PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA MEDIA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

LA TUTORA EN LOS PRIMEROS AOSDEL NIVEL MEDIO

Orientaciones para la formulacin y el desarrollo de proyectos

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Jefe de GobiernoDR. ANBAL IBARRA

Vicejefa de GobiernoLIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de EducacinLIC. DANIEL FILMUS

SUBSECRETARIA DE EDUCACINLIC. ROXANA PERAZZA

Directora General de PlaneamientoLIC. FLAVIA TERIGI

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LA TUTORA EN LOS PRIMEROS AOSDEL NIVEL MEDIO

Orientaciones para la formulacin y el desarrollo de proyectos

RESPONSABLE DEL DOCUMENTO:

Debora Kantor

APORTES PARA LA ELABORACIN DEL DOCUMENTO:

Ana CampeloAdriana Serulnikov

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INDICE

INTRODUCCIN

ANTECEDENTES

ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORAS

LA TUTORA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

El equipo de conduccin - El proyecto documentado - Los otros proyectos escolares

EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIN

LAS TAREAS DEL TUTOR

El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes - El apoyo al estudio y el aprendizaje - Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional- El tratamiento de la informacin sobre los alumnos - El trabajo con las familias - Las producciones de la tutora

COMENTARIOS FINALES

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA

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INTRODUCCIN

Este documento se propone orientar los proyectos de tutora que llevan a cabo las escuelas secundarias, alimentar la discusin pedaggica en torno a ellos y sugerir alternativas de accin. Sin pretender homogeneizar los proyectos institucionales y la tarea de los tutores, se procura encuadrar las propuestas escolares de tutora segn criterios y objetivos generales.

El documento tendr sentidos diferentes para cada institucin: muchas de ellas se vern reflejadas en algunas de las propuestas ya que vienen desarrollando acciones similares a las que aqu se sugieren, otras podrn encontrar en estas pginas ideas y orientaciones que hasta ahora no han formado parte de sus preocupaciones o de sus actividades, y otras hallarn elementos que pueden poner en cuestin visiones y prcticas que cuentan con un alto grado de instalacin en la escuela y de adhesin por parte de los docentes.

En este contexto diverso se espera que cada institucin encuentre en este material aportes para enriquecer sus acciones, ya sea por la va de la revalidacin, de la reformulacin, del ensayo o del acercamiento a cuestiones que no han considerado hasta este momento.

Tal como concebimos a los proyectos de tutora, stos representan en cierto sentido una tensin y una posibilidad de cambios dentro de la escuela secundaria, en la medida en que procuran hacerse cargo de cuestiones que sta no tiene resueltas en virtud de su estructura, su organizacin y las caractersticas de su propuesta formativa.

En efecto, la organizacin de la escuela media se ha sustentado en la presencia de un conjunto de agrupamientos mantenidos a lo largo del tiempo con escasas modificaciones: consejos consultivos, equipos de conduccin, departamentos de materias afines, etc. Ms all de esto, estructuralmente, mantiene una lgica de trabajo ms individual que colectivo. Quizs sta sea una de las razones por las cuales flexibilizar o modificar los agrupamientos de los docentes tal como lo exige un proyecto de tutoras- requiere un importante esfuerzo de reorganizacin de recursos y prcticas constitutivas de la cultura escolar.

Un equipo de tutores supone la interaccin de docentes de distintas disciplinas en torno a un proyecto comn -en muchos casos coordinados por un par-, trabajando en tiempos y espacios diferentes a los habituales, todo lo cual impacta, en mayor o menor medida, sobre el conjunto de la institucin.

Este es precisamente uno de los motivos que determina gran parte de los problemas o de las tensiones que suelen afectar el desarrollo de las tutoras; problemas ligados entre otros asuntos a la cantidad y diversidad de cuestiones que deben abordar, al

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tiempo disponible, a la legitimidad del rol y la tarea de los tutores, a los alcances de las acciones.

Esta publicacin recoge y prioriza la experiencia concreta de las escuelas de gestin estatal de la Ciudad. Se consideran tambin los aportes de la bibliografa especializada -sugerida en distintos mbitos de trabajo sobre el tema-, sin pretensin de presentar diferentes enfoques o experiencias, analizarlos, confrontarlos o evaluarlos. 1

Se consideran asimismo los resultados del intercambio realizado durante el ao 2001 entre los responsables o referentes de diversas instancias de la Secretara de Educacin cuya tarea gira en torno a los proyectos tutoriales, o se vincula con ellos de manera significativa. 2

Destacamos que no se tratan aqu la totalidad de los asuntos vinculados con la accin tutorial y que las propuestas que se formulan no son ni pretenden ser exhaustivas; el recorte realizado responde a un criterio bsico: incluir aquellos temas que estimamos claves, los que demandan mayor atencin y/o los que presentan mayores dificultades en la prctica.

Por ltimo cabe sealar que, aun cuando muchas de las consideraciones incluidas en este material son vlidas para las tutoras destinadas a los alumnos de cualquier ao escolar de nivel medio, se pone el acento en los primeros aos, atendiendo a la necesidad de focalizar la mirada y las estrategias en los estudiantes que comienzan a transitar la escuela secundaria.

Dicha necesidad se advierte claramente al analizar tanto las demandas explcitas e implcitas de los propios alumnos y de los docentes, como los indicadores educativos del nivel: como es sabido, la gran mayora de los adolescentes y los jvenes que dejan de estudiar lo hacen luego de vivir experiencias de fracaso en primero y/o segundo ao. Acompaar y facilitar la escolaridad de esos alumnos constituye entonces un objetivo prioritario.

1 Al final del documento se incluye bibliografa comentada sobre el tema tutora. La sugerencia de estos materiales no supone acuerdo global sobre los enfoques o las estrategias propuestos por cada uno de ellos; se consider en cambio el aporte que pueden brindar -desde diferentes perspectivas y sobre distintos aspectos- a los docentes interesados en profundizar acerca de esta temtica.

2 Durante el ao 2001 el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires (DGPL) organiz una serie de encuentros destinados al intercambio de criterios de trabajo en torno a las tutoras; participaron en ellos el Equipo de Apoyo Institucional de la DAEMyT y la Escuela de Capacitacin - CePA. Por otra parte, un grupo de Asistentes Tcnicas de dicho Programa formul orientaciones para el apoyo y el seguimiento de los proyectos tutoriales, las cuales se retoman en este documento.

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Dado que las necesidades de los alumnos cambian, as como se modifican los procesos institucionales y la realidad social, la escuela, los docentes y los tutores tambin enfrentan nuevos desafos. Por eso los proyectos de tutora como toda propuesta institucional- requieren ser pensados una y otra vez; aun las experiencias ms consolidadas difcilmente puedan ser concebidas como ya resueltas.

En este sentido la tutora constituye un espacio de bsqueda y de construccin permanente. Esperamos que este documento permita enriquecer este proceso compartido entre los docentes de las escuelas y quienes trabajan junto a ellos desde otros mbitos e instancias del Sistema.

ANTECEDENTES

La figura del tutor, la accin tutorial y los proyectos de tutora en los establecimientos de nivel medio de la Ciudad constituyen asuntos en torno a los cuales las escuelas han recorrido caminos muy diversos. 3 Las diferencias se vinculan entre otras cuestiones, con las condiciones institucionales, los regmenes de contratacin de los docentes, las realidades y las demandas especficas de cada poblacin escolar.

Por ello, a lo largo de los aos, muchos proyectos de tutora fueron generados y sostenidos como resultado de la convergencia de una serie de factores tales como el trabajo voluntario de profesores y/o preceptores, el inters por desarrollar experiencias educativas diferentes, la necesidad de responder a problemas que no pueden ser atendidos a travs del dictado de las asignaturas, la formacin especfica de determinados actores escolares, etc.

Distinta es la situacin de aquellas escuelas cuyas POF facilitaron el desarrollo y la consolidacin de las tutoras por el hecho de disponer de una cantidad suficiente de docentes contratados por cargo -o de horas extraclase asignadas por alguna otra va- para desarrollar proyectos institucionales.

Es necesario mencionar que a lo largo de los aos los Supervisores han desempeado roles diferentes en relacin con este tema: impulsaron el desarrollo de las tutoras en las escuelas de la Regin, gestionaron capacitacin referida al asunto o acompaaron el trabajo que realizaban las instituciones a partir de su propia iniciativa y sus recursos.

En este proceso tambin ha sido diverso el aporte y la presencia en las escuelas de equipos pertenecientes a distintas Direcciones de la Secretara de Educacin y de los

3 Expresiones tales como tutoras, accin tutorial o proyecto de tutoras tienen significados e implicancias diferentes; algunas de ellas sern analizadas en los apartados siguientes. Para poder centrarnos en aquello que interesa inicialmente, utilizamos por el momento de manera indistinta estas expresiones u otras similares. Asimismo las discusiones y las propuestas de este documento referidas alas tutoras, son vlidas para ciertos roles y estrategias que bajo distintas denominaciones implementan las escuelas con objetivos similares a las tutoras; tal es el caso de las consultoras, los docentes responsables de curso, etc.

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profesionales con que cuentan algunos establecimientos, tales como Asesores Pedaggicos, Psiclogos y Psicopedagogos.

Por todo lo anterior, mientras que para algunas escuelas la tutora es ya "un clsico, forma parte de su historia y de su propuesta, en otras es una estrategia nueva o recientemente refundada.

