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Anteproyecto de tesis de grado.
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UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
DEL LICEO BOLIVARIANO MADRE EMILIA
Autora: Yenny Rodríguez
Tutora: Nohemí Yépez
Barquisimeto, Julio 2012
UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
DEL LICEO BOLIVARIANO MADRE EMILIA
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magister
en Educación. Mención Gerencia Educacional.
Autora: Yenny Rodríguez
Tutora: Nohemí Yépez
Barquisimeto, Agosto 2012
APROBACION DEL TUTOR
En mi carácter de tutor del trabajo de Grado, presentado por la
ciudadana Yenny Carolina Rodríguez Meléndez, titular de la Cédula de
Identidad N°. 13777778, para optar al grado de Magíster en Gerencia
Educacional, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por
parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Barquisimeto, a los diez (12) días del mes de Agosto
del año 2012.
_______________________
XXXXXX
C.I. V- XXXXXX
DECLARACION DE AUTORIA
Quien suscribe, Yenny Carolina Rodríguez Meléndez, titular de la Cédula
de Identidad N° v-13777778, hace constar que es la autora del trabajo de
grado, titulado “Las Competencias Emocionales en la Enseñanza del Inglés
del Liceo Bolivariano Madre Emilia”, el cual constituye una elaboración
personal realizada únicamente con la dirección del tutor de dicho trabajo
Xxxxxxxxx Xxxxxxxxxx, titular de la cedula de Identidad N°. v.- xxxxxxxxx; en
tal sentido, manifiesto la originalidad de la conceptualización del trabajo,
interpretación de los datos y la elaboración de las conclusiones, dejando
establecido que aquellos aportes intelectuales de otros autores se han
referenciado debidamente en el texto del mismo.
En la ciudad de Barquisimeto, a los diez (12) días del mes de Agosto
del año 2012.
________________________________
Yenny Carolina Rodríguez M.
C.I. N° 13.777.778
INDICE GENERAL
pp.LISTA DE CUADROS viiLISTA DE GRAFICOS viiiLISTA DE MATRICES ixRESUMEN xINTRODUCCION 1
CAPITULO
I EL PROBLEMA EN ESTUDIO
Planteamiento del Problema 4Objetivos de la Investigación 6Justificación del Estudio 7
II MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigación 9Bases Teóricas 11
Las Emociones 11Las Competencias Emocionales 12Competencia Personal 15Autorregulación 15Motivación 15Competencia Social 16Empatía 16Habilidades sociales 17
Dimensiones de las Competencias Emocionales 19Consciencia Emocional 19Regulación de las Emociones 20Autonomía personal 21
La Enseñanza y el Aprendizaje del Inglés 23Métodos Didácticos para la Enseñanza del Inglés 24
El Método Situacional 25El Método Audio-Oral 25El Método Audio-visual 26
El Enfoque nocional/funcional 27El Enfoque Comunicativo 28El Método Respuesta Física Total 29El Método Silencioso 30Aprendizaje Social de la Lengua 31El Método Natural 31El Filtro Afectivo Krashen 31Sistema de Variables 33
III MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la Investigación 36Diseño de la Investigación 36Tipo de Investigación 37Población y Muestra 37Técnicas de Recolección de Datos 38Validación del Instrumento 38Confiabilidad del Instrumento 39Análisis de los Datos 40
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 41
ANEXOS 44A Cuestionario dirigido a los docentesB Validación del Instrumento 46
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Operacionalización de las Variables 35
LISTA DE GRÀFICOS
GRÀFICO pp.
1 XXXXXXXXXXXXXX xx
2 XXXXXXXXXXXXXX xx
3 XXXXXXXXXXXXXX xx
4 XXXXXXXXXXXXXX xx
5 XXXXXXXXXXXXXX xx
6 XXXXXXXXXXXXXX xx
LISTA DE MAPAS
MAPA pp.
1 XXXXXXXXXXXXXXXXXX XX
2 XXXXXXXXXXXXXXXXXX XX
3 XXXXXXXXXXXXXXXXXX XX
4 XXXXXXXXXXXXXXXXXX XX
UNIVERSIDAD YACAMBUVICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Línea de investigación: Mejoramiento de la Calidad Educativa.
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
DEL LICEO BOLIVARIANO MADRE EMILIA
Autor: Yenny Rodríguez Tutor: Mes y Año: Agosto 2012
RESUMEN
La presente investigación se realizará bajo el paradigma cuantitativo, apoyado en una investigación de campo de tipo descriptivo, la finalidad será describir las competencias emocionales que se desarrollan en la enseñanza del inglés, en la etapa media y diversificada del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora Municipio Torres, con el propósito de conocer desde la perspectiva tanto de los estudiantes como de los docentes cuáles son las fortalezas y debilidades que giran en torno al aprendizaje del idioma y de esta forma valorar el proceso educativo desde una visión global puesto que es necesario que se valore la dimensión emocional desde la afectividad y los estudiantes son piezas claves para estudiar esta variable. La población estará conformada por noventa y dos (92) estudiantes y cuatro (4) profesores. Para la recolección de la información se utilizara el cuestionario, dicho instrumento será de tipo escala Likert, validado por tres expertos y será tratado estadísticamente para hallar su confiabilidad a partir del coeficiente Alpha Cronbach. La interpretación de los datos se realizará mediante la estadística descriptiva a través del análisis estadístico de frecuencias y porcentajes, presentándose en gráficos tipo barras. Posteriormente se realizara el análisis e interpretación de la información recabada y procesada en consistencia con la variable, objetivos e interrogantes de la investigación.
Descriptores: Competencias Emocionales, Enseñanza del inglés, Inteligencia Emocional.
INTRODUCCIÓN
La Educación venezolana ha sido objeto de varias transformaciones
curriculares que responden a los tiempos postmodernos que exige la
sociedad de hoy, como optimizar el proceso educativo a través de la
transformación de sus actores sociales, desde su ética tomando en cuenta
sus acciones pedagógicas, sus motivos y valores sociales, es por ello que en
el acontecer educativo se viven momentos de grandes incertidumbres debido
al fenómeno, el cual a su vez genera expectativas a los docentes en su
quehacer pedagógico.
Es así como, el Informe de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI de la Organización de las Naciones Unidas
(UNESCO), plantea en sus líneas principales que la Educación debe estar
centrada en cuatro pilares fundamentales: Aprender a Conocer, Aprender a
Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser. Delors, (1996). En estos
primeros pilares se ha centrado la educación tradicional privilegiando el
factor cognitivo en los aprendizajes, pero los dos últimos representan el
factor emocional en la práctica educativa, y son necesarios para
complementar un desarrollo óptimo en la personalidad de los educandos.
