, representa casi el 50%de las repuestas «válidas» de esa región. Enmenor medida, se comprueba una situa-ción análoga para la región América Latinay el Caribe: la cobertura de los países es cla-ramente más elevada pero solo dos países,Venezuela y Uruguay, representan más del50% de las respuestas válidas de la región.En las otras regiones, la cobertura es máselevada y el peso de los países no se carac-teriza por diferencias tan grandes ni poruna sobrerrepresentación de algunos países.

El mapa 2, titulado Participación en laencuesta de la UNESCO, representa la per-tenencia de cada país a diferentes nivelesde participación en la encuesta. Los núme-ros de retornos válidos se materializanmediante círculos proporcionales, centra-dos en las capitales de los países en cues-tión. Fuera del continente América dondefinalmente hay muy pocos países que norespondieron, la repartición geográfica dela participación a la encuesta tiende a privi-legiar el hemisferio norte. El continenteafricano, sobre todo África Oriental, lapenínsula arábiga, Asia Central u Oceaníason las regiones que tienen el mayornúmero de países sin retorno o con unaparticipación débil (un solo encuestado).

En lo que se refiere a las modalidades desíntesis por países, el indicador elegido es elporcentaje de respuestas «sí» en relacióncon el total de respuestas «sí» y «no» a lascuatro preguntas P05 (17), P13a (18), P31 (19) yP41a (20). Un porcentaje inferior a 50 indica,por lo tanto, que el número de «síes» esminoritario en el país de que se trate.

La tabla 4, titulada Distribución de los paísessegún los niveles de la enseñanza de lafilosofía, presenta un balance sintético delas respuestas relativas a la situación de lafilosofía por países en el mundo. En lo quese refiere a las modalidades de formacióndel perfil «situación general de la ense-ñanza de la filosofía», se trata de unamezcla de las respuestas acumuladas a laspreguntas anteriores, considerando losporcentajes de «síes» estrictamente super-iores al 50%. Por ejemplo, la modalidad«secundario-universitario» indica que lospaíses de que se trata (Argelia, Austria,etc.) ofrecen una enseñanza específica dela filosofía en los niveles «secundario» y«universitario». Tienen un porcentaje de«sí» estrictamente superior a 50 en los doscasos, pero ninguno en los niveles «prima-rio» y «no formal». Sin embargo, hay queproceder con cautela ya que, por el merohecho de construir el perfil, se consideraque los países para los cuales no sedispone de respuesta para un nivel deenseñanza específico no ofrecen unaenseñanza de la filosofía en ese nivel (lasrespuestas «no» y «vacío» se asocian enese caso a la síntesis). También podría serinteresante proponer una síntesis paraobtener un índice de la situación global dela enseñanza de la filosofía en cada país.Ello permitiría clasificar los países según elperfil de su oferta de enseñanza de la filo-sofía. Así sería posible establecer unacartografía exacta de la enseñanza de lafilosofía en el mundo en 2007. Además, laconstrucción de una categoría sintética deesa índole, que describe la oferta de ense-ñanza, podría constituir una nueva clavepara la lectura del cuestionario.

También se decidió conservar la enseñanzano formal para evaluar la situación de laenseñanza de la filosofía en el mundo.

(17) Pregunta 05: ¿Existe en supaís una materia dedicada concre-tamente a la filosofía en primaria?

(18) Pregunta 13a: En la educaciónsecundaria ¿la filosofía se enseñacomo una materia distinta?

(19) Pregunta 31: En la educaciónsuperior, ¿la filosofía se enseñacomo una materia distinta?

(20) Pregunta 41a: ¿Existen otrosorganismos asociativos, instituciones,etc. que contribuyan a la enseñanzade la filosofía en su país?

CA

PÍTU

LO V

212M

apa 2 – Participación en la encuesta de la UN

ESCO

213


Perfil «estado general de la enseñanza» Número de países Lista de países concernidos

Primaria + universitaria + no formal 2 Iraq; Noruega

Primaria + secundaria + universitaria 5 Australia; Belarrús; Brasil; Ucrania; Uzbekistán+ no formal

Secundaria 3 Benín; Mongolia; Namibia

Secundaria + universitaria 24 Argelia; Austria; Bangladesh; Bolivia; Chipre; Côte d’Ivoire; Costa Rica; Dinamarca; Ecuador;Gabón; Honduras; Islandia; Japón; Líbano; Luxemburgo; Madagascar; Marruecos;Mauritania; Nicaragua; Países Bajos; Rwanda; Senegal; República Árabe Siria; Suecia

Secundaria + universitaria 40 Alemania; Argentina; Bahréin; Bulgaria; Camerún; Canadá; Chile; Colombia; Congo;+ no formal Croacia; Eslovaquia; Eslovenia; España; Estonia; Finlandia; Francia; Grecia; Haití;

Hungría; Israel; Italia; la ex República Yugoslava de Macedonia; Letonia; Malí; Mauricio;Montenegro; Níger; Paraguay; Portugal; Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte; República Centroafricana; República de Corea; República de Moldova; RepúblicaDemocrática Popular Lao; Rumania; Serbia; Togo; Túnez; Turquía; Uruguay; Venezuela

Secundaria + no formal 1 Mónaco

Universitaria 17 Belice; Botswana; Etiopía; Georgia; Ghana; Granada; Indonesia; Irán; Irlanda; Jamaica; Kirguistán; Malta; Perú; Sudán; Vanuatu; Viet Nam; Zimbabwe

Universitaria + no formal 18 Barbados; Bélgica; Camboya; China; Estados Unidos de América; Federación de Rusia; Filipinas; India; Kenya; Lesotho; Lituania; Malawi; México; Nigeria; Nueva Zelandia; Polonia; Tailandia; Zambia

No formal 5 Burundi; Emiratos Árabes Unidos; Jordania; Suiza; Uganda

Vacío (sin respuesta 11 Antillas Neerlandesas, Armenia; Burkina Faso; Bhután; El Salvador; Fiji; Nepal; o respuestas negativas) República Checa; Sri Lanka; Sudáfrica

Total 126

Tabla 4 Distribución de países según los niveles de la enseñanza de la filosofía

La enseñanza de la filosofía a nivel universi-tario parece ser la piedra angular de laenseñanza de la filosofía, ya que se ofreceen el 85% de los países (tabla 4). Si dichaenseñanza no está presente en un país, haypocas posibilidades de que se ofrezca aotro nivel. La existencia de una enseñanza anivel secundario es menos frecuente, el60% de los países, y muy rara vez es elúnico nivel en el que se imparte filosofía. Laenseñanza no formal presenta un pano-rama similar. Cuando se proponen las dos,se suele asociar al menos a otros dos nive-les de enseñanza. Cuando ese no es elcaso, se encuentran en situación de compe-tencia: solo una de las dos enseñanzas –secundaria o no formal – existe en 44 paí-ses que proponen una enseñanza universi-taria y ocho países no la proponen; soloMónaco las asocia. Por último, la ense-ñanza primaria figura poco y nunca sola, ymenos del 10% de los países representadosen la encuesta no proponen una enseñanzade la filosofía a ningún nivel. El perfil«estado general de la enseñanza» proponealgunos resultados dispersos. Se estimónecesario proceder a algunos reagrupa-mientos de perfiles poco representados y

establecer una clasificación de los perfiles,que va desde los países que no proponenninguna oferta de enseñanza hasta los paí-ses que la proponen a todos los niveles.Esas modificaciones marginales permitenordenar y esclarecer la interpretación de losdistintos perfiles y situaciones nacionales.Mediante dicha categorización, es posibleconstruir una cartografía de la situación dela enseñanza de la filosofía en el mundo.

El mapa 3 tiene la ventaja de mostrar clara-mente cuáles son los países que proponenlos cursos de filosofía más completos:Australia, Belarrús, Brasil, Uzbekistán yUcrania. La enseñanza «plural» de la filosofíase concentra en ciertas regiones geográficasdel mapa: Europa, América Latina y ÁfricaOccidental proponen al menos dos nivelesde enseñanza. La enseñanza de la filosofía esmenos importante en los países de ÁfricaOriental, que abarca la mayoría de los paísesen que la enseñanza de la filosofía es inexis-tente, y de Asia, así como en los EstadosUnidos de América y en México, que tienenen general un perfil «universitaria + no for-mal». A la luz de ese análisis de los perfilesnacionales de la enseñanza de la filosofía,

parece posible definir una variable que indi-que aproximadamente la situación de laenseñanza de la filosofía en un país, peroque también tenga la ventaja de separarclaramente los perfiles, al disponer de unfundamento lógico fuerte y una basegeográfica. Se trata de establecer correla-ciones de la categoría anterior según lasmodalidades que integran al mismotiempo las enseñanzas a nivel superior ysecundario de la filosofía.

La insatisfacción que se manifiesta res-pecto a la situación de la enseñanza de lafilosofía se extiende desde AméricaLatina hasta el Sur de Europa pasandopor el continente africano. Tambiénafecta a dos grandes países de Asia: Indiay China. Dicha insatisfacción es incon-gruente con la situación de la enseñanzade la filosofía en el país. Entre los paísesque se manifiestan satisfechos, algunosestán dotados de una enseñanza no«plural» (Estados Unidos de América,Sudáfrica) y otros, de una enseñanza«plural» (Finlandia) –véase el Gráfico 7–.Entre los que tienden a estar insatisfe-chos, la mayoría dispone de una ense-ñanza «plural» (Francia, España, Ucrania,etc.) mientras que solo algunos no disponende enseñanza «plural» (India, China,Sudán, etc.). En cuanto a las regiones delestudio, cabe notar la marcada insatisfac-ción de los países de la región Estadosárabes y, en menor medida, de los paísesde América Latina y el Caribe. África pre-senta sin embargo casi el 50% de los paísescon tendencia a estar «satisfechos»

–sobre todo entre los que disponen deuna enseñanza «plural»–, y los países deregión Europa y América del Norte semanifiestan en su mayoría satisfechoscon la situación de la enseñanza, salvoalgunos países, como Francia.

Debilitamiento de la enseñanzade la filosofía

La noción de debilitamiento de la ense-ñanza de la filosofía en un país está encierta medida vinculada a la presencia dela enseñanza de la filosofía en el país deque se trate. En efecto, no se puede debi-litar una enseñanza ahí donde noexiste… Invitamos, por lo tanto, al lectora comparar los resultados obtenidos eneste campo con la situación de la ense-ñanza de la filosofía en cada país. Las dosprimeras preguntas, P02b1 (21) y P02c1 (22),permiten obtener los datos de maneraglobal sobre los procesos de debilita-miento, a distintos grados, de la ense-ñanza de la filosofía. Las otras dos pre-guntas se refieren a niveles específicos dela enseñanza. Pero, ya sea en el caso dela pregunta P36a (23) (nivel universitario) oen el caso de la pregunta P17 (24) (nivelsecundario), estas dos últimas tienen unalcance global, habida cuenta de queesos niveles constituyen el núcleo de laenseñanza de la filosofía para el conjuntode los países. Si esos dos niveles se hanvisto afectados por medidas que tiendena reducir o a suprimir la enseñanza de lafilosofía, se trata de un signo fuerte deun debilitamiento de esa enseñanza en elámbito nacional. Para las tres primeraspreguntas (P02b1, P02c1 y P36a) el indi-cador elegido es el porcentaje de res-puestas «sí» (en relación con el númerototal de respuestas «sí» y «no») a cadapregunta. Un porcentaje inferior o igual a50 indica por tanto que el numero de«síes» es minoritario en el país de que setrate. Para la pregunta P17, el procedi-miento es distinto por causa del númerode subpreguntas y de que solo hay laposibilidad de responder «sí» a cada unade esas subpreguntas, no hay respuestas«no». Para cada una de esas subpregun-tas, el porcentaje de respuestas «sí» secalculó en relación con el número totalde retornos del país a cada pregunta(imposibilidad de distinguir, en los casos

CAPÍTULO V

214

Gráfico 7 – Existencia (o no) de una pluralidad de la enseñanza de la filosofía en el país que ha respon-dido a la encuesta.

(21) Pregunta 02b1: ¿Existen en supaís proyectos institucionales desti-nados a reducir la enseñanza de lafilosofía?

(22) Pregunta 02c1: ¿Existen en supaís proyectos institucionales desti-nados a eliminar la enseñanza dela filosofía?

(23) Pregunta 36a: ¿Considerausted que la enseñanza de la filo-sofía en las universidades se hadebilitado en los últimos años?

(24) Pregunta 17: ¿La enseñanzade la filosofía ha sido completa-mente interrumpida / provisoria-mente suspendida / remplazadapor otra materia juzgada equiva-lente / reformada en los últimosveinte años?

Existencia (o no) de una pluralidad de la enseñanza de la filosofía en el país que ha respondido a la encuesta

215

LA FILO

SO

FÍA, U

NA

ES

CU

ELA

DE

LA LIB

ER

TAD

Mapa 3 – Indicador de la situación de la enseñanza de la filosofía por países.

CA

PÍTU

LO V

216M

apa 4 – Impresión de los participantes sobre el estado global de la enseñanza de la filosofía en sus países.

217


(25) Pregunta 02a1: ¿Existen en supaís proyectos institucionales desti-nados a reforzar / mejorar la ense-ñanza de la filosofía?

(26) Pregunta 15a: Si en su país lafilosofía no se enseña en el nivelde educación secundaria comouna materia aparte, ¿está previstasu inclusión a corto plazo?

(27) Pregunta 08a: ¿Está previstoen su país, a corto plazo, introducirla enseñanza de la filosofía en laeducación primaria?

(28) Pregunta 10a: ¿Existen en supaís experiencias piloto dedicadasa la iniciación a la filosofía para laeducación preescolar (antes de laprimaria)?

en los que los «síes» no han sido marca-dos, las respuestas «no» o «vacías»). Conese sistema, se corre el riesgo de subesti-mar los «síes», por causa de la sobrerre-presentación de las no-respuestas. Con elfin de atenuar ese efecto, la síntesis sobreel conjunto de la pregunta P17 se hizo apartir de esos tres resultados, nomediante una media, sino considerandoel valor máximo obtenido. Un país comoChile (P17a = 0%, P17b = 33%, P17c =67%) tiene así una puntuación del 67%para la pregunta P17 balance. El índicede «debilitamiento» suma el número derespuestas a las cuatro preguntas anterio-res cuyos porcentajes de «síes» sonestrictamente superiores al 50%.

Sin lugar a dudas, es aleatorio sintetizarlas respuestas a preguntas que son, a finde cuentas, muy diferentes. El objetivono consistía aquí en construir una argu-mentación específica sobre el debilita-miento de la enseñanza filosófica. Se tratabasolo de indicar cuáles son los países enlos que se pueden identificar indicios deun debilitamiento de la enseñanza de lafilosofía en el análisis de los retornos. Sepuede cartografiar ese índice sintético, loque permite hacer comparaciones conotros temas de la encuesta. Pero, en cam-bio, sería en vano intentar calificar demanera global la índole del debilita-miento que indica la mera exposición delos números. En esa óptica, el análisis porpaíses, en la parte cualitativa de laencuesta, y de las respuestas a las pre-guntas abiertas del cuestionario será masútil y pertinente (véase al respecto loscapítulos II y III).

Sin entrar en los pormenores de lasmodalidades del debilitamiento de laenseñanza de la filosofía, podemos sinembargo analizar la repartición geográ-fica de los países que han experimentadouna variante de ese fenómeno. Entre losque tienen un indicador fuerte, figuranBrasil (debilitamiento en las cuatro pre-guntas), y el conjunto geográfico consti-tuido por Tailandia, Camboya, RepúblicaDemocrática Popular Lao y Viet Nam. Enmenor medida, también lo han hechoalgunos países del Magreb y de ÁfricaOccidental, en particular Mauritania yArgelia.

Fortalecimiento de la enseñanzade la filosofía

Como ocurre con la noción de debilita-miento, y sin lugar a dudas aún más, lanoción de fortalecimiento de la ense-ñanza de la filosofía en un país está ine-vitablemente vinculada a la situación enla que se encuentra dicha enseñanza.Invitamos, por lo tanto, al lector a com-parar los resultados obtenidos en estecampo con la situación de la enseñanzade la filosofía en cada uno de los países.Si bien una pregunta general sobre laobservación de un fortalecimiento, P02a1(25), puede concernir a todos los países, lapregunta P15a (26), concierne solo a lospaíses que no disponen aún de una ense-ñanza específica de la filosofía a nivelsecundario. Las dos últimas preguntas,P08a (27) y P10a (28), al referirse a niveles deenseñanza (preescolar y primario) pocopresentes, pueden reflejar mejor, si seadoptan, un fortalecimiento significativode la enseñanza de la filosofía. Sin entraren los pormenores de las modalidades defortalecimiento de la enseñanza de lafilosofía, podemos sin embargo analizarla repartición geográfica de los paísesque han experimentado una variante deese fenómeno. Ningún país dio respues-tas positivas al conjunto de las cuatropreguntas. Entre los que tienen un indi-cador fuerte, figuran Islandia, Finlandia eIraq. También figura una vez más Brasil(fortalecimiento de dos preguntas sobrecuatro) y los países que lo rodean, asícomo China, la Federación de Rusia,Ghana, Noruega, Reino Unido, y laRepública Democrática Popular Lao.

Balance de los avances pasadosy futuros de la enseñanza de lafilosofía

Se trata aquí de combinar los resultadosobtenidos antes, relativos a los fortaleci-mientos o debilitamientos eventuales dela enseñanza de la filosofía en un país,con el fin de obtener una informaciónsintética sobre el perfil general de la evo-lución de la enseñanza de la filosofía enel país. Los índices «debilitamiento» y«fortalecimiento» son correlacionadoscon vistas a obtener una descripción de

CA

PÍTU

LO V

218M

apa 5 – Cartografía del indicador del debilitam

iento de la enseñanza de la filosofía por países.

219


las modalidades, de la evolución (existen-cia o inexistencia) de la enseñanza de lafilosofía en un país. Hay cuatro respuestasposibles: «(0) ninguna evolución decla-rada», «(1) solo debilitamiento», «(2)debilitamiento y fortalecimiento» y «(3)solo fortalecimiento». Cabe notar queesta topología nos proporciona informacio-nes solo sobre la existencia y las orienta-ciones de una evolución de la enseñanzade la filosofía. Se puede acompañar y precisarindicando el volumen de las evoluciones:haciendo una comparación del númerode preguntas que indican un fortaleci-miento o un debilitamiento. En la regiónEuropa y América del Norte encontramosel mayor número de países que han expe-rimentado solo un fortalecimiento de laenseñanza de la filosofía, casi el 50%, y

solo dos países de esa región han experi-mentado un debilitamiento. Para lasregiones África y América Latina-elCaribe, los países que han experimen-tado solo un fortalecimiento son los másnumerosos (el 35%), a pesar de que elcontraste sigue siendo notable (en esasregiones, el 20% de los países ha experi-mentado solo un debilitamiento). Porúltimo, en la región Asia la situaciónmixta es la más frecuente, pero la ten-dencia hacia un fortalecimiento espatente cuando se combinan los fortale-cimientos solos con los fortalecimientosacompañados de un debilitamiento (el60% de los casos). Ocurre lo contrario enla región Estados árabes, en la que ningunode los países que respondieron al cuestio-nario señala solo un fortalecimiento y la

CA

PÍTU

LO V

220M

apa 6 – Cartografía del indicador del fortalecim

iento de la enseñanza de la filosofía por países.

221

LA FILO

SO

FÍA, U

NA

ES

CU

ELA

DE

LA LIB

ER

TAD

Mapa 7 – Balance de la evolución de la enseñanza de la filosofía.

CAPÍTULO V

222

II. Herramientas, método y modalidades de organización

1) La elección de una herramienta para la realización de laencuesta

La UNESCO realizó una encuesta sobre la base de una muestra de encuestados internacionales, osea una base de datos que contaba aproximadamente con 600 contactos en un comienzo. El cues-tionario de la encuesta, elaborado por la Organización, incluía unas 60 preguntas. Redactado enfrancés, fue luego traducido al inglés y al español. Habida cuenta de la índole internacional de estaencuesta y del plazo de realización bastante breve, se optó por poner en línea el cuestionario, per-mitiendo así a los contactos responder vía Internet y, en caso necesario, descargar el cuestionarioy enviar por correo o por fax las respuestas a la UNESCO encargada de su transcripción electrónica.

A primera vista, parecería poco razonableponer en marcha una programación webde una herramienta especialmente elabo-rada para esta encuesta, ya que las herra-mientas existentes, especializadas en lasencuestas en línea, son mas rápidas ysobre todo mucho más seguras de utilizar.Si bien estas últimas son a veces más limi-tadas, proporcionan sin embargo unmarco sólido para administrar encuestasde este tipo (herramientas de publicaciónde cuestionarios, mailing, plurilingüismo,etc.) y un acceso web dedicado a laEncuesta, en el que se depositan el cues-tionario, los correos electrónicos y las res-puestas. Tras haber analizado brevementelas herramientas actualmente disponiblesen la web, se eligió la aplicación «e-cues-tionario» (29), que permite a un usuario lle-var a cabo fácilmente sus propias encuestas,sin recurrir a intermediarios. Dicha aplica-ción tiene todas las características quepermiten la publicación de una encuestaante un público internacional –cuestiona-rio multilingüe, función de mailing–, yofrece garantías en cuanto a su perenni-dad e idoneidad. Lo que corrobora tantola competencia de la asistencia como lasevoluciones técnicas oportunas que seintrodujeron durante la encuesta. Con esaherramienta puesta en línea, cualquiercontacto, acompañado de un simple nave-gador de Internet, independientementede su lugar de conexión (e incluso cam-biándolo), está en condiciones de responderfácilmente a las preguntas de la encuesta.

Las características específicas deuna encuesta auto-administrada

Las encuestas en línea forman parte de lagran familia de las encuestas auto-adminis-tradas (Internet, envío por correo, instalacio-nes multimedia, etc.). A diferencia de lasencuestas administradas (cara a cara, porteléfono), no hay un encuestador que seencuentra físicamente presente para inter-rogar al encuestado. Sin ese contactodirecto, no hay nada que incite a priori a esecontacto directo a participar en la encuestay responder a las preguntas. Para aseguraruna tasa satisfactoria de respuestas, hayque hacer todo lo posible para motivar alencuestado y minimizar su «inversión»personal (tiempo, inteligencia, etc.). Paraasegurarse de que las respuestas sean cohe-rentes y completas, cabe asimismo proponerun cuestionario claro, conciso y comprensi-ble para todos los encuestados, y esto tantomás si se dirige a una población internacio-nal y multilingüe. En general, los cuestiona-rios en línea son breves, ya que la atencióny la motivación del encuestado –y por endela fiabilidad de las respuestas– tiende a dis-minuir a medida que pasa el tiempo. En elcaso de nuestra encuesta, el cuestionarioinicial era largo y los riesgos de abandonoen curso eran, por tanto, importantes. Sinembargo, se atenuaron esos riesgos, ya quese dirigió a una población «atraída por eltema, directamente concernida y fuerte-mente movilizada por los enlaces. Tambiénhay detalles técnicos propuestos para laaplicación «e-cuestionario» que permitenatenuar los efectos inducidos por la exten-sión del cuestionario, tales como la barraque indica señalar el porcentaje de páginas(29) www.e-questionnaire.com/fr/index/php

http://www.e-questionnaire.com/fr/index/php

223


del cuestionario visitadas, la posibilidad deabandonar el cuestionario en curso y reto-marlo donde se dejó.