La creacin del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires a comienzos del ao 2001 permiti que todas las instituciones contaran con tiempo de trabajo docente rentado para implementar proyectos dirigidos a mejorar la retencin y los aprendizajes de los alumnos, prioritariamente de aquellos que cursan los primeros aos del nivel. 4

A partir de ello, casi todas las escuelas decidieron implementar proyectos de tutora. Y lo hicieron bajo condiciones definidas por la propia institucin -en cuanto a los tiempos asignados para cada tutor, para cada curso, para reuniones colectivas, para el trabajo con las familias, etc.-, dentro de los marcos normativos del Programa y de acuerdo a los recursos que recibi cada establecimiento. 5

En algunos casos estos recursos permitieron fortalecer las acciones que ya existan, en otros constituyeron un estmulo para relanzar propuestas realizadas durante cierto tiempo ad honorem y luego abandonadas por el desgaste que ello haba implicado y, en una proporcin importante, fueron impulso para elaborar y desarrollar por primera vez proyectos de esta naturaleza.

Sobre todo en aquellas escuelas en las que se dieron situaciones inaugurales, pero tambin en la mayora de las instituciones, se suscitaron interesantes reflexiones acerca de la tutora como estrategia, como proyecto, como funcin, y acerca de las experiencias previas propias o ajenas- en la materia.

Estos procesos se fueron generando durante el transcurso de la tarea, como resultado de las inquietudes de los directivos, de los tutores o los docentes en general, de otros profesionales de las escuelas, y de la participacin de los capacitadores y los Asistentes Tcnicos involucrados en el trabajo con los equipos a cargo de los proyectos. 6

4 El Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires fue creado a travs de la Resolucin N 439 /01 de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 5

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Como se ha adelantado, propuestas similares tuvieron distintas denominaciones (consejeras, tutoras, responsables de curso, etc.); as mismo, independientemente de las denominaciones- se registraron dispositivos y encuadres de trabajo notablemente diversos bajo el supuesto de estar persiguiendo los mismos propsitos y abordando los mismos problemas. 6

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El Programa mencionado designa un Asistente Tcnico por establecimiento para asistir a las escuelas en la formulacin, el desarrollo y el seguimiento de los proyectos aprobados. El CePA realiza capacitacin en servicio en el marco de proyectos rentados con mdulos institucionales, muchos de los cuales son proyectos de tutora.

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Los proyectos tuvieron resultados e impacto muy diversos en cuanto a los asuntos que procuran anticipar o revertir pero, de manera general, el seguimiento y la evaluacin final del trabajo pusieron de manifiesto un crecimiento sostenido en cuanto al sentido de la tarea y al rol de los tutores. Esto se vio reflejado en la devolucin mayormente positiva que recibieron por parte de los alumnos, de los padres, y tambin de los colegas.

En numerosas ocasiones, los avances y tambin los problemas suscitaron discusiones interesantes en torno a temas tales como las estrategias de enseanza, los criterios de evaluacin, las caractersticas de los alumnos, la funcin de la escuela en el contexto actual.

A partir de esa experiencia, y contando nuevamente con el recurso de los mdulos institucionales, casi todas las escuelas secundarias de la Ciudad volvieron a formular proyectos de tutora para el ciclo lectivo 2002; reconocen que las tutoras constituyen una herramienta valiosa para facilitar la escolaridad de los alumnos y para canalizar muchos de los desafos que implica trabajar en el mbito educativo con los adolescentes y los jvenes de hoy.

De esta manera se da continuidad al proceso iniciado o retomado el ao pasado, y se hace posible y necesario profundizar la bsqueda del sentido formativo de los espacios y los tiempos institucionales -distintos de los de dar clase- destinados al acompaamiento pedaggico de los alumnos.

Porque las tutoras tienden a ocupar un lugar protagnico en el conjunto de los proyectos institucionales en marcha, y porque la funcin tutorial se recorta progresivamente como significativa para las escuelas, para los estudiantes y para las familias, estos asuntos representan un desafo para la construccin colectiva; tanto para las escuelas que tienen ms tradicin y trayectoria en torno a ellos, como para aqullas que comenzaron recientemente a trabajar en esta direccin.

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ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORAS

Para definir el encuadre y el sentido de las tutoras en el contexto actual de la educacin secundaria partimos de concebirlas, de manera general, como una instancia abocada al apoyo, el seguimiento y la facilitacin de la experiencia escolar de los alumnos.

Los proyectos tutoriales se proponen entonces crear condiciones favorables para que todos los estudiantes tengan la posibilidad de aprovechar lo que la escuela les ofrece, y permanezcan en las aulas aprendiendo lo que ella se propone ensearles.

En ese sentido, la tutora resulta relevante para todos los alumnos, y constituye un factor clave para la escolaridad de aquellos que, por diferentes circunstancias y condiciones, tienen dificultades para responder exitosamente a las exigencias del nivel medio. En consecuencia, el bajo rendimiento y el riesgo de repitencia o de abandono, que representa un desafo para la institucin en general, constituye una preocupacin central para quienes dentro de ella ejercen el rol que nos ocupa. Los tutores, as como otros actores y otros proyectos escolares, intentan dar respuesta de alguna manera a una transicin educativa y a la problemtica del fracaso escolar, concentrada principalmente en los primeros aos del nivel.

Sealamos en principio que el trabajo del tutor aborda la escolaridad reconociendo en ella dos dimensiones clave en las cuales los estudiantes experimentan logros, problemas, desafos, etc.: la acadmica, vinculada a los aprendizajes y, consecuentemente, al rendimiento en las asignaturas; y la relativa a la interaccin social, que refiere a la integracin grupal de los alumnos y a su inclusin y participacin, tanto individual como colectiva, en la vida institucional.

Es importante destacar, asimismo, que la accin tutorial se realiza en dos niveles: el individual, en la medida en que aborda situaciones o problemticas que slo pueden comprenderse en funcin de las caractersticas, las demandas o las necesidades de los alumnos que las atraviesan; y el grupal, dado que el curso o la divisin constituyen la unidad de trabajo y de intervencin del tutor, as como el mbito de pertenencia y de referencia para los alumnos.

Por ltimo, sealamos que la tutora se vincula con dos tipos de propsitos necesariamente complementarios: la atencin de situaciones problemticas, vinculadas con la convivencia, con el rendimiento acadmico o con situaciones extraescolares acuciantes; y el trabajo en torno a la experiencia escolar cotidiana que permite analizar y consolidar logros, experiencias positivas y placenteras, anticipar problemas, desarrollar propuestas diversas.

No se trata de antinomias, dilemas u opciones. En la perspectiva que procuramos impulsar, trabajar en torno a lo acadmico no implica, o no debera implicar, dar menor importancia a las interacciones; del mismo modo, ocuparse y preocuparse por los

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casos problema no supone, o no debera suponer, desatender procesos grupales, o situaciones que marcan progresos en la participacin grupal o institucional, sean individuales o colectivos.

Pero la realidad no siempre permite articular y equilibrar todos estos elementos que entendemos constitutivos del trabajo tutorial. El tiempo disponible, las demandas de los alumnos, las urgencias, etc. van perfilando las tutoras hacia determinadas prcticas y estilos de acuerdo a lo que se percibe como posible y necesario en cada contexto.

Ahora bien, el trabajo de apoyo y seguimiento a las escuelas en la implementacin de los proyectos de tutora durante el ao 2001 y en lo que va del presente ciclo lectivo, permite advertir una tendencia a asociar la accin tutorial exclusivamente a ciertos propsitos, niveles o dimensiones en detrimento de otros. Y esto parece ocurrir con independencia de los fuertes condicionamientos que existen en algunos casos.

Es decir, aun cuando hay consenso acerca de que la finalidad de la accin tutorial es el sostn, el seguimiento y la orientacin individual y grupal en los procesos vinculados con el estudio y la insercin social en la clase y en la institucin, por decisin o por tradicin, las tutoras suelen centrarse -a veces de manera excluyente- en alguno de los siguientes aspectos, tareas y funciones:

La mediacin ante problemas vinculares entre los estudiantes; aspectos grupales y de integracin social, habitualmente asociados a la charla sobre problemas vinculares o disciplinarios y/o a la realizacin de actividades tales como salidas de convivencia, mantenimiento del aula, etc.

La resolucin de problemas entre cursos, o entre stos y ciertos profesores. En ocasiones tambin la defensa de los alumnos frente a otros docentes o frente a sus padres.

La escucha de los problemas de los alumnos y la contencin afectiva, asociada al buen consejo del adulto.

El seguimiento de las calificaciones, las sanciones y la asistencia de los alumnos a travs de fichas, carpetas, legajos, etc., tarea que no siempre se asocia a intervenciones que permitan revertir situaciones adversas.

La atencin de los alumnos con dificultades en el estudio y el rendimiento, ya sea porque estos estudiantes acuden al tutor o porque los tutores se acercan a ellos.

Indudablemente, estos asuntos pueden resultar importantes para la escolaridad de los alumnos en determinadas situaciones o contextos. Lo que se pretende aqu no es cuestionar la validez de cada una de estas acciones en particular sino destacar la importancia de no restringir la accin tutorial a una o algunas de ellas. Incluirlas en planes ms amplios e integrados, enriquece la tarea y el impacto sobre los alumnos, superando el riesgo de parcializar o fragmentar la mirada del tutor y la experiencia escolar de los estudiantes.

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Una frase expresa claramente la disyuntiva que se plantean muchos tutores a la hora de definir su funcin y sus propuestas hacia a los alumnos. O nos centramos en los aspectos socio-afectivos o atendemos las cuestiones del aprendizaje. La disyuntiva expresa al menos dos situaciones. Por un lado, la tradicin de la escuela media, que ha tenido dificultades para vincular lo afectivo al conocimiento, lo social a lo intelectual. Por otro, la complejidad que supone hacerse cargo de adolescentes y jvenes con todo lo que los mueve y los conmueve -por ser tales y por vivir en estos tiempos- procurando que adems, y sobre todo, aprendan.

Esta dificultad generalizada se profundiza y adquiere otros significados en instituciones cuyos alumnos pertenecen a los sectores socioeconmicos ms castigados. En esos casos, el compromiso y la preocupacin que genera en los tutores la necesidad de brindar las respuestas que ellos demandan, tienden a centrar las preocupaciones y las acciones concretas en la contencin, dado que la escucha y la ayuda son condiciones necesarias para la permanencia de los estudiantes en la escuela, que es -en muchos casos- el ltimo refugio de estos jvenes, marginados y excluidos de otros mbitos e instituciones sociales.