Desde esta perspectiva, los desafíos a los que se enfrenta la
educación en el mundo de hoy, se vislumbra en su mejoramiento. Bisquerra
(2002), plantea al respecto:
El sistema educativo tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo cognitivo (conocimientos propios de las áreas curriculares ordinarias), pero ha prestado poca atención al desarrollo emocional. El análisis de la sociedad actual permite entrever que muchos de los problemas con que se encuentran las personas, y en particular los adolescentes y jóvenes, tienen mucho que ver con el “analfabetismo emocional. (p.5)
En ese sentido, la enseñanza del inglés se desarrolla en contextos
interactivos y las emociones que se transmiten implícitamente pueden tener
un papel fundamental no sólo en el desarrollo emocional del estudiante sino
también en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor. Por
ello, se considera importante el desarrollo de competencias emocionales,
como la inteligencia emocional y su aplicación a la vida, y el desarrollo de
habilidades sociales para la mejora de la convivencia como elementos
esenciales para contribuir al bienestar personal y social.
En este contexto, se requiere de un docente emocionalmente
inteligente, con competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que estimule a sus estudiantes a ser actores de sus propios
aprendizajes, y que sea capaz de adecuar los contenidos, metodologías y
evaluaciones, en función de la necesidad de aprendizaje de estos en su
ámbito educativo.
Sobre la base de lo expuesto puede decirse que, el estudio de las
emociones manifiestas en la enseñanza del Inglés y el desarrollo de una
inteligencia emocional que permita sobrellevar los aprendizajes de los
estudiantes serían factores importante para revisar o replantear la actividad
docente, puesto que el alumno aprende sobre el profesor, además de él
aprender de él.
El presente informe de investigación se presenta en tres capítulos,
designados con una nomenclatura específica, y donde se exhibe su
desarrollo. De allí que, en el capítulo I denominado Planteamiento del
Problema, se contextualiza el escenario sustantivo en torno a la enseñanza
del Inglés del Liceo Bolivariano Madre Emilia, los objetivos, el propósito de
estudio, y la justificación del mismo.
Seguidamente en el Capitulo II, corresponde al Marco Teórico dentro
del cual se encuentran investigaciones coincidentes con la temática en
estudio, y los referentes teóricos que la sustentan.
En el Capítulo III, denominado Marco Metodológico se esquematiza lo
concerniente a la metodología que se plantea para realizar la investigación.
Se inicia con la naturaleza del estudio, las técnicas y procedimientos que se
utilizarán para recoger la información, también para el análisis de ésta.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En el acontecer educativo se viven momentos de grandes
transformaciones en el orden político, tecnológico, económico y cultural
que provocan expectativas a muchos docentes en su quehacer pedagógico.
Estos cambios que se manifiestan en la cotidianidad repercuten en todas las
formas de vida social y los docentes como líderes motivacionales del proceso
de enseñanza deben de apropiarse de nuevas estrategias basadas en la
inteligencia emocional como factor fundamental para lograr esa afinidad de
interrelación personal con los estudiantes y transmitir conocimientos
significativos.
Sobre la base de lo expuesto, el Informe de la Comisión Internacional
para la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO. Delors (1996), plantea
en sus líneas principales que la Educación debe estar centrada en unos
pilares fundamentales: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a
Vivir Juntos y Aprender a Ser, los cuales deben consolidarse mutuamente
con el fin de que se tome en cuenta al ser, no sólo desde su desarrollo
cognitivo, sino también desde lo afectivo. En tal sentido, la sociedad naciente
reclama un nuevo modelo de escolaridad, que afiance el desarrollo de los
procesos de enseñanza, en donde el docente transforme su escenario en un
ambiente de aprendizaje armónico, creativo, participativo y emotivo basado
en el goce y disfrute de sus actividades académicas.
Todo ello, responde a un proceso cultural del nuevo mundo que se
impone, donde el individuo se inserta de manera abismado y donde la vida
exige no solo adaptarse a ella, sino prepararse para vivir permanentemente
adaptándose a las exigencias del proceso de cambio. Al respeto, Maturana
(1995), plantea que:
Una cultura es una red de conversaciones que definen un modo de vivir, un modo de estar orientado en el existir tanto en el ámbito humano como no humano, e involucra un modo de actuar, un modo de emocionar, y un modo de crecer en el actuar. (p.11)
De acuerdo a lo antes citado, el individuo transita el camino que brinda
la vida tejiendo una red de sucesos que marcan su existir, según la
circunstancia en la que se está, y es él quien crea las situaciones con sus
dominios relacionales, es decir, con la participación consensuada con sus
semejantes reflejadas en conductas, las cuales están determinadas
cualitativamente respecto a su vivir a través de las emociones.
En tal sentido, Maturana (op.cit) plantea que las emociones
constituyen en cada instante el fundamento relacional variable del vivir en
distintos dominios relacionales y en distintos momentos. Desde allí, la
importancia que cumplen las emociones en el proceso educativo, puesto que
la educación se caracteriza por ser un proceso de interrelación personal y
sus actores sociales deben buscar la integración de los saberes desde la
implicancia emocional.
Por ello, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2005),
respondiendo a los retos del nuevo milenio, propuso un diseño curricular que
tiene como finalidad la transformación de la estructuras de las relaciones
sociales y entre sus principios “orientar el conocimiento e implicar al docente
a partir de la autoreflexión” (p.9). Además de que la Ley Orgánica de
Educación (1999), en su Artículo 6 establece que:
El estado, a través de los órganos nacionales con competencia en materia educativa, planifica, ejecuta y coordina políticas y programas de desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales.
En este orden de ideas, el docente se convierte en un líder fundamental
para el proceso de enseñanza, el cual debe estar impregnado de emociones
positivas para transmitir a los estudiantes aprendizajes significativos. Es por
ello, importante tener la capacidad de reconocer la emoción que domina las
acciones en el quehacer pedagógico, para ser cautelosos y marcar el camino
que lleva al logro de los objetivos y transformar la realidad en experiencias
gratificantes para todos.
Asimismo, con la finalidad de contribuir con los procesos de cambio, el
idioma inglés se convierte en una necesidad comunicacional, para adquirir
fácilmente competencias lingüísticas, cognitivas y afectivas, debido a las
tendencias globales en tecnología, demografía y economía lo que hacen de
este una herramienta que permite la comunicación con personas de otros
países.