El cuestionario y su puesta en línea

El cuestionario propuesto por la UNESCOconstaba en un principio de 50 preguntasrepartidas en varios temas, bajo la forma dedocumento Word. Habida cuenta de las limi-taciones expuestas más arriba, la integracióndel cuestionario en la aplicación exigió uncierto número de modificaciones, a pesar deque se procuró conservar la trama generaloriginal. Se trató ante todo de reorganizar lostemas y las páginas, así como de descompo-ner las múltiples preguntas «complejas» quefiguraban en la primera versión del cuestio-nario. El paso a la puesta en línea requiereque no se razone más en términos de páginade papel sino de visualización en pantalla ycabe por ende reorganizar el cuestionariopara que propongan pantallas breves en lasque se concentren todas las preguntas sobreun mismo tema. Hay que proceder de esemodo si se desea mantener la atención delencuestado, pero también por razones técni-cas, tales como la grabación de las respues-tas, que se efectúa al pasar de página. Laoperación de la puesta en línea condujo así ala elaboración de un cuestionario de 29 pági-nas, con una página introductiva, 27 páginasde preguntas y una página de agradecimien-tos. Los diferentes temas tratados en la ver-sión de papel fueron conservados y desarrol-lados en varias páginas. Se precisaron otrascuando el tema general abarcaba demasia-das preguntas. Además, en numerososcasos, una pregunta del cuestionario originalconstaba de varias preguntas implícitas; porejemplo, «si la respuesta es afirmativa, preci-sar». Hubo, por lo tanto, que descomponerel conjunto de esas subpreguntas para que elcuestionario ganara en claridad y para asegu-rarse de que la extracción de información

pudiese tener en cuenta el conjunto de laspreguntas. Por consiguiente, hubo que pro-ceder a una nueva numeración, teniendo encuenta la antigua, para facilitar la extracciónde información de las respuestas. Esa opera-ción exigió modificaciones de fondo: de 59preguntas en el documento original se pasóa casi 110 al poner en línea el cuestionario (30).Hay tipos clásicos de preguntas de lasencuestas sociológicas: preguntas con res-puestas abiertas (texto), respuestas cerradascon elección única o elección múltiple. Con elfin de familiarizar a los futuros participantesde la encuesta con esos códigos técnicos, seenvío un mensaje a los contactos conalgunos consejos.

La aplicación ofrece, en apoyo a la publica-ción del cuestionario, herramientas paracontrolar el registro y asegurarse así de lacoherencia de las respuestas desde el puntode vista de su organización. Los filtrajes de laspreguntas participan en esa lógica y en fun-ción de las respuestas se pasa de una páginaa otra. Ese también fue el caso de las herra-mientas previstas para canalizar la escriturade ciertas informaciones. Por ejemplo, esposible obligar a un encuestado a registrarsolo los números en una pregunta abiertacomo, por ejemplo, el número de universi-dades. Sin embargo, esas herramientas fun-cionan correctamente solo cuando hay unaconfiguración estándar en el puesto delencuestado. Según la versión del navegadory su nivel de seguridad (en particular, la posi-bilidad o no de ejecutar el JavaScript) (31) elcontrol estará activo o no. Al principio de laencuesta, la presencia de esos controles deregistro provocó en algunos casos bloqueosinesperados e improductivos que condujerona veces a un abandono prematuro del cues-tionario. Esas experiencias nos convencieronrápidamente de la necesidad de suprimir esas«asistencias para el usuario» que eran másdesorientadoras que eficaces.

La elaboración de la basede encuestados

Si la lista de contactos prevista al principio dela encuesta contenía más de 600 direccioneselectrónicas, se dispuso al final de unos 1400contactos. La regla que se siguió consistió en

reunir el máximo número posible de direccio-nes de personas competentes en filosofía,con el propósito de contactar con la totalidadde los Estados miembros de la UNESCO. Dehecho, la elaboración de la base de contactosobedeció a varias lógicas de recuperación. Unprimer intercambio con las Comisiones

2) La realización de la encuesta

(30) Un ejemplar del cuestionariose puede consultar en el enlacesiguiente: http://eq4.fr/?r=C5818062-2A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6

(31) JavaScript es un lenguaje deprogramación principalmente utili-zado en las páginas web.

http://eq4.fr/?r=C5818062-2A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6


Nacionales para la UNESCO permitió reunirun conjunto de contactos que trabajaban enel campo de la filosofía: administradores, pro-fesores o expertos. La Secretaria de laUNESCO añadió después otros contactos, enfunción de los retornos obtenidos. En el casode algunos países, se pudo establecer así unalista considerable de profesores; por ejemplo,de Alemania, Túnez y Venezuela. Tambiénnos pareció esencial integrar en la base decontactos al conjunto de las ComisionesNacionales para la UNESCO para disponer deenlaces de los países que se caracterizabanpor pocas o ningún retorno. En ese caso, sesolicitó a las Comisiones asociarse a las res-puestas por medio de las instituciones inter-esadas, asegurando así una representación de

esos países en la encuesta. También se consi-deró oportuno pedir a los contactos con losque se entró en relación durante el mailingproponer nuevos contactos (encuesta tipo«bola de nieve»). Se trata de una fuente ori-ginal y a fin de cuentas es pertinente pedir alas personas contactadas, habida cuenta desu conocimiento del campo de la filosofía,proporcionar a su vez una lista de personas alas que les podría interesar la encuesta.

El acopio de datos

Una vez publicado en línea el cuestionario yestablecida la base de contactos, se pudo lan-zar la encuesta propiamente dicha. A partirde ese momento se trataba de entrar en rela-ción con cada uno de los contactos indicán-doles como responder a la encuesta víaInternet. Se dio a cada contacto un númeroespecífico. Se enviaron las invitaciones paraparticipar mediante un primer correo electró-nico. Cada uno de esos mensajes de «reclu-tamiento» contenía, aparte de una carta desolicitud exponiendo el marco general, unaURL de conexión específica para cadaencuestado (32).Ese vínculo de Internet permitió controlar elacceso al cuestionario e impedir que perso-nas foráneas respondieran al cuestionario. Laaplicación «e-cuestionario» permitió admi-nistrar la parte mailing de la encuesta.Proponía cuatro tipos de correos electrónicosque correspondían a las grandes etapas.Poco tiempo después del correo electrónicode reclutamiento, se enviaron otros tres cor-reos electrónicos distintos a los contactos enfunción de sus reacciones al primer correo. Sitodavía no habían respondido, se les enviabaun correo recordatorio para invitarlos una vezmás a participar en la encuesta. Si respondíaal conjunto del cuestionario (todas las páginasvisitadas y acceso a la última página), elcontacto recibía entonces un correo electró-nico agradeciéndole su participación. Si solohabía comenzado a responder, se le enviabaun correo electrónico de seguimiento paraque finalizara su labor.

Cronología de la realizaciónde la encuesta

Una de las características más importantes delas encuestas en línea es la rapidez de las res-puestas. En general, ocurren en los tres díasdespués del envío del correo electrónico, con

CAPÍTULO V

224

(32) Como http://eq4.fr/?r?=C5818062-2A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6

Gráfico 8 – Distribución de los contactos de correo electrónico.

Gráfico 9 – Número de países que disponen de participantes según la región del estudio.

Distribución de los contactos de correo electrónico

Número de países que disponen de participantes según la región del estudio

http://eq4.fr/?r?=C5818062-2A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6

http://eq4.fr/?r?=C5818062-2A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6

225


(33) El «spamming» o «Spam» es elenvío masivo, y en ocasiones repe-tido, de correos electrónicos no des-eados, a personas con las cuales elremitente nunca ha tenido contactoy cuya dirección de correo electró-nico ha obtenido de manera irregu-lar. Constituyen spams los mensajesenviados tras la obtención irregularde direcciones de correo electrónico,ya sea mediante buscadores en espa-cios públicos de Internet (páginasweb, foros de discusión, listas dedifusión, chat, etc.) o bien, en loscasos en los que las direccioneshayan sido cedidas, sin que las perso-nas hayan sido informadas de ello ysin que éstas pudieran haberseopuesto o haber dado su consenti-miento. Una obtención de este tipoes, por lo tanto, ilegal e ilícita bajo elartículo 25 de la ley del 6 de enerode 1978. CNIL - 1999 - Informesobre el envío publicitario electrónico.

(34) Pregunta 0j: Su(s) país(es) de lamaestría.

un máximo de respuestas los dos primerosdías y, luego, con una disminución acentuadadel número de respuestas. En efecto, se tratade personas que reaccionaron inmediata-mente ante un correo electrónico, ya fueradescartándolo como contestándolo rápida-mente. Algunas personas conservan este tipode correos con el propósito de responder enun momento oportuno –sobre todo si laencuesta les parece larga–pero en realidadpocos vuelven a retomarla. Por ende, es esen-cial que el correo de reclutamiento demuestrela seriedad de la encuesta y motive el interésdel encuestado. Pero eso no basta para obte-ner una tasa de respuestas satisfactorias. Enesos casos, se suele enviar mensajes recorda-torios al conjunto de los contactos que nohan respondido o que no han terminado deresponder al cuestionario. El exceso de men-sajes recordatorios también puede percibirsecomo una falta de cortesía, o incluso de spa-ming, y puede afectar negativamente a laencuesta y a la imagen del comanditario. Engeneral, se aconseja enviar el correo de reclu-tamiento y un máximo de dos mensajes recor-datorios. En algunos casos particulares, sepuede prever un número más elevado demensajes recordatorios (relación amistosa,asociativa o jerárquica). Ese fue el caso de estaencuesta y hubo al final un mensaje de reclu-tamiento (18-12-2006) y cuatro mensajesrecordatorios en 2007 (8-01, 20-02, 22-03 y30-03), el último anunciando un plazo suple-mentario de cuatro días para la encuesta,cuyo término estaba oficialmente previstopara el 31 de marzo de 2007. Para evitar las

«reacciones de descontento» y responder alas inevitables solicitudes de los contactos, fuenecesario asegurar un seguimiento de lasobservaciones enviadas a la dirección de laencuesta ([email protected]):invalidación de los contactos que declararonno estar interesados, solución de los pro-blemas técnicos relativos al acceso al cues-tionario, etc.Si el comienzo de la encuesta fue prometedor,con unas 100 respuestas en algunos días, lacosecha decayó durante los meses siguientes.En el momento del envío del tercer menajerecordatorio, a diez días de la clausura de laencuesta, se habían recibido menos de dostercios de las respuestas. Las respuestas deuna quincena de encuestados, grabadas enWord o enviadas por fax, fueron retranscritaspor la UNESCO en aquellos casos en los quela transcripción era inoperante o no adaptadaa las situaciones locales de los contactos. Altérmino del periodo de realización de laencuesta, 404 encuestados habían sido inte-grados a la base de datos de la aplicación:328 que llegaron a la última página y 76 que«abandonaron» en el camino.

Sin embargo, no se pudieron utilizar todas lasrespuestas, ya que algunas eran «no válidas»y no debían tomarse en consideración en elanálisis, so pena de falsear los resultados. Lacondición primera para que el cuestionariofuese válido era que se hubiese respondido ala pregunta P0j (34) . Como lo veremos, esa pre-gunta es primordial si se desea establecerestadísticas según los países. En menor

Gráfico 10 – Cronología del registro de respuestas a la encuesta.

Cronología del registro de respuestas a la encuesta

14-1

2-20

06.

16-1

2-20

06.

18-1

2-20

06.

20-1

2-20

06.

22-1

2-20

06.

24-1

2-20

06.

26-1

2-20

06.

28-1

2-20

06.

30-1

2-20

06.

01-0

1-20

07.

03-0

1-20

07.

05-0

1-20

07.

07-0

1-20

07.

09-0

1-20

07.

11-0

1-20

07.

13-0

1-20

07.

15-0

1-20

07.

17-0

1-20

07.

19-0

1-20

07.

21-0

1-20

07.

23-0

1-20

07.

25-0

1-20

07.

27-0

1-20

07.

29-0

1-20

07.

31-0

1-20

07.

02-0

2-20

07.

04-0

2-20

07.

06-0

2-20

07.

08-0

2-20

07.

10-0

2-20

07.

12-0

2-20

07.

14-0

2-20

07.

16-0

2-20

07.

18-0

2-20

07.

20-0

2-20

07.

22-0

2-20

07.

24-0

2-20

07.

26-0

2-20

07.

28-0

2-20

07.

02-0

3-20

07.

04-0

3-20

07.

06-0

3-20

07.

08-0

3-20

07.

10-0

3-20

07.

12-0

3-20

07.

14-0

3-20

07.

16-0

3-20

07.

18-0

3-20

07.

20-0

3-20

07.

22-0

3-20

07.

24-0

3-20

07.

26-0

3-20

07.

28-0

3-20

07.

30-0

3-20

07.

01-0

4-20

07.

03-0

4-20

07.

05-0

4-20

07.

07-0

4-20

07.

mailto:[email protected]):

medida, las respuestas a las preguntas P01(35),P05(36), P13a(37), P31(38) y P41a(39) son importan-tes porque son introducciones a las grandestemáticas del cuestionario. Cabía tambiéncomparar las respuestas para evitar las dupli-caciones. Al término de ese examen de vali-dación, se descartaron 34 respuestas, 25 delas cuales no contenían ninguna respuesta alas preguntas clave. El análisis versará puessobre los 369 encuestados que proporcio-naron respuestas válidas. Se nota queaproximadamente el 75% de ellas contienenla secuencia P0j+P01+P5+P13a+P31+P41a,esto es una respuesta a cada una de las pre-guntas que introducen un gran tema delcuestionario.

Para determinar que se había respondido demanera completa al cuestionario, se estable-ció la relación entre el número de preguntasque fueron objeto de una respuesta y elnúmero total de preguntas posible (110). Ladistribución de los retornos según el porcen-taje de preguntas completadas permitióvisualizar la situación general de los partici-pantes de la encuesta. Se comprueba que lamayor parte de los que respondieron com-pletaron entre un 45% y un 75% de las pre-guntas. Cabe notar que es normal que no selogre alcanzar el 100% de preguntas com-pletadas debido a las preguntas filtro que,en función de las respuestas, permiten evitarpartes del cuestionario que no revisteninterés para un participante dado.

CAPÍTULO V

226

(35) Pregunta 01: ¿Cómo calificaríausted, globalmente, el estado de laenseñanza de la filosofía en su país?

(36) Pregunta 05: ¿Existe en su paísuna materia dedicada concretamentea la filosofía en primaria?

(37) Pregunta 13a: En la educaciónsecundaria, ¿la filosofía se enseñacomo una materia distinta?

(38) Pregunta 31: En la educaciónsuperior, ¿la filosofía se enseña comouna materia distinta?

(39) Pregunta 41a: ¿Existen otrosorganismos asociativos, instituciones,etc. que contribuyan a la enseñanzade la filosofía en su país?

Antes de proceder a un análisis, cabe inter-rogarse sobre la índole de la encuesta y elgrado de pertinencia de su análisis en pro-fundidad. Por numerosas razones, es impo-sible reivindicar una base estadística a laencuesta y una representatividad de las res-puestas. Se trata efectivamente de unaencuesta y no de un sondeo. La muestra delcomienzo no es representativa y la únicarepresentatividad que se procuró lograr fuela del conjunto de los países. Ese el únicocriterio sobre el cual se puede apoyar unanálisis comparativo.

Por lo demás, esa falta de representatividadse confirma si se considera el nivel de parti-cipación en la encuesta y las respuestas finalesque se obtuvieron. El modo de transmisiónde la encuesta plantea problemas técnicosque agravan las incertidumbres. El mailingtiene su lote de direcciones incorrectas o nocontactables y no se controla la pérdida delos contactos. El buen uso de la aplicaciónWeb de respuesta al cuestionario dependetambién del acceso diferencial al Internet,de un mínimo de pericia técnica, de tenaci-dad para responder, de la disponibilidad delos encuestados, etc. Si bien el índice de res-puestas o de no respuestas varía según lospaíses, el perfil de los individuos y los tiposde direcciones electrónicas, no es posibleevaluar cómo afectaron a la representativi-dad general de la encuesta.

Parece evidente que los individuos notendrán el mismo tipo de reacción ni losmismos reflejos ante el cuestionario, y queno recurrirán a las mismas experiencias ni alas mismas culturas. Asimismo, no com-prenderán las preguntas de la mismamanera, etc. Ese es el caso de toda encuestasociológica. Al mismo tiempo, hay quetener en cuenta que el hecho de razonarcon un público internacional desmultiplicalos efectos de esa lectura diferencial delcuestionario. Se trata ante todo de tenerconciencia de ello, en particular cuando seprocede al análisis. Por una parte, con el finde evitar una interpretación abusiva de laconcomitancia de respuestas que no obede-cen a fin de cuentas a la misma lógica y, porotra, para evitar esquemas de razonamientoparciales, basados únicamente en la culturamayoritaria que inspiró la encuesta. Contodas las reservas antes formuladas, se com-prenderá que hay mantenerse circunspectoen cuanto a los resultados individuales. Enese nivel de análisis, todo dependerá dehecho en el tipo de la pregunta. Las pregun-tas «subjetivas», como las que piden a losencuestados dar su opinión sobre la situa-ción de la enseñanza de la filosofía, puedentener un sentido mundial, independiente-mente de toda representatividad cuando serefieren a la esfera individual y son del ordendel sentimiento y de la percepción. Pero laspreguntas «objetivas», por ejemplo, las quese refieren a la existencia de una enseñanzade la filosofía a nivel primario, dependen

3) La índole de la encuesta y de sus resultados

227


sobre todo de un conocimiento del paísobservado, de una información que se pre-sume compartida –lo que no impide res-puestas contradictorias–. Acumular ese tipode respuestas depende estrechamente de larepresentatividad de los países en laencuesta.

La baja tasa del efectivo de los que respon-dieron a la encuesta (369) impide establecersubpoblaciones demasiado específicas. Solouno o dos criterios de análisis pueden com-binarse si se desea estar en condiciones deinterpretar adecuadamente las diferentesmodalidades obtenidas. A ese nivel, solouna interpretación de los cuadros y de lacurvas es viable en términos de tendenciasgenerales. Hay que contentarse entoncescon interpretaciones mínimas y situarse lomás cerca de las preguntas que, como ya seseñaló, deben relativizarse. Por ende, laextracción de información de las preguntasabiertas y de los comentarios y sugerenciasasociados a las mismas permite evaluar lasdiferencias regionales y culturales, así comolos eventuales consensos sobre esos mismosanálisis.

Para salir de la escala individual, puedenseguirse varias subpoblaciones. La observa-ción de los que respondieron según su perfilprofesional (pregunta P0c) es sin duda útilpara explicar algunas respuestas como, porejemplo, las que se refieren a los méritos dela enseñanza de la filosofía. También esposible y deseable trabajar sobre la distribu-ción de las respuestas por países. El análisisde las situaciones nacionales es de hechofundamental para la encuesta. El país deejercicio de la función profesional (preguntaP0j) es el criterio principal que se eligió paradescribir la vinculación de una respuesta aun país. Cabe notar que, desde el punto devista de la muestra, el análisis por países esproblemático, ya que obliga a razonar sobreefectivos muy escasos. Su necesidad obligaa considerar soluciones particulares parapoder trabajar sobre los países y hacer com-parables, en la medida de lo posible, los per-files nacionales. Fuera de estas subpoblacionesdefinidas de manera exógena (a partir de lascaracterísticas de los que respondieron)también pueden definirse otras subpobla-ciones a partir del análisis mismo. Si losanálisis particulares permiten encontrar indi-cadores pertinentes, esos mismos análisis nos

permiten definir subpoblaciones de maneraendógena. Esas subpoblaciones «temáti-cas» se definen en función de las problemá-ticas propias a la encuesta (situación de laenseñanza de la filosofía, inscripción inter-nacional de los actores, etc.) y es muy inter-esante someterlas a su vez a un análisis. Setrata de la característica de este documentode síntesis que consiste en esforzarse enproducir herramientas que permitan realizarun análisis sistemático del conjunto delcuestionario. Las preguntas se pueden rea-grupar según el tipo de información que sesolicitó a los encuestados: identificación ydescripción de los individuos que respondie-ron a la encuesta; hechos relativos a la situa-ción de la enseñanza de la filosofía; senti-miento del sondeado en relación con lasituación de la enseñanza de la filosofía y suevolución reciente y futura; méritos que sele atribuye a la enseñanza de la filosofía;inserción de los filósofos del país en elmundo; acceso a la documentación; institu-ciones; enseñanza primaria; enseñanzasecundaria, enseñanza universitaria,enseñanza no formal.

Uno de los fundamentos de la encuestaradica en la observación de los comporta-mientos de los países miembros de laUNESCO, desde el punto de vista de laenseñanza de la filosofía. Ese es el caso, porejemplo, de la organización de la enseñanzade la filosofía, uno de los temas principalesde la encuesta, que se concibe únicamentea escala de los países. El componente geo-gráfico constituye realmente una variabletransversal para el conjunto de la encuesta.Por consiguiente, es necesario y legítimorazonar a ese nivel de observación cuandose desea explotar la encuesta, ya que setrata de una las principales claves del análisis.El cambio de unidad de observación (el pasode los individuos a los países) no deja deplantear problemas técnicos y de interpreta-ción importantes.

Ambigüedades en la transición deun análisis por país a la realizaciónde una síntesis por país

No hay que olvidar que las respuestas obte-nidas gracias a la encuesta son subjetivas ysobre todo proporcionadas a título perso-nal. Es evidente, por lo tanto, que paraalgunas preguntas, las respuestas dadas

puedan estar parcial o totalmente encontra con la situación real y objetiva queimpera en el país observado. Y esto tantomás si es bajo el número de personas querespondieron en ese país. También sueleocurrir que las respuestas de un mismo paísson diferentes, lo que también ocurre conlas preguntas sobre la situación «objetiva»de la enseñanza de la filosofía. Desde esepunto de vista, cuanto más elevado sea elnúmero de personas que respondieron enun país, más grande será la probabilidad dedivergencias. La encuesta no dispone ni delos medios ni de la vocación de restituir lasituación oficial y real de la enseñanza de lafilosofía en cada país. No es ese su propó-sito, y tampoco es el medio más idóneopara elaborar ese tipo de inventario. Laspersonas contactadas para responder a laencuesta tienen perfiles muy diversos y soloalgunas podrían pretender encarnar unarespuesta «oficial» del país en cuestión. Lacontribución a la encuesta moviliza única-mente sus conocimientos y sus opinionessobre la situación de la enseñanza de lafilosofía en su país y en el mundo desde unpunto de vista estrictamente individual. Unindividuo determinará más respuestas enfunción de su «calidad», en particular ladicotomía profesor / administrador,siguiendo su experiencia profesional y filo-sófica, sus convicciones y a veces sus dispo-siciones e intenciones en relación con laencuesta (denuncia de una situación dehecho, insatisfacción, falta de interés, etc.).Si bien las contradicciones y las incoheren-cias en las respuestas en el seno de unmismo país son inevitables, al menos puedenser útiles para el análisis. Nos informan a sumanera sobre la situación de la enseñanzade la filosofía, sobre las posturas, los debatesy las tensiones que atraviesan esa disciplinaen cada país. Se trata de informaciones queno habrían surgido en un mero censo admi-nistrativo, puesto que se hacen trasparentesy explícitas cuando los encuestados puedenexpresarse y desarrollar libremente susideas no solo en las preguntas abiertas y loscomentarios y sugerencias, sino también enel análisis cualitativo que se llevó a cabojunto con este estudio.