Los contextos particulares demandan matices y nfasis diferentes, pero en cualquier caso la accin tutorial es ms eficaz en trminos de apoyo a la escolaridad de los alumnos, en la medida en que las estrategias que se implementan no derivan de una opcin excluyente entre los aspectos socio-afectivos y los intelectuales, sino que procuran abordarlos como formando parte de un mismo asunto: la posibilidad de aprender y de continuar estudiando.

Resulta tan difcil imaginar e implementar estrategias de apoyo a un alumno en sus estudios para favorecer su trnsito exitoso por la escuela sin dar cabida a lo afectivo, como lograr dicho objetivo exclusivamente a travs de la escucha, el consejo y la contencin. Las acciones desarrolladas por muchas escuelas dirigidas a revisar supuestos como el que analizamos muestran que es posible vencer la aparente antinomia.

Vinculado a lo anterior, pero no slo a ello sino tambin a concepciones diferentes acerca de la necesidad de planificar la accin tutorial, y del significado de la planificacin en este marco, aparece a menudo otra disyuntiva que interesa analizar. Se plantea si la tutora supone un tiempo para hablar o dialogar libremente sobre cuestiones emergentes en el curso o si se ordena a partir de temticas y actividades previstas.permanente la funcin educativa y social de la escuela.

Al respecto entendemos que la tutora en tanto prctica educativa y sistemtica requiere ser planificada, lo cual no supone que lo que surge de los intercambios, de la cotidianeidad, de la coyuntura, no deba ni pueda ser considerado. La propia complejidad que encierra el trabajo con adolescentes y jvenes exige -tal vez ms que otros- planificar contemplando tiempos y recursos para abordar no slo aquello que se prev y lo que puede aparecer, sino tambin para impulsar la formulacin de

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inquietudes y demandas que no pueden ser previstas y que probablemente no surgiran sin el estmulo del adulto.

Cabe sealar, adems, la influencia que ejerce la actual crisis social sobre las demandas que reciben y las respuestas que brindan muchas escuelas; especialmente en el caso de aqullas que atienden a sectores ms desfavorecidos, entre las cuales quedan comprendidas generalmente las escuelas o turnos vespertinos y nocturnos. En efecto, la crisis es una condicin adversa a cualquier intencin de previsin que se quiera imprimir al proyecto en tanto presiona hacia lo urgente y hacia cuestiones que no siempre son anticipables. Sin embargo, trabajar en torno a ella, definir qu, cundo y cmo analizar o debatir, tambin merece ser objeto de planificacin. 7

Esta orientacin es vlida para todos los casos en virtud de que ciertas situaciones crticas afectan hoy al conjunto sociedad: la desocupacin, la pobreza, la violencia, la inseguridad, las adicciones, los suicidios, la falta de perspectivas, las conductas delictivas, constituyen condiciones de vida cotidiana para muchos alumnos; para otros son datos del contexto o de la realidad ms o menos cercana aunque no propia; y, para todos, definen un escenario de riesgo, un peligro potencial.

En este sentido, los alumnos de todos los sectores enfrentan condiciones y presiones que sin duda inciden sobre sus percepciones acerca del presente y del futuro individual y social. Las visiones y las prcticas vinculadas al estudio y a la escuela no estn al margen de este proceso. Los proyectos de tutora tampoco.

Por eso mismo, es sumamente importante poder establecer los alcances y los lmites de la accin tutorial: no es el espacio para depositar, abordar y menos an para resolver todas estas situaciones, y tampoco todas aquellas que resultan de difcil abordaje o resolucin por parte de otros actores o instancias de la escuela.

Las expectativas propias y ajenas respecto de las incumbencias y de las posibilidades del tutor a menudo desmedidas- deben confrontarse y definirse de acuerdo a las posibilidades reales de asumir y canalizar las problemticas, sobre todo las que remiten a cuestiones personales y/o al mbito extraescolar. Es importante que el tutor se constituya en referente de asuntos o problemas a los cuales puede responder. Y tan importante como eso es tener claro que poder dar respuestas no implica siempre actuar personalmente, de manera directa sobre la situacin; muchas veces la tarea posible o pertinente consiste en articular los dispositivos institucionales (escolares o extraescolares) disponibles, en otras ocasiones podrn generarse nuevas alternativas, y en algunos casos la problemtica excede la responsabilidad y las posibilidades del tutor.

En otro orden de cosas, retomando las orientaciones iniciales y el anlisis de las disyuntivas y las situaciones recurrentes que enunciamos, destacamos la importancia 7 Se recomienda consultar Escuela y crisis social: aportes para un abordaje formativo, GCBA, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Siede, Isabelino (2002). Este documento fue distribuido a comienzos del ao 2002 en todas las escuelas de la Ciudad.

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de que las tutoras tiendan a intervenciones colectivas y grupales, evitando as la sobrecarga de trabajo en torno a casos individuales y la consecuente disminucin del acompaamiento, de la anticipacin de problemas y de la prevencin de situaciones de riesgo para el conjunto de los alumnos del curso.

Advertimos tambin que focalizar la atencin en los alumnos que enfrentan mayores dificultades en sus estudios conlleva frecuentemente el riesgo de estigmatizar al estudiante con problemas. Este asunto se vincula a su vez con algunas representaciones generalizadas que creemos necesario explicitar, dado que condicionan fuertemente la tarea educativa en general y la de los tutores en particular: si se entiende que el bajo rendimiento se debe exclusivamente a la falta de inters, de capacidad o de preparacin de los alumnos, o que las dificultades en el estudio devienen exclusivamente de situaciones externas a la escuela, la accin tutorial partir de supuestos que no consideran algunas variables significativas del problema. Estos supuestos, aun sin pretenderlo, culpabilizan o victimizan a los estudiantes y a sus familias, desvalorizando sus propias posibilidades de revertir la situacin problemtica y disminuyendo las posibilidades de xito de las estrategias que se implementen.

En virtud del significado y de las consecuencias de este tipo de situaciones resulta relevante debatir en torno a estas visiones y a las prcticas que de ellas se desprenden, procurando concebir y atender la problemtica del rendimiento de los alumnos considerando tambin aquellos factores que se vinculan con responsabilidades propias de la escuela.

Por todo lo desarrollado en este apartado, no desconocemos que -aunque necesario- no resulta sencillo construir abordajes abarcativos e integradores, que permitan dar respuestas pedaggicas adecuadas a las realidades particulares, y que interpelan en forma permanente la funcin educativa y social de la escuela.

Estas visiones y prcticas se van construyendo sobre la marcha en un proceso que es necesario alimentar con discusiones e intercambios entre colegas, con el anlisis de otras experiencias, con el aporte que pueda brindar la asistencia externa y la capacitacin, de modo que no queden libradas a la intuicin o a la prueba, ya sea individual o colectiva.

LA TUTORA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

A partir de los conceptos y orientaciones iniciales acerca del sentido de la tutora, abordaremos en este apartado una cuestin clave: la diferencia entre tener tutores y tener un proyecto de tutora.

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Estas dos situaciones suelen asociarse a distintas concepciones y condiciones institucionales que se traducen en diferentes modalidades de trabajo.

La experiencia muestra que la tutora es ms potente para los alumnos, para los docentes y para la escuela en su conjunto cuando implica no slo disponer de tutores, sino desarrollar un proyecto de carcter institucional. 8

Concebir e implementar las tutoras en tanto proyecto significa entonces trascender la tarea organizada alrededor de la capacidad de respuesta de cada tutor frente a las necesidades de distinto orden que presentan sus alumnos, para avanzar colectivamente en el anlisis de dichas necesidades y en la bsqueda de encuadres y estrategias a partir de acuerdos de trabajo.

En esta perspectiva, se destaca la necesidad y la importancia que adquiere la conformacin del equipo de tutores (del ao, del turno y/o de la escuela) as como de la tarea que este equipo se proponga encarar y logre concretar. Una tarea que se sustenta en la existencia de espacios y tiempos destinados al trabajo sistemtico y al intercambio.

Ahora bien, proyecto colectivo no implica necesariamente proyecto institucional. Son muchos los equipos de tutores que existen y los que se estn conformando o consolidando como tales; no obstante lo cual la dimensin institucional del proyecto puede permanecer pendiente, dado que requiere unas decisiones y unas modalidades de funcionamiento que exceden la dinmica y los acuerdos propios del equipo de tutores.

En esta perspectiva un proyecto institucional de tutora no slo es colectivo y coherente internamente, sino que constituye una lnea de trabajo inscripta en el marco ms amplio de la propuesta educativa de la escuela. De esta manera fortalece y orienta, por una parte, la funcin de los tutores frente a los estudiantes y, por otra, el sentido y la relevancia de su tarea en la escuela.

Si pasar de tener tutores a tener proyecto de tutora implica enfoques y acciones que de alguna manera interpelan los modos de trabajo habituales en la escuela media, el hecho de que el proyecto sea concebido e implementado como institucional -y no como del equipo de tutores- supone tambin, en muchos casos, esfuerzos, cambios y estrategias especficas.

En direccin a este propsito, muchas escuelas estn realizando una interesante experiencia de construccin de nuevos espacios y modos de trabajar en torno a la tutora, procurando generar y sostener aquellas condiciones institucionales que

8 Cabe sealar, sin embargo, que no se trata por lo general de situaciones estticas y cristalizadas, sino de momentos de un proceso. Por tal motivo no suponen en s mismas valoraciones acerca del trabajo en curso. Numerosas escuelas recorrieron o estn recorriendo un camino interesante entre una situacin caracterizada por la asignacin de tutores a una cantidad de cursos, hacia otra que implica la formulacin y el desarrollo de un trabajo ms integral, abarcativo y colectivo.