Por consiguiente, el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2006), suscribió un Memorando de Entendimiento con el British Council, con
el objetivo de mejorar la calidad del idioma inglés en la educación
venezolana, además de plantear la importancia de reestructurar la
enseñanza del inglés para que los estudiantes aprendan el idioma con fluidez
y no sean nociones básicas que se olvidan al poco tiempo luego de aprobar
la asignatura.
Desde esta perspectiva, Felson (2005) plantea que el contexto
emocional es un elemento fundamental en el aprendizaje de una lengua y
por ello es importante mantener un estado disposicional positivo para el
pleno desarrollo de las habilidades comunicativas básicas. Asimismo,
Maturana y Zöller (1997) manifiestan que “los seres humanos vivimos en un
continuo fluir emocional consensual en el cual aprendemos en nuestra
coexistencia en comunidad” (p.14).
De igual manera, el proceso de enseñanza no puede desligarse del
contexto emocional, sería importante que el docente ame su profesión,
demuestre una ética moral y profesional, para que de allí reconozca la
necesidad del cambio que prolifera en esta nueva sociedad, y a través de
sus acciones se inspire emotivamente y contagie en sus educandos
emociones positivas, que los oriente en la búsqueda de nuevos aprendizajes,
para obtener una metodología efectiva de enseñanza.
En ese sentido, también Felson (op.cit) señala que “la comunicación es
un proceso social en el que se encuentran los interlocutores y en el que es
necesario utilizar referentes emocionales para modelar las capacidades de
los estudiantes” (p.21). Desde la base de esa opinión, es necesario que el
docente de Inglés razone sobre su participación en el proceso de enseñanza,
brinde una atención cordial, afectuosa e inserte estrategias socioafectivas en
su quehacer pedagógico, se involucre más emocionalmente y afectivamente
para contribuir al desarrollo de un clima de aprendizaje constructivo y
creativo.
No obstante, parece ser muy poca la importancia que se le ha dado a
las emociones en la enseñanza del Inglés, puesto que según Informe de
Supervisión realizado por la Dirección Municipal de Carora (2009) en el Liceo
Bolivariano Madre Emilia de Carora, con el propósito de conocer cuáles eran
las impresiones que reflejaban los estudiantes en las asignaturas de
bachillerato, se determinó mediante estadísticas emitidas de control de
estudio que una de las asignaturas que presentaba bajo rendimiento era el
inglés, el cual era percibido por los estudiantes de una forma desinteresada y
apática donde los aprendizajes se percibían a través de fórmulas
gramaticales, obviando la participación activa del educando y la interacción
entre los demás miembros del grupo.
Sin embargo se tiene que el principal objetivo de la enseñanza del
inglés en la Educación Secundaria es que los estudiantes desarrollen la
capacidad de expresarse y de entender otra lengua que no sea la suya
propia. Sin embargo, los resultados emitidos por la Dirección Municipal de
Torres manifiestan el desconocimiento del idioma y el insuficiente desarrollo
de las destrezas orales. Se cree que una parte de responsabilidad ante estos
hechos la tendría el profesor que pasa el 60% de la comunicación en el aula,
tiempo que es empleado en proporcionar a sus estudiantes largas
explicaciones, disposiciones o correcciones antes de una tarea.
En este particular, son muchas las investigaciones realizadas para
favorecer la enseñanza del inglés, las cuales concluyen que se debe
cambiar de técnicas, estrategias, métodos y para ello se terminan
proponiendo modelos de enseñanza para optimizar la calidad educativa, pero
en fin todo parece quedarse en papeles. En este sentido, el docente como
facilitador de los aprendizajes juega un papel importante dentro del quehacer
pedagógico, puesto que con los avances científicos que se han demostrado
en el campo de la neurociencia, sobre el cerebro emocional, se resalta la
importancia de abarcar los procesos de enseñanza aplicando la inteligencia
emocional.
Desde esta perspectiva, en esta nueva sociedad se tienen estudiantes
mas activos, autónomos, capaces de aprender en cualquier ambiente de
aprendizaje, razón por la que sería importante detectar cómo se transmiten
los conocimientos en la enseñanza del Inglés, puesto que pueden existir
diversos factores que giran en torno al proceso de enseñanza del profesor o
en efecto sobre el proceso de aprendizaje del estudiante, los cuales seria
importante descubrir analizando a ambos procesos desde las competencias
emocionales que se transmiten.
En este sentido, se propone estudiar qué competencias emocionales
se desarrollan en la enseñanza del inglés con el propósito de conocer desde
la perspectiva tanto de los estudiantes como de los docentes cuáles son las
fortalezas y debilidades que giran en torno al aprendizaje del idioma y de
esta forma valorar el proceso educativo desde una visión global puesto que
es necesario que se valore la dimensión emocional desde la afectividad y los
estudiantes son piezas claves para estudiar esta variable. Por lo cual se
plantean las siguientes interrogantes ¿Qué competencias emocionales se
desarrollan en la enseñanza del inglés? ¿Cuáles son los métodos de
enseñanza utilizados para desarrollar las competencias socioemocionales en
los estudiantes? y ¿Cuáles son las competencias emocionales que se
desarrollan mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés?
Objetivos de la Investigación
General
Describir las competencias emocionales que se desarrollan en la
enseñanza del inglés, en la etapa media y Diversificada del Liceo Bolivariano
Madre Emilia de Carora Municipio Torres.
Específicos
Diagnosticar las competencias emocionales que se desarrollan
en la enseñanza del inglés.
Analizar los métodos utilizados en la enseñanza del ingles para
determinar las competencias emocionales que se desarrollan en
los mismos.
Describir las competencias emocionales que se perciben en el
proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en la etapa
media y diversificada del Liceo Bolivariano Madre Emilia de
Carora.
Justificación del Estudio
La presente investigación tiene como objetivo principal describir las
competencias emocionales que se desarrollan en la enseñanza del inglés en
la etapa media y Diversificada del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora
Municipio Torres. Asimismo, la presente investigación tiene relevancia ya que
suministrará información para reflexionar sobre el desempeño de la labor
docente como gerente en el aula, para proyectar aprendizajes de acuerdo a
las características ideales de cada grupo escolar tomando en cuenta la
proyección de emociones positivas para una enseñanza significativa.
En ese sentido, este estudio se justifica desde la finalidad de la
educación porque persigue descubrir o proporcionar certidumbre de lo que
representan las emociones del profesorado en la enseñanza del inglés, como
una forma de canalizar la calidad educativa en la educación secundaria,
puesto que las emociones determinan el bienestar subjetivo personal y social
del sujeto, y un educador desde la transmisión de emociones positivas podría
lograr la formación de ciudadanos que se valoren a sí mismos y a sus
semejantes.