La síntesis de las informacionesen el ámbito de los países

Una vez que se razona en el ámbito nacio-nal, cabe establecer algunas normas paraproceder a la síntesis de las respuestas indi-viduales relativas a un mismo país. Eso estanto más necesario que el número de res-puestas por país sea muy variable. Se tratapor ende del único medio para lograr hacercomparaciones. Varias síntesis son posiblesen función de las preguntas, pero, por reglageneral, esos indicadores deben salvar dosobstáculos. Por una parte, ir más allá de lasincoherencias en el seno de un mismo paísy así pues adoptar una regla para expresaruna posición clara por país. Para las pre-guntas para las que se ofrece la alternativasí / no, hemos optado en general por elsiguiente indicador: el porcentaje de «síes»en relación con las respuestas expresadas(«sí» + «no») para un país dado. No setrata de una elección inocente, puesto quese asume que cuando se responde «sí», sehace de manera voluntaria. Sobre todo,cuando se analizan las respuestas «expresa-das», esto permite evitar la confusión entrelas respuestas negativas y la falta de res-puesta. Por otra parte, es necesario que elindicador sea independiente de la represen-tación diferencial de los países en laencuesta. En efecto, si se desean compararlas situaciones nacionales, cabe razonarsobre informaciones que no tienen encuenta los pesos respectivos de los paísesen la encuesta. En ese caso también caberazonar en términos de porcentaje, a condi-ción de no dar demasiada importancia a losvalores en sí. En efecto, las diferencias delas variaciones de los porcentajes depen-den, en gran parte, del número de respuestaspor país. Hay que razonar más bien en tér-minos de tendencias: la mera verificaciónde si los «síes» son mayoritarios o no parauna pregunta dada es ampliamente sufi-ciente para proceder a un análisis y unainterpretación. Otro nivel de síntesisconsiste en combinar varias preguntas paraconstruir un indicador general de la temá-tica que abarcan esas preguntas. En esecaso, para un país dado, lo que constituiráel valor del indicador será el número de pre-guntas para las cuales hay respuestas«positivas», por ejemplo, para las cuales los«síes» son mayoritarios.

CAPÍTULO V

228

229


Esta encuesta tuvo como objetivo esencialproceder a una actualización de los datosen materia de enseñanza de la filosofía aescala mundial. Trabajar a una escala talrequiere aceptar varios desafíos y superarciertas ambigüedades. Una encuesta diri-gida al conjunto de los países requiere, enefecto, que haya un cierto consenso sobrela existencia y la definición del objeto de laencuesta, así como sobre los términos y losconceptos a los que recurre. No es eviden-temente fácil, sobre todo si tienen encuenta las múltiples culturas, tradiciones einfluencias nacionales, religiosas y políticas,etc. Dicha diversidad es tanto más sensiblecuando se trata de abordar una disciplinatal como la filosofía, y más aún cuando elobjeto de la encuesta no es la filosofía, sinosu enseñanza. Y en ese caso, también lasdiferencias culturales, regionales y naciona-les son claramente muy marcadas. Sinduda, el objetivo de la encuesta es precisa-mente describir una situación, y parahacerlo, las presuposiciones del cuestiona-rio son numerosas y pueden resultar aveces contraproducentes. La organizaciónde la enseñanza no es uniforme en elmundo, mientras que el cuestionario sebasa en gran parte en la experiencia de laspersonas recurso de los países que respon-dieron a la encuesta. Preguntas que seconsideran acertadas en un espacio geo-gráfico dado pueden ser incongruentes oincomprensibles en otros lugares. La expe-riencia de la UNESCO en este campo permi-tió limitar esas ambigüedades. Sinembargo, otros problemas pueden surgir

cuando se trata, por ejemplo, de las traduc-ciones del cuestionario. Pues ya se sabecómo influye la elección de las palabras yde las formas sintácticas en las modalidadesde las respuestas a las preguntas de lasencuestas sociológicas. A pesar de que noes posible medir su impacto sobre estaencuesta, sin duda fue afectada por esosfactores. Las diferencias culturales tambiénpueden manifestarse en relación con la téc-nica. Así, puede haber un uso cultural-mente diferente de la Web y de sus herra-mientas, como hay diferencias en el accesoa Internet, entre el ADSL y el módem, porejemplo.

Esta encuesta fue, por lo tanto, unmomento importante, pero fue solo unaetapa. Se puede afirmar, exagerando unpoco, que la labor de extracción de infor-mación de los resultados empieza real-mente con el fin de este capítulo… Habría,en efecto, que perfeccionar y refinar ciertosanálisis, reeditar el cuestionario teniendoen cuenta las observaciones que se hicieronal respecto, ampliar la base de datos de loscontactos vinculados a la filosofía y a suenseñanza en el mundo, lanzar la encuestauna vez más en algunos meses con el fin deasegurar otras categorías de contestacio-nes. He ahí un cierto número de tareas quedeberemos emprender y que permitirán,sobre una base regular y a medio plazo, dis-poner de informaciones actualizadas sobrela situación de la enseñanza de la filosofíaen el mundo, y sobre los sentimientos y lasvivencias de sus principales actores.

Conclusión: una encuesta inédita

CAPÍTULO V

230

(1) Refiriéndose en particular a losprogramas y textos oficiales

Cuestionario en línea de la UNESCOI. RESEÑA GENERAL1. ¿Cómo calificaría usted, globalmente, el estado de la enseñanza de la filo-sofía en su país? Marque la opción correspondiente:

ExcelenteSatisfactorio Poco satisfactorio InexistenteOtro

2. ¿Existen en su país proyectos institucionales destinados a…Marque la opción correspondiente> reforzar / mejorar la enseñanza de la filosofía?

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, en qué niveles:Básica PrimariaBásica Secundaria Superior

Si la respuesta es afirmativa, precisar> reducir la enseñanza de la filosofía?

Sí No


Si la respuesta es afirmativa, precisar> eliminar la enseñanza de la filosofía?

Sí No


Si la respuesta es afirmativa, precisar

3. En su país, ¿cuáles son los principales méritos que se le reconocen a la ense-ñanza de la filosofía(1) ? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):

Fortalecer la autonomía del individuoAdquirir una metodologíaReforzar el conocimiento propioForjar juicios Contribuir a la educación cívica Otros

II. Educación primariaSeis (6) primeros años de estudio 4. ¿De cuántos años escolares está compuesta la educación primaria en su país?

5. ¿Existe en su país una materia dedicada concretamente a la filosofía en primaria?Marque la opción correspondiente:

Sí No

231


6. Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué niveles de la educación es estudiada?

7. En caso de que hubiese una materia dedicada concretamente a la filosofía, indi-que las principales metodologías utilizadas:

Introducción Talleres de discusiónEnseñanza directaOtras

8. ¿Está previsto en su país, a corto plazo, introducir la enseñanza de la filosofíaen la educación primaria?

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, precisar

9. En su opinión, ¿cuál es el objetivo de la enseñanza de la filosofía en la educaciónprimaria? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):

Fortalecer la autonomía del individuoAdquirir una metodologíaReforzar el conocimiento propioForjar juicios Contribuir a la educación cívica

Otros

10. ¿Existen en su país experiencias piloto dedicadas a la iniciación a la filosofíapara la educación preescolar (antes de la primaria)?

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, puede usted describir brevemente los objetivos y las metodologías de estas experiencias piloto

III. Educación secundaria11. ¿En qué clases de la educación secundaria, se enseña la filosofía? Marque la(s)opción(es) correspondiente(s):Educación secundariaPrimera etapa (secundaria – colegio)

1er año2º año3er año4º año

Segunda etapa (últimos años de secundaria – instituto)5º año6º año7º año

12. En su opinión, ¿cuál es el objetivo de la enseñanza de la filosofía en la educa-ción secundaria? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):

Fortalecer la autonomía del individuoAdquirir una metodologíaReforzar el conocimiento propioForjar juicios Contribuir a la educación cívica

Otros

CAPÍTULO V

232

13. En la educación secundaria, ¿la filosofía se enseña como una materia distinta?Cocher la case correspondante

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, ¿la enseñanza de la filosofía se adapta de acuerdo alas especializaciones (orientaciones) de los alumnos a lo largo de la educación secundaria?

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, ¿en cuál de las especializaciones se enseña la filosofía? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):

Establecimiento secundario generalOpción Ciencias Opción Letras Opción Economía

Sí Sí Sí Obligatoria Obligatoria ObligatoriaOpcional Opcional Opcional

No No NoEstablecimiento secundario técnico y profesional

SíObligatoriaOpcional

No

14. En su país, ¿cuál es el título exacto de esta materia?Nivel escolar Titulo exacto de la materia

Si el titulo de este curso no es «Filosofía», precise el nombre de la materia que se imparte.

Primera etapa (Secundaria)Segunda etapa (Últimos añosde secundaria – instituto)Establecimiento secundariotécnico y profesionalEstablecimiento secundario general

- Opción Ciencias- Opción Letras - Opción Economía

15. Si en su país la filosofía no se enseña en el nivel de educación secundaria comouna materia aparte, ¿está prevista su inclusión a corto plazo?

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, precise en qué niveles: Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)Establecimiento secundario general

Opción CienciasOpción LetrasOpción Economía

Establecimiento secundario técnico y profesional

16. En su país, se puede considerar que la enseñanza de la filosofía es igualmenteabordada en el marco de otras materias tales como: Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)

MateriasLetras Sí No Historia Sí No Educación moral Sí No Educación religiosa Sí No Educación cívica Sí No Ciencias Sí No ¿Podría precisar?

233


17. ¿La enseñanza de la filosofía ha sido completamente interrumpida / provi-soriamente suspendida / remplazada por otra materia juzgada equivalente /reformada en los últimos veinte años?

Acción Motivo(s) oficial(es) Interrupción Suspensión provisoriaReemplazo por otra materiajuzgada equivalenteReforma

18. ¿Con respecto a la educación secundaria, cuántas horas de cursos semanales(en promedio) son consagradas a la filosofía? Marque la(s) opción(es) correspon-diente(s):

Secundaria general Secundaria técnica y profesional0h1h –2h3h – 4h5h – 6hMás de 6h

19. ¿Los profesores de filosofía del nivel secundario tienen un diploma de estudiossuperiores en filosofía (pregrado / licenciatura)?

SíNoNo es obligatorio

¿Cuáles son los otros diplomas que les permiten enseñar esta disciplina?

20. ¿Los profesores de filosofía del nivel secundario se benefician de formacionescontinuas (seminarios de actualización de conocimientos)?

Sí No No es obligatorio

21. Con respecto a la educación secundaria, ¿existen manuales oficiales, usadospor los profesores, para la enseñanza de la filosofía?

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, ¿qué otros materiales son utilizados?

22. Con respecto a la educación secundaria, ¿existen manuales oficiales, usadospor los alumnos, para la enseñanza de la filosofía?

Sí No

Si la respuesta es negativa, ¿qué otros materiales son utilizados?

23. ¿Cuáles son las modalidades utilizadas más frecuentemente para la enseñanzade la filosofía? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):

q Cursos tradicionales Lectura y comentario de extractos de textos filosóficos Discusiones / debates con participación de los alumnos Otras

24. ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas más utilizadas por los profesores defilosofía en el nivel secundario?

Manuales de filosofíaColecciones realizadas por el profesor Otras

25. ¿Cómo son evaluados, en la práctica, los conocimientos de los alumnos?Trabajos escritosInterrogaciones oralesParticipación en los debates / discusionesExposiciones (sobre una noción, sobre la obra de un filósofo…) Otros, precisar

26. En el marco de la educación secundaria, se hace énfasis principalmente sobreuno de los siguientes aspectos: Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)

27. ¿En los programas de filosofía, qué importancia se le da a los filósofos originariosde su país o de su área cultural?

Gran importanciaNinguna importancia particular Poca importancia Precisar

27bis. En su país, ¿se enseñan a nivel secundario las otras tradiciones filosóficas? SíNo

Acceso a las publicaciones y a la documentación28. ¿Cómo calificaría usted, globalmente, los acervos documentales de filosofía delas bibliotecas / centros de documentación, en el seno de los establecimientos deeducación secundaria?

ExcelenteSatisfactorio Poco satisfactorio InexistenteOtro

CAPÍTULO V

234

Dimensiones de la enseñanza Tipo de enseñanza de la filosofía Secundaria general Secundaria

técnica Opción Letras Opción Ciencias Opción y profesional

EconomíaFortalecer la autonomía del individuo(Estudio de la ética y los valores)Adquirir una metodología(Desarrollo de facultades lógicas)Reforzar el conocimiento propio(Historia de la filosofía y de las ideasfilosóficas)Forjar juicios(El lugar de la filosofía en la reflexiónsobre los problemas contemporáneos)Contribuir a la educación cívica(Análisis de ciertas nocionesy categorías fundamentales)

235


28bis. ¿Comprueba usted grandes desigualdades en la disponibilidad de estasreservas documentales?

Sí No

Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué niveles?Rural / urbano Público / privado

29. En su opinión, ¿qué es lo que más hace falta en las bibliotecas o centros dedocumentación de los establecimientos de educación secundaria, en materia defilosofía? Marque la(s) opción(es) correspondiente(s)

Enciclopedias filosóficas Diccionarios filosóficosAntologías filosóficasAcceso a las obras de los filósofos

Traducción de las obras originales de los filósofos Publicaciones periódicas consagradas a la filosofía

Obras de iniciación a la filosofía Soportes informáticos Documentos en lengua nacionalDocumentos en lenguas extranjeras Otros

30. En su establecimiento, ¿los alumnos tienen acceso a Internet?Sí No

IV- Educación superior31. En la educación superior, ¿la filosofía se enseña como una materia distinta?

Sí No

32. ¿En qué Facultades se enseña la filosofía? Facultades de FilosofíaFacultades de Letras Otras

33. En la educación superior, ¿qué tipo de diplomas se otorgan en Filosofía?Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):

Primer ciclo de Filosofía Segundo ciclo de FilosofíaTercer ciclo de Filosofía Doctorado en Filosofía

34. ¿Podría usted dar una estimación del número de universidades en las cualesse enseña la filosofía? En cifras

01 - 5Más de 10

En porcentajes 0 %20%+ de 20%

35. ¿La filosofía se enseña también en las universidades privadas? SíNo

Si la respuesta es afirmativa, en cuántas universidades

36. ¿Considera usted que la enseñanza de la filosofía en las universidades se hadebilitado en los últimos años?

SíNo

Precisar los motivos

37. ¿Cuáles son las oportunidades de empleo para los licenciados en Filosofía?Docencia Investigación Sector PrivadoOtras, precisar

Acceso a las publicaciones y a la documentación38. ¿Cómo calificaría usted, globalmente, los acervos documentales de filosofía delas bibliotecas / centros de documentación, en el seno de los establecimientos deeducación superior?

ExcelentesSatisfactoriosPoco satisfactorios Inexistentes Otros

39. En su opinión, ¿qué es lo que más hace falta en las bibliotecas o centros dedocumentación de los establecimientos de educación superior, en materia de filosofía?Marque la(s) opción(es) correspondiente(s):

Enciclopedias filosóficas Diccionarios filosóficosAntologías filosóficasAcceso a las obras de los filósofos

Traducción de las obras originales de los filósofos Publicaciones periódicas consagradas a la filosofía

Obras de divulgación de la filosofía CD ROMDocumentos en lengua nacionalDocumentos en lenguas extranjeras Otro

40. ¿Cómo calificaría usted el uso de Internet en la enseñanza de la Filosofía en supaís?

ExcelenteSatisfactorio Poco satisfactorio Inexistente Otro

V- Instituciones41. ¿Existen otros organismos asociativos, instituciones, etc. que contribuyan a laenseñanza de la filosofía en su país?

SíNo

Precisar

CAPÍTULO V

236

237


42. Si la respuesta es afirmativa, ¿organizan éstos seminarios de formaciónpara la educación secundaria / superior o debates abiertos al público?

SíNo

Precisar

VI- Educación informalDifusión de debates filosóficos

43. ¿Existen en su país prácticas que contribuyan a promover el debate filosóficotales como…

conferencias filosóficas públicas?cafés filosóficos?eventos como « Jornadas » consagradas al debate filosófico?Otras

Precisar

44. En su país, ¿qué lugar otorgan los medios de comunicación al debate filosófico,incluyendo la prensa escrita?

Ninguno Poco espacioEsporádico Mucho

VII- Cooperación internacional45. ¿Diría usted que los profesores o investigadores en filosofía de su país parti-cipan regularmente en redes de investigación (seminarios, congresos, reunionesde sociedades científicas, etc.) a nivel regional o internacional?

SíNo

46. Si no, ¿podría usted explicar las razones?Falta de medios Dificultades de orden político Dificultades de acceso a la información Otras

47. ¿Diría usted que los investigadores de su país están suficientemente represen-tados en los congresos mundiales de filosofía que tienen lugar cada cinco años?

SíNo

48. ¿Diría usted que los investigadores de su país están suficientemente represen-tados en el seno de las asociaciones filosóficas internacionales?

SíNo

49. ¿Existen en su país programas internacionales de intercambio académico? Sí, para los profesoresSí, para los alumnos Ninguno

50. ¿Existen en su país programas de becas de investigación que favorezcan espe-cialmente la movilidad internacional de los investigadores docentes y alumnos?

Sí, para los docentesSí, para los alumnos No

PUNTODE VISTA

239


Tras haber tomado conocimiento conmucho interés de la multiplicidad de análisisy de ideas que contiene este estudio, elComité de lectura se propuso presentaralgunas reflexiones relativas al alcance deesta obra.

Al término de lo que constituye una etapaen un proceso a largo plazo, ¿cuáles son lasconclusiones que se pueden sacar de laexperiencia que representa este estudio?¿Qué enseñanzas? ¿Qué lecciones para elfuturo? Cabe confrontar, naturalmente, lainmensidad del tema tratado con la multipli-cidad de filosofías que hay en las distintasregiones del mundo hoy en día. Las filoso-fías, el plural es natural puesto que no setrata, ahora y siempre, de evitar defender–¿pero quién podría hacerlo?– una filosofíadeterminada. La filosofía –un ejercicioauténticamente reflexivo, exigente, formadore idealmente liberador– se declina segúnperfiles, modalidades e inflexiones muydiversos en función de las tradiciones cultu-rales, políticas, históricas y espirituales. Enrazón de su alcance, este estudio ha puestode manifiesto, entre otros, esa multiplicidadde facetas de la materia, que se enseñacomo una asignatura específica o en elmarco de otras asignaturas como la litera-tura, la educación moral, la historia o lasciencias. Una materia que a veces, desgra-ciadamente, no figura en ningún nivel de laenseñanza.

Uno de los grandes méritos de este estudioes el de haber recordado con fuerza yconvicción que la filosofía no es la sophiamisma, a la vez ciencia y sabiduría, sino másbien el deseo, la búsqueda y el amor de esasophia. Solo los fanáticos o los ignorantescreen que poseen la verdad. El filósofo essolo el peregrino de la verdad. Hoy, en unmomento en que la ciencia representa loesencial de nuestro saber y la técnica, loesencial de nuestro poder, la filosofía semanifiesta claramente como una disciplinareflexiva. Respecto al conocimiento cientí-fico, el enfoque filosófico se manifiestacomo una reflexión crítica sobre los funda-mentos de ese saber. Respecto al poder dela técnica, la sabiduría, en su sentidomoderno, se manifiesta como una reflexióncrítica sobre las condiciones de esa potencia.La enseñanza de la filosofía se define comola puesta en práctica y el ejercicio de la libertaden y mediante la reflexión. No se deja solosa los alumnos y los estudiantes frente a lainmensidad del saber y la práctica filosóficos.Esa finalidad, que podría ser, según algunoscriterios, la de cualquier enseñanza si se dis-tingue específicamente la enseñanza, en lamedida que es instrucción, de la transmisiónde informaciones, del aprendizaje inherenteal saber-hacer y de la adaptación a la vidasocial y profesional debe orientar y, dehecho, orienta la enseñanza filosófica.Puesto que se trata de juzgar basándose enla razón y no de expresar meras opiniones,no solo de saber, sino también de comprender

Georg Wilhelm Friedrich HegelPrefacio a la Fenomenología del espíritu (1801)

«Urge considerar una vez más la filosofía como un asunto serio…»

PUNTO DE VISTA

240

el sentido y los principios del saber, esa fina-lidad exige tiempo, un tiempo sustancial. Elacceso, incluso sobre la base de una sólidainstrucción, a una reflexión rigurosa, abierta,autónoma es un proceso largo y difícil.

La esperanza y el entusiasmo se justificanplenamente cuando se comprueba que laenseñanza de la filosofía se caracteriza ennuestra época por una auténtica vitalidad.Lo que no excluye, por cierto, las críticasque algunos pueden hacerle, ni los límites olos obstáculos que pueden afectarla enalgunas circunstancias. Sin embargo, lasnumerosas iniciativas que se han tomadoen este campo –desde la filosofía paraniños hasta las prácticas innovadoras comolas formaciones filosóficas en la empresa oen las cárceles– son ilustraciones emblemá-ticas de una presencia real de la filosofía yde su enseñanza hoy en día. Inclusocuando se trata de prácticas no tradiciona-les. En efecto, como lo señaló acertada-mente Roger-Pol Droit, ¿por qué habría quesorprenderse de que exista una enseñanzade las prácticas filosóficas cuando nadie seinterroga sobre la enseñanza del cálculo,que no es la misma que la de las matemá-ticas? A una disciplina no tradicional corres-ponde una enseñanza no tradicional. Lasvariantes de las formaciones propuestas, ysobre todo las salidas profesionales a lasque conducen, son a este respecto muy clarassegún los países. Cabe comprobar, y setrata de un hecho alentador, que la filoso-fía no deja a nadie indiferente. Aunquepuede suceder que se intente a veces mini-mizarla, ocultándola en el seno de otras asi-gnaturas, como la literatura, puede y debegozar plenamente de un lugar específico enla formación intelectual y crítica del niño,del alumno, del estudiante. Esos futurosadultos se ganan su autonomía al entrar encontacto con una disciplina difícil pero emi-nentemente formadora. El debate sobre sicabe dar prioridad a un enfoque históricode la enseñanza de la filosofía o a un enfoquetemático o nocional sigue vigente. En estecaso también, tal y como la filosofía puedeenseñárnoslo, hay que procurar buscar (eidealmente alcanzar) una dialéctica. No setrata ni de concentrarse en listas de auto-res, de más o menos renombre, ni deconcentrarse en nociones a veces difícilesde comprender, sin referirse a ningúncontexto. Los dos enfoques deben poder

alimentarse mutuamente y alcanzar unfructuoso equilibrio.

Este estudio versa también sobre otrostemas cruciales. Por ejemplo, el de la institu-cionalización y la necesidad de un mayorreconocimiento de las prácticas filosóficasque, al rebasar el marco escolar o universitario,penetran en espacios en los que la reflexióny la enseñanza filosóficas también son nece-sarias, a pesar de que a priori parecen estaralejados del campo de la disciplina. La pro-blemática de la profesionalización de losestudiantes y doctorandos en filosofía tam-bién se analizó, naturalmente, con deteni-miento, lo que permitió apreciar la variedadde las salidas profesionales que puedenofrecerse a los diplomados en filosofía en elperiodismo, las comunicaciones, la edición,los recursos humanos e incluso en organiza-ciones internacionales o no gubernamentales,ejerciendo la función de consejero, etc. Eneste caso se trata también de una cuestiónde equilibrio, difícil de lograr. ¿Cómo evaluaren su justo valor la enseñanza de la filosofíasin ahogarla o diluirla en otras asignaturasque se consideran –con o sin razón– másrentables y más prácticas y, por ende, másidóneas para emprender una carrera profe-sional? ¿Cómo encontrar un modus ope-randi entre los programas educativos, aveces elaborados y aprobados por losgobiernos, y la necesaria libertad académicade los profesores? Esto plantea también lacuestión de la elaboración de los textos deestudio. ¿Cómo tomar debidamente encuenta los aportes y los patrimonios de lospensadores del pasado, sin trasformarnosen sus prisioneros, y favorecer a la vez elaporte de la filosofía a la comprensión de losproblemas contemporáneos? A la disciplinafilosófica le incumbe, si se nos permite laexpresión, rebasar su propio campo y apli-carse, en la medida de lo posible, a todos losdemás, para contribuir de ese modo a unanálisis con detenimiento de los problemasmundiales. La investigación filosófica debeconsiderarse como una exigencia de innova-ción y una fuente de creatividad intelectuales,sin que pesen sobre ella prejuicios o normasrígidas. Se trata de un campo de análisisabierto a todos. La filosofía no es solo unmensaje idealista abstracto, sino un llama-miento para la transformación de lo queexiste, en función de los medios que semovilicen con ese propósito. La filosofía es

241


(1) HAVEL, Jacques (dir.). Tendenciasprincipales de la investigación en lasciencias sociales y humanas.Madrid: Alianza Editorial, 1982.Puede consultarse también sobreeste punto: VERMEREN, Patrice.La philosophie saisie par l’UNESCO,París: UNESCO, 2003.www.unesco.org

todo salvo monolítica e inmutable. En plenomovimiento, como el fénix que renace desus cenizas, la filosofía se nutre de sí mismay se recrea en permanencia. A este respecto,quizás sería oportuno emprender unaencuesta sobre la investigación filosófica enel mundo, como la que llevó a cabo laUNESCO en 1978 y cuyos resultados figuranen el informe de Paul Ricoeur para la obramayor de Jacques Havet Tendencias princi-pales de la investigación en las cienciassociales y humanas (1).