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facilitan la definicin colectiva de funciones, compromisos, expectativas e instancias de trabajo.

En este sentido, la conformacin de equipos de profesores por curso puede ser una meta y un logro importante de los proyectos de tutora. Algunas escuelas planifican y organizan la tutora (las tareas, los participantes, los tiempos, los recursos) priorizando el trabajo compartido entre profesores de un mismo curso. En estos casos, los encuentros peridicos y sistemticos de los docentes se destinan a analizar en conjunto los avances y las dificultades de los alumnos y de los grupos, a intercambiar inquietudes y estrategias, a definir criterios comunes. El tutor desempea un rol importante en tanto referente y responsable de una tarea especfica, aun cuando no es l -necesariamente- quien convoca, coordina y define lneas de accin sino el equipo de conduccin y/o la asesora pedaggica. 9

Lo colectivo y lo institucional no lo resuelven todo, pero potencian el sentido y los resultados de los proyectos de tutora. Por eso es importante que no slo los tutores, sino ellos junto a sus colegas docentes, a otros profesionales que actan en muchas escuelas, a los preceptores y al equipo de conduccin, debatan acerca de qu significa acompaar, orientar y favorecer la trayectoria escolar de sus alumnos, qu situaciones extraescolares estn facilitando o dificultando el rendimiento, qu asuntos relativos a la enseanza y el aprendizaje es necesario abordar entre todos, qu situaciones generadas por la escuela inciden de manera positiva o negativa sobre la experiencia estudiantil, etc.

La dimensin institucional de los proyectos se vincula estrechamente con lo particular, lo idiosincrtico, lo que es propio de cada comunidad educativa y la diferencia de otras. Nos referimos a la historia, las prcticas, las expectativas de unos y otros, las necesidades y las posibilidades que se presentan en cada institucin. Por eso -y sin perjuicio de los cambios que requieran ciertas tradiciones y estilos consolidados- difcilmente dos proyectos de tutora iguales puedan ser igualmente relevantes en dos instituciones distintas.

Durante el ao 2001, especialmente en aquellas escuelas que se iniciaban en este tipo de proyectos, la figura del tutor fue adquiriendo progresivamente mayor envergadura y claridad como un referente institucional para temas relacionados con ciertos cursos, alumnos y familias. Muchos tutores expresaron su satisfaccin frente al giro positivo que tuvieron los intercambios con sus colegas, en los cuales aparecieron con mayor nitidez como temas de preocupacin comn los logros y dificultades de los estudiantes y, en ocasiones, la enseanza de las asignaturas.

Suele ocurrir que las tutoras ponen de manifiesto aspectos hasta entonces implcitos o relativamente incuestionados, probablemente por falta de espacios destinados a su tratamiento. Por ejemplo, la necesidad de actualizacin de algunas propuestas metodolgicas o de ciertas formas de evaluacin. 9 Un trabajo de esta naturaleza requiere tiempos colectivos que algunas escuelas garantizan a travs de la asignacin de mdulos a los profesores del curso para desarrollar una tarea planificada en el marco del proyecto de tutora, superando as la dificultad de no contar con horarios compartidos.

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Estas temticas ganaron espacios ms o menos significativos segn el caso y despertaron expectativas en aquellos docentes y directivos que asumen que estas revisiones son necesarias. El inicio, la revisin o la consolidacin del proyecto de tutora genera condiciones propicias para llevarlas a cabo y, a partir de ello, es crucial el rol que desempeen los directivos en la medida que estos asuntos refieren a responsabilidades y a decisiones que exceden las tareas del tutor (retomaremos esta cuestin en el punto siguiente).

Retomando lo dicho anteriormente, no se trata de propiciar que los alumnos tengan tutores para que stos les ayuden a dirimir sus problemas escolares, sino de que la escuela tenga tutores porque los precisa para llevar adelante su propuesta formativa; una propuesta que requiere de esa funcin especfica para vehiculizar determinados asuntos relacionados con los alumnos y con la comunidad educativa en general.

Llegado este punto es necesario destacar que algunas claves o premisas para que este proceso sea posible son el estmulo y la legitimacin por parte del equipo de conduccin, el trabajo conjunto con otros actores escolares articulando la tarea con otros equipos y proyectos de la institucin, y la existencia de un proyecto documentado visible y conocido por el conjunto.

El equipo de conduccin

La participacin de los equipos de conduccin escolar resulta determinante en la orientacin del proyecto y en la posibilidad de otorgarle legitimidad institucional a la tutora. El equipo de conduccin tiene no slo la responsabilidad sino tambin mayores posibilidades de impulsar e inscribir el proyecto dentro de la propuesta educativa de la institucin.

En tanto responsable de la delimitacin de roles del equipo docente, tambin lo es en relacin con la definicin de aquello que el proyecto de tutoras requiere de los dems docentes y personal de la escuela, as como de lo que estos requieren de quienes se desempean como tutores.

As, las autoridades participan y colaboran en la definicin de los problemas y de las posibilidades de accin de la escuela en funcin de las necesidades de los alumnos, recogen inquietudes y expectativas de los distintos actores institucionales, y promueven la participacin de todos ellos (no slo de los tutores) en las acciones de seguimiento y facilitacin de la escolaridad de los estudiantes.

En este sentido, y sin perjuicio de las responsabilidades propias del equipo de tutores y de su coordinacin, es el equipo de conduccin quien realiza el seguimiento y la evaluacin permanente del proyecto. Si bien es cierto que en numerosas instituciones esto ocurre naturalmente, en otras, la existencia de un proyecto de tutora requiere precisar tareas y funciones de los directivos en relacin con dicho proyecto. En

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muchas escuelas esta tarea es acompaada o sustentada por la participacin activa de los Asesores Pedaggicos, los Psiclogos y/o Psicopedagogos. 10

Algunas actividades que los equipos de conduccin pueden proponer para acordar los alcances del rol con el conjunto de miembros de la escuela, pueden organizarse a partir de formular y responder preguntas vinculadas a lo que esperan de los tutores los distintos actores de la escuela (profesores no tutores, preceptores, equipo de conduccin, etc.), a lo que cada actor o sector espera de los dems en relacin con el proyecto de tutora, a lo que se espera que no ocurra (prever situaciones que pueden llegar a incomodar).

Resulta particularmente interesante analizar y buscar alternativas de resolucin para situaciones hipotticas pero posibles, incluyendo situaciones problemticas o cuya resolucin se prev que pueda generar conflictos. Por ejemplo, aquellas en que, directa o indirectamente, la accin del tutor involucra a otros profesores: la solicitud de informes sobre el rendimiento del curso, el anlisis del rendimiento por curso y por materia, situaciones en las que los alumnos plantean disconformidad o quejas respecto de un profesor, etc.

En este marco, y suponiendo que el conjunto de los actores institucionales reconoce la importancia y la necesidad de la figura de los tutores, ser responsabilidad de todos, pero particularmente del equipo de conduccin, cuidar que stos no queden expuestos a situaciones de conflicto que incidan en el desempeo de su rol, pero cuya resolucin excede sus posibilidades de intervencin.

Es necesario enfatizar esta cuestin dado que no podemos desconocer las preocupaciones que en muchas ocasiones se generan o se ponen de manifiesto a partir de la implementacin de las tutoras: dificultades relacionadas con la comunicacin entre colegas, problemas relativos a la incumbencia y la delimitacin de funciones e incluso ciertas resistencias o fricciones.

Una de las tareas clave de los tutores, el seguimiento del aprendizaje de los alumnos, est conduciendo en numerosas escuelas a la revisin de la enseanza en alguna o en varias reas o disciplinas. Como es lgico y esperable, analizar el rendimiento acadmico de los estudiantes, confrontar los resultados de aprendizaje por materia o por curso, advertir situaciones problemticas individuales o grupales, conduce a considerar cuestiones tales como la seleccin y organizacin de los contenidos, la metodologa, las orientaciones para el estudio, las formas de evaluar, la disparidad de demandas que se formulan a los estudiantes, los vnculos entre docentes y alumnos.

Las prcticas de la enseanza suelen o pueden ser jurisdiccin de cada docente, un asunto privado; no es fcil ni habitual que sean objeto de tratamiento colectivo. Y menos an que la necesidad de su abordaje sea el corolario de la tarea de un colega: el tutor. Es por eso que destacamos la responsabilidad que le cabe a las conducciones 10 Cada vez que en este documento se hace referencia a Asesores Pedaggicos, Psiclogos y Psicopedagogos, se lo hace a sabiendas de que no todas las escuelas cuentan con estos profesionales en sus POF, aunque no se lo aclare en cada caso.

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institucionales en cuanto a lo que ocurre con la enseanza y con el aprendizaje en cada escuela y, en ese marco, la importancia de construir progresivamente condiciones favorables a la tutora a fin de legitimar la tarea frente al conjunto de los actores.

La experiencia positiva de muchas escuelas en este sentido muestra que buenas estrategias de seguimiento acadmico desde la tutora, solicitadas y retomadas por el equipo directivo o la asesora pedaggica, son ms relevantes por los insumos que producen para mejorar los resultados escolares que por las tensiones que pueden generar entre colegas.

En cualquier caso, con buenos resultados o con tensiones por superar, es fundamental que el equipo de conduccin pueda deslindar lo que es propio e indelegable de la funcin directiva, y por lo tanto no es responsabilidad de los tutores. Recalcamos esta cuestin tanto como la importancia del apoyo y la legitimacin.

Otras situaciones que requieren reflexiones colectivas y posturas claras de la conduccin son aquellas en que los alumnos plantean al tutor dificultades con un docente determinado o incluso quejas por motivos vinculados a la enseanza o a la relacin que establece con ellos.

Todas estas situaciones muestran la complejidad de la funcin del tutor y, por eso mismo, la necesidad de establecer contratos claros -orientados y avalados por los directivos- con los colegas y con los estudiantes, en funcin de las caractersticas que le impriman a la tarea tanto los estilos institucionales como las personas involucradas, sin perjuicio de que dichos estilos, a su vez, puedan o deban modificarse con el tiempo.