Desde lo personal, se justifica el estudio de las emociones puesto que
se puede discriminar el impulso y la actuación manifiesta, logrando permear
tales emociones de una manera más óptima.
Desde el punto de vista social, por una parte, es importante para que
el docente reconozca sus propias emociones y sea empático con las demás
personas en la construcción de una sociedad donde haya cohesión social,
justicia, solidaridad y amor, como configuración del sistema educativo en el
logro de una nueva ciudadanía. Por otra parte, resulta importante que tanto
el docente como el estudiante reconozcan la importancia y profundidad del
tema emocional con el propósito de que organice círculos de estudios en la
comunidad que representa y con los padres representantes donde se maneje
la importancia de la educación emocional y el reconocimiento de las
emociones en los estudiantes y/o hijos con el fin de conducirlos al manejo
adecuado de las mismas.
Desde el punto de vista tecnológico, sería importante porque los
docentes pueden encontrarse limitados emocionalmente con la inclusión de
las tecnologías de información en el sistema educativo y de allí podrían
tomarse soluciones que apunten al mejoramiento y búsqueda de estrategias
que los alfabeticen en el manejo y proyección de estos instrumentos
educativos.
Desde el punto de vista metodológico y técnico, esta investigación se
justifica porque sería apremiante que el docente incorpore la educación
emocional como estrategias socioafectivas en la enseñanza del inglés con el
fin de que las personas aprendan a vivir plenamente y aprendan a convivir
haciendo satisfactoria la vida a los demás.
El presente estudio esta centrado en la línea “Mejoramiento de la
Calidad de la Educación” de la Universidad Yacambú, destinada a
responder a las necesidades sociales y educativas del entorno,
debido a que está orientado a la optimización de la calidad educativa a través
de los procesos de enseñanza en concordancia con la búsqueda del
equilibrio entre la parte emocional-afectiva y cognitiva de los entes
involucrados en el quehacer pedagógico. Por esa razón, la teoría que se
genere en el contexto de la enseñanza del inglés, puede ser de utilidad para
otras asignaturas y de importancia para todos los actores educativos, por
cuanto permitirá reflexionar sobre la práctica educativa en sus diferentes
ámbitos.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Son muchos los estudios que se han realizado en las últimas décadas
sobre las emociones y su desarrollo en el campo educativo. En el caso de la
educación venezolana, se podría afirmar que la idea de incluir las
competencias emocionales dentro del contexto educativo se encuentra en
pañales, pero que de acuerdo con el reconocimiento de la nueva generación
y la nueva cultura se hace necesario.
En ese sentido, Peña (2008), realizó una investigación sobre La
Cultura Emocional de los Docentes en el Instituto Pedagógico de
Barquisimeto, con el propósito de develar los estados de ánimo que
subyacen en el discurso de los docentes del Instituto Pedagógico de
Barquisimeto, entendiéndose por ello la emocionalidad que vive en el
trasfondo desde la cual se realizan las acciones. La investigación fue de
carácter cualitativa, se desarrolló desde el paradigma interpretativo con un
diseño metodológico etnográfico. Se derivaron los estados anímicos del
Resentimiento, Resignación, Aceptación y Aspiración. Las conclusiones
enfatizan la necesidad de reconocer la cultura emocional y a los estados de
ánimo como manifestación incuestionable de la realidad de una Institución,
ya que le otorga identidad, al convertirse en una base sólida para la
construcción de lo social.
La investigación anteriormente citada tiene mucha concordancia con
el estudio que se persigue, puesto que en esta se estudia el
constructo “cultura emocional” en un grupo particular y en el caso de la
investigación que se pretende formalizar, el autor hace énfasis en el estudio
de la “ontología emocional” término que usa el autor para develar la razón
por la cual los docentes de inglés actúan de alguna manera, tomándose en
cuenta no sólo los estados de ánimo tal como lo hizo el investigador anterior
sino también su actuar a través de los sentimientos, los impulsos, sus
creencias, sus estados de ánimos. Por ello el término ontología para el autor
es un termino meramente global que engloba lo cultural tomando en cuenta
el ser desde su especifidad.
De igual manera Díaz (2009), presentó su trabajo titulado “Estudio
sobre las Inteligencias Inter- e Intrapersonales como Instrumentos de
Desarrollo de la Disposición a Comunicarse en el Aula de Inglés”, cuyo
objetivo principal fue determinar en que medida el desarrollo de estas
inteligencias aumentan o favorecen la disposición de comunicarse del
alumnado, además de mejorar la competencia comunicativa y emocional de
los mismos.
Esta investigación consultada tuvo una orientación Experimental y
para ello se utilizó un diseño cuasi-experimental donde se uso una población
al azar comprendido por un grupo experimental y un grupo control con el
propósito de observar la influencia de la variable dependiente sobre la
independiente, los instrumentos utilizados en el estudio fueron el
cuestionario, las notas de campo, la observación directa y las entrevista
informales.
El estudio concluyó que existen necesidades personales, afectivas,
cognitivas y sociales en los adolescentes los cuales son importantes para
desarrollar su bienestar personal, social y académico, además de introducir
dentro de los programas del docente, actividades que despierten en los
estudiantes las inteligencias inter-e intrapersonales para favorecer una
conducta que les conduzca al éxito de los objetivos propuestos.
La investigación previamente expuesta, posee un gran aporte al
desarrollo de la presente investigación, puesto que al estudiar las
competencias emocionales de los estudiantes en la enseñanza del inglés,
por ser ellos unos de los actores importantes del proceso de enseñanza,
también se toma en consideración lo que se concluye en la investigación
anterior en cuanto a que el docente debe incluir actividades para el desarrollo
de las inteligencias, y para ello, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación debe autorizarlo en sus programas y el profesorado también debe
estar formado en valores. Para que el docente sea garante de una buena
metodología es necesario estudiar que competencias emocionales
manifiestas en el proceso de aprendizaje con el propósito de asegurar una
buena inserción de la educación emocional dentro del sistema educativo
venezolano.
Bases Teóricas
Las Emociones
Etimológicamente el término de emoción viene del latín emotio,-onis
que significa el impulso que induce a la acción. En muchos estudios se
manifiesta que no existe una definición consensuada sobre las emociones,
puesto que el término es utilizado en diversos fenómenos resultando difícil
diferenciarlos de otros procesos psicológicos. Sin embargo, a continuación
se presentan algunas definiciones:
Para Goleman (1995), las emociones son impulsos arraigados que
nos llevan a la acción, es decir, son impulsos para actuar. Además para este
autor, las emociones son guías sabias que son concebidas como una
predisposición de enfrentar la vida en las situaciones cotidianas. Asimismo,
plantea que el término emoción se refiere a un sentimiento y sus
pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a las
distintas tendencias a actuar.