La filosofía, y en particular en su enseñanza,debe ser una tierra de acogida para la diver-sidad y el prójimo. ¿Qué importa, en efecto,la acumulación de diplomas universitarios sino hay una capacidad de escucha y de enri-quecimiento mediante el diálogo filosóficocon el prójimo? ¿Qué importa la pericia inte-lectual si no se sabe compartir y dar? ¿Quéimporta la calificación –a veces la autocalifi-cación– de «filósofo» si el egoísmo importamás que el amor de la exposición de las tesisy su eventual puesta en tela de juicio?Exponerse a la visión crítica de los demás es

lo que constituye la esencia misma del ejer-cicio de la filosofía y de su enseñanza, quecabe siempre renovar si se quiere evitar lafalaz tranquilidad de un saber que se imaginadefinitivo para siempre.

A todos los actores interesados en pensarjuntos en las nuevas vías que podríaemprender la enseñanza de la filosofía:soñemos e inventemos en voz alta.

EEll CCoommiittééddee lleeccttuurraa


ANEXOS

Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

243


Cop

yrig

ht :

Jér

émie

Dob

ieck

i

Anexo 1 244

Comité de expertos – Comité de lectura X

Anexo 2 245

Lista de personas consultadas para el estudio X

Anexo 3 247

Glosario

Anexo 4 253

Algunas referencias bibliográficas de interés

Anexo 5 269

Lista de acrónimos utilizados

Anexo 6 273

Índice de los países mencionados

ANEXOS

244

Comité de expertos

Michel TOZZI - Capítulo ICatedrático en Ciencias de la Educación.Director del CERFEE (Montpellier 3,Francia). Jefe de redacción de Diotime-l'Agora, revista internacional de didácticade la filosofía.

Luca SCARANTINO - Capítulos II y IIISecretario general adjunto del ConsejoInternacional de Filosofía y CienciasHumanas (CIPSH) y miembro del Comité deDirección de la Federación Internacional deSociedades de Filosofía (FISP).

Oscar BRENIFIER - Capítulo IVDoctor en filosofía. Fundador del Institutode Prácticas Filosóficas (Francia). Directorde publicación de Diotime-l'Agora, revistainternacional de didáctica de la filosofía.

Pascal CRISTOFOLI - Capítulo VIngeniero en el Laboratorio de DemografíaHistórica, Escuela de estudios Superiores enCiencias Sociales (EHESS), París.

Comité de lectura (UNESCO)

Moufida GOUCHAJefa de la Sección Seguridad Humana,Democracia y Filosofía, Sector de CienciasSociales y Humanas

Sonia BAHRIJefa de la Sección CooperaciónInternacional en la Enseñanza Superior,Sector de Educación

asistidas por los especialistas del programade la Sección Seguridad Humana,Democracia y Filosofía, Sector de CienciasSociales y Humanas

Feriel AIT-OUYAHIAPhinith CHANTHALANGSYArnaud DROUETKristina BALALOVSKA

así como por las becariasChiara SPONZILLIZita SCHERKAMPSophie ARIÉ

y los consultoresFernando NIETO ALMADABaptiste VIOLIpara la edición española

Con la participación especial deRené ZAPATAJefe interino del Consejo Ejecutivo, Sectorde Ciencias Sociales y Humanas

y deFanny KEREVERAsistente del Consejo Ejecutivo

Anexo 1:Comité de expertos – Comité de lectura

245


Niveles preescolar y primario(Capítulo I)

Gérard AUGUET, profesor del Instituto deFormación de Profesores (IUFM) de Burdeos(Francia); Petr BAUMAN, profesor en laUniversidad de Bohemia del Sur, coordina-dor del proyecto de filosofía para niños(República Checa); Beate BORESSEN, profe-sora en el Colegio Universitario de Oslo(Noruega); Daniela CAMHY, profesora en laFacultad de Filosofía, Universidad de Graz(Austria) y directora del Centro austriaco defilosofía para niños y jóvenes – ACPC(Austria); Sylvain CONNAC, encargado decursos en la Universidad de Montpellier 3(Francia); Antonio COSENTINO, profesor defilosofía (Italia); Marie-France DANIEL, pro-fesora en la Universidad de Montreal(Canadá); Irene de Puig, profesora de filo-sofía, directora del GrupIREF (España);Takara DOBASHI, profesora en laUniversidad de Hiroshima (Japón); NicolasGO, profesor de filosofía en el InstitutoUniversitario de Formación de Profesores(UIFM) de Niza (Francia); Valdemar MolinaGRAJEDA, director de educación básica enel Estado de México, y sus colaboradoras:Agripina García Estrada Zeida y JulietaMariaud Vergara (México); Marie-PierreGROSJEAN-DOUTRELEPONT, profesora defilosofía en la Haute École Provinciale deMons (Bélgica); Sylvie GUIRLINGUER-ESPE-CIER, inspectora de la Educación Nacional(Francia); Rosnani HASHIM, profesor aso-ciado al Departamento de Educación, de laInternational Islamic University (Malasia);Karlfriedrich HERB, profesor en laUniversidad de Regensburg (Alemania);Walter Omar KOHAN, profesor de filosofíaen la Universidad de Río de Janeiro (Brasil);Pierre LEBUIS, profesor en la Universidad deQuebec en Montreal (Canadá); Zosimo LEE,profesor en la Universidad de Filipinas(Filipinas); Claudine LELEUX, profesora defilosofía en la Haute École Pédagogique deBruselas (Bélgica); Jacques LEVINE, psicoa-nalista para niños, presidente de laAsociación de grupos de apoyo – AGSAS(Francia); Eva MARSAL, profesora en laEscuela Superior Pedagógica de Karlsruhe

(Alemania); Ekkehard MARTENS, profesorde didáctica de la filosofía y de lenguasantiguas en la Universidad de Hamburgo(Alemania); Gregory MAUGHN, secretariogeneral del Institute for the Advancementof Philosophy for Children – IAPC (EstadosUnidos de América); Stephan MILLETT,director del Centre for Applied Ethics andPhilosophy en la Universidad Curtin, Perth(Australia); Félix García MORIYÓN, profesorde filosofía, secretario general adjunto delInternational Council of PhilosophicalInquiry with Children – ICPIC (España);Freddy MORTIER, profesor en laUniversidad de Gante (Bélgica); ØyvindOLSHOLT, profesor (Noruega); YvettePILON, doctora en Ciencias de la Educación(Francia); Diego Antonio PINEDA, profesoren la Facultad de Filosofía de la UniversidadPontificia Javeriana de Bogotá (Colombia);Marina SANTI, profesora de la Universidadde Padua (Italia); Michel SASSEVILLE, profesorcatedrático de filosofía en la UniversidadLaval (Canadá); Ariane SCHJELDERUP, pro-fesora (Noruega); Roger SUTCLIFFE, presi-dente de la Society for AdvancingPhilosophical Inquiry and Reflection inEducation – SAPERE y del InternationalCouncil for Philosophical Inquiry withChildren – ICPIC (Reino Unido); MichelTOZZI, profesor universitario en Ciencias dela Educación, director del CERFEE,Montpellier 3 (Francia); Marcel VOISIN, pro-fesor y presidente de la Asociación PhARE(Bélgica); Barbara WEBER, profesora en laUniversidad de Regensburg (Alemania).

Nivel secundario (Capítulo II)

Daniel BOURQUIN, profesor en el Colegiode Filosofía del Gymnase de Bienne (Suiza);André CARRIER, docente en el Collège Lévi-Lauson de Quebec (Canadá); Barbara CAS-SIN, filósofa, filóloga e investigadora en elCNRS (Francia); María Irene DANNA, profe-sora (República Dominicana); Mario DEPASQUALE, responsable de la Comisióndidáctica de la Società Filosofica Italiana –SFI, Roma (Italia); Ramón GIL, profesor(República Dominicana); JohnnyGONZÁLEZ, profesor (República

Anexo 2:Lista de personas consultadas para el estudio

Dominicana); Walter Omar KOHAN, profe-sor de filosofía en la Universidad de Río deJaneiro (Brasil); Nimet KÜÇÜK, profesora defilosofía (Turquía); Aziz LAZRAK, SecretarioGeneral de la Asociación Marroquí deProfesores de Filosofía (Marruecos); MireilleLEVY, profesora en el Colegio de Filosofíadel Gymnase de Bienne (Suiza); Josef NIZ-NIK, profesor en el Instituto de Filosofía dela Academia de Ciencias (Polonia); PierrePAROZ, profesor en el Colegio de Filosofíadel Gymnase de Bienne (Suiza); AlfredoREIS, profesor de filosofía, Coimbra(Portugal); Suk-Won SONG, investigador enenseñanza superior, División de la políticade programas, Ministerio de Educación(República de Corea); Michel TOZZI, profe-sor universitario en Ciencias de laEducación, director del CERFEE, Montpellier3 (Francia); Fathi TRIKI, filósofo y titular dela Cátedra UNESCO de Filosofía en laUniversidad de Túnez I (Túnez); MiguelVÁZQUEZ, profesor de filosofía (España);Christian WICKY, secretario de la Sociedadde Filosofía de la Enseñanza Secundaria(Suiza); Zouari YASSINE, doctor en Cienciasde la Educación (Túnez); AbderrahimZRYOUIL, inspector-coordinador nacionalen filosofía (Marruecos).

Nivel superior (Capítulo III)

Josiane BOULAD-AYOUB, filósofa y titular dela Cátedra UNESCO de Estudio de losFundamentos Filosóficos de la Justicia y de laSociedad Democrática en la Universidad deQuebec en Montreal (Canadá); In-Suk CHA,filósofo, titular de la Cátedra UNESCO deFilosofía y Democracia en la UniversidadNacional de Seúl y presidente del ConsejoInternacional de Filosofía y CienciasHumanas – CIPSH (República de Corea);Abdelmalek HAMROUCHE, decano de losInspectores Generales de Filosofía de Argelia(Argelia); Ioanna KUÇURADI, filósofa y titu-lar de la Cátedra UNESCO de Filosofía en laUniversidad Hacettepe (Turquía); WilliamMCBRIDE, filósofo y secretario general de laFederación Internacional de Sociedades de

Filosofía – FISP (Estados Unidos de América);Pierre SANÉ, subdirector general para lasCiencias Sociales y Humanas (UNESCO);Luca Maria SCARANTINO, filósofo y secreta-rio general adjunto del ConsejoInternacional de Filosofía y CienciasHumanas – CIPSH (Italia); Fathi TIKRI, filósofoy titular de la Cátedra UNESCO de Filosofíaen la Universidad de Túnez I (Túnez); PatriceVERMEREN, profesor de filosofía en laUniversidad de París VIII y director del CentroFranco-Argentino de Altos Estudios de laUniversidad de Buenos Aires (Francia /Argentina).

Otros caminos para descubrirla filosofía (Capítulo IV)

Patrick AZÉRAD, conservador y director debibliotecas municipales en Villeneuve St.Georges, Val de Marne (Francia); CarolynCALLAHAN, profesora en la Universidad deVirginia (Estados Unidos de América), Jean-François CHAZERANS, profesor de filosofíaen institutos y animador de debates filosó-ficos (Francia); Morten FASTVOLD, conse-jero en filosofía en la Universidad de Oslo(Noruega); Christopher GILLMAN, profesoren la Universidad de Virginia (EstadosUnidos de América); Günter GORAN, ani-mador de debates filosóficos (Francia);Rayda GUZMÁN, consejero en filosofía(España), Hans KENNEPOHL, responsabledel Mes de la filosofía, Fundación Mes de lafilosofía (Países Bajos); Mauricio LANGÓN,profesor de filosofía (Uruguay); JenniferMERRITT, profesora en la Universidad deVirginia (Estados Unidos de América);Karen MIZELL, profesora asociada en elDepartamento de Filosofía y Humanidades,Utah Valley St. (Estados Unidos deAmérica); Daniel OUEDRAOGO, profesoren la escuela primaria Bilbalogho,Ouagadougou (Burkina Faso); MarianneREMACLE, filósofa, profesora de moral enBruselas, asistente pedagógica en laUniversidad Libre de Bruselas (Bélgica);Eugénie VÉGLÉRIS, catedrática, doctor enfilosofía y consultora (Francia).

ANEXOS

246

247


AAActividad de índole filosóficaQue se relaciona con la filosofía y su práctica.

Análisis reflexivoSegún Lagneau, discípulo de Lachelier, sedenomina «análisis reflexivo» a un análisisque consiste en reflexionar sobre cualquierpensamiento, con el fin de identificar suscondiciones y descubrir sus característicasesenciales. De condición en condición seremonta hasta lo que constituye la unidaddel pensamiento, su necesidad, universali-dad, espontaneidad y autorregulación.

AprendizajeEl conjunto de actividades que permiten aun individuo adquirir, profundizar conoci-mientos teóricos y prácticos, y desarrollarcompetencias, capacidades y actitudes.

Aptitud para aprender a filosofar Potencialidad cognitiva, posibilidad desar-rollista de adquirir desde la infancia compe-tencias reflexivas, a condición de que seestablezcan en situaciones apropiadas deaprendizaje.

CCCiencias cognitivasLas ciencias cognitivas son un conjunto dedisciplinas científicas que tienen por objetoel estudio y la comprensión de los mecanis-mos del pensamiento humano, animal oartificial y, en general, de todo sistema cog-nitivo, es decir de todo sistema complejo detratamiento de la información capaz derecabar, conservar y trasmitir conocimien-tos. Dichas ciencias se basan, por consi-guiente, en el estudio y la modelización de

fenómenos tan diversos como la percep-ción, la inteligencia, el lenguaje, el cálculo,el razonamiento e incluso la conciencia.Como campo interdisciplinario, las cienciascognitivas utilizan conjuntamente datosprocedentes de una amplia gama de ramasde las ciencias y de la ingeniería, en particularde: la lingüística, la antropología, la psicolo-gía, las neurociencias, la filosofía, la inteli-gencia artificial.

Ciencias formalesEl prototipo de una ciencia formal son lasmatemáticas. El método es hipotético-deductivo, basado en demostraciones rigu-rosas. El lenguaje que se utiliza es unívoco,formulado con precisión, excluye todaincertidumbre y toda ambigüedad, apuntaa la exactitud, y no, como en las cienciasexperimentales, a una aproximaciónmediante cálculos. A pesar de ciertas tenta-tivas de índole lógica que recurren al razo-namiento por silogismos, (Aristóteles), o la«demostración» como en la Ética deSpinoza, la filosofía no es una ciencia for-mal, ya que no puede pensar sino con, dentroy mediante el lenguaje, del cual no sepuede eludir la polisemia.

Ciencias sociales y humanasSe entiende por «ciencias sociales y huma-nas» el conjunto de las ciencias que tienenpor objeto el ser humano y los gruposhumanos, en sus acciones, organizacionesy relaciones. Se pueden mencionar, sin serexhaustivos, la antropología, la filosofía, lahistoria, la geografía, el derecho, la sociolo-gía, la psicología, la lingüística, etc. Lasciencias humanas estudian esencialmentelas relaciones dinámicas de los seres huma-nos con su entorno social, físico, espiritual,cultural económico, político y tecnológico.En un mundo complejo y en constante evo-lución, las ciencias humanas pueden ayudara los alumnos a convertirse en ciudadanosactivos y responsables en el seno de suscomunidades, a escala local, nacional ymundial.

Anexo 3:Glosario

Las definiciones que figuran en este glosario hacen referencia al sentidoque los redactores del estudio desearon expresar en sus análisis.

ANEXOS

248

CognitivoRelativo o referente a la función o, másbien, al proceso mental de adquisición deconocimientos. La cognición se caracterizapor ciertos procesos, como la atención, ellenguaje / los símbolos, el juicio, el razona-miento, la memoria, la resolución de pro-blemas.

Comunidad de investigaciónForma de trabajo propugnada por el filó-sofo Mathew Lipman (Estados Unidos deAmérica) que coloca al grupo-clase en unasituación que permite establecer interaccio-nes cognitivas entre niños a partir de uninterrogante que han elegido previamentemediante la lectura de un extracto denovela, y que han de discutir de maneraracional y constructiva, lo más rigurosa-mente posible. La expresión tiene su origenen los trabajos de Peirce y Dewey.

ConceptoSe denomina concepto a una idea abstractay general, una unidad de conocimientoconstituida por abstracción a partir decaracterísticas o de propiedades comunes auna misma clase de objetos, relaciones oentidades.

Concepto filosóficoUna construcción de la mente que permitecapturar lo real, insertarlo en la red conceptualmediante la cual adquiere sentido.

Cultura de la pazSegún las resoluciones de la AsambleaGeneral de las Naciones UnidasA/RES/52/13 y A/53/243, la cultura de lapaz es un conjunto de valores, actitudes,comportamientos y estilos de vida que pro-pician el rechazo de la violencia y contri-buyen a la prevención de los conflictos, alcombatir sus raíces mediante el diálogo y lanegociación entre individuos, grupos yEstados.

DDDialécticaDel griego dialegesthai (conversar) y dia-legein (seleccionar, distinguir). Esta palabratiene la misma raíz etimológica que «diá-logo» y significa, desde el punto de vistaetimológico, atravesar de parte en parteun objeto, una noción, un problema,mediante el lenguaje y la razón (logos,en griego). Proceso de pensamiento quetiene en cuenta proposiciones en apa-riencia contradictorias y que se basa enesas contradicciones para hacer emergernuevas proposiciones. Dichas nuevasproposiciones permiten reducir, resolvero explicitar las contradicciones iniciales.Cuando se inspira en un enfoque hege-liano, se trata de un proceso de pensa-miento que consiste en confrontar opi-niones, afirmaciones, ideas o tesis enapariencia contrarias o contradictorias, yen mostrar como se vinculan entre sí enrealidad mediante relaciones de comple-mentariedad, unidad o identidad.

Diálogo socráticoEscritos casi inmediatamente después dela muerte de Sócrates (399 a. C.), losdiálogos son para Platón el medio de dartestimonio de las numerosas discusionesque su maestro tenía la costumbre depracticar con sus discípulos. Platón pre-tende sobre todo hacer perdurar, en laforma más viva, el ejemplo de un hombreque fue maestro del pensamiento. Porende, lo que más importa en el diálogono son los enunciados que equivaldrían a«verdades», sino más bien el procesoparticular que Sócrates hace seguir a susinterlocutores, la labor específica deorientación o de desorientación del pen-samiento cuando se trata de poner entela de juicio las ideas formulados por sudiscípulo. Es por esta razón que los pri-meros diálogos redactados por Platónson aporías (discusión que lleva a un cal-lejón sin salida). En ese sentido, Platónestá en completa oposición a Aristóteles,que erige su pensamiento bajo la formade tratados, forma «canónica» ulteriorde la filosofía occidental. En sentidoespecífico, el diálogo socrático es una

249


modalidad determinada de discusión engrupo, establecida por el filósofo alemánNelson.

DidácticaEstudio de los procesos de enseñanza yde aprendizaje de una materia determi-nada. Ejemplo: didáctica de la filosofía.Por oposición a la «pedagogía», que secentra en los métodos que abarcanvarias disciplinas (tales como el trabajoen grupo de los alumnos), en la dimen-sión ética y afectiva de la relación educa-tiva y en la gestión de la dinámica delgrupo-clase, la didáctica se interesasobre todo por la relación de los alumnoscon los contenidos de una disciplina y lamanera en que el maestro puede permi-tirles apropiarse de los mismos.

Didáctica del aprendizaje delfilosofarOrientación de la didáctica de la filosofíaque trabaja sobre la manera en que unindividuo y un grupo en formación(niños, adolescentes, adultos) puedenaprender a filosofar en la escuela o en lasociedad. También se designa con estetérmino los métodos a los que puederecurrir un profesor o un animador paraacompañar ese aprendizaje (¿qué situa-ciones, dispositivos, herramientas,soportes, etc.?).

Discusión con un PropósitoFilosófico (DPF) Expresión francesa (discussion à viséephilosophique) que se utiliza para describirun debate organizado de manera demo-crática en clase entre los alumnos (confunciones de presidente, de secretario dela sesión, reglas que rigen la toma de lapalabra), en torno a una cuestión dealcance filosófico, con exigencias intelec-tuales y de problematización, conceptua-lización y argumentación racional, que eldocente debe hacer respetar. Esta moda-lidad se inspira a la vez en la pedagogíacooperativa (Célestin Freinet, FernandOury), en la comunidad de investigación(Matthew Lipman) y en la definición delas exigencias del modelo de filosofar(Michel Tozzi).

EEEducaciónFormación global de un individuo a distin-tos niveles (religioso, moral, social, técnico,científico, medico, etc.).

EnseñanzaEste término se refiere a una modalidad deeducación muy específica, esto es: el desar-rollo de los conocimientos de los alumnosgracias a «signos». Hay que señalar que laspalabras «signo» y «enseñanza» tienen lamisma raíz latina. Los signos a los que serecurre para permitir la adquisición deconocimientos se refieren al lenguajehablado y escrito. Así, la enseñanza es unmodo de educación muy específico que seencuentra en nuestras escuelas modernas,en las que un maestro trasmite verbal oactivamente un conjunto de conocimien-tos. Enseñar equivale por ende a educar,pero educar no significa forzosamenteenseñar. Se puede considerar que el tanteo,y por consiguiente el error, es un medio deenseñanza. El papel del profesor consisteen ese caso en velar por que el alumno nose estanque en su proceso de aprendizaje.

Enseñanza dogmáticaModo de enseñanza que presenta demanera transmisiva, sin desarrollo de unespíritu crítico, conocimientos que se consi-deran verdades absolutas y definitivas, yque se imparte casi siempre de maneraperentoria, autoritaria, categórica, para evi-tar cualquier puesta en tela de juicio.

Enseñanza moralTipo de enseñanza de inspiración religiosao laica, que se ha establecido en ciertos paí-ses con el fin de transmitir a los alumnosprincipios de acción que dependen de laconciencia moral, de la civilidad o de la ciu-dadanía. La enseñanza de la moral se pro-pone formar a los alumnos para que pue-dan establecer jerarquías de valores y tenerconciencia de los mismos.

ÉticaLa ética puede definirse de dos maneras.Para algunos filósofos, se trata de una seriede reglas morales que no tienen un carác-ter obligatorio, están basadas en valores

ANEXOS

250

universales, como el respeto del individuo,y han inspirado los principios de las decla-raciones de derechos humanos. En ese sen-tido, la ética es una definición normativadel comportamiento humano, cuyo fin es elconocimiento de la acción justa. En otrosentido, se trata de la aplicación concretade principios que pueden guiar la existenciahumana en sus diferentes actividades; unarte de buena conducta tanto en la vidaprivada como en los negocios.