El apoyo y el reconocimiento hacia la tarea del tutor por parte de la conduccin y de los otros actores de la escuela, se vincula a su vez con una serie de factores que contribuyen a fortalecer su posicionamiento institucional: las producciones de la tutora, la visibilidad de la tarea y la existencia de canales que garanticen la circulacin de la informacin son algunos de los elementos claves para la validacin de la accin tutorial. De esta manera, la habilitacin por parte de la autoridad otorga la legitimidad necesaria para el buen funcionamiento del proyecto.

En esta direccin, resulta fundamental que la conduccin escolar pueda orientar en cuanto a la definicin y la dinamizacin de las instancias de intercambio y a los circuitos que recorre la informacin. Igualmente relevante es su participacin en la determinacin de lo que es pertinente hacer pblico, procurando al mismo tiempo resguardar la informacin de tipo confidencial sobre alumnos y familias. 11

11 Lo relativo a lo pblico, lo privado y lo confidencial se desarrolla ms adelante en este documento, en el apartado El tratamiento de la informacin sobre los alumnos.

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El proyecto documentado

Tal como se ha expresado, la institucionalizacin del proyecto de tutora supone debatir, explicitar y socializar propuestas referidas a las funciones de los tutores y a los compromisos que ellos y los dems actores escolares asumen en relacin con el proyecto. Llegado este punto sealamos la importancia que adquiere en este proceso documentar por escrito los acuerdos alcanzados.

La elaboracin del proyecto en tanto documento escrito podr ser responsabilidad directa del equipo de tutores, de quien asuma su coordinacin, de los directivos, de los asesores y/o de un grupo conformado ad hoc. En cualquier caso, lo que importa es que dicho documento exista y exprese los acuerdos en torno a los propsitos y los problemas que se priorizan, las decisiones y las estrategias adoptadas, las tareas que se plantean, sus responsables, los tiempos y los recursos previstos, etc. Importa tambin registrar los desacuerdos y los asuntos que despiertan dudas, polmica o visiones encontradas, a fin de incluirlos en la agenda de trabajo a futuro.

Las escuelas tienen distintas visiones y tradiciones respecto al registro y la sistematizacin de sus planes de accin. Frente a ello destacamos que la necesidad de documentar no debe asociarse de manera excluyente a eventuales presentaciones requeridas por instancias externas a la escuela, y menos an a una mera formalidad o al enunciado de formulaciones generales de validez casi universal. Por el contrario, procuramos alentar elaboraciones que resulten materiales de trabajo tiles para cada escuela porque las definiciones que contienen orientan, encuadran y comunican la tarea que se pretende realizar de acuerdo a las demandas de cada realidad particular.

Cabe sealar adems que un proyecto de tutora no se define de una vez y para siempre. Aun cuando en determinado momento las cuestiones bsicas estn claras, los consensos sean contundentes o los desacuerdos permitan trabajar con criterios compartidos, pueden cambiar las condiciones institucionales, las personas que desempean determinados roles, las necesidades de los alumnos, los contextos educativos y sociales, etc., todo lo cual requiere revisiones y adaptaciones peridicas.

Para revisar y reelaborar, tanto como para sostener y consolidar lo previsto inicialmente, es bueno contar con documentos que expresen las cuestiones fundamentales; stas seran algunas de ellas:

El sentido del proyecto de tutora para la escuela, recuperando la historia previa de la institucin en esta materia.

La funcin de los tutores y de quien asume la coordinacin del proyecto: precisar sus mbitos de actuacin, las temticas de incumbencia y los lmites de su desempeo, evitando que esto sea definido exclusivamente por el equipo de tutores o por cada tutor en forma individual.

Los tiempos y espacios de trabajo sistemtico del equipo de tutores y de estos con los dems docentes de un mismo curso; el modo en que se crearn y sostendrn esas instancias de trabajo.

Los canales de articulacin entre las tutoras y otros proyectos de la escuela.

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La posicin que se asume frente a la confidencialidad de la informacin sobre los alumnos y sus familias, junto a la explicitacin del modo en que se garantizar el tratamiento tico de la misma.

Los mecanismos mediante los cuales el equipo directivo legitima el proyecto de tutoras y la funcin que desempearn los tutores en relacin con los alumnos, con las familias y con sus colegas: presentacin del proyecto, modalidades de seguimiento, etc.

Las estrategias a travs de las cuales se promueve la visibilidad del trabajo de los tutores: definir las producciones que se realizarn en el marco del proyecto, anticipar el modo en que circularn entre los otros docentes.

Registrar los acuerdos por escrito y comunicarlos formalmente al conjunto, que estn accesibles y a disposicin de quien quiera leerlos, propicia el inters colectivo respecto de la tarea y crea mejores condiciones para que ella sea apoyada, sostenida o redefinida sobre la marcha.

Otros recursos generalmente a mano de todas las escuelas complementan la existencia de dichos documentos y resultan buenos canales de comunicacin, permitiendo a su vez generar un consenso favorable en torno a las tutoras; nos referimos, por ejemplo, a las carteleras de tutora, los cuadernos o los comunicados de circulacin interna, las reuniones abiertas, etc.

Algunas escuelas tienen mayor tradicin y posibilidades que otras para implementar con xito estrategias de este tipo. Pero aun en los casos en que estos canales de comunicacin no sean los ms habituales o valorados, vale la pena intentar instalarlos a partir de las tutoras. La experiencia incipiente de algunas escuelas muestra que pueden lograrse avances interesantes en cuanto al inters que despiertan estos mecanismos cuando se acompaan de otras instancias de trabajo e intercambio.

Los otros proyectos escolares

Por lo general, en las escuelas medias de la Ciudad se desarrolla ms de un proyecto que intenta dar respuesta a las situaciones, necesidades y problemas que atraviesan la cotidianeidad escolar. Proyectos que muchas veces son producto de la iniciativa institucional y que otras resultan de propuestas que la Secretara de Educacin u otros organismos ponen a disposicin de los establecimientos de la Ciudad. Proyectos que en ocasiones logran integrarse, pero que frecuentemente se desarrollan en forma aislada, con una lgica de agregacin, generando muchas veces superposiciones y/o lugares vacantes que no corresponden a ninguno de ellos (ni a sus responsables o referentes, ni a sus destinatarios especficos).

En este panorama, aun cuando no sera correcto ni posible resolver estos asuntos exclusivamente a travs del proyecto de tutoras, s es pertinente y necesario procurar desde l mayores niveles de articulacin entre las diversas lneas de accin institucional, en torno al propsito de facilitar y enriquecer la trayectoria escolar de los alumnos.

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Consideremos, por ejemplo, el significado que para la escolaridad de todos los estudiantes conllevan las propuestas institucionales centradas en la convivencia o la pertenencia; la importancia que adquieren para determinados alumnos las instancias de apoyo, refuerzo o recuperacin de los aprendizajes; el aporte de los proyectos vinculados con la gestin de los recursos escolares o con la apertura de aulas de estudio y consultoras en tanto alternativas para diversificar y mejorar las oportunidades de ensear y aprender.

Es deseable que cada equipo de proyecto y la escuela en su conjunto promuevan visiones y prcticas integradas, pero adems se trata de que los tutores en particular se constituyan en referentes de estas propuestas para los alumnos. Sobre la base de acuerdos generales y propsitos compartidos, el tutor podr ordenar el escenario escolar para los alumnos, lo que resulta particularmente necesario en los primeros aos del nivel.

Es decir, tanto en las actividades acadmicas como en las extracurriculares, la tutora desempea un rol importante para dos propsitos: en relacin con los alumnos, favorece el conocimiento y el acercamiento de los estudiantes a ellas; y en relacin con los responsables de dichas acciones, permite considerar con mayor precisin la necesidad y la conveniencia de incluir a ciertos alumnos o cursos en determinadas lneas de trabajo.

Resulta clave, entonces, que la conduccin escolar facilite la confluencia de las acciones orientadas a favorecer la experiencia escolar de todos los alumnos, focalizando los esfuerzos en quienes tienen mayores riesgos de fracasar. Y que impulse los proyectos de tutora con perspectiva de integracin y no como un proyecto ms.

En este marco algunas instituciones debern direccionar las tutoras hacia el enriquecimiento de la propuesta formativa que ofrecen a los adolescentes y jvenes, al tiempo que fortalecen el apoyo hacia ciertos grupos de alumnos que tienen mayores problemas en su trayectoria, asociados a dificultades en determinadas asignaturas o reas. En tanto, otras escuelas no podrn soslayar la necesidad de vincular la accin tutorial, adems de lo anterior, a la atencin y el seguimiento de alumnas madres o embarazadas y alumnos padres, de estudiantes becados, de alumnos reinsertados luego de abandonos temporarios, etc. Situaciones, todas stas, que son atendidas por proyectos y acciones especficos desde el nivel central, y que demandan un abordaje integral en el nivel de la escuela y del aula.

No desconocemos que la articulacin que estamos proponiendo es un asunto ya resuelto o presente en la agenda de algunas escuelas, pero es sabido tambin que no lo es para muchas otras, en que los proyectos se desarrollan por vas paralelas respondiendo a objetivos tal vez similares, pero desplegando modalidades de trabajo que no logran producir mejores condiciones para el estudio, el rendimiento y la continuidad escolar, o que exigen un sobreesfuerzo por parte de los estudiantes para lograr conocer y aprovechar aquello que la escuela tiene para brindarles. Por eso

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enfatizamos que la articulacin no slo permite optimizar esfuerzos y recursos, sino tambin potenciar resultados.