Desde la antropología, Fericgla (2000), plantea que “las emociones
son la matriz sobre la que se mueve la vida social, son tipos básicos de
conductas relacionales sobre las que se da la comunicación necesaria para
crear los diversos mundos culturales” (p.36). Visto así desde un contexto
global, las emociones constituyen un fuerte en la determinación de la
conducta influyendo desde el interior para expresarlas y desde el dominio de
la relación con los semejantes, en lo social.
Con todas estas premisas, se puede inferir que las emociones
constituyen un factor importante al momento de interpretar el
comportamiento humano, influyendo grandemente para regular la actividad y
la conducta del sujeto puesto que dependiendo del tipo de emoción en que
se encuentre será el tipo de acción que pueda realizar.
La Competencia Emocional
Gardner (1983) en "Frames of Mind" propone la existencia de siete
inteligencias separadas en el ser humano: musical, cinestésico-corporal,
lógico-matemático, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal.
Posteriormente incluye la inteligencia naturalista y existencial. Según la
teoría de inteligencias múltiples de este autor, la persona puede tener
algunas de esas inteligencias o más, susceptibles de ser desarrolladas o no.
A su vez plantea que no existe una sola inteligencia, en vista que las
facultades humanas son independientes entre sí.
Cabe destacar que la teoría de las inteligencias múltiples nació como
una reacción contra lo que se entiende por inteligencia y la manera en cómo
era medida. Es definida por Gardner (1995) como un potencial biopsicológico
para procesar información que se puede activar en un marco cultural para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura.
Desde la perspectiva emocional apunta la inteligencia interpersonal, la cual
está relacionada con la empatía, la manera de comprender los sentimientos
de los demás.
En cuanto a la inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de
comprenderse a uno mismo. Gardner, al enfocar la inteligencia interpersonal
e intrapersonal las considera como capacidades del sujeto para
comprenderse a sí mismo y a los demás. Gardner considera las emociones
como una parte fundamental dentro del conjunto de actitudes necesarias
para vivir, puesto que atribuye importancia a las emociones en todas las
inteligencias.
Para adentrar en el estudio de la competencia emocional, ha sido
necesario seguir los pasos de la inteligencia emocional. Desde la década de
90 con la difusión del término "Inteligencia Emocional" el constructo
psicológico de las emociones pasa a ser un tema de estudio relevante en el
escenario científico de las ciencias sociales y humanas. De esta manera se
pone en evidencia que las emociones desempeñan un papel fundamental en
el bienestar personal, son consideradas como un factor decisivo para que el
individuo afronte los retos diarios, y a la vez interaccione con su medio de
manera adecuada.
Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros en utilizar el concepto
inteligencia emocional, atribuyéndoles las siguientes capacidades:
- Reconocer las propias emociones: Saber valorar y ordenar las propias
emociones de manera consciente.
- Manejar las propias emociones: Manejar las emociones de forma
inteligente.
- Empatía: Comprender los sentimientos de los demás.
- Crear relaciones sociales: Capacidad de crear y cultivar relaciones
amistosas, además de tener habilidades para resolver conflictos.
- Motivación: Creer en su propio potencial y tener autoconfianza para seguir
adelante.
A mediados de la década de 90, siguiendo los pasos de la teoría de
Salovey y Mayer, el psicólogo Daniel Goleman (profesor de la universidad de
Harvard) populariza y difunde el concepto de "Inteligencia Emocional", el cual
muestra la importancia del CE (Coeficiente Emocional) en la vida diaria,
incluso sobreponiéndose al CI (Coeficiente Intelectual). Goleman (1999) en
"La práctica de la inteligencia emocional" preconiza que el éxito de una
persona no depende solamente del coeficiente intelectual o de sus estudios
académicos. Lo que más importa es el nivel de inteligencia emocional, eso
quiere decir tener Consciencia de nuestras emociones, comprender los
sentimientos de los demás, habilidades para afrontar los retos de la vida y
habilidades sociales.
A partir de la obra de Goleman (Ob.cit.) "La práctica de la inteligencia
emocional", afirma que las competencias emocionales se agrupan en
conjuntos, cada uno de las cuales está basado en una capacidad subyacente
de la inteligencia emocional, capacidades que son vitales si las personas
quieren aprender las competencias necesarias para tener éxito.
Goleman preconiza que el marco de la competencia emocional esta
subdividido entre dos grandes factores: la competencia personal
(Consciencia de uno mismo, autorregulación y motivación) y la competencia
social (empatía y habilidades sociales). Tal como defiende el autor, sería la
forma como el sujeto es consciente de sus propias emociones y la relación
de interacción sujeto-medio.
Desde esta perspectiva, se puede considerar que la persona
competente emocionalmente es capaz de identificar las propias emociones y
las de los demás y tiene auto-control y habilidades emocionales. Tales
capacidades pueden ser aprendidas ya que Goleman (1995), afirma que la
competencia emocional es algo que se crea y fortalece a través de las
experiencias subjetivas en la infancia y el temperamento innato.
En este contexto se presenta la relación existente entre las cinco
dimensiones de la inteligencia emocional y las veinticinco competencias
emocionales apuntadas por Goleman (1999):
Competencia personal
Competencias que determinan el modo en que se relacionan unos
con otros. Entre estas se tienen:
Consciencia de uno mismo
Consciencia de los propios estados internos, recursos e intuiciones.
Consciencia emocional
Reconocer las propias emociones y sus efectos; el individuo tiene
Consciencia de las emociones que está sintiendo, sabe conectar con sus
sentimientos y los exterioriza de manera adecuada a través de palabras y
acciones.
Valoración adecuada de uno mismo
Conocer las propias fortalezas y debilidades; los individuos que tienen
esta competencia, son capaces de reconocer sus puntos débiles sin mayores
frustraciones, buscan aprender a través de las experiencias tanto negativas
como positivas.
Confianza en uno mismo
Seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros mismos y
sobre nuestras capacidades. Las personas dotadas de esta competencia
tienen la capacidad de expresar su punto de vista en los momentos de
adversidad, esto es así por qué son personas que confían en su propio
potencial.
Autorregulación
Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos.
Auto-control
Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos
conflictivos. Los individuos dotados de esta competencia, tienen la capacidad
de controlar las emociones e impulsos conflictivos; saben gobernar de
manera adecuada sus sentimientos, impulsos y emociones conflictivas. En
momentos críticos y adversos permanecen emocionalmente equilibrados.