FFFilosofíaLa definición en esta obra del término«filosofía» hace referencia al sentido quelos redactores de este estudio desearonexpresar en sus análisis. Como asigna-tura de enseñanza, la palabra filosofía,difícil de delimitar, designa una materiaque se enseña o un tipo de actividadpedagógica, ya que hay tanto activida-des de carácter filosófico en las que lapalabra «filosofía» no figura en sus títu-los, como «curso de moral», «curso deética», «curso de ciudadanía», a veces«enseñanza teológica» o incluso «ins-trucción religiosa», cuando se trata deuna enseñanza no dogmática. A veces,se puede manifestar cierta perplejidadante lo que se denomina en ciertos siste-mas educativos «filosofía», cuando no seprocura crear en el alumno una dimensiónreflexiva. Para evitar reducir el alcance dela palabra «filosofía» –cuya definición esen sí misma una cuestión de orden filo-sófico– los redactores de este estudioadoptaron una postura de cuestiona-miento. En efecto, la filosofía se inter-roga sin cesar sobre lo que no es (lamoral, la ciencia, etc.) y sobre lo que esen realidad: un cierto tipo de saber, pero¿cuál?; una práctica, pero ¿de qué tipo?Las respuestas varían considerablementede un filósofo a otro: pensar por unomismo o vivir con sabiduría; interpretarel mundo o transformarlo; conformarsecon el orden del mundo o revolucionarlo;buscar el placer o la virtud; aprender avivir o a morir; pensar por conceptos opor metáforas, etc. Una serie de interrogantes

cuyo análisis filosófico también varíamucho en las distintas áreas culturales.

KKKairosEl kairos es el tiempo de la ocasión opor-tuna. Califica el momento favorable: «Éstees un buen momento para actuar». Elkairos, dimensión del tiempo, no tienenada que ver con la noción lineal deltiempo (chronos) y puede considerarsecomo otra dimensión que crea la profundi-dad en el instante. El animador filosófico esmuy sensible al kairos, ese momento en elque surge en un grupo una distinción deorden conceptual, un esfuerzo de defini-ción, de argumentación o un interrogantedel que se apropia para que se le explorefilosóficamente.

MMMayéuticaPara los griegos, la mayéutica era el arte dedar a la luz practicado por las comadronas.En filosofía, es Sócrates quien definió suactividad como «el arte de dar parto a losespíritus». A pesar de que en la obra dePlatón se asocia a menudo la mayéuticacon la reminiscencia (concepción según lacual el espíritu está ya impregnado derecuerdos), también se puede dar otrainterpretación: hacer emerger ideas, hacertomar conciencia y esto en el marco delcuestionamiento dirigido en forma dediálogos que aseguran, a la vez, tanto laevaluación de las opiniones usadas como lareevaluación que resulta de los esfuerzosde un pensamiento personal.

MoralDesde un punto de vista antropológico osociológico, la moral es el conjunto de prin-cipios de juicio, de reglas de conducta rela-tivas al bien o al mal, de deberes, de valo-res, a veces elevados a la categoría de doc-trina, que una sociedad se da a sí misma y

251


que se imponen tanto a la conciencia indi-vidual como a la conciencia colectiva. Esosprincipios varían según la cultura, las creen-cias, las condiciones de vida y las necesida-des de la sociedad. Desde un punto de vistafilosófico, depende, según algunos filóso-fos, de una convicción íntima al recurrir aprincipios de juicio universales, o por elcontrario, a juicios que conciernen a ungrupo social determinado.

OOOntologíaTérmino derivado de ontos: existencia, loque «es». Rama de la filosofía que tienepor objeto el análisis de lo que existe, bajola forma de una descripción abstracta,haciendo hincapié en categorías, principiosy rasgos generales. La filosofía trata conuna ontología general que se refiere a todoel ámbito de lo que existe. También hayontologías parciales, que versan sobre uncampo específico según los casos: física,química, historia. Así como una ontologíade orden espiritualista, religioso subjeti-vista, existencialista e incluso formal, sisté-mica, de las ideas, de la información, de laexistencia social, etc. La ontología general(la ontología del mundo material) es deorden estructural-fenomenológica, serefiere a todos los niveles y zonas de laexistencia, incluso al nivel mental, psí-quico y social.

PPPedagogía La pedagogía puede designar, según losautores, la ciencia de la educación, losmétodos de educación e incluso elmétodo de la educación. Este término sederiva de las palabras griegas paidagogia,paidos «niño» y ago «conducir, guiar,acompañar, criar». En la Antigüedad, elpedagogo era un esclavo que acompa-ñaba al niño a la escuela, transportando

sus enseres, pero que también le hacíarecitar sus lecciones y hacer sus deberes.De ahí procede el sentido actual: acompañara un niño en su aprendizaje y, en general,en su educación.

Pensamiento críticoEl pensamiento crítico permite descompo-ner una situación, un concepto, una teoríao un sistema de pensamiento hasta llegara su expresión más simple, con el fin dehacer resaltar sus múltiples sentidos, lasintencionalidades subyacentes y los princi-pales desafíos que plantea. No se tratasolo de identificar todos los aspectos deun problema de manera sistemática y decomparar todos sus aspectos, sino tam-bién de analizar las relaciones de causa-efecto (si…, por tanto…), que podríanayudar a resolverlo. También recurre a unalógica y una metodología rigurosas quepermiten llegar a soluciones realistas. Elpensamiento crítico tiende a identificarcada vez las razones subyacentes de unapostura, los efectos de una decisión y loslímites de cualquier sistema de conceptos,en particular mediante una comparacióncon otras formas de construcción de larealidad.

Plan de estudiosEn su acepción inglesa (curriculum), elplan de estudios designa la elaboración, laorganización o la programación de lasactividades de enseñanza-aprendizajesiguiendo un itinerario educativo. Abarcala formulación de las finalidades, loscontenidos, las actividades y los modos deaprendizaje, así como las modalidades ylos medios de evaluación del progreso delos alumnos. Su concepción hace eco a unproyecto de escuela que refleja unproyecto de sociedad. Da lugar a compor-tamientos y a prácticas enraizadas en unarealidad educativa determinada. De esemodo, se elaboran en un comienzo losobjetivos y luego se concretizan sus utili-zaciones prácticas en las instituciones edu-cativas. Cabe precisar que el grado deprescripción de un plan de estudios (estoes, hasta donde se puede ir en los porme-nores de la programación) varia de un paísa otro según la formación de los profeso-res y el nivel de autonomía que se deseadesarrollar en los mismos.

ANEXOS

252

Práctica filosóficaTérmino general que se utiliza para reagrupardiversas modalidades de la puesta en prác-tica del filosofar. Dichas modalidades se dis-tinguen de la actividad filosófica académicapor las siguientes características que varíanen intensidad según el tipo de práctica deque se trate. La práctica filosófica es antetodo, desde el punto de vista de su finali-dad, la actividad constitutiva de un sujetopensante, individual y colectivo. En ese sen-tido se arraiga en el sujeto, poniéndolo aprueba. Implica en general una dimensióndialógica de la actividad filosófica. Estáabierta a todos, puesto que no exige nin-gún conocimiento a priori, a pesar de quela puesta en práctica implica por su apren-dizaje la colaboración de una persona com-petente. Hace menos hincapié que la filosofíaacadémica en la historia de la filosofía y laerudición, y no exige que se haga referencia aautores. Desarrolla una cultura del cuestio-namiento, más bien que de la respuesta, yfavorece el intercambio y la discusión, conel fin de asegurar una evolución de lasrepresentaciones o de las opiniones de losaprendices-filósofos. Las prácticas filosófi-cas se distinguen entre ellas por el públicoal cual se dirigen, por sus finalidades ymetodologías, así como por sus supuestosfilosóficos.

RRReformaUna reforma es un cambio lento y pacíficode las instituciones cuya finalidad es, a jui-cio de su promotor, aportar mejoras a lasituación actual, por oposición a una revo-lución, que es un cambio rápido y general-mente violento. En el sistema educativo,hay reformas de estructura y del sistema,así como reformas del programa relativo alos contenidos que cabe enseñar.

SSSapere audeEn su célebre ensayo ¿Qué es laIlustración?, Emmanuel Kant da la siguientedefinición: «La Ilustración es la salida delhombre de su minoría de edad. Él mismo esculpable de ella. La minoría de edad estribaen la incapacidad de servirse del propioentendimiento, sin la dirección de otro.Uno mismo es culpable de esta minoría deedad cuando la causa de ella no yace en undefecto del entendimiento, sino en la faltade decisión y ánimo para servirse con inde-pendencia de él, sin la conducción de otro.¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tupropio entendimiento! He aquí la divisa dela Ilustración».

TTTaller de filosofíaModalidad de trabajo en grupo, oral oescrito, que consiste en trabajar la profun-dización, el análisis y la problematizaciónde las ideas, así como la elaboración deconceptos mediante la confrontación deideas. Esto puede hacerse a partir de unainterpretación de textos, de ejerciciosespecíficos o de discusiones rigurosamentedirigidas. Esta forma de trabajo en grupo,promovida por varios filósofos practicantescomo Oscar Brenifer y Anne Lalanne enFrancia, o Beate Borresen y Oyvind Olsholten Noruega, tiene por objetivo privilegiaren particular la exigencia y la cultura filosó-ficas, más que los métodos que procuranasegurar una visión «democrática» o elmero intercambio de ideas que se puedeencontrar muy a menudo en los cafésfilosóficos, la Discusión con PropósitoFilosófico (DPF), la comunidad de investiga-ción u otras modalidades de trabajo en lasque han influido, de hecho, la psicología olas ciencias de la educación.

253


Parte introductiva

Libros y documentos de referencia

Actas de la Conferencia General de laUNESCO, 20ª reunión. Belgrado: 1978.Vol. I: 20 C/Resoluciones 3/3.3/1.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114032s.pdf

Actas de la Conferencia General de laUNESCO, 6ª reunión. París: 1951. 6C/Resoluciones 4.41.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001145/114588s.pdf

Actas de la Conferencia General de laUNESCO, 5ª reunión. Florencia: 1950, 5C/Resoluciones 4.1212.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001145/114589sb.pdf

DROIT, Roger-Pol. Filosofía y democraciaen el mundo: una encuesta de la UNESCO.París: UNESCO, 1995.

HERSCH, Jeanne (dir.). El derecho de serhombre. Reedición en 1984. París:UNESCO, 1969.http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000000/000029fo.pdf

Instauración de una Jornada Mundial de lafilosofía. 171 EX/48 Rev. París: ConsejoEjecutivo de la UNESCO, 2005.http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001388/138818s.pdf

KLIBANSKY, Raymond; PEARS, David (dir.).La philosophie en Europe. París: UNESCO /Gallimard, 1993.

Informe del Director General de una estra-tegia intersectorial sobre la filosofía. 171EX/12. París: Consejo Ejecutivo de laUNESCO, 2006. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001386/138673s.pdf

Revistas

Diogène, Revue internationale des scienceshumaines. París: CIPSH / UNESCO.www.unesco.org/cipsh/fre/diogene.htm

Páginas de Internet

www.unesco.orgUNESCO.

Niveles preescolar y primario(Capítulo I)

Libros, artículos y otros

ACCORINTI, Stella. Trabajando en el aula..La práctica de Filosofía para Niños. BuenosAires: Manantial, 2000.________________. Introducción aFilosofía para Niños. Buenos Aires:Manantial, 1999.

A filosofia na educação das crianças. En:Caderno Linhas Críticas. Brasilia:Universidade de Brasilia, 1998. Vol. 5-6.

ARISTÓTELES. Ética a Nicómaco. Madrid:Alianza Editorial, 2001.

AUGUET, Gérard. La Discussion à ViséePhilosophique aux cycles 2 et 3 de l’écoleprimaire : un nouveau genre scolaire envoie d’institution. Tesis universitaria.Montpellier: Universidad de Montpellier 3.

BORESSEN, Beate. Comunicación presen-tada durante el 6º Coloquio sobre NuevasPrácticas Filosóficas, Día Mundial de laFilosofía. París: UNESCO, noviembre de2006.

BRENIFIER, Oscar. Enseñar medianteel debate. México: Edere, 2005.______________. ¿Qué es la vida?; ¿Quéson los sentimientos?; ¿Qué es el bien y elmal?; ¿Qué soy yo?; ¿Qué es el saber?;¿Qué es la convivencia?; ¿Qué es la liber-tad? Barcelona: Edebé, 2006-2007.Colección SuperPreguntas.______________. El arte y lo bello. Madrid:Laberinto, 2006.______________. Le bonheur, c’est quoi ?París: Nathan, 2007. ColecciónPhiloZenfants.______________. Le bonheur selon Ninon.París: Autrement, 2008. Colección LesPetits albums de philosophie.______________. La verdad según Ninon.Barcelona: Proteus Editorial, 2009

Anexo 4:Algunas referencias bibliográficas de interés

http://unesdoc.unesco.org/images






http://www.unesco.org/cipsh/fre/diogene.htm


ANEXOS

254

BURGH, Gilbert; FIELD, Terry; FREAKLEY,Mark. Ethics and the Community ofInquiry: Education for DeliberativeDemocracy. 2ª edición. Melbourne:Thomson Social Science Press, 2006.

CALVO, Andrés José María. Educación yfilosofía en el aula. Barcelona: Paidós,1994.

CAM, Philip. A Philosophical Approach toMoral Education. En: Critical and CreativeThinking, 2: 2. Octubre de 1994.__________. Thinking Together:Philosophical Inquiry for the Classroom.Sydney: Hale & Iremonger / PETA, 1995.

CAM, Philip et al. (dir.). Philosophy,Culture and Education. Seúl: UNESCO,1999.

CASADO, Ángel. La escuela y la educacióndel pensar. Madrid: E.U. Santa María,1990.

CHIU, S. C. Philosophy for Children andMathematical Thinking. En: Thinking, 9: 4.1991.

COMTE-SPONVILLE, André. Pourquoi y a t-il quelque chose plutôt que rien ?.Ilustraciones de Natali. París: T. Magnier,1998. Colección Pourquoi ? Parce que !

Convención sobre los Derechos del Niño.http://www.unicef.org/spanish/crc/

COSENTINO, Antonio (dir.). Filosofia e for-mazione 10 anni di Philosophy for childrenin Italia (1991-2001). Nápoles: Liguori,2006.____________________. Kant and thePedagogy of Teaching Philosophy.En: Thinking, 12: 1. 1994.

CURTIS, Barry. Wittgenstein andPhilosophy for Children. En: Thinking, 5: 4.1985.

DANIEL, Marie-France. Dialoguer sur lecorps et la violence. Un pas vers la préven-tion : guide philosophique. Quebec:Le Loup de gouttière, 2003.__________________. Les Contesd’Audrey-Anne : contes philosophiques.Ilustraciones de Marc Mongeau. Quebec:Le Loup de gouttière, 2002.__________________. La coopérationdans la classe. Montreal: ÉditionsLogiques, 1996.__________________. La philosophie

et les enfants. Montreal: ÉditionsLogiques, 1992.

DE LA GARZA, Teresa. Education forJustice. En: Thinking, 18: 2. 2006.

DE PUIG Irene. Persensar. Percibir, sentir ypensar. Barcelona: Octaedro / Eumo,2003.

DE PUIG Irene; SATIRO, Ángelica. Jugar apensar: Recursos para aprender a pensaren educación infantil. Barcelona: Eumo /Octaedro, 2000.

DERRIDA, Jacques. Le droit à la philoso-phie du point de vue cosmopolitique.París: Verdier, 1997.

DE SAINT EXUPERY, Antoine. El principito.Madrid: Alianza-Emecé, 1992.

DOBASHI, Takara; MARSAL, Eva (dir.).Karlsruher pädagogische Beiträge, 62-63.Karlsruhe: 2006.

DOBASHI, Takara et al. ChildrenPhilosophize All Around the World.International Theoretical and PracticalConcepts. Nueva York: 2008.

ESPECIER, Sylvie. La Discussion à ViséePhilosophique à l’école primaire : quelleformation ?. Tesis universitaria.Montpellier: Universidad de Montpellier 3.

GAARDER, Jostein. El mundo de Sofía.Madrid: Siruela, 2004.

GALICHET, François. La philosophieà l’école. París: Milan, 2007.________________. Pratiquer la philoso-phie à l’école. París: Nathan, 2004.

GARCÍA GARCÍA, Emilio (dir.). Teoría ypráctica en el programa «Filosofía paraniños». Madrid: Ediciones de la Torre,1996.

GARCÍA MORIYÓN, Félix. Pregunto, dia-logo, aprendo. Cómo hacer filosofía en elaula.. Madrid: Ediciones de la Torre, 2006.________________ (dir.). Crecimientomoral y filosofía para niños. Bilbao:Desclée de Brouwer, 1998.

GAZZARD, Ann. What does Philosophyfor Children Have to Do with EmotionalIntelligence?. En: Thinking, 15: 1. 2000._____________. Philosophy for Childrenand the Piagetian Framework.En: Thinking, 5: 1. 1983.

http://www.unicef.org/spanish/crc

255


GENEVIÈVE, Gilles. La raison puérile.Philosopher avec des enfants ? Loverval:Éditions Labor, 2006.http://gillg14.free.fr/raispuer.htmGLASER, J. Educating for Citizenship andSocial Justice. En: CAMHY, Daniela (dir.).Philosophical Foundations of InnovativeLearning. Alemania: Academia Verlag,2007.

GO, Nicolas. Vers une anthropologie de lacomplexité : la philosophie à l’école pri-maire. Tesis universitaria. Montpellier:Universidad de Montpellier 3.

GOLDING, Clinton. Philosophy for Childrenand Multiple Intelligences. En: Critical andCreative Thinking, 12: 1. Mayo de 2004.

GREGORY, M. A Framework forFacilitating Classroom Dialogue. En:Teaching Philosophy, 30: 1. Marzo de2007.___________. Conflict, Inquiry andEducation for Peace. En: CHATTOPA-DHYAY, Santi Nath (dir.). World Peace:Problems of Global Understanding andProspects of Harmony. Calcuta: NayaProkash, 2004.___________. Constructivism, Standards,and the Classroom Community of Inquiry.En: Educational Theory, 52: 4. 2002.

HAYNES, Joanna. Los niños comofilósofos. Barcelona: Paidós, 2004.

KENNEDY, David. Philosophy for Childrenand the Reconstruction of Philosophy. En:Metaphilosophy, 30: 4. Octubre de 1999.______________. The Role of a Facilitatorin a Community of Philosophical Inquiry.En: Metaphilosophy, 35: 5. Octubre de2004.

KENNEDY, Maev. Pupils to get a philoso-pher’s tone. En: The Guardian, 6 defebrero de 2007.

KOHAN, W.O. (dir.). Teoría y práctica enfilosofía con niños. Buenos Aires:Novedades Educativas, 2006.

KOHAN, W.O.; LEAL, Bernardina;TEIXEIRA, Álvaro (dir.). Filosofia na escolapública. En: Serie Filosofia e Escola, vol. V.Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

KOHAN, W.O.; WAKSMAN, Vera (dir.).¿Qué es filosofía para niños? Ideas y pro-puestas para pensar la educación. BuenosAires: Universidad de Buenos Aires, 1997.

LAGO BORNSTEIN, J.C. Redescribiendo lacomunidad de investigación. Madrid:Ediciones de la Torre, 2006.

LALANNE, Anne. Faire de la philosophie àl’école primaire. París: ESF, 2002.

LAURENDEAU, Pierre. Des enfants qui phi-losophent. Montreal: Éditions Logiques,1996. Colección Théories et pratiquesde l'enseignement.

LELEUX, Claudine (dir.). La philosophiepour enfants : le modèle de MatthewLipman en discussion. Bruselas: De Boeck,2005.

LEVINE, Jacques. Les ateliers philosophi-ques de l’Agsas : spécificité, pratiques etfondement., En: Pratiques de la philoso-phie, n° 9. GFEN. Enero de 2004.

LIM, T. K. Piaget, Vygotsky and thePhilosophy for Children Program.En: Critical and Creative Thinking, 12: 1.Mayo de 2004.

LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejoy educación. Madrid: De la Torre, 1997.________________. Elfie. Madrid: De laTorre, 2000.________________. Philosophy Goes toSchool. Filadelfia: Temple University Press,1988.________________. Kio y Gus. Madrid:De la Torre, 1992________________. Pixie. Madrid:De la Torre, 1989.________________. Mark. Madrid:De la Torre, 1989.________________. El descubrimientode Harry. Madrid: De la Torre, 1989.________________. Suki. Buenos Aires:Manantial, 2000.________________. Lisa. Madrid:De la Torre, 1988.

LIPMAN Matthew; SHARP, A.M.; OSCA-NYAN, F.S. La filosofía en el aula. Madrid:De la Torre, 1993.

MARTENS, Ekkehard. Philosophieren mitKindem, eine Einführung in diePhilosophie. Stuttgart: Ph. Reclam, juniode 1999. N.° 9778.__________________. Philosophy forChildren and Continental Philosophy.En: Thinking, 9: 1. 1990.

MARTÍNEZ NAVARRO, E.G. (dir.). Aprendera pensar en diálogo. Grupo de trabajo

http://gillg14.free.fr/raispuer.htm

ANEXOS

256

de Filosofía para Niños y Niñas. Murcia:CEP,1991.

MATTHEWS, Gareth. The Philosophy ofChildhood. Cambridge: Harvard UniversityPress, 1994._________________. Dialogues withChildren. Cambridge: Harvard UniversityPress, 1984.

MICHAUX, Yves. La philo 100 % ado.Tomos I y II. París: Bayard Presse, 2003y 2007.

MILLETT, Stephan. Comunicación presen-tada en la conferencia sobre Philosophyin Schools: Developing a Community ofInquiry. Singapur: 17-18 de abril de 2006.

NEEDLEMAN, Jacob. Teaching Philosophyto Adolescents. En: Thinking, 3: 3-4,1982.

OLSHOLT, Øyvind y SCHJELDERUP, Harald.ExphilO3. 2006.

PETTIER J.C. Apprendre à philosopher.Lyon: Chronique sociale, 2005.

PETTIER, J.C.; CHATAIN, Jacques. Débattresur des textes philosophiques : en cycle 3,en Segpa et ailleurs au collège.Champigny-sur-Marne: CRDP de l'acadé-mie de Créteil, 2003.____________________________. Textes etdébats à visée philosophique au cycle 3,au collège. Créteil: SCEREN-CRDP, 2003.

PILON, Yvette. La dimension philosophiqueà l’école élémentaire et l’interculturel. Tesisuniversitaria. Montpellier: Universitéde Montpellier 3.

PINEDA, D.A. Filosofía para niños: el ABC.Bogotá: Beta, 2004.____________. Checho y Cami. ProgramaEducación Filosófica. Bogotá: Beta, 2002.

PIQUEMAL, Michel; LAGAUTRIÈRE,Philippe. Les philofables. París: AlbinMichel, 2003.

PLATÓN. Lisis. En: Diálogos. Madrid:Gredos, 1981.________. El banquete. Guadarrama,Madrid: Fedón y Fedro, 1969.________. La República. Madrid: Austral,2003.

RAMOS, Paula (dir.). Historias para pensar.Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

REED, R. Fifth-Graders Discuss Evidence,Knowledge, and Truth. En: Thinking, 2: 1,1980.

ROZITCHNER, Alejandro. Filosofía para chi-cos. Diario de una experiencia.. BuenosAires: Quirquincho, 1992.

SANTIAGO, Gustavo. Filosofía, niños,escuela.. Buenos Aires: Paidós, 2006.