El proyecto de tutoras es entonces, por su propio sentido y por la necesidad de ofrecer apoyo y orientacin a los alumnos, una oportunidad para reducir cierta fragmentacin que caracteriza algunas propuestas institucionales. En esta perspectiva, la tutora -como proyecto institucional y como accin concreta- ms que una tarea circunscripta a la relacin tutor - alumnos, puede ser entendida como una experiencia de responsabilidad compartida convocando, aunque con diverso compromiso y rol diferenciado, a los distintos actores escolares y a grupos o equipos institucionales constituidos en torno a objetivos especficos.

EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIN

En funcin de lo que venimos desarrollando, y tal como lo demuestra la experiencia llevada a cabo por muchas instituciones, el buen funcionamiento de los proyectos de tutora se vincula estrechamente con la posibilidad de garantizar el trabajo conjunto entre los tutores. Un trabajo orientado a profundizar el anlisis de las problemticas que ellos tienen entre manos, a definir las estrategias que resultan ms apropiadas para abordarlos y a reformular las formas de trabajo adoptadas en funcin de las situaciones concretas, de las necesidades y de los cambios que se advierten sobre la marcha.

Para ello resulta clave en principio reconocer la importancia de destinar tiempo al intercambio entre tutores y, junto a eso, lograr sostener y aprovechar esos tiempos de manera relevante. Se sugiere para ello organizar el trabajo sistemtico del equipo realizando los encuentros con una frecuencia semanal o quincenal.

Es sabido que esto no siempre es de fcil resolucin dadas las condiciones en que se desenvuelve la tarea docente y el accionar de las escuelas en general. Tan es as que, aun en el marco del Programa Fortalecimiento Institucional () -donde los mdulos destinados a las tutoras habilitan un tiempo para trabajar con los alumnos, con sus familias y con los colegas- prever tiempos compartidos y disear acciones y cronogramas no resulta tarea sencilla. Los problemas se evidencian cuando se intenta reunir a docentes que tienen distinta disponibilidad de tiempo para dedicar a la institucin, cuando hay disponibilidad pero no hay coincidencia de horarios o, en otro orden de cosas, cuando se dificultan los acuerdos mnimos entre turnos o entre escuelas que comparten edificio- para el uso de los espacios.

En este contexto, insistimos, es importante priorizar la necesidad de una instancia de trabajo colectivo para luego planificarla y preservarla de acuerdo a las posibilidades reales que existen en cada caso.

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Ahora bien, tal como mencionamos anteriormente, no slo la existencia del tiempo compartido constituye un verdadero desafo, sino tambin su aprovechamiento. Veamos entonces algunas alternativas que permiten enriquecer y optimizar el tiempo de encuentro entre tutores.

De manera general, tal como lo expresan en forma escrita muchos proyectos y como puede observarse en la prctica, este tiempo suele destinarse al intercambio de experiencias, a la definicin conjunta de actividades a realizar con los alumnos y/o a la elaboracin de instrumentos para la recoleccin de informacin sobre los estudiantes o los cursos.12 Si bien todos estos asuntos pueden resultar pertinentes, sealamos algunas situaciones frecuentes que requieren revisin.

Nos referimos, por ejemplo, al riesgo de que los intercambios se asocien en forma exclusiva a contar casos individuales, usualmente los ms problemticos y, dentro de stos, aquellos que refieren a situaciones familiares o socio econmicas de extrema gravedad. En este marco, el impacto sobre los tutores y la sensacin de sobrecarga e impotencia ocupa a menudo el espacio del encuentro. Sin duda resulta necesario y til compartir las preocupaciones, descargarse y buscar la contencin de los colegas frente a este tipo de situaciones. Pero es importante que los tutores procuren encarar estos asuntos considerando las posibilidades y los lmites de su accin, en funcin del rol especfico que desempean en la escuela.

Entendemos que el equipo de tutores es el lugar apropiado para buscar y brindar apoyo entre colegas, y que tal apoyo redunda en crecimiento en el rol cuando se traduce en anlisis de los problemas que se "reciben procurando trascender el contar cosas para analizar la realidad y definir su lugar en ella, para disear y evaluar estrategias, resignificando as la contencin mutua en favor de la tarea.

De manera general, los intercambios entre tutores son ms ricos y ms fructferos en la medida en que se centran en temas relevantes seleccionados en funcin de la realidad de la escuela, del ao, del turno o del curso en el que se lleva a cabo la tutora, y de las inquietudes que surgen de la propia tarea cotidiana. Temas que no inhiben el abordaje de casos, de emergencias ni de situaciones acuciantes sino que, en la medida en que esto es posible, los inscriben en marcos ms amplios de comprensin y de accin.

En esta perspectiva es importante definir la agenda de trabajo del equipo. Sin pretensin de exhaustividad, mencionamos a continuacin una serie de ncleos temticos y actividades posibles que, para ser relevantes y tiles, requieren necesariamente adecuaciones y especificaciones en funcin de cada situacin concreta.

Abordar las distintas maneras posibles de trabajar con los grupos, con los alumnos individualmente, con las familias, con los colegas no tutores.

12 Respecto a los instrumentos de recoleccin de informacin, ver apartado Las tareas del tutor.

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Discutir acerca del equilibrio y la complementariedad entre el trabajo grupal y el individual.

Debatir en torno a las cuestiones que se plantean en este documento en cuanto a las dimensiones, los niveles y los propsitos de la accin tutorial, retomando situaciones y ejemplos cotidianos.

Disear secuencias de trabajo y actividades concretas dirigidas a la formacin de los alumnos como estudiantes.

Elaborar propuestas para el trabajo compartido con los colegas profesores del curso y con los preceptores.

Definir maneras de estimular desde la tutora el aprovechamiento por parte de los alumnos de las propuestas de apoyo al estudio y el aprendizaje con que cuenta la escuela.

Presentar casos interesantes -por sus dificultades y/o por sus logros- y someterlos al anlisis y la discusin colectiva.

Abordar asuntos o problemas vinculados con la adolescencia y la juventud a partir de recortes temticos precisos que se estimen relevantes para comprender situaciones que se presentan en la escuela.

Cabe destacar que no es bueno y de hecho no es posible- que la agenda sea rgida, pero lo que queremos enfatizar es la conveniencia de que ella exista, es decir: que los encuentros del equipo de tutores no deben pensarse en torno a una agenda siempre abierta (al intercambio informal, a lo que surja, etc.).

Adems de aquello que constituye el eje de los intercambios y del trabajo conjunto, la tarea en el marco del proyecto tiene una lgica y una periodizacin acordes a su desarrollo a lo largo del ciclo lectivo. En este sentido, el equipo desempear un rol particular a la hora de discutir a nivel institucional las lneas centrales de la tutora en la escuela o las formas de articular su tarea con la que realizan otros colegas en el marco de otros proyectos; presentar el proyecto a los dems docentes, a los alumnos y a las familias; en determinados momentos del ciclo anual deber retomar propsitos y estrategias definidas conjuntamente a fin de evaluar los avances y las dificultades, etc. Todas estas cuestiones demandan una agenda de temas, tareas y producciones tales que permitan responder a ellas.

Podr advertirse que un trabajo de equipo como el que estamos sugiriendo requiere una coordinacin especfica. El/la coordinador/a del proyecto de tutora desempea un rol de suma importancia en vistas de la complejidad que encierra la tarea, de la coherencia y la sistematizacin que se busca para el trabajo del equipo, y de los mltiples lazos y contactos que se espera tenga el proyecto dentro de la escuela -y en ocasiones tambin hacia fuera de ella-.

La necesidad de esta figura y de esta funcin se advierte claramente a partir de las buenas experiencias en curso, como as tambin a partir de la evaluacin de los proyectos implementados en el ciclo 2001 en los que este rol no existi o no cont con definiciones precisas y tareas claras.

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Las distintas realidades y condiciones de las escuelas permiten o requieren -segn el caso- diferentes decisiones con respecto a este asunto. En algunas instituciones es "natural y posible que la coordinacin recaiga en Asesores Pedaggicos, Psiclogos o Psicipedagogos, o en algn miembro del equipo directivo, mientras que en otras por las caractersticas de sus POF o por otros motivos- es mejor, o es necesario, que esta funcin sea desempeada por un docente (sea ste tutor de un curso, o no).

Las distintas realidades determinan tambin estructuras y funcionamientos diferentes: no es lo mismo disear y llevar a cabo la coordinacin del proyecto de tutoras en escuelas pequeas, que en establecimientos con muchos cursos por ao y/o con varios turnos. En estos casos, la existencia de varios coordinadores y una coordinacin general demanda especial atencin a la articulacin entre estas instancias.

En cualquier caso, es importante que la persona que tenga a su cargo la coordinacin del proyecto en la escuela (o en determinado turno o ao) asuma la responsabilidad del conjunto de tareas que ello implica. Entre las ms relevantes mencionamos:

Direccionar la tarea en funcin de las prioridades y lneas de accin que hayan sido definidas institucionalmente o que se definan dentro del equipo.

Organizar el trabajo del equipo de tutores, garantizar los encuentros acordados y potenciar su aprovechamiento (tiempo y frecuencia de reuniones, agenda, etc.).

Orientar la produccin de material de trabajo interno y externo por parte del equipo de tutores.

Anticipar situaciones, problemas, necesidades de cambios, etc. y proponer estrategias para abordarlos.

Promover la articulacin y la circulacin de informacin entre el proyecto de tutora y otros proyectos escolares.

Proponer instancias de trabajo diferenciadas segn las necesidades de la tarea (equipo general, equipo de ao o turno, algn/os tutor/es en particular, tutores y otros profesores del curso, turores y preceptores).

Recoger necesidades e inquietudes de los tutores que permitan organizar o enriquecer instancias de capacitacin en el marco del proyecto.

Mantener contacto sistemtico con el equipo directivo y con otros actores institucionales (Asesores, Psiclogos) cuyo aporte resulte relevante para el seguimiento y el enriquecimiento del proyecto.

Sistematizar y reunir toda la documentacin referida al proyecto y producida durante su desarrollo.