Confiabilidad
Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad; Son personas que
velan por la sinceridad, la ética y la integridad, guían sus acciones por estos
principios y a través de su conducta honrada obtienen la confianza de los
demás.
Integridad
Asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal. Son
personas responsables que asumen sus compromisos, promesas y sus
propios objetivos; son organizadas y cumplidoras de su trabajo.
Adaptabilidad
Flexibilidad para afrontar los cambios, desafíos y nuevas situaciones.
Son personas que se adaptan a los cambios, saben reorganizar sus
prioridades y adecuarse a las más diversas circunstancias.
Innovación
Sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e
información. Esta habilidad se refiere a la búsqueda de uno a nuevas ideas e
inspiraciones desde diversas perspectivas. Son auténticos al aportar
soluciones y saben asumir los nuevos retos y consecuencias.
Motivación
Son aquellas tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de
los objetivos.
Motivación de logro
Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de
excelencia. Son personas orientadas hacia el resultado, tienen una
motivación muy fuerte para cumplir objetivos; son exigentes en la realización
de los cumplidos, no vacilan en afrontar desafíos desafiantes y en asumir
riesgos calculados; recaban la información necesaria para reducir la
incertidumbre y descubrir formas más adecuadas de llevar a cabo las tareas
en que se hallan implicados.
Compromiso
Secundar los objetivos de un grupo u organización. Las personas
dotadas de esta competencia están dispuestas a sacrificarse en aras del
objetivo superior de la organización; encuentran sentido en su subordinación
o a una misión más elevada; recurren a los valores esenciales del grupo para
clarificar las alternativas y tomar las decisiones adecuadas; buscan
activamente oportunidades para cumplir la misión del grupo.
Iniciativa
Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión. Son personas
con iniciativas, dispuestas a aprovechar las oportunidades; persiguen los
objetivos superando las expectativas de los demás; saltar las rutinas
habituales cuando fuera necesario para llevar a cabo un trabajo; transmiten a
los demás la perseverancia para emprender sus objetivos.
Optimismo
Persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los
obstáculos y los contratiempos. Aunque se presenten situaciones adversas,
las personas optimistas operan desde una expectativa de éxito, insisten en
conseguir sus objetivos y atribuyen los contratiempos más a las
circunstancias que a fallos personales.
Competencia social
Determinan el modo en que se relaciona una persona con otra(as).
Empatía
Consciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones
ajenas.
Comprensión de los demás
Tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de
otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan.
Son personas atentas a las emociones de los demás y tienen un
comportamiento de escucha activa; prestan apoyo a los demás desde sus
necesidades y sentimientos.
Orientación hacia el servicio
Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los demás; en
la empresa tratan de satisfacer con sus servicios o productos; a través de la
satisfacción del cliente buscan obtener la "fidelización".
Aprovechamiento de la diversidad
Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de
personas; son personas dotadas de esta competencia respetan y se
relacionan bien con los individuos procedentes de diferentes substratos
culturales; comprenden distintos visiones, respetan las diferencias entre los
grupos; consideran la diversidad como una oportunidad, afrontan los
prejuicios y la intolerancia.
Consciencia política
Capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las
relaciones de poder subyacentes en un grupo; Ser capaces de registrar las
corrientes políticas y sociales subyacentes en toda organización. Las
personas dotadas de esta competencia advierten con facilidad las relaciones
clave del poder; perciben claramente las redes sociales más importantes;
comprenden las fuerzas que modelan el punto de vista y las acciones de las
personas (en la empresa: clientes, consumidores y competidores);
interpretan adecuadamente tanto la realidad externa como la interna de una
organización.
Habilidades sociales
Capacidad para inducir respuestas deseables en los demás.
Influencia
Utilizar tácticas de persuasión eficaces. Las personas dotadas de esta
competencia son muy persuasivas; recurren a presentaciones muy precisas
para captar la atención de su auditorio; utilizan estrategias indirectas para
recabar el consenso y el apoyo de los demás; orquestan adecuadamente los
hechos más sobresalientes para exponer más eficazmente sus opiniones.
Comunicación
Emitir mensajes claros y convincentes. Las personas dotadas de esta
competencia saben dar y recibir información; captan las señales
emocionales; sintonizan con su mensaje; abordan abiertamente las
cuestiones difíciles; escuchan bien; buscan la comprensión mutua; no tienen
problemas en compartir la información de que disponen; alientan la
comunicación sincera; permanecen abiertos tantos a las buenas noticias
como a las malas.
Liderazgo
Inspirar y dirigir a grupos y personas; son personas que tienen la capacidad
de articular y estimular el entusiasmo por las perspectivas y los objetivos
compartidos; cuando resulta necesario saben tomar decisiones
independientemente de su posición; son capaces de guiar el desempeño de
los demás; lideran con el ejemplo.
Catalización del cambio
Iniciar o dirigir los cambios; Las personas dotadas de esta
competencia reconocen la necesidad de cambiar y eliminar barreras;
desafían el status quo y reconocen la necesidad de cambiar; promueven el
cambio y consiguen que otros hagan lo mismo; modelan el cambio de los
demás.
Establecer vínculos
Fomentar relaciones instrumentales con los demás. Las personas
dotadas de esta competencia cultivan y mantienen amplias redes de
relaciones informales; crean relaciones mutuamente provechosas; crean y
consolidan la amistad personal con los miembros de su entorno laboral.
Resolución de conflictos
Capacidad de negociar y resolver conflictos. Las personas capaces de
manejar los conflictos identifican a las "personan difíciles" y se relacionan con
ellas de forma diplomática; manejan las situaciones tensas con tacto;
reconocen los posibles conflictos; sacan a la luz los desacuerdos; fomentan
la bajada o relajamiento de la tensión; y alientan al debate y a discusión
abierta; buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a
todos los implicados.
Colaboración y cooperación
Ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de una meta
común. Las personas capaces de implicarse en la consecución de objetivos
compartidos equilibran y comparten planes, información y recursos;
promueven un clima de amistad y cooperación; buscan y alientan las
oportunidades de colaboración.
Habilidades de equipo
Ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas
colectivas. Las personas dotadas de esta competencia alientan cualidades
grupales como el respeto, la disponibilidad y la cooperación; despiertan la
participación y el entusiasmo; consolidan la identidad grupal y el
compromiso; cuidan al grupo y su reputación; comparten los méritos. Fuente:
Goleman (1999).