SANTOS, Nilton. Filosofia para crianças.São Paulo: Terceira Margem, 2000.

SARDI, Sérgio. Para filosofar com crian-ças… En: Linhas Críticas, v. 5-6. Brasilia:1998.

SASSEVILLE, Michel. La pratique de la phi-losophie avec les enfants. Quebec: Pressesde l'Université Laval, 1999._________________. Philosophie pourenfants et développement intellectuel :logique, recherche et jugement. En:Bulletin de la société philosophique duQuébec. Otoño de 1994.

SATIRO Angelica, Jugar a pensar con niñosde 3 a 4 años. Barcelona, Octaedro, 2004.

SCHJELDERUP, Ariane. Filosofi - Sokrates,Platon og Aristoteles. Oslo: Gyldendal,2001.

SHARP, A.M. The Doll Hospital.Melbourne: ACER, 2000.___________. Women, Children and theEvolution of Philosophy for Children. En:Analytic Teaching: The Community ofInquiry Journal, 10: 1, noviembre de 1989.___________. What is a Community ofInquiry? En: Journal of Moral Education,16: 1, enero de 1987.

SILVEIRA, R.J. A filosofia vai à Escola?.Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

THARRAULT, Patrick. Pratiquer le « débat-philo » à l’école. París: Retz, 2007.

TOZZI, Michel. Débattre à partir desmythes, à l’école et ailleurs. Lyon:Chronique sociale, 2006._____________. L’émergence des pratiquesà visée philosophique à l’école et au col-lège : comment et pourquoi ?. En: Spirale,n.° 35. Lille: Universidad de Lille 3, 2005._____________. Penser par soi même, ini-tiation à la philosophie. Lyon / Bruselas:Chronique sociale / Édition EVO, 1994.

TOZZI, Michel et al. L’éveil de la penséeréflexive à l’école primaire. CRDPMontpellier / CNDP / Hachette, 2001.

257


UNESCO. La philosophie pour les enfants.Informe. París: División de Filosofía y Éticade la UNESCO, 1999.

USCLAT, Pierre. Le rôle du Maître dans ladiscussion à visée philosophique à l’écoleprimaire. L’éclairage de Habermas. Tesisuniversitaria. Montpellier: Université deMontpellier 3.

Revistas

Aprender a pensar. Revista internationalde los Centros Latinoamericanos deFilosofía para Niños. España.

Childhood and Philosophy. Revista oficialdel International Council of PhilosophicalInquiry with Children (ICPIC). Brasil.www.filoeduc.org/childphilo/

Critical and Creative Thinking:The Australasian Journal of Philosophyfor Children. Federation of AustralianPhilosophy for Children Associations(FAPCA). Australia.

Diotime-L’Agorà, Revue internationale dedidactique de la philosophie. Montpellier,CRDP Académie de Montpellier. Francia.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

Info-Kinderphilosophie. Austrian Centerfor Philosophy with Children and Youth(ACPC). Austria.

Questions: Philosophy for Young People.Estados Unidos de América.www.pdcnet.org/questions.html

Thinking: The Journal of Philosophy forChildren. Montclair, NJ, IAPC. EstadosUnidos de América.http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtml

Journal 100: European Children ThinkingTogether. Centrum KinderfilosofieNederland. Países Bajos.


www.philotozzi.com Sitio de Michel Tozzi. Francia

http://www.unicef.org/spanish/crc/Convención sobre los Derechos del Niño.

http://pratiquesphilo.free.fr/Pratiques Philosophiques. Francia.


http://portal.unesco.org/es/education/Sector de la Educación de la UNESCO,portal que reenvía a publicaciones de laUNESCO en materia de educación.

http://lecerveau.mcgill.ca/ Le cerveau à tous les niveaux. Canadá.

http://cehs.montclair.edu/academic/iapc Institute for the Advancement ofPhilosophy for Children. Estados Unidosde América.

www.icpic.orgInternational Council for PhilosophicalInquiry with Children.

http://menon.eu.org Proyecto Comenius, MENÓN DevelopingDialogue through Philosophical Inquiry.

http://sophia.eu.org/European Foundation for theAdvancement of Doing Philosophy withChildren.

www.viterbo.edu/perspgs/faculty/RMorehouse/NAACIWebPage.htmNorth Atlantic Association forCommunities of Inquiry.

www.fapsa.org.auFederation of Australasian Philosophyin Schools Associations.

http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtml Thinking, The Journal of Philosophy forChildren. Montclair, NJ, IAPC. EstadosUnidos de América.

www.hwwilson.com/Databases/educat.htmEducation Full Text, base de datos de tex-tos integrales de periódicos, monografíasy anuarios en inglés. Estados Unidosde América.

www.filoeduc.org/childphilo/ Childhood and Philosophy, la revista oficialdel International Council of PhilosophicalInquiry with Children (ICPIC). Brasil.

www.crdp-montpellier.fr/ressources/agoraDiotime-L’Agorà, Revue internationale dedidactique de la philosophie. Francia.

www.pdcnet.org/questions.htmlQuestions: Philosophy for Young People,revista. Estados Unidos de América.

www.ph-karlsruhe.deEscuela Superior de Pedagogíade Karlsruhe. Alemania.




http://cehs.montclair.edu/academic/iapc


http://www.unicef.org/spanish/crc

http://pratiquesphilo.free.fr


http://portal.unesco.org/es/education

http://lecerveau.mcgill.ca


http://www.icpic.org

http://menon.eu.org

http://sophia.eu.org

http://www.viterbo.edu/perspgs/faculty

http://www.fapsa.org.au


http://www.hwwilson.com/Databases/educat.htm




http://www.ph-karlsruhe.de

ANEXOS

258

www.kinderphilosophie.atCentro austriaco de filosofía para niñosy jóvenes (ACPC). Austria.

www.acpcpa.ca/projects/philosophy-in-the-schools-project/ Proyecto de filosofía en las escuelas,Association Canadienne de Philosophie.Canadá.

www.fpncomval.orgAsociación de Filosofía para Niños de laComunidad Valenciana. España.

www.fp.ulaval.ca/philoenfant/ La filosofía y los niños, Facultad deFilosofía, Universidad de Laval. Canadá.

www.grupiref.orgGrup d’Innovació i Recerca per al´Ensenyament de la Filosofia (GrupIREF).España.

www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil/ Philosophy for Children. PhilosophicalQuestions from Children’s Stories. EstadosUnidos de América.

www.justonemorebook.com/2007/02/05/ Entrevista con el profesor ThomasWartenberg, Departamento de Filosofía,Mount Holyoke College, Massachussets.Estados Unidos de América.

www.brenifier.comPágina del Institut de PratiquesPhilosophiques y de su fundador, OscarBrenifier. Francia.

www.filosofare.orgFilosofare, sobre las prácticas filosóficas yla FPÑ en Italia. Italia.

http://gold.indire.it/ Le migliori pratiche della scuola italiana,que reenvía a descripciones de las mejoresprácticas en las escuelas italianas. Italia.

www.buf.no/enChildren and Youth Philosophers Centre.Noruega.

www.skoletorget.no Propone métodos de enseñanza para lasseis asignaturas principales en las escuelasa nivel primario y secundario en Noruega,acompañados de preguntas y ejerciciosque pueden servir para los diálogos filosó-ficos en el aula. Noruega.

http://forum.p4c.czEspacio de intercambios sobre la FPN.República Checa.

www.cbfc.org.brCentro Brasileiro de Filosofia paraCrianças. Brasil.

www.unb.br/fe/tef/filoescoProyecto Filosofia na escola, Universidadde Brasilia. Brasil.

www.buhorojo.deAsociación cultural y educativa Búho Rojo.Argentina.

www.redfilosofica.de/fpn.html#peruPagina sobre la filosofía para estudiantes.Perú.



AMOUGUI S.P. Améliorer l’enseignementau lycée technique. En: Diotime-L’Agorà,4, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

Asociación Marroquí de Profesores deFilosofía. Quel Programme ? En: Diotime-L’Agorà, 14, 2002.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

Asociación para la creación de institutosde investigación sobre la enseñanzade la filosofía (ACIREPH). Manifeste pourl'enseignement de la philosophie. París:ACIREPH, abril de 2001.www.acireph.net

CARRIER, André. La réforme de l’enseigne-ment de la philosophie dans les collègesdu Québec. En: Diotime-L’Agorà, 1, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

CASSIN, Barbara (dir.). Vocabularioeuropeo de las filosofías. Diccionario delos intraducibles. París: Éditions du Seuil /Le Robert, 2004.

CIOFFI, Fabio. La situazione della didatticadella filosofia in Italia attraverso l’evolu-zione dei manuali scolastici. Comunicaciónpresentada en un coloquio. Colombia:Universidad de Medellín, 2003.www.ilgiardinodeipensieri.eu

Comisión Brocca. Le proposte dellaCommissione Brocca (« Programmi Brocca »).www.swif.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm

Comisión Especial de Educación yFormación de Marruecos. Charte nationaled’éducation et de formation.www.dfc.gov.ma/Reforme/SOMMAIRE.HTM

http://www.kinderphilosophie.at

http://www.acpcpa.ca/projects/philosophy-in-the-schools-project



http://www.fpncomval.org


http://www.grupiref.org

http://www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil

http://www.justonemorebook.com/2007/02/05


http://www.filosofare.org

http://gold.indire.it

http://www.buf.no/en

http://www.skoletorget.no

http://forum.p4c.cz

http://www.cbfc.org.br

http://www.unb.br/fe/tef/filoesco

http://www.buhorojo.de

http://www.redfilosofica.de/fpn.html#peru






http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm

http://www.dfc.gov.ma/Reforme/SOMMAIRE.HTM

259


Comisión Especial de Educacióny Formación de Marruecos. Réformedu système d’Éducation et de Formation,1999 – 2004. Marruecos: junio de 2005.www.cosef.ac.ma/rapports/Reforme-du-systeme-Education-et-de-Formation-99-04.pdf

DE PASQUALE, Mario. Alcuni problemiattuali in didattica della filosofia.En: Comunicazione Filosofica, 13.www.sfi.it__________________. Enseignement de laphilosophie et histoire de la philosophie.En: Diotime-L’Agorà, 2, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

DIAGNE, S.B. Revisiter la philosophie ban-toue. En: Politique africaine, 77. París:Karthala, marzo de 2000.www.politique-africaine.com/numeros/pdf/077044.pdf

DORTU, Véronique. Histoire belge descours philosophiques. En: Diotime-L’Agorà,21, 2004.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/ ________________. Les cours philosophi-ques revisités : une utopie ?. Tesis universi-taria. Lieja: Universidad de Lieja, 2004.

DROIT, R.P. Filosofía y democracia en elmundo: una encuesta de la UNESCO.París: Ediciones UNESCO, 1995.

Ethics. Japón: Suken Publisher, 2001.

FAVERO, Altair Alberto et al. O ensino dafilosofia no Brasil: um mapa das condiçõesatuais. En: Cadernos CEDES, 24: 64.Campinas: septiembre / diciembre de 2004.www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-text&pid=S0101-32622004000300002

GAARDER, Jostein. El mundo de Sofía.Madrid: Siruela, 2004.

GAUTHIER, R.F. Les contenus de l'ensei-gnement secondaire dans le monde : étatdes lieux et choix stratégiques. París:UNESCO, 2006. Colección EnseignementSecondaire pour le 21ème siècle.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001475/147570f.pdf

GIROTTI, Armando. L’insegnamento dellafilosofia in Italia: nuove teorie e nuovepratiche. Alcune riflessioni a margine delconvegno della SFI. En: ComunicazioneFilosofica, 13, 2004.www.sfi.it

HAMROUCHE, Abdelmalek.L’enseignement de philosophie.En: Diotime-L’Agorà, 10, 2001.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

KOHAN, W.O. La philosophie pourenfants. En: Diotime-L’Agorà, 6, 2000.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

KONO, Tetsuya. La situation actuelle del’enseignement de la philosophie auJapon. En: Diotime-L’Agorà, 24, 2004.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

KRISHNA, Daya. Teaching and Research inPhilosophy: Asia and the Pacific.En: Studies on Teaching and Research inPhilosophy Throughout the World, 2.París: UNESCO, 1986

KÜÇÜK, Nimet. A Platform of High SchoolPhilosophy Clubs in Turkey. En: Critical &Creative Thinking: the Australasian Journalof Philosophy in Education. Mayo de2007.

LANGÓN, Mauricio. Philosophie et savoirsau bac uruguayen aujourd’hui (II).En: Diotime-L’Agorà, 22, 2004.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/_________________. Aperçu sur la didacti-que de la philosophie. En: Diotime-L’Agorà, 5, 2000.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

LAZRAK, Aziz. Philosophie de la réformeet réforme de la philosophie. En: Diotime-L’Agorà.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

LEVY, Mireille; BOURQUIN, Daniel; PAROZ,Pierre. Enseigner la philosophie en interdis-ciplinarité : un pari risqué dans un gym-nase (lycée) suisse romand. En: Diotime-L’Agorà, 27, 2005.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

Ministerio de Asuntos Exteriores y deCooperación de Marruecos. L'éducationet la culture, socles du projet social. 2005.www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htm

Ministerio de Educación de Ontario.The Ontario Curriculum Social StudiesGrades 1 to 6; History and GeographyGrades 7 and 8. 2004.www.edu.gov.on.ca

NEWTON, Isaac. Principios matemáticosde la filosofía natural. Madrid: AlianzaEditorial, 1982.

http://www.cosef.ac.ma/rapports/Reforme-du-systeme-Education-et-de-Formation-99-04.pdf



http://www.sfi.it


http://www.politique-africaine.com/numeros/pdf


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-text&pid=S0101-32622004000300002



http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001475

http://www.sfi.it










ANEXOS

260

OBIOLS, G. et al. La formation des profes-seurs de philosophie. Une expérience à lafaculté de philosophie et de lettres del’Université de Buenos Aires. En: Diotime-L’Agorà, 18, 2003.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

OKOUDJOU, P.C. Comment enseigneraujourd’hui la philosophie en Afrique. En:HOUNTONDJI, P.J. (dir.). La rationalité, uneou plurielle ? Dakar: CODESRIA, 2007.

Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura.Análisis de los currículos de Filosofía ennivel medio en Iberoamérica. 1998.

RAWLS, John. La teoría de la justicia.México: Fondo de Cultura Económica,2006.

REISS, Alfredo. La situation de la philosophie.En: Diotime-L’Agorà, 1, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

SONG, S.W. Documento preparado para ladelegación del Ministerio de Educación deMalasia durante su visita a la República deCorea. 13 de septiembre de 2005.www.moe.go.kr

TAHARI, Mohamed. L’enseignementde la philosophie en Algérie. En: Diotime-L’Agorà, 1, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

TOURE, Coumba. Mali : les difficultés desapprentis-philosophes. En: Diotime-L’Agorà, 19, 2003.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

UNESCO. Teaching and Research inPhilosophy: Africa. Serie Studies onTeaching and Research in PhilosophyThroughout the World, 1. París: UNESCO,1984.

UNESCO. Visión de la Filosofía y su ense-ñanza en el bachillerato en estudiantes denuevo ingreso a la Pontificia UniversidadCatólica Madre y Maestra. Estudio prepa-rado en el programa de participación de laUNESCO de la República Dominicana titu-lado Desarrollo del pensamiento crítico através de la enseñanza de la Filosofía en laRepública Dominicana. Octubre de 2005.

WICKY, Christian. L’enseignement de laphilosophie. En: Diotime-L’Agorà, 7, 2000.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

WYNANTS, Bernadette. L’introduction dedavantage de philosophie dans l’enseigne-ment, que ce soit à court ou à long terme.

Informe introductivo presentado alParlamento de la Comunidad Francesa deBélgica. 27 de noviembre de 2000.www.aipph.de

ZAVALA, Carmen. Repensando el para quéy el cómo de la filosofía. En: CongresoNacional de Filosofía de Perú, 2005.

ZOUARI, Yassine. Points de vue des élèvestunisiens. En: Diotime-L’Agorà, 9, 2001.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

Revistas

Cadernos CEDES. Campinas: Centro deEstudos Educação e Sociedade. Brasil.www.scielo.br

Comunicazione filosofica, Rivista telema-tica di Ricerca e Didattica Filosofica.Società Filosofica Italiana. Italia. http://www.sfi.it/cf/editoriale.htm

Diotime-L'Agorà, Revue internationale dedidactique de la philosophie. Montpellier:CRDP Académie de Montpellier. Francia.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

Entre-Vues, Revue trimestrielle pour unepédagogie de la morale. Bélgica.www.entre-vues.be

Politique africaine. París: Éditions Karthala.Francia. www.politique-africaine.com


www.unesco.org/cipsh/scaranti/Página de Luca Scarantino.

www.crdp-montpellier.fr/ressources/agoraDiotime-L'Agorà, Revue internationale dedidactique de la philosophie. Francia.

www.entre-vues.beEntre-Vues, Revue trimestrielle pour unepédagogie de la morale. Bélgica.

www.aipph.deAsociación Internacional de Profesores deFilosofía.

www.moe.go.krMinisterio de Educación y Desarrollo deRecursos Humanos. República de Corea.

www.edu.gov.on.caMinisterio de Educación y de Formación,colegios y universidades de Ontario.Canadá.







http://www.aipph.de



http://www.sfi.it/cf/editoriale.htm




http://www.unesco.org/cipsh/scaranti



http://www.aipph.de



261


www.acpcpa.caAssociation canadienne de philosophie.Canadá. www.cbc.uba.arCiclo Básico Común, Universidad deBuenos Aires. Argentina.

www.maec.gov.ma/osce/fr/edu_cult.htmL'éducation et la culture, socles du projetsocial, descripción de la reforma del sis-tema de educación y de formación enMarruecos. Ministerio de AsuntosExteriores y de Cooperación. Marruecos.

www.dfc.gov.ma/Reforme/SOMMAIRE.HTMCharte nationale d'éducation et de formation,Comisión Especial de Educación y Formación.Marruecos.

www.cosef.ac.maComisión Especial de Educacióny Formación. Marruecos.

www.philotozzi.com Página de Michel Tozzi. Francia.

www.swif.uniba.it/lei/scuola/brocca.htmLe proposte della Commissione Brocca(«Programmi Brocca»), Comisión Brocca.Italia.

www.swif.uniba.itPagina web Servizio Web Italianoper la Filosofia. Italia.

www.sfi.itSocietà Filosofica Italiana. Italia.

www.ilgiardinodeipensieri.euLugar especializado en didácticade la filosofía. Italia

www.acireph.netAssociation pour la création des Institutsde recherche sur l'enseignementde la philosophie.

www.scielo.brSciELO, biblioteca científica digital. Brasil.

http://redfilosofica.de Red Filosófica Peruana. Perú.

www.politique-africaine.comPolitique africaine, revista pluridisciplinariade análisis político de África. Francia.

www.ac-amiens.frAcadémie d'Amiens. Francia.

www.fisp.orgFederación Internacional de Sociedadesde Filosofía.

www.philosophy-olympiad.orgOlimpiadas Internacionales de Filosofía.

www.tfk.org.trSociedad Filosofica de Turquía.

http://groups.yahoo.com/group/ILFKPogretmenleri/Foro de intercambio en línea de la plata-forma de los clubes filosóficosde los institutos de Estambul. Turquía.

Nivel superior (Capítulo III)


CARVAJAL VILLAPLANA, Álvaro; GARCÍAFALLAS, Jacqueline. ¿Cómo perciben losestudiantes universitarios la enseñanzade la filosofía, según sus experienciasen la educación diversificada costarri-cense?. Instituto de Investigaciónpara el Mejoramiento de la EducaciónCostarricense, 2004.http://revista.inie.ucr.ac.cr/

CROME Keith; GARFIELD, Mike. Text-based Teaching and Learning: A Report.Noviembre de 2005.http://prs.heacademy.ac.uk/

GIANNOCCOLO, Pierpaolo. «Brain DrainCompetition Policies» in Europe: a Survey.Febrero de 2006.www.webalice.it/mvendruscolo/

HAMROUCHE, Abdelmalek.L'enseignement de philosophie.En: Diotime-L'Agorà, 10, 2001._______________________. La premièreuniversité d'été sur la didactique de la phi-losophie. En: Diotime-L'Agorà, 1, 1999.www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/

Higher Education Academy. Case StudiesLinking Teaching and Research inPhilosophical and Religious Studies.Nueva York: Higher Education Academy,agosto de 2006.www.heacademy.ac.uk

International Association of Universities(IAU). International Handbook ofUniversities. 18ª edición. Londres / NuevaYork: Palgrave, Macmillan's global acade-mic publishing / Palgrave, GlobalPublishing at St. Martin's Press,agosto de 2005.

http://www.acpcpa.ca



http://www.dfc.gov.ma/Reforme/SOMMAIRE.HTM

http://www.cosef.ac.ma


http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm

http://www.swif.uniba.it

http://www.sfi.it




http://redfilosofica.de


http://www.ac-amiens.fr

http://www.fisp.org

http://www.philosophy-olympiad.org

http://www.tfk.org.tr

http://groups.yahoo.com/group/ILFKPogret



http://www.webalice.it/mvendruscolo



ANEXOS

262

________________________________________. World Higher Education Database2006/7. Londres: Palgrave, Macmillan'sglobal academic publishing, agosto de2006.

MUTUME, Gumisai. Inverser la “fuite descerveaux” africains. En: Afrique Relance,17: 2. Julio de 2003.www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec/

Quality Assurance Agency for HigherEducation. Subject Overview ReportQ011/2001. Philosophy, 2001 to 2001.Gloucester: Quality Assurance Agency forHigher Education.http://qaa.ac.uk/reviews/

SANÉ, Pierre. Introduction. En: CHOUE,Inwon; LEE, Samuel; SANÉ, Pierre (dir.).Inter-Regional Philosophical Dialogues:Democracy and Social Justice in Asia andthe Arab World. París / Seúl: UNESCO /Global Academy for Neo-Renaissance ofKyung Hee University / Korean NationalCommission for UNESCO, 2006.www.unesco.org/shs/fr/philosophy

UNESCO. Propuesta del Director Generalde nuevas orientaciones estratégicas delPrograma UNITWIN y de CátedrasUNESCO. 176 EX/10. París: ConsejoEjecutivo de la UNESCO, 2007.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001499/149919s.pdf

Revistas

Actualidades Investigativas en Educación.Instituto de Investigación en Educación,Universidad de Costa Rica. Costa Rica.

http://revista.inie.ucr.ac.cr/

Afrique Renouveau (antes, Afriquerelance). Departamento de InformaciónPública de las Naciones Unidas, Nueva York.www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec/

Humanitas Asiatica : An InternationalJournal of Philosophy. Seúl, Repúblicade Corea.