Monitorear los registros de seguimiento de los alumnos.

A partir de estas orientaciones y sugerencias, y retomando lo desarrollado en los apartados precedentes, sealamos que la responsabilidad compartida por el conjunto de los actores institucionales sustenta y compromete la accin de quienes llevan adelante el proyecto asumido colectivamente. Lo colectivo no quita lo especfico -del equipo y de cada tutor- sino que lo enmarca. Del mismo modo, la responsabilidad que

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le cabe a la conduccin escolar no debera desdibujar sino por el contrario potenciar la que es propia de la coordinacin del proyecto.

LAS TAREAS DEL TUTOR

En este apartado se analizan situaciones y se desarrollan propuestas concretas para la accin tutorial, considerando los distintos aspectos y los diferentes actores que intervienen en ella.

Dado que la tarea de los tutores asume la complejidad de acompaar los logros, los problemas y los desafos que se les presentan a los alumnos en su trayectoria escolar, contempla como se ha sealado- el apoyo y el seguimiento en lo acadmico y en lo relativo a la interaccin social; situaciones individuales y grupales; y propsitos preventivos y remediales.

Dicha tarea tiene como principales destinatarios a los alumnos, pero incluye tambin el vnculo con otros docentes y con la familia de los estudiantes (especialmente si se trata de adolescentes). Destacamos asimismo la importancia que adquiere la articulacin de la tarea entre tutores y preceptores por el rol que stos desempean -o pueden desempear- en el acompaamiento de la experiencia escolar de los alumnos. La continuidad de su presencia frente a los grupos, el contacto cotidiano con los estudiantes y el apoyo que brindan o pueden brindarles, son elementos importantes para considerar y estimular, acordando planes de trabajo que los incluyan como actores relevantes.

En este marco abordaremos las tareas del tutor focalizando en los siguientes asuntos: el seguimiento del rendimiento acadmico; enfoques y propuestas para apoyar el estudio y el aprendizaje; el trabajo en la esfera grupal, individual e institucional; el tratamiento de la informacin sobre los alumnos; el trabajo con las familias de los estudiantes; y finalmente las producciones de la tutora.

Las concepciones y sugerencias que se desarrollan en este apartado acerca del seguimiento, el apoyo y el manejo de informacin sobre los alumnos, se vinculan estrechamente con la idea de diagnstico que abordan muchos proyectos y que suele preverse como una de las primeras y principales tareas concernientes a la tutora.

Los diagnsticos son imprescindibles para intervenir sobre situaciones grupales o individuales especficas de un modo adecuado, ajustado a las condiciones particulares de la situacin.

Por esa razn, y dado que las situaciones cambian, es importante que los diagnsticos se conciban como provisorios y necesariamente actualizables, a fin de no estigmatizar a los grupos o a los estudiantes sino que, por el contrario, permitan considerar

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procesos e incorporar los resultados del seguimiento y el apoyo que se realiza por diferentes vas. En este sentido sealamos que puede resultar tan perjudicial para un alumno sostener una visin negativa acerca de su rendimiento (por su trayectoria anterior, por sus dificultades iniciales) sin considerar los avances que de a poco pueda estar realizando, como mantener una representacin positiva sin monitorearla y que, por lo mismo, impida advertir problemas que comienzan a presentarse.

En otro orden de cosas, sealamos que algunas de las tareas propias del tutor que se desarrollan en este apartado implican necesariamente trabajo con los alumnos, mientras que otras no involucran directamente a los estudiantes, sino que conciernen slo a los tutores, o a ellos y a otros adultos. La diferencia resulta relevante, entre otros motivos, porque establece condiciones para definir los tiempos (los horarios, la duracin) en que se realiza lo proyectado.

Fijar, garantizar y aprovechar los tiempos de trabajo entre los tutores y entre stos y sus colegas a menudo no es sencillo, y lograrlo para la tarea a realizar con los alumnos puede resultar tambin complicado. En ambos casos es necesario establecer criterios claros y alternativas realmente viables, pero cuando se trata de actividades a realizar con los estudiantes es preciso adems considerar especialmente algunas cuestiones.

Es fundamental ubicar el tiempo destinado a la tutora en horarios o momentos que permitan al conjunto de los alumnos aprovechar esta propuesta de la escuela, procurando que ello no implique gastos extra (viticos, alimentos). La experiencia muestra que los horarios asignados por fuera de las posibilidades de los alumnos desalientan la asistencia o la continuidad, por lo cual pierden sentido o impacto las acciones proyectadas.

De acuerdo a la experiencia recogida, resulta apropiado ubicar la tutora en pre o post hora. Pero este formato no es viable en muchos casos dado que es incompatible con la caja horaria y las actividades obligatorias del establecimiento y/o no se adecua a las posibilidades de los alumnos (sobre todo en escuelas vespertinas y nocturnas). Otra alternativa es colocar el tiempo para el trabajo tutorial dentro de la jornada escolar, en horarios no destinados al dictado de alguna asignatura lo cual es posible en algunas escuelas-.

En cualquier caso queda claro que, dado que la accin tutorial no est incluida y prescripta dentro de la propuesta escolar de todos los establecimientos, los horarios y la duracin de los momentos de actividad con los alumnos constituye un asunto central que cada escuela debe definir, teniendo en cuenta las condiciones concretas de la poblacin a la cual est destinada la propuesta de tutora.

El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes

El aprendizaje y el buen rendimiento acadmico son aspectos centrales de la escolaridad dado que permiten a los alumnos otorgar sentido a sus esfuerzos y a su

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permanencia en la escuela, y estimulan en gran medida la continuidad de los estudios. En esa perspectiva, el apoyo y el seguimiento de los aprendizajes es una de las dimensiones claves de la accin tutorial.

A sabiendas de esto, muchos proyectos de tutora giran en torno al seguimiento del rendimiento acadmico y el apoyo para la adquisicin de estrategias de estudio. Es por eso que interesa rescatar ciertas propuestas relevantes que en estas direcciones se llevan a cabo en las escuelas, y tambin discutir algunos supuestos y acciones que tienden a consolidarse en muchas instituciones y que no se traducen necesariamente en apoyos efectivos para los alumnos.

Conviene sealar en principio que apoyo no es lo mismo que seguimiento. En el orden de los propsitos ambas acciones deberan confluir en generar mejores condiciones para que los alumnos avancen con xito en sus estudios. Pero muchas veces estas acciones corren por cuerda separada y las dificultades que se presentan no son abordadas del modo en que sera necesario. Veamos dos ejemplos elocuentes: 1- el apoyo no est resultando til y, por falta de un seguimiento adecuado, no se advierte la situacin; 2- se realiza un buen seguimiento del rendimiento (se registra en qu alumnos y/o en qu asignaturas se concentran los problemas) pero no se opera sobre la situacin ofreciendo, focalizando o reorientando el apoyo que ellas requieren.

Por otra parte, creemos oportuno explicitar situaciones que ocurren de hecho aun cuando los docentes y las escuelas no pretendan fomentarlas: el aprendizaje puede no estar necesariamente asociado al buen rendimiento. Nos referimos a aquellas situaciones en que los alumnos aprenden los contenidos de una asignatura pero les va mal en ella, o no aprenden pero tienen buenas calificaciones. Estamos hablando entonces de problemas vinculados a la enseanza, a la evaluacin y al sentido de los aprendizajes, asuntos que plantean sin duda dificultades o desafos para los tutores, pero cuya resolucin excede los alcances de su tarea: requieren ser considerados por la conduccin escolar y por el conjunto de los actores institucionales.

Las acciones de seguimiento permiten disponer de informacin actualizada acerca de cmo transcurre la escolaridad de los alumnos a fin de poder actuar desde la tutora en sentido favorable a ella. Implican entonces definiciones en torno a los aspectos de experiencia escolar que sern objeto de seguimiento, diseo de instrumentos que permitan relevar y sistematizar dicha informacin, y lneas de trabajo que vinculen los registros y los anlisis que se desprenden de ellos con las acciones que resultan pertinentes para abordar las diversas situaciones. Se asume para ello que buen rendimiento implica aprendizaje, y viceversa, sin desconocer que por lo dicho ms arriba- en muchos casos es necesario revisar y modificar una serie de cuestiones para poder afirmar esta correspondencia en la realidad.

En este marco, los tutores realizan el seguimiento prestando atencin a los procesos y los resultados de los alumnos en las diversas asignaturas y en la experiencia escolar en general. Registran y analizan los avances y las dificultades a lo largo de la cursada, las calificaciones obtenidas, la asistencia a clase, el inters y el compromiso en la tarea, las estrategias que despliegan para estudiar y responder a las exigencias

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escolares, etc. Y toman en consideracin aspectos vinculados con las interacciones sociales en tanto dimensin de la escolaridad que condiciona los logros y los problemas de rendimiento. 13

Ahora bien, la experiencia indica que en numerosas ocasiones el seguimiento de los aprendizajes se asocia exclusivamente a la bsqueda y sistematizacin de informacin sobre el rendimiento acadmico. As, los tutores solicitan informes al resto de los profesores del curso, registran y procesan los datos, producen estadsticas de rendimiento por alumno o por curso, grafican porcentajes de aprobados y reprobados por materia, etc.

Todo o casi todo eso indudablemente puede ser til en la medida en que sea efectivamente utilizado en beneficio de los alumnos, lo cual suele no ocurrir cuando se privilegia el trabajo con los datos -relativos a los alumnos-, en detrimento del trabajo con los alumnos -a partir de los datos-.

Cuando el seguimiento es concebido e implementado de esta manera pueden generarse situaciones como la que describe el siguiente testimonio de un tutor: el trabajo se torn burocrtico y entonces decidimos volver a focalizar las tutoras en los aspectos vinculares. Este testimonio expresa el tedio y la prdida de sentido que conlleva la bsqueda de informacin cuando sta no se enmarca en un trabajo ms integral y, al mismo tiempo, la antinomia ya referida: lo acadmico vs. lo vincular, que no beneficia a la tarea, y por lo tanto tampoco a los alumnos.