Dimensiones de las Competencias Emocionales
Bisquerra (2003) estructura las competencias emocionales en tres
factores y sus respectivas dimensiones:
Conciencia emocional:
1. Toma de Consciencia de las propias emociones: capacidad
para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones,
identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar
experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor
madurez, consciencia de que uno puede no ser consciente de los
sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas
inconscientes;
2. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el
vocabulario emocional y los términos expresivos habitualmente
disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones.
3. Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para
percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás.
Saber servirse de las claves situacionales y expresivas
(comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de
consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para
implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los
demás.
Regulación de las emociones:
1. Tomar Consciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento: los estados emocionales inciden en el
comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por
la cognición (razonamiento, Consciencia).
2. Expresión emocional: Capacidad para expresar las emociones de
forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado interno no
necesita corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo
como en los demás.
En niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia
expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta
en la forma de presentarse a sí mismo.
3. Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y
emociones deben ser regulados. Esto incluye auto-control de la
impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a
la frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés,
ansiedad, depresión), entre otros aspectos.
4. Habilidades de afrontamiento: habilidad para afrontar emociones
negativas mediante la utilización de estrategias de autorregulación
que mejoren la intensidad y la duración de tales estados emocionales;
5. Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad
para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones
positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad
para auto-gestionar su propio bienestar para una mejor calidad de
vida.
Autonomía personal:
1. Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo, estar satisfecho
de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo;
2. Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud
positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la
sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los
retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo;
3. Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos
seguros, saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de
decisiones.
4. Análisis críticos de normas sociales: capacidad para evaluar
críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media,
relativos a normas sociales y comportamientos personales.
5. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de
apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles
apropiados.
6. Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el
individuo se ve a sí mismo que se siente como se quiere sentir. Es
decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia
experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es
culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las
creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional
deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teoría personal
sobre las emociones" cuando demuestra auto-eficacia emocional que
está en consonancia con los propios valores morales.
En esta dirección, uno de los estudios sobre el tema, Mireia (2002)
destaca la competencia emocional como un conjunto de habilidades que
permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales. Incluye consciencia emocional, control de la impulsividad,
trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás, etc. Esto facilita
desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos
de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución de problemas, adaptarse
al contexto. Igualmente, el carácter moral y los valores éticos influyen
profundamente en las respuestas emocionales de cara a promover la
integridad personal.
De todo lo expuesto anteriormente por Gardner (1983), Salovey y
Mayer (1990), Goleman (1995), se entiende que la competencia emocional
es un concepto que se derivó de la inteligencia emocional. Y que en líneas
generales, Goleman (1999), y Bisquerra (2002) plantean que la competencia
emocional es un conjunto de habilidades que permiten al individuo identificar
y manejar las propias emociones y mantener buenas relaciones con el
medio, lo que implica tener empatía y habilidades socioemocionales. Así se
traduce que son capacidades indispensables para que el ser humano viva de
manera integrada con su medio y afronte los conflictos interpersonales como
una posibilidad de crecimiento personal.
La Enseñanza y el Aprendizaje del Idioma Inglés
Según Martínez (2003), la enseñanza y el aprendizaje de una lengua
extranjera surgen o se desarrollan fundamentalmente mediante la interacción
comunicativa, y esta perspectiva interaccionista advierte que el aprendizaje
lingüístico ha de desenvolverse necesariamente en un entorno interactivo,
sin ignorar el carácter social del lenguaje, ya que la lengua desprende una
actividad meramente social. Este autor resalta que por regla general, el
aprendizaje lingüístico supone un proceso creativo, dinámico e interactivo.
En ese sentido, para que la enseñanza de una lengua se de de forma
amena, agradable y significativa es necesario que el docente se encuentre
plenamente motivado y estimulado en su ambiente natural, por lo que es
necesario reconocer cuáles son sus teorías implícitas para dicha actividad,
razón necesaria de descubrir, para lograr el propósito de este estudio.
Felson (2005), enfatiza que el aprendizaje del inglés involucra muchos
factores que llevan al individuo a concebirlo de forma significativa. Se debe
tomar en cuenta el concepto que se tiene sobre la profesión docente y el
hecho educativo, es decir la acción o el acto de transmitir o enseñar a otros,
pues, esto arrojará nuevos horizontes a las diversas maneras de enseñar, no
sólo idiomas extranjeros sino también otras asignaturas componentes del
cualquier pensum escolar, lo mismo con respecto a las técnicas, métodos,
estrategias y actividades que se desarrollan en el proceso enseñanza y
aprendizaje.
En ese sentido, se plantea que la valoración positiva del aprendizaje
de una nueva lengua pasa por la convivencia y la necesidad de dominar
otras lenguas, para mejorar las oportunidades y la calidad de vida y para
asegurar la convivencia y el intercambio cultural. Asimismo, se observa como
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras están más
relacionadas a ciertos métodos derivados de concepciones lingüísticas y no
a los aspectos que contemplan las didácticas de las lenguas incluyendo las
extranjeras. Al respecto se estudiaran a continuación los métodos más
comunes manejados en el idioma para su enseñanza.
Métodos Didácticos para La Enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera
Gramática- Traducción
Según Monroig y Pérez (1992), hasta el siglo XX, el método empleado
para la enseñanza de las lenguas era el método tradicional, también
denominado “Gramatica- Traducción. Su principal objetivo era el aprendizaje
de reglas gramaticales y listas de vocabulario, para llevar a cabo la
traducción de textos literarios de las lenguas clásicas. Obviamente, este
método no resultaba efectivo para el aprendizaje de las lenguas modernas.
Con la llegada del Estructuralismo cambia la forma de enseñar las
lenguas extranjeras, dando lugar al florecimiento de varios métodos. En
primer lugar, el “Método Directo” propone la práctica de la lengua oral, sin
recurrir a la lengua escrita, la explicación gramatical ni la traducción. Se parte
de la teoría, que hoy día nadie apoya, de que aprender una lengua extranjera
es igual que adquirir la lengua materna. Dado que los niños aprenden por la
exposición a la lengua que se habla a su alrededor, los adultos deberían
aprender una nueva lengua siguiendo el mismo procedimiento.
Por ello, los profesores, a la hora de impartir las clases, sólo utilizan la
lengua extranjera, y para facilitar el entendimiento también emplean
imágenes y gestos. A pesar de ser un método activo, las interacciones entre
profesorado y alumnado resultan bastante artificiales y fuera de contexto,
careciendo de carácter comunicativo. Además, al ser un método basado en
la práctica oral, el profesor es quien marca el ritmo y controla la situación del
aula.