Philosophiques, Sociedad de Filosofíade Quebec. Canadá.www.erudit.org/revue/philoso/

Revue tunisienne des études philosophiques.Túnez.


www.unesco.org/cipsh/scaranti/Página de Luca Scarantino.

www.erudit.org/revue/philoso/Philosophiques, revista de la Sociedad deFilosofía de Quebec. Canadá.

www.heacademy.ac.ukHigher Education Academy. Reino Unido.

www.fedecegeps.qc.caFederación de Cégeps, Quebec. Canadá.

www.cbc.uba.arCiclo Básico Común, Universidad deBuenos Aires. Argentina.

http://qaa.ac.uk/ Quality Assurance Agency for HigherEducation. Reino Unido.

http://webcast.berkeley.edu/courses.php Cursos en línea, Universidad de Berkeley.Estados Unidos de América.

http://oregonstate.edu/cla/philosophy/engage/index.phpEntrevistas y conversaciones en línea condocentes-profesores en filosofía,Universidad de Oregón. Estados Unidosde América.

www.periodicos.capes.gov.brBase de revistas en línea. CAPES,Ministerio de Educación. Brasil.

www.unesco.org/iau/fre/Asociación Internacional de Universidades.

www.unesco.org/cipsh/ Consejo Internacional de Filosofíay de Ciencias Humanas.

http://prs.heacademy.ac.uk/Subject Centre for Philosophical andReligious Studies, Higher EducationAcademy. Reino Unido.

www.apa.udel.edu/apa/Asociación Filosófica Americana. EstadosUnidos de América.

www.newcastle.edu.au/school/liberal-arts/School of Liberal Arts, Universidadde Newcastle. Australia.

www.ff.uni-lj.siFacultad de Filosofía, Universidadde Ljubljana. Eslovenia.

http://arts.mak.ac.ug/phil.htmlDepartamento de filosofía, Universidadde Makerere. Uganda.


http://qaa.ac.uk/reviews


http://unesdoc.unesco.org/images/0014




http://www.unesco.org/cipsh/scaranti



http://www.fedecegeps.qc.ca


http://qaa.ac.uk

http://webcast.berkeley.edu/courses.php

http://oregonstate.edu/cla/philosophy/engage

http://www.periodicos.capes.gov.br

http://www.unesco.org/iau/fre

http://www.unesco.org/cipsh


http://www.apa.udel.edu/apa

http://www.newcastle.edu.au/school/liberal-arts

http://www.ff.uni-lj.si

http://arts.mak.ac.ug/phil.html

263



www.chanco.unima.mw/philosophy/Departamento de filosofía, Universidad deMalaui. Malaui.

http://icpr.nic.inConsejo Indio para la InvestigaciónFilosófica. India.

www.zeroland.co.nz Portal de recursos sobre la filosofía, entreotros. Nueva Zelanda.

http://leiterreports.typepad.comLeiter Reports : A Group Blog. EstadosUnidos de América.

http://revista.inie.ucr.ac.cr/Actualidades investigativas en educación,revista electrónica, Instituto deInvestigación en Educación, Universidad deCosta Rica. Costa Rica.

http://ec.europa.eu/Programa de la Comunidad Europea en elámbito de la Educación Superior. ComisiónEuropea.

www.un.org/french/ecosocdev/geninfo/afrec/Afrique Renouveau (antes, Afriquerelance), revista. Departamentode Información Pública de las NacionesUnidas, Nueva York.

www.webalice.it/mvendruscolo/Programa Rientro dei Cervelli. Italia.

www.unesco.org/shs/fr/philosophyPrograma de filosofía de la Sección seguridadhumana, democracia y filosofía. UNESCO.

www.cefilibe.org Centro de Documentación en FilosofíaLatinoamericana e Ibérica de la UAM-I.

Otros caminos para descubrirla filosofía (Capítulo IV)


BARRIENTOS RASTROJO, José.Introducción al asesoramiento y la orienta-ción filosófica. Tenerife: Idea, 2005.BRENIFIER, Oscar. Questions de philo entreados. París: Seuil jeunesse, 2007.______________. El diálogo en clase.Tenerife: Ediciones Idea, 2005. ______________. Enseñar mediante eldebate. México: Edere, 2005.______________. El arte y lo bello; La

conciencia, el inconsciente y el sujeto; Eltiempo, la existencia y la muerte; La opi-nión, el conocimiento y la verdad; Larazón y lo sensible; El Estado y la sociedad;Libertad y determinismo; El trabajo y latecnología. Madrid: Laberinto, 2006.Colección Aprendiendo a filosofar.______________. ¿Qué es la vida?; ¿Quéson los sentimientos?; ¿Qué es el bien y elmal?; ¿Qué soy yo?; ¿Qué es el saber?;¿Qué es la convivencia?; ¿Qué es la liber-tad? Barcelona: Edebé, 2006-2007.Colección SuperPreguntas.______________. Le bonheur, c'est quoi ?París: Nathan, 2007. ColecciónPhiloZenfants.______________. Le bonheur selon Ninon.París: Autrement, 2008. Colección LesPetits albums de philosophie.______________. La verdad según Ninon.Barcelona: Proteus Editorial, 2009______________. À nous le Français - CE1;À nous le Français - CE2; À nous leFrançais - CM1. Toulouse: Sedrap.

CAVALLÉ CRUZ, Mónica. El asesoramientofilosófico: una alternativa a las psicotera-pias. En: Psicópolis. Madrid: Paradigmasactuales y alternativos en la psicologíacontemporánea, Kairós, 2005._____________________. La Filosofíamaestra de vida. Madrid: Oberón, 2004._____________________. La sabiduríarecobrada. Filosofía como terapia. Madrid:Martínez Roca (Grupo Planeta), 2006.

CAVALLÉ, Mónica; MACHADO J.D. (dir.).Arte de vivir, arte de pensar. Iniciación alasesoramiento filosófico. Bilbao: Descléede Brouwer, 2007.

CENCILLO, Luis. Asesoramiento filosófico:qué técnicas, qué filosofías. Tenerife:Ediciones Idea, 2005._____________. Cómo Platón se vuelveterapeuta. Madrid: Syntagma Ediciones,2002.

CHAFEE, J. El poder del pensamiento. Laclave intelectual del éxito personal.Madrid: Planeta, 2000.

I Conferencia Internacional sobre laPromoción de la Salud. Carta de Ottawapara la Promoción de la Salud. Ottawa: 21de noviembre de 1986.http://www.paho.org/Spanish/hpp/ottawacharterSp.pdf

COHEN, E.D. Philosophers at Work: Issues


http://www.chanco.unima.mw/philosophy

http://icpr.nic.in

http://www.zeroland.co.nz

http://leiterreports.typepad.com


http://ec.europa.eu


http://www.webalice.it/mvendruscolo


http://www.cefilibe.org

http://www.paho.org/Spanish/hpp/ottawac

ANEXOS

264

and Practice of Philosophy. WadworthPublishing, 1992.

Comisión Internacional sobre la Educaciónpara el siglo XXI. L'éducation : un trésorest caché dedans. Informe presentado a laUNESCO. París: UNESCO, 1999.

CRDP. Philo à tous les étages : 3e colloquesur les Nouvelles Pratiques Philosophiques,Nanterre - juin 2003. Rennes: CDRPde Bretagne, 2004.COMTE-SPONVILLE, André. L'Esprit del'athéisme. París: Albin Michel, octubrede 2006. Colección Essais.

CURNOW, Trevor. Thinking ThroughDialogue, Essays on Philosophy in Practice.Surrey: Practical Philosophy Press, 2001.

GAARDER, Jostein. El mundo de Sofía.Madrid: Siruela, 2004

HADOT, Pierre. Philosophy as a Wayof Life. Oxford: Blackwell, 1995.

HAMPATE BA, Amadou. Vie et enseigne-ment de Tierno Bokar, le sage deBandiagara. París: Seuil, 2004. ColecciónPoints Sagesses.

HAYNES, Joanna. Los niños como filósofos.El aprendizaje como indagación y el diá-logo en la escuela primaria. Barcelona:Paidós, 2004.

HERRESTAD, Henning; HOLT, Anders;SVARE, Helge. Philosophy in Society.(Papers presented to the SixthInternational Conference on Philosophy inPractice, Oslo - 2001). Oslo: Unipubforlag,2002.

HOWARD, Alex. Philosophy for Counselingand Psychotherapy. Nueva York: PalgraveMacmillan, 2002.

KESSELS, Jos. Socrates on the Market.Ámsterdam: Boom Publishers, 1997.

KESSELS, Jos; BOERS, Erik; MOSTERT;Pieter. Free Space and Room to Reflect.Ámsterdam: Boom Publishers, 2004.

KREIMER, Roxana. Filosofía para la vidacotidiana. Tenerife: Ediciones Idea, 2005._______________. Falacias del amor. ¿Porqué Occidente anudó amor y sufrimiento?.Buenos Aires: Anarrés, 2004.

LABBE, Brigitte; PUECH, Michel. ColecciónLes goûters philo. París: Milan.

LAHAV Ran et Maria da Venza TILL-MANNS, Essays on Philosophical

Counseling. Nueva York: University Pressof America, 1995.

LE BON, Tim. Wise Therapy: Philosophy forCounsellors. Londres: Continuum, 2001.

MARINOFF, Lou. La philosophie, c'est lavie. París: La Table Ronde, 2004._____________. Más Platón y menosProzac. Madrid: Ediciones B, 1999._____________. Philosophical Practice.Nueva York: Academic Press, 2001.NELSON, Leonard. El método socrático:introducción de Javier Aguirre. «El métodoregresivo». Cádiz: Hurqualya, 2008.

NUSSBAUM, M. C. La terapia del deseo.Barcelona: Paidós, 2003.

ONFRAY, Michel. La Puissance d'exister.Manifeste hédoniste. París: ÉditionsGrasset, 2006.

ORDOÑEZ, José; BARRIENTOS, José;MACERA, Francisco (ed.). La Filosofía a laspuertas del tercer milenio. Sevilla: Fénix,2005.

PHILLIPS, Christopher. Seis preguntas deSócrates. Un viaje por la filosofía delmundo. Madrid: Taurus, 2005.____________________. Sócrates café. Unsoplo fresco de filosofía. Madrid: Temas deHoy, 2002.____________________. The Philosophers'Club. Berkeley, CA: Ten Speed Press, 2001.

PETTIER, J.C. Apprendre à philosopher : undroit. Des démarches pour tous. Lyon:Chronique Sociale, 2004.

RAABE; P.B. Issues in PhilosophicalCounselling. Westport: Praeger Publishers,2002._________. Philosophical Counselling:Theory and Practice. Westport: PraegerPublishers, 2000.

SARAN, Rene; NEISSER, Barbara. EnquiringMinds. Socratic Dialogue in Education.Stoke on Trent: Trentham Book, 2004.

SAUTET, Marc. Un café pour Socrate. París:Laffont, 1995.

SCHUSTER, S.C. The Philosopher'sAutobiography: A Qualitative Study.Westport: Praeger Publishers, 2003._____________. Philosophy Practice: AnAlternative to Counseling andPsychotherapy. Westport: PraegerPublishers, 1999.

TOZZI, Michel (dir.). Les Activités à visée

265


philosophique en classe : l'émergenced'un genre ?. CDRP de Bretagne, 2003.______________. Nouvelles pratiques phi-losophiques : enjeux et démarches. CDRPde Bretagne, 2002.

YOULOUNAS, Yannis (dir.). Comprendre lephénomène café-philo. París: La Gouttière,2002.

Revistas

Diotime-l'Agora, Revue internationale dedidactique de la philosophie. Montpellier,CRDP de Montpellier. Francia.www.crdp-montpellier.fr/ressources/lagora/

E.T.O.R., Revista Internacional de FilosofíaPráctica. Sevilla, Universidad de Sevilla.España.

Filosofie Magazine. Países Bajos.www.filosofiemagazine.nl

Journal of applied philosophy, Journal ofthe Society for Applied Philosophy.Blackwell Publishing. Reino Unido.

Philosophie Magazine. Francia.www.philomag.com

Philosophy Now, a magazine of ideas.Reino Unido.www.philosophynow.org

Philosophy of Management. Reason inPractice Limited. Reino Unido.www.managementphilosophers.com

Philosophical Practice. Routledge /American Philosophical PractitionersAssociation (APPA). Estados Unidos deAmérica.


www.brenifier.com

Página del Institut de PratiquesPhilosophiques y de su fundador, OscarBrenifier. Francia.

www.fastvold-filopraksis.comPágina de Morten Fastvold, que contienerecursos sobre la consulta filosófica.Noruega.

www.lesmardisdelaphilo.comLes Mardis de la Philo. Francia

www.philosophynow.orgPhilosophy Now, revista. Reino Unido.

www.philomag.comPhilosophie Magazine, revista. Francia.

www.filosofiemagazine.nlFilosofie Magazine, revista. Países Bajos.

http://www.paho.org/Spanish/hpp/ottawacharterSp.pdfCarta de Ottawa para la Promociónde la Salud. 21 de noviembre de 1986.

www.ub.eduUniversidad de Barcelona. España.

www.ojp.usdoj.gov/bjsOficina de Estadísticas de Justicia.Departamento de Justicia. Estados Unidosde América.

www.maandvandefilosofie.nlMaand van de Filosofie. Países Bajos.

La enseñanza de la filosofíaa través de una encuesta UNESCOautoadministrada por Internet(Capítulo V)


http://philgeo.club.fr/Index.htmlPágina en la cual se puede extraer el pro-grama PhilCarto de Philippe Waniez.

www.e-questionnaire.com/fr/index.phpAplicación del «e-Questionnaire».

http://eq4.fr/?r=C5818062-2A2B-4EBD-96CA-CAAFD453F5D6Ejemplo del cuestionario en línea de laUNESCO para el estudio sobre la situaciónde la enseñanza de la filosofía en elmundo. Ejemplo de una URL de conexiónal cuestionario.

Punto de vista

HAVET, Jacques (dir.). Tendencias principalesde la investigación en las ciencias socialesy humanas. Madrid: Alianza Editorial, 1982. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137482fo.pdf

VERMEREN, Patrice. La philosophie saisiepar l'UNESCO. París: UNESCO, 2003.http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001327/132733f.pdf

http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/lagora

http://www.filosofiemagazine.nl



http://www.managementphilosophers.com


http://www.fastvold-filopraksis.com

http://www.lesmardisdelaphilo.com



http://www.filosofiemagazine.nl

http://www.paho.org/Spanish/hpp/ottawac

http://www.ub.edu

http://www.ojp.usdoj.gov/bjs

http://www.maandvandefilosofie.nl

http://philgeo.club.fr/Index.html

http://www.e-questionnaire.com/fr/index.php





ANEXOS

266

Algunas referencias de la UNESCO

Documentos oficiales

Propuesta del Director General de nuevasorientaciones estratégicas del ProgramaUNITWIN y de Cátedras UNESCO. 176EX/10. París: Consejo Ejecutivo de laUNESCO, 2007.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001499/149919s.pdf

Actas de la Conferencia General de laUNESCO, 33ª reunión. París: 2005. Vol. I:33 C/Resoluciones III.1.2.

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001428/142825s.pdf

Informe del Director General relativo a unaestrategia intersectorial sobre la filosofía.171 EX/12. París: Consejo Ejecutivo de laUNESCO, 2006. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001386/138673s.pdf

Instauración de un Día Mundial de laFilosofía. 171 EX/48 Rev. París: ConsejoEjecutivo de la UNESCO, 2005.http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001388/138818s.pdf

Actas de la Conferencia General de laUNESCO, 28ª reunión. París: 1995. Vol. I:28 C/Resoluciones IV.5.4.http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001018/101803s.pdf

Actas de la Conferencia General de laUNESCO, 26ª reunión. París: 1991. Vol. I:26 C/Resoluciones V. D. i.http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000904/090448s.pdf

Actas de la Conférence générale del'UNESCO, 21ª reunión. Belgrado: 1980.Vol. I: 21 C/Resoluciones 3.3.01.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114029s.pdf

Actas de la Conferencia General de laUNESCO, 20ª reunión. Belgrado: 1978.Vol. I: 20 C/Resoluciones 3/3.3/1.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114032s.pdf

Actas de la Conferencia General dela'UNESCO, 6ª reunión. París: 1951. 6C/Resoluciones 4.41.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001145/114588s.pdf

Actas de la Conferencia general de laUNESCO, 5ª reunión. Florencia: 1950. 5C/Resoluciones 4.1212.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001145/114589sb.pdf

Conferencias y reuniones organizadaspor la UNESCO; informes e intervenciones

Repenser l'enseignement de la philosophiedans le contexte de la mondialisation pourle dialogue des cultures et une paix univer-selle durable. Dakar: ConferenciaInternacional de Filosofía, 27-29 de enerode 2006.

BOCCARA, Nadia. Philosophie et dialogueinterculturel : voyage dans la mémoireentre philosophie et autobiographie,comunicación.KALTCHEV, Ivan. La philosophie en tantqu'un facteur important de promotion dedialogue des cultures, comunicación.KUÇURADI, Ioanna, Teaching Philosophyin the Context of Globalisation forPreventing Cultural Confrontations and forthe Worldwide Protection of HumanRights, comunicación.SANE, Pierre. La stratégie mondiale del'UNESCO pour le développement de l'ensei-gnement de la philosophie, comunicación.SPIRE, Arnaud. Philosophie : que devientl'exception française dans la mondialisation,comunicación.

Initiative de l'UNESCO pour la formationdes enseignants en Afrique subsaharienne,reunión de expertos de alto nivel, informe.París: UNESCO, 2005.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001437/143738f.pdf

Terrorism and Teaching Philosophy,3ª Conferencia Internacional Especial. ElCairo: Afro-Asian Philosophy Association,1998.

Philosophy education for the newMillennium, 2ª Conferencia de la APPEND.Bangkok: Chulalongkom University, 1998.

La philosophie pour les enfants, informede la reunión de expertos. París: UNESCO,26-27 de marzo de 1998.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001161/116115mo.pdf

Second Meeting of the UNESCO Universal













267


Ethics Project. Nápoles: UNESCO, 1-4 dediciembre de 1997.KUÇURADI, Ioanna. Reflections on theCondition of a Universals Ethics, texto deuna comunicación.SWIDLER, Leonard. niversal Declaration ofa Global Ethic, texto de una comunicación.

Philosophie et démocratie dans le monde,Jornadas Internacionales de Estudio. París:UNESCO, 15-16 de febrero de 1995.Declaración de París por la Filosofía.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001452/145270f.pdf

Discurso de Federico Mayor, director gene-ral de la UNESCO.http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001001/100111f.pdf

BADAWI, Abdurrahmân. L'enseignementde la philosophie dans l'université, textode comunicación. Meeting of Experts toTake Stock of the Situation in the ArabStates as Regards Teaching, Reflection andResearch in Philosophy. Marrakech, 1987.

Teaching and Research in Philosophy inAsia and the Pacific, informe de la reuniónregional de expertos. Bangkok, 1983.

L'enseignement et la recherche philosophiqueen Afrique, consulta de expertos. Nairobi,24-27 de junio de 1980.Informe final.ELUNGU, Pene. La philosophie au Zaïre,comunicación.HOUNTOUNDJI, Paulin. Aspect et problèmede la philosophie en Afrique, comunicación.

DHINGRA, Baldoon. L'enseignement de laphilosophie orientale : Laos, informe de lamisión (noviembre de 1965 - mayo de1966). París: UNESCO, 1967.

Memorando sobre el programa de filosofíade la UNESCO. Comisión Preparatoria dela UNESCO, Comité de Letras y Filosofía.Londres, 1946.

Publicaciones y estudios de la UNESCOo patrocinados por la misma

GAUTHIER, R.F. Les contenus de l'ensei-gnement secondaire dans le monde :état des lieux et choix stratégiques. París:UNESCO, 2006. Colección Enseignementsecondaire pour le 21ème siècle.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001475/147570f.pdf

BERNALES, A.M.; LOBOSCO, Marcelo.Filosofía, educación y sociedad global.Buenos Aires: Ediciones del Signo, 2005.

DELORS, Jacques. Vers l'éducation pourtous tout au long de la vie. París:UNESCO, 2004.

MORIS, Edgar; CIURANA, E.R.; MOTTA,R.D. Éduquer pour l'ère planétaire : lapensée complexe comme méthode d'ap-prentissage dans l'erreur et l'incertitudehumaine. París: Ballard, 2003.

VERMEREN, Patrice. La philosophie saisiepar l'UNESCO. París: UNESCO, 2003.http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001327/132733f.pdf

UNESCO. On a Model Curriculumfor Teaching Introductory Philosophywith Particular Emphasis on Africa.En: Philosophie : lettre d'information de laDivision de la philosophie de l'UNESCO, 9.París: UNESCO, abril de 2000.

CAM, Philip et al (dir.). Philosophy, Cultureand Education. Seúl: UNESCO, 1999.

Janicot, Daniel. Opening up the Horizonsof Reflections. En: Philosophie: lettred'information de la Division de la philoso-phie de l'UNESCO, 7. París: UNESCO, abrilde 1998.

UNESCO. Introducing Children toPhilosophy: The Meeting of 26-27 March1998. En: Philosophie : lettre d'informa-tion de la Division de la philosophiede l'UNESCO, 7. París: UNESCO, abrilde 1998.

KHOURI-DAGHER, Nadia. Des enfantsà l'âge de raison. En: UNESCO sources,101. París: UNESCO, mayo de 1998.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001123/112347f.pdf#113094

POULAIN, Jacques. Reconnaître le droit àl'éducation philosophique. París: UNESCO,1998.

MAYOR, Federico. Philosophy Education:A Key to the Twenty-first Century. En:Philosophie : lettre d'information de laDivision de la philosophie de l'UNESCO, 5.París: UNESCO, mayo de 1997.

DROIT, R.P. Philosophie et démocratie dansle monde: une enquête de l'UNESCO.






ANEXOS

268

París: UNESCO, 1995.

KLIBANSKY, Raymond; PEARS, David (dir.).La philosophie en Europe. París: UNESCO /Gallimard, 1993.

NAUFAL, M.N. Réflexions sur la philoso-phie de l'enseignement universitaire. En:L'Éducation nouvelle: revue traitant desproblèmes de planification et d'innovationen éducation, 51. Amman: UNEDBAS,1990.

BETANCOURT, W. et al. La enseñanza, lareflexión y la investigación filosóficas enAmérica Latina y el Caribe. París / Madrid:UNESCO / Tecnos, 1990.

Asociación de Estudios Internacionales deTúnez. Étude sur l'apport des autres disci-plines telles que l'anthropologie, l'histoire,la sociologie, la philosophie, les sciencespolitiques, l'économie et le droit interna-tional public au développement de l'étudeet de l'enseignement des relations interna-tionales, Reunión internacional de exper-tos sobre las tendencias, la evaluación ylas perspectivas futuras del estudio y de laenseñanza de las relaciones internacionales.Túnez, 1989.

UNESCO. Studies on Teaching andResearch in Philosophy throughoutthe World, 1 y 2. París: UNESCO, 1984y 1986.

CHATTOPADHYAYA, D.P. Philosophy inAsia and the Pacific Region: Retrospectiveand Prospect. En: Teaching and Researchin Philosophy: Asia and the Pacific. 1986.

ELUNGU, E.P.; HADDAD-CHAMAKH,Fatma. Enseñanza de la filosofía e investi-gación filosófica en África. París: UNESCO,1984.NASR, S.H. Un philosophe indépendant:par-delà les écoles et les coteries, il ins-taure la libre réflexion. En: Le Courrierde l'UNESCO : une fenêtre ouverte sur lemonde, XXVII, 6. París: UNESCO, 1974.

HERSCH, Jeanne (dir.). Le Droit d'être unhomme. París: UNESCO, 1969. Reediciónen 1984.http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000000/000029fo.pdf

HAVET, Jacques (dir.). Tendencias principalesde la investigación en las ciencias sociales yhumanas. Madrid: Alianza Editorial, 1982.

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137482fo.pdf

FILLIOZAT, Jean. Report on an Enquiryby the International Council of Philosophyand Humanistic Studies on the Possibilitiesof Broadening the Teaching of theHumanities. París: UNESCO, 1956.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001428/142896eb.pdf

Consejo Internacional de Filosofía y deCiencias Humanas. Enquête sur les possibi-lités d'élargissement de l'enseignementdes humanités. París: UNESCO, 1955.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001428/142894fb.pdf

CANGUILHEM, Georges et al.L'enseignement de la philosophie : enquêteinternationale. París: UNESCO, 1953.