Muy distinta es la situacin de ciertas escuelas que no suelen preocuparse por relevar este tipo de informacin y elaborar estadsticas; en ellas los datos se recogen y se sistematizan por requerimientos administrativos, pero en la cotidianeidad la informacin que manejan los directivos y/o los docentes incluidos los tutores- proviene de las impresiones propias o del intercambio ms o menos formal con los alumnos y entre colegas. Puede ocurrir que esa modalidad de aproximacin al desempeo acadmico de los alumnos genere percepciones erradas sin que nadie lo advierta, y que cuando aparece la informacin correcta y muestra problemas, ya sea tarde para prevenir o para ayudar a resolver la situacin.

Destacamos entonces la importancia de que los encuadres y las estrategias de trabajo permitan recoger y analizar pedaggicamente informacin relevante acerca del rendimiento, para actuar consecuentemente a partir de ella.

Importa sealar que cierta informacin relativa al rendimiento de los alumnos o vinculada con esta cuestin- suele estar disponible y tiene cierto grado de sistematizacin a partir de las tareas que desarrollan la Secretara o la Preceptora de la escuela. Nos referimos a la trayectoria escolar previa (si curs en tiempo y forma o si repiti grados o aos, si abandon los estudios temporariamente, el tipo de escolaridad primaria que concluy), las calificaciones en las diferentes asignaturas, las

13 Este tema se aborda ms adelante, bajo el ttulo Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional.

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materias que adeuda, la asistencia a clase, las sanciones u observaciones por cuestiones disciplinarias, datos relativos a la familia y las condiciones de vida, etc.

La informacin puede estar dispersa, en distintos documentos y espacios fsicos y ser responsabilidad de diferentes actores o sectores de la institucin; en cualquier caso: existe. Se trata entonces de que la labor del tutor contribuya a hacerla visible y til, integrarla, completarla, actualizarla peridicamente, y fundamentalmente aprovecharla con fines pedaggicos. La estrategia para tenerla disponible para su trabajo, as como los instrumentos especficos que esto demande (fichas, cuadros, etc.), no deberan implicar una instancia de relevamiento y de registro que replique lo que ya se ha hecho, sino su ordenamiento y resignificacin en funcin de la tarea concreta.

Lo anterior -en lnea con lo que ya se ha sealado- supone definir no slo el rol del tutor y sus estrategias sino tambin el trabajo entre colegas, anticipando cmo y con qu propsitos esos datos y conclusiones sern retomados en tanto objeto de trabajo por los directivos, los docentes (del Departamento de Materias Afines o del curso), los otros profesionales con que cuenta la escuela, los tutores junto a los profesores dedicados a acciones de apoyo, los preceptores, y obviamente por los propios tutores.

En este marco, el seguimiento de la asistencia constituye un asunto relevante teniendo en cuenta que las ausencias reiteradas condicionan claramente de manera negativa el rendimiento escolar; ponen en juego la condicin de alumno regular y con ello, en muchos casos, la continuidad de los estudios y la permanencia en el sistema.

Para abordar este problema es necesario considerar informacin complementaria acerca de los alumnos; por ejemplo: si trabajan, y en tal caso sus horarios; si tienen otras obligaciones que se superponen con la jornada escolar; si cuentan con los recursos bsicos para asistir a la escuela y/o si alguna o varias de estas situaciones se presentan asociadas a una baja en la motivacin y el inters por la escolaridad.

En muchas escuelas los preceptores desempean un papel importante en relacin con este asunto, no slo porque realizan el seguimiento y el control de la asistencia, sino porque tienen conocimiento -o algunas pistas- acerca de problemas (de motivacin, de relaciones interpersonales, de condiciones de vida, etc.) que son los causantes de inasistencias reiteradas.

En cualquier caso es importante que, cuando el tutor recibe informacin o detecta situaciones de riesgo por acumulacin de inasistencias, las explicite y las analice con los estudiantes. Muchas veces, por distintos motivos, stos no tienen un conocimiento certero acerca de la cantidad de faltas que tienen acumuladas y tampoco dimensionan lo que ellas pueden significar para su trayectoria escolar. De acuerdo a la experiencia es necesario, por ejemplo, estar alerta ante las diez primeras faltas registradas en poco tiempo o antes de la mitad del ciclo lectivo- y actuar en la medida de lo posible sobre la problemtica en forma acordada con el alumno, con los profesores y con el preceptor del curso.

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Una vez analizada la situacin del alumno respecto de la asistencia / inasistencia a clase es posible proponer alternativas de recuperacin de los aprendizajes en las materias en que stas se producen con regularidad y por causas identificables. En este caso, el tutor tendr en cuenta si la escuela cuenta con instancias de apoyo, con un aula de estudio (como ocurre en algunas escuelas vespertinas y nocturnas) o con un sistema de consultoras. 14

Algunos tutores coordinan su tarea con los profesores que brindan apoyo escolar no slo derivando a los alumnos, sino tambin analizando junto a esos profesores la conveniencia y la posibilidad de preparar guas de estudio autoadministradas para los alumnos que no tienen posibilidades de asistir en horas extraclase a las instancias de apoyo. En ocasiones esos materiales se preparan en el centro de recursos de la institucin, aprovechando las posibilidades de acceso a la informacin que posee la escuela y diversificando el acceso al trabajo escolar y al conocimiento por parte de los alumnos.

Es interesante la tarea que realizan muchos tutores junto a los preceptores en torno a este problema, especialmente en escuelas vespertinas y nocturnas, cuando -previendo o constatando las inasistencias frecuentes- alientan en los cursos el armado de una red de contencin destinada a quienes no estn asistiendo a la escuela por diversos motivos. De esa manera son los mismos compaeros quienes brindan informacin acerca de lo que est ocurriendo con esos alumnos y contribuyen a mantenerlos en contacto con la escuela.

Habitualmente, los preceptores y los integrantes del Departamento de Orientacin Escolar llevan a cabo esta tarea o colaboran con ella. De este modo el tutor se integra desde su rol especfico a un trabajo colectivo organizado por otras instancias de la escuela, o bien cumple la importante funcin de articular el esfuerzo de diferentes sectores de la institucin con la intencin de sostener la escolaridad de los alumnos.

Tambin es importante sealar que muchos alumnos aun los que cursan regularmente su escolaridad durante la primera mitad del ao- abandonan los estudios luego del receso de invierno a causa de situaciones familiares, migraciones, mudanzas u otros motivos. Algunas veces los tutores pueden advertir que esto puede llegar a ocurrir y otras veces no. En cualquier caso, sobre todo en aquellas escuelas en las que suele darse este problema, es importante explicitar el tema y abordarlo con los alumnos, procurando reforzar su compromiso con su propio proyecto de ser estudiante y brindndoles orientacin a fin de anticipar situaciones que puedan perjudicar la continuidad escolar.

Todo ello, obviamente, a sabiendas de que las estrategias implementadas desde la escuela y los tutores muchas veces no logran revertir situaciones adversas y decisiones que se definen en otros mbitos. Es por eso que en numerosas ocasiones 14 Se sugiere consultar el documento Mejoramiento de la propuesta educativa de los turnos vespertino y nocturno. Lineamientos para la formulacin de proyectos, mayo de 2001, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento.

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el trabajo de los tutores y de los preceptores al comenzar la segunda mitad del ao debe priorizar la reinsercin de los alumnos que no vuelven a la escuela. Las redes de compaeros suelen ser en estos casos una alternativa valiosa para complementar y reforzar la convocatoria de la institucin.

Otro elemento a considerar es la inclusin de los alumnos como beneficiarios o destinatarios de programas especficos de la Secretara de Educacin: podemos suponer que es relativamente sencillo que el tutor cuente con informacin acerca de si un alumno tiene asignada una beca de estudios, si en su curso hay alumnas madres o embarazadas y alumnos padres que realizan un trabajo particular con el referente de la escuela para este tema, si hay estudiantes reinsertados en el Sistema Educativo por la accin que desarrolla el programa dedicado a esta cuestin, etc.

Estos datos que todas las instituciones poseen -y que no siempre son requeridos por los tutores o puestos a su disposicin- son sumamente importantes a la hora de disear formas de seguimiento y apoyo que consideren los motivos por los cuales fue preciso destinar a esos alumnos ciertos esfuerzos y recursos del Estado, con el propsito de que puedan continuar estudiando.

El apoyo al estudio y el aprendizaje

El apoyo al estudio y el aprendizaje constituye un aspecto central de la accin tutorial. Nos referimos al apoyo directo y concreto por parte del tutor hacia los alumnos en general, y hacia quienes tienen problemas de rendimiento en particular.

Tal como la concebimos, esta dimensin de la tarea se articula estrechamente con el diagnstico y el seguimiento de los grupos y estudiantes, siendo a la vez su corolario necesario y un insumo para su sostenimiento y actualizacin.

Las acciones de los tutores en este sentido pueden resultar significativas para la trayectoria escolar de los alumnos en la medida en que permitan desarrollar sus capacidades, anticipar posibles problemas de rendimiento y resolver dificultades concretas. Todo ello tiene lugar en relacin con el estudio en general y tambin con situaciones, exigencias y desafos que se les presentan en determinadas situaciones y en materias especficas.

Es necesario establecer esta diferencia para destacar algunas estrategias que resultan relevantes y discutir otras que no lo son, aun cuando parecen apuntar a los mismos objetivos. Interesa sealar particularmente que las acciones centradas en la enseanza de tcnicas o metodologas de estudio cosa que muchas veces se define como responsabilidad de los tutores- tienen sentido pedaggico y efectividad en cuanto al apoyo (para estudiar, para comprender y para aprender) cuando guardan una relacin significativa con los modos de abordar el conocimiento en las distintas disciplina/s y con los contenidos de las diferentes asignaturas.

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