Enquête sur l'enseignement de la philoso-phie. París: 1952.Cuestionario dirigido a las ComisionesNacionales de los países que aceptaronparticipar en la encuesta.http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001270/127077fb.pdf Informe general.http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001272/127226fb.pdf Declaración común de los expertos.



www.unesco.org/shs/fr/philosophyPrograma de filosofía de la SecciónSeguridad Humana, Democraciay Filosofía. UNESCO.

http://portal.unesco.org/education/Sector de Educación que dirigelas publicaciones de la UNESCOen materia de educación. UNESCO.

http://unesdoc.unesco.org/Ulis/spa/Documentos y publicacionesde la UNESCO.









http://portal.unesco.org/education

http://unesdoc.unesco.org/Ulis/spa

269


Introducción

CIPh Collège International de PhilosophieColegio internacional de filosofia (Francia)

CIPSH Conseil International de la Philosophie et des Sciences HumainesConsejo internacional de filosofia y de ciencias humanas

FISP Fédération Internationale des Sociétés de PhilosophieFederación internacional de sociedades de filosofía

IIP Institut International de PhilosophieInstituto internacional de filosofía (Francia)

ONG Organización No Gubernamental

Niveles preescolar y primario (Capítulo I)

ACER Australian Council for Education ResearchConsejo australiano para la investigación sobre la educación (Australia)

ACPC Austrian Center for Philosophy with Children and YouthCentro austriaco de filosofía para niños y jóvenes (Austria)

APPEP Association des professeurs de philosophie de l'enseignement publicAsociación de profesores de filosofía de la enseñanza pública (Francia)

ASFL Asociación Sin Fines Lucrativos (Bélgica)

CAPS Center for the Advancement of Philosophy in SchoolsCentro para el fomento de la filosofía en las escuelas (Estados Unidos de América)

CFP Centres de formation permanenteCentros de Formación Permanente (Francia)

CIREP Centro Interdisciplinare di Ricerca Educativa sul PensieroCentro interdisciplinario para la investigación educativa sobre el pensamiento (Italia)

CPIE Centre for Philosophical Inquiry in EducationCentro para la investigación filosófica en la educación (Malasia)

CRIF Centro di Ricerca per l'Insegnamento FilosoficoCentro de investigaciones sobre la enseñanza de la filosofía (Italia)

CYP Children and Youth Philosophers CentreCentro para los niños y jóvenes filósofos (Noruega)

DJFPK Deutsch-Japanische Forschingsinitiative zum Philosophiren mit KinderIniciativa de investigación alemana y japonesa sobre el filosofar con los niños (Alemania / Japón)

DPF Discusión con Propósito Filosófico

FAPCA Federation of Australasian Philosophy for Children AssociationsFederación de asociaciones australasiáticas de filosofía para niños (Australia)

Anexo 5:Lista de acrónimos utilizados

ANEXOS

270

FAPSA Federation of Australasian Philosophy in Schools AssociationsFederación de asociaciones asutralasiáticas para la filosofía en las escuelas (Australia)

FpN Filosofía para Niños

GrupIREF Grup d'Innovació i Recerca per a l'Ensenyament de la FilosofiaGrupo de innovación y de investigación para la enseñanza de la filosofía (España)

IAPC Institute for the Advancement of Philosophy for ChildrenInstituto para el fomento de la filosofía para niños (Estados Unidos de América)

ICPIC International Council for Philosophical Inquiry with ChildrenConsejo internacional para la investigación filosófica con los niños

IRRE Istituto Regionale Ricerca EducativaInstituto regional de investigación sobre la educación (Italia)

IUFM Institut de formation des maîtresInstituto de formación de profesores (Francia)

NAACI North Atlantic Association for Communisties of InquiryAsociación del Atlántico Norte de comunidades de investigación

OFSTED Office for Standards in Education, Children's Services and SkillsOficina de normas de educación, servicios y aptitudes de los niños (Reino Unido)

PhARE Analyse, Recherche et Education en Philosophie pour enfantsAnálisis, investigación y educación en filosofía para niños (Bélgica)

P4C Philosophy for ChildrenFilosofía para niños

SAPERE Society for Advancing Philosophical Enquiry and Reflection in EducatioSociedad para la promoción de la investigación y de la reflexión en la educación

SEPFI Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto (España)

SOPHIA European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with ChildrenFundación europea para la promoción de la filosofía con los niños

UNSW University of New South WalesUniversidad de Nueva Gales del Sur (Reino Unido)


AIU Association internationale des UniversitésAsociación Internacional de Universidades

BA Bachelor of ArtsDiploma equivalente a una licenciatura o a un magisterio según las asignaturas

CAPES Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degréCertificado de aptitud al profesorado de la enseñanza secundaria (Francia)

CBC Ciclo Básico Común (Argentina)

Cégeps Collèges d'enseignement général et professionnelColegios de enseñanza general y profesional (Quebec, Canadá)

CILEA Consorzio Interuniversitario Lombardo per l'Elaborazione AutomaticaConsorcio Interuniversitario de Lombardía para la Elaboración Automática (Italia)

271


CIPSH Conseil International de la Philosophie et des Sciences HumainesConsejo internacional para la filosofía y las ciencias humanas

CNSLP Canadian National Site Licensing ProjectProyecto nacional canadiense para el otorgamiento de licencias electrónicas (Canadá)

CPGE Classes préparatoires aux grandes écolesClases Preparatorias para las «Grandes Escuelas» (Francia)

CRKN Canadian Resource Knowledge NetworksRed canadiense de documentación para la investigación (Canadá)

DES Diplôme d'études supérieuresDiploma de estudios superiores (Líbano)

ECTS European Credits Transfer SystemSistema europeo de transferencia y acumulación de créditos

ERASMUS European Region Action Scheme for the Mobility of University StudentsPlan de acción regional europeo para la movilidad de los estudiantes universitarios

FISP Fédération Internationale des Sociétés de PhilosophieFederación internacional de sociedades de filosofía

ICPR Indian Council of Philosophical ResearchConsejo para la investigación filosófica de la India (India)

KERIS Korea Education and Research Information ServiceServicio coreano de Información en material de educación e investigación (República de Corea)

KESLI Korean Electronic Site Licencing InitiativeIniciativa coreana de otorgamiento de licencias para paginas electrónicas (República de Corea)

MA Master of ArtsMáster en Humanidades (equivale a un diploma universitario de tercer ciclo)

NESLI-2 National Electronic Site Licencing InitiativeIniciativa nacional de otorgamiento de licencias para páginas electrónicas (Reino Unido)

Réforme LMD Réforme Licence-Maîtrise-DoctoratReforma Licenciatura-Magisterio-Doctorado (Francia)

Sapfi Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (Argentina)

SASLI South African Site Learning Licencing InitiativeIniciativa sudafricana de otorgamiento de licencias de páginas electrónicas(Sudáfrica)

UBA Universidad de Buenos Aires

UE Unión Europea

UI Universidad de Indonesia (Indonesia)

UNICAMP Universidade Estadual de CampinasUniversidad Estatal de Campinas (Brasil)

UQAM Université du Québec à MontréalUniversidad de Quebec en Montreal (Canadá)

ANEXOS

272

Otros caminos para descubrir la filosofía (Capítulo IV)

CCPP Carroll-Cleveland Philosophers' ProgramPrograma filosófico Carroll-Cleveland (Estados Unidos de América)

CMSD Cleveland Municipal School DistrictDistrito escolar municipal de Cleveland (Estados Unidos de América)

IPO International Philosophy OlympiadesOlimpiadas Internacionales de Filosofía

JCU John Carroll UniversityUniversidad John Carroll (Estados Unidos de América)

NSPP Norwegian Society of Philosophical PracticeSociedad noruega de práctica filosófica (Noruega)

ONG Organización No Gubernamental

273


Anexo 6:Índice de los países mencionados

Afganistánpáginas 204, 205 y 210

Albaniapágina 132

Alemaniapáginas 29, 30, 40, 41, 60, 71, 86, 110,130, 131, 132, 161, 165, 204, 205, 210,213, 224, 245, 255, 257 y 269

Andorrapáginas 132 y 207

Antigua y Barbudapágina 207

Antillas Neerlandesaspáginas 204, 205, 207, 210 y 213

Arabia Sauditapágina 106

Argeliapáginas 52, 61, 86, 136, 137, 163, 204,205, 210, 211, 213, 217 y 246

Argentinapáginas 33, 39, 53, 59, 60, 71, 105, 107,121, 122, 138, 182, 191, 204, 205, 210,213, 246, 258, 261, 262, 270 y 271

Armeniapáginas 132, 204, 205, 210 y 213

Arubapágina 207

Australiapáginas 25, 26, 27, 30, 78, 90, 118, 129,132, 133, 166, 204, 205, 207, 210, 213,245, 257, 262, 269 y 270

Austriapáginas 30, 31, 59, 90, 204, 205, 210,211, 213, 245, 257, 258 y 269

Azerbaiyánpágina 132

Bahamaspágina 207

Bahreinpáginas 58, 204, 205, 210 y 213

Bangladesh páginas 52, 59, 204, 205, 210 y 213

Barbados páginas 139, 204, 205, 207, 210 y 213

Belarrúspáginas 76, 133, 204, 205, 210 y 213

Bélgicapáginas 5, 31, 51, 52, 53, 54, 55, 71, 86,131, 132, 169, 204, 205, 210, 213, 245,246, 260, 269 y 270

Belicepáginas 204, 205, 210 y 213

Benín páginas 81, 204, 205, 210 y 213

Bolivia (Estado Plurinacional de) páginas 61, 106, 116, 205, 207, 210 y 213

Bosnia y Herzegovinapágina 132

Botswanapáginas 52, 55, 59, 124, 126, 204, 205,210 y 213

Brasilpáginas 33, 39, 51, 62, 74, 78, 110, 139,166, 204, 205, 210, 213, 217, 245, 246,253, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262 y 271

Bulgariapáginas 58, 89, 132, 204, 205, 210 y 213

Burkina Fasopáginas 61, 71, 77, 106, 166, 204, 205,210, 213 y 246

Burundipáginas 61, 77, 106, 124, 126, 204, 205,210 y 213

Bhutánpáginas 107, 204, 205, 210 y 213

Cabo Verdepágina 207

Camboyapáginas 51, 59, 107, 128, 204, 205, 210,213 y 217

Camerúnpáginas 52, 75, 106, 125, 204, 205, 207,210 y 213

Canadápáginas 29, 31, 32, 39, 57, 58, 59, 86,101, 102, 105, 110, 122, 126, 140, 166,205, 210, 213, 245, 246, 257, 258, 260,261, 262, 270 y 271

ANEXOS

274

Chadpáginas 58 y 125

Chilepáginas 39, 51, 53, 61, 122, 204, 205,210, 213 y 217

Chinapáginas 58, 76, 78, 114, 125, 127, 128,144, 153, 165, 204, 205, 207, 210, 213,214 y 217

Chiprepáginas 61, 132, 204, 205, 210 y 213

Colombiapáginas 39, 40, 61, 69, 76, 107, 116,138, 204, 205, 207, 210, 213, 245 y 258

Comoraspáginas 126 y 207

Costa Ricapáginas 39, 61, 138, 204, 205, 210, 213,262 y 263

Côte d'Ivoirepáginas 52, 58, 77, 125, 126, 204, 205,210 y 213

Croaciapáginas 58, 131, 132, 204, 205, 210 y 213

Cubapáginas 58 y 138

Dinamarcapáginas 29, 58, 132, 182, 204, 205, 207,210 y 213

Dominicapáginas 106 y 207

Ecuadorpáginas 40, 61, 204, 205, 210 y 213

Egiptopáginas 87 y 137

El Salvadorpáginas 106, 122, 138, 204, 205, 210 y 213

Emiratos Árabes Unidospáginas 106, 136, 204, 205, 210 y 213

Eslovaquiapáginas 132, 204, 205, 210 y 213

Esloveniapáginas 118, 132, 204, 205, 210, 213 y 262

Españapáginas 30, 32, 33, 40, 50, 52, 53, 58,62, 63, 66, 71, 84, 130, 132, 165, 182,183, 204, 205, 210, 213, 214, 245, 246,257, 258, 265 y 270

Estados Unidos de Américapáginas 16, 27, 29, 30, 32, 39, 77, 78,128, 133, 134, 135, 139, 141, 145, 184,186, 204, 205, 210, 213, 214, 245, 246,248, 257, 258, 262, 263, 265, 269, 270y 272

Estoniapáginas 55, 132, 133, 205, 210 y 213

Etiopíapáginas 126, 204, 205, 210 y 213

Federación de Rusiapáginas 51, 76, 106, 132, 133, 204, 205,207, 208, 210, 213 y 217

Fijipáginas 132, 204, 205, 210 y 213

Filipinaspáginas 127, 204, 205, 210, 213 y 245

Finlandiapáginas 55, 59, 132, 204, 205, 210, 213,214 y 217

Franciapáginas xii, 4, 5, 9, 12, 16, 19, 25, 28, 30,33, 34, 55, 63, 67, 68, 82, 83, 85, 105,116, 119, 121, 122, 126, 130, 132, 158,162, 163, 164, 165, 166, 168, 188, 189,204, 205, 210, 213, 214, 244, 245, 246,252, 257, 258, 260, 261, 265, 269, 270y 271

Gabónpáginas 124, 125, 204, 205, 210 y 213

Georgiapáginas 132, 204, 205, 210 y 213

Ghanapáginas 204, 205, 210, 213 y 217

Granadapáginas 205, 207, 210 y 213

Greciapáginas xix, 61, 107, 110, 131, 132, 153,204, 205, 210 y 213

Guatemalapáginas 39, 58, 71, 138 y 139

Guinea Ecuatorialpágina 125

Guyanapágina 106

Haitípáginas 61, 79, 81, 139, 204, 205, 210 y 213

Honduraspáginas 61, 79, 81, 139, 204, 205, 210 y 213

275


Hungríapáginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213

Indiapáginas 52, 55, 83, 114, 128, 129, 204,205, 207, 210, 213, 214, 263 y 271

Indonesia páginas 83, 106, 204, 205, 210, 213y 271

Irán, República Islámica depáginas 58, 107, 128, 204, 205, 210y 213

Iraqpáginas 204, 205, 210 y 217

Irlandapáginas 51, 55, 106, 131, 132, 205, 207,210 y 213

Islandiapáginas 55, 58, 71, 132, 143, 204, 205,207, 210, 213 y 217

Islas Caimánpágina 207

Islas Cookpágina 207

Islas Marshallpáginas 106 y 207

Islas Salomónpágina 207

Islas Vírgenes Británicaspágina 207

Israelpáginas 59, 204, 205, 210 y 213

Italiapáginas 30, 35, 36, 59, 63, 68, 69, 70,82, 108, 110, 130, 132, 144, 182, 204,205, 210, 213, 245, 246, 254, 258, 259,260, 261, 263, 269 y 270

Jamaicapáginas 52, 204, 205, 210 y 213

Japónpáginas 30, 40, 41, 58, 82, 83, 127, 204,205, 210, 213, 245, 259 y 269

Jordaniapáginas 76, 88, 106, 116, 118, 204, 205,210 y 213

Kazajstánpágina 208

Kenyapáginas xiii, 42, 124, 125, 204, 205, 210y 213

Kirguistánpáginas 108, 128, 204, 205, 210 y 213

Kiribatipágina 207

Kuwait :página 87

la ex República Yugoslava de Macedoniapáginas 126, 204, 205, 210 y 213

Lesothopáginas 59, 107, 124, 204, 205, 210 y 213

Letoniapáginas 132, 204, 205, 210 y 213

Líbanopáginas 71, 106, 137, 204, 205, 210, 213y 271

Liechtensteinpágina 143

Lituaniapáginas 55, 132, 204, 205, 210 y 213

Luxemburgopáginas 55, 132, 204, 205, 210 y 213

Macao, Chinapágina 207

Madagascarpáginas 52, 59, 71, 125, 126, 204, 205,210 y 213

Malasiapáginas 41, 56, 245, 260, 269

Malawipáginas 77, 125, 126, 205, 210, 213y 262

Maldivaspáginas 106 y 207

Malípáginas 77, 80, 81, 107, 124, 204, 205,207, 210, 213 y 260

Maltapáginas 132, 204, 205, 208, 210 y 213

Marruecospáginas xiii, 51, 62, 63, 64, 65, 66, 75,76, 136, 143, 204, 205, 210, 213, 246,258, 259 y 261

Mauriciopáginas 53, 56, 58, 71, 80, 107, 119,191, 204, 205, 207, 210 y 213

Mauritaniapáginas 119, 204, 205, 210, 213 y 217

ANEXOS

276

Méxicopáginas 29, 33, 39, 40, 55, 58, 71, 73,79, 204, 205, 210, 213, 214 y 245

Micronesia (Estados Federados de)página 207

Mónacopáginas 106, 204, 205, 207, 210 y 213

Mongoliapáginas 204, 205, 210 y 213

Montenegropáginas 132, 204, 205, 210 y 213

Myanmarpágina 207

Namibiapáginas 126, 204, 205, 210 y 213

Naurupágina 207

Nepalpáginas 204, 205, 210 y 213

Nicaraguapáginas 39, 79, 138, 204, 205, 210 y 213

Nígerpáginas 52, 59, 77, 119, 124, 204, 205,210, 213 y 217

Nigeriapáginas 42, 51, 124, 125, 204, 205, 207,210, 213 y 217

Niuepágina 207

Noruegapáginas 17, 25, 36, 37, 55, 59, 132, 143,162, 165, 204, 205, 210, 213, 217, 245,246, 252, 258, 265, 269 y 272

Nueva Zelandiapáginas 52, 83, 129, 204, 205, 210, 213y 263

Ománpágina 106

Países Bajospáginas 59, 131, 132, 166, 190, 204,205, 207, 210, 213, 246, 257 y 265

Pakistánpáginas 83 y 128

Palaupáginas 128 y 207

Panamápágina 40

Paraguaypáginas 39, 53, 61, 79, 204, 205, 210 y 213

Perúpáginas xiii, 40, 53, 79, 80, 138, 204,205, 210, 213, 258, 260 y 261

Poloniapáginas 59, 89, 132, 204, 205, 210, 213y 246

Portugalpáginas 58, 75, 118, 130, 132, 204, 205,210, 213 y 246

Qatarpágina 88

Reino Unido de Gran Bretañae Irlanda del Norte -páginas 38, 51, 104, 110, 132, 134, 166,205, 210, 213, 217, 245, 262, 265, 270y 271

República Árabe Siria -páginas 204, 205, 210 y 213

República Centroafricanapáginas 52, 58, 124, 125, 204, 205, 207,210, 213 y 270

República Checapáginas 37, 38, 132, 205, 210, 213, 245y 258

República de Coreapáginas 55, 56, 110, 122, 127, 128, 141,147, 204, 205, 210, 213, 246, 260, 262y 271

República de Moldovapáginas 51, 61, 132, 133, 204, 205, 210y 213

República Democrática del Congopáginas 59, 125, 204, 205, 210 y 213

República Democrática Popular Laopáginas 128, 204, 205, 210 y 213

República Dominicanapáginas 79, 245, 246 y 260

Rumaniapáginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213

Rwandapáginas 61, 125, 126, 204, 205, 210 y 213

Saint Kitts y Nevispágina 207

277


Samoapágina 130

San Marinopágina 207

San Tomé y Príncipepágina 207

San Vincente y las Granadinaspáginas 106 y 207

Santa Lucíapáginas 106 y 207

Santa Sedepágina 132

Senegalpáginas 58, 59, 81, 124, 204, 205, 210y 213

Serbiapáginas 58, 132, 204, 205, 210 y 213

Seychellespáginas 106 y 207

Singapurpáginas 26 y 256

Sri Lankapáginas 204, 205, 210 y 213

Sudáfricapáginas 42, 77, 106, 110, 124, 125, 204,205, 210, 213, 214 y 271

Sudánpáginas 88, 204, 205, 210, 213 y 214

Sueciapáginas 130, 132, 204, 205, 207, 210 y 213

Suizapáginas xix, 72, 76, 77, 132, 204, 205,207, 210, 213, 245 y 246

Swazilandiapágina 126

Tailandiapáginas xiii, 52, 58, 83, 127, 128, 204,205, 210, 213 y 217

Tayikistán

página 208

Timor-Lestepáginas 106 y 207

Togopáginas 204, 205, 207, 210 y 213

Trinidad y Tobagopágina 139

Túnezpáginas 51, 84, 86, 87, 88, 118, 122,136, 141, 42, 204, 205, 211, 213, 224,246, 262 y 268

Turquía páginas 58, 76, 89, 90, 107, 122, 132,143, 204, 205, 208, 210, 213, 246 y 261

Tuvalupágina 207

Ucraniapáginas 122, 132, 204, 205, 210, 213 y 214

Ugandapáginas 106, 107, 119, 123, 125, 204,205, 210, 213 y 262

Uruguaypáginas 40, 55, 56, 57, 60, 71, 75, 80,107, 138, 191, 204, 205, 211, 213, 246y 259

Uzbekistánpáginas 76, 83, 128, 204, 205, 210 y 213

Vanuatupáginas 204, 205, 210 y 213

Venezuela (República Bolivania de) páginas 40, 53, 61, 71, 80, 106, 122,138, 204, 205, 211, 213 y 224

Viet Nampáginas 106, 204, 205, 210, 213 y 217

Zambiapáginas 204, 205, 210 y 213

Zimbabwepáginas 61, 204, 205, 210 y 213

Los siguientes países no se han añadido al índice por no haber respondido al cuestionarioenviado por el secretariado de la UNESCO y para los cuales no se han encontrado datossuplementarios con relación a la enseñanza de la filosofía. Se trata de:

Angola, Brunei Darussalam, Djibuti, Eritrea, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Guyana,Jamahiriya Arabe Libia, Liberia, Mozambique, Papúa Nueva Guinea, RepúblicaDemocrática del Congo, República Popular Democrática de Corea, República Unida deTanzania, Sierra Leona, Somalia, Suriname, Territorios Palestinos, Tokelau, Tonga,Turkmenistán, Yemen.

Fragmentos escogidos…“Es posible que el impacto de la filosofía sobre los niños no se valore inmediata-mente, pero su impacto sobre los adultos de mañana podría ser tan importanteque es posible que nos sorprendamos ante el hecho de haberla marginado hastahoy en día.”(Capítulo I. La filosofía y los jóvenes espíritus: la edad del asombro)

“La filosofía debe ser siempre crítica de su propia cultura. Cuando la crítica se orientahacia el exterior, cuando se utiliza para oponer nuestra cultura y nuestro ethos a losde los demás –cualesquiera que sean–, entonces deja de ser un instrumento deapertura crítica para transformarse en un medio de repliegue cultural y en una actitudque puede dar lugar a toda una gama de autoritarismos y fanatismos.”(Capítulo II. La edad del cuestionamiento)

“La educación filosófica es siempre una crítica de las culturas. Cuando se poneal servicio de la libertad, no se propone reemplazar unos contenidos éticos,culturales o políticos por otros, sino que ofrece una crítica focalizada y radical detodo corpus cerrado de creencias, de preceptos o de dogmas. Cuando una enseñanzafilosófica se reduce a un adoctrinamiento ético, traiciona entonces su funciónliberadora. Por ello, la enseñanza de la filosofía sigue siendo el campo decisivode una batalla entre saber formal, con la moralidad libre y abierta que lo acompaña,y saber dogmático, acompañado por un moralismo autoritario.”(Capítulo III. La filosofía en el ámbito universitario)

“La muerte de la filosofía –si se puede considerar que dicha muerte es posible– radicaen su falta de vida y de pluralidad. Su esencia reposa esencialmente en la alteridad yen la acogida del otro y de lo diferente, en una constante puesta en tela de juicio.”(Capítulo IV. La filosofía en la polis)

www.unesco.org/publishing

http://www.unesco.org/publishing

Documents

La Filosofía, una escuela de la libertad: enseñanza de la filosofía y