El Método Situacional
Tras los fallos encontrados en los métodos anteriores para aprender
con éxito una nueva lengua, se pretende organizar los contenidos lingüísticos
conforme a diferentes contextos auténticos. El objetivo es introducir a los
estudiantes el lenguaje empleado en determinadas situaciones reales, para
así practicar qué se debe decir en situaciones concretas; no se trata tanto de
aprender expresiones correctas sino adecuadas a cada momento. Entre las
desventajas de este método cabe indicar la imposibilidad de clasificar todas
las situaciones de la vida humana; además, el lenguaje empleado en muchas
circunstancias es bastante complejo, por lo que sería muy difícil de aprender
sin una explicación gramatical previa, con la dificultad añadida de un
desorden en la secuenciación del material lingüístico.
El Método Audio-oral
Surge en la Norteamérica de los años 1940, teniendo como base el
Conductismo. Un factor que influyó en su desarrollo fue la necesidad de que
el personal militar y sanitario aprendiese las lenguas de los países
involucrados en la II Guerra Mundial. Entre los principales objetivos de este
método destacan los siguientes:
1) Las destrezas principales son la comprensión y expresión orales,
quedando en un segundo lugar las escritas.
2) El lenguaje es un conjunto de hábitos, por tanto, se aprende mediante la
repetición e imitación.
3) Las estructuras básicas de una lengua deben aprenderse de memoria.
4) La forma prima sobre el contenido, de ahí la importancia de la
pronunciación y la gramática.
Frente al “Método Directo”, este nuevo método presenta las
estructuras de forma gradual y ordenada, de forma similar a las estructuras
que aparecen en el lenguaje real. Aunque no es uno de sus puntos
primordiales, también hace hincapié en la necesidad de aprender vocabulario
de forma contextual. No obstante, los principios estructuralistas, antes
mencionados, conllevan algunas desventajas: la práctica mediante ejercicios
mecánicos y repetitivos, por tanto aburridos, conducen a la pérdida de la
motivación y el interés. A pesar de los inconvenientes, uno de los grandes
aportes de este método a la didáctica de las lenguas fue el uso de las
tecnologías modernas, como los laboratorios de idiomas.
El Método Audio-visual
Se empezó a emplear en Francia en los años 1950, y obtuvo gran
éxito en el resto de Europa durante las décadas de 1960 y 1970. Su punto de
partida es el empleo de recursos visuales (carteles, pósteres, dibujos, etc.) y
auditivos (voz del profesor, grabaciones, bandas sonoras de películas, etc.)
para enseñar la nueva lengua. Si en el método anterior era esencial
desarrollar la comprensión y expresión orales, en el Audio-visual lo
fundamental es desarrollar la capacidad de escuchar y comprender el
lenguaje hablado, por lo que el nivel semántico cobra especial importancia,
ya que el lenguaje se aprende mediante la comunicación.
El uso de elementos visuales y auditivos auténticos permite introducir
en el aula el lenguaje empleado en la vida real y en unos determinados
contextos, lo que proporciona una comprensión más global por parte del
alumnado. Por todo ello, la gran aportación de este método con respecto a
los anteriores es su interés por enseñar la nueva lengua de forma
comunicativa. El paradigma Generativista superó al Estructuralista a lo largo
de los años 1960, con sus correspondientes consecuencias en el campo de
la didáctica de las lenguas. La aparición del nuevo binomio
competence/performance fue esencial, siendo la competencia “la posesión
intuitiva que tiene todo hablante nativo del sistema implícito de su lengua” y
la actuación “el acto de producir o de interpretar un enunciado” (Alcaraz Varó
1990: 98-9).
El Enfoque nocional/funcional
Se asienta en la idea de que mediante el lenguaje se expresan
nociones (tales como tiempo, espacio, cantidad, etc.), por otro lado, cuando
se utiliza el lenguaje se hace con unas determinadas intenciones(aconsejar,
rogar, pedir, etc.) Mientras las nociones son parte de la competencia
lingüística, las funciones pertenecen a la competencia comunicativa del
lenguaje (Bestard Monroig y Pérez Martín 1992: 61). Pero esto no quiere
decir que exista una barrera entre ambos conceptos, sino todo lo contrario,
pues para llevar a cabo las distintas funciones del lenguaje son necesarias
unas nociones concretas.
Este enfoque adquiere un gran relieve cuando el Consejo de Europa
acata para la enseñanza de las lenguas extranjeras la obra de A. van Ek,
Threshold Level (1975), en la que presenta una clasificación de las nociones
y funciones. De hecho, distingue seis grandes grupos de funciones:
1) Dar y pedir información (identificar, informar, preguntar, etc.)
2) Expresar y averiguar sobre actitudes intelectuales (acuerdo, desacuerdo,
denegar, aceptar, etc.)
3) Expresar y averiguar sobre actitudes emocionales (satisfacción, disgusto,
interés, desinterés, etc.)
4) Expresar y averiguar sobre actitudes morales (excusarse, aprobar,
rechazar, etc.)
5) Persuadir (sugerir, invitar, avisar, etc.)
6) Fórmulas de relación social (saludos, presentaciones, despedidas, etc.)
En resumen, este nuevo enfoque de enseñanza de una lengua
extranjera tiene como objetivo desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes mediante una metodología ecléctica en la que los contenidos
gramaticales se presentan mediante una aplicación funcional y nocional del
lenguaje. Con el paso de un paradigma a otro, la terminología varía. De
hecho, en el paradigma de la Pragmática se deja de hablar de métodos para
pasar a hablar de enfoques, ya que se rechazan los modelos prescriptivos y
cerrados, optando por un modelo teórico que sustenta las bases de la
metodología (a saber, objetivos, contenidos, procedimientos, materiales,
actividades y técnicas de aprendizaje en el aula).
El Enfoque Comunicativo
Es bajo el paradigma de la Pragmática cuando realmente se desarrolla
este enfoque. Se originó en Gran Bretaña a comienzos de los años 1960, a
raíz del concepto de competencia comunicativa ya empleado. El contexto
adquiere un significado especial, puesto que cada expresión tiene un
significado determinado dependiendo del contexto. A continuación se
exponen las bases sobre las que se asienta un acto comunicativo real:
1) Toda comunicación tiene lugar en un contexto concreto.
2) Para que exista comunicación es necesaria la interacción y, por tanto, al
menos dos participantes, de ahí las actividades en grupos o parejas.
3) Al comunicarnos empleamos lenguaje real y auténtico, es decir, no está
simplificado.
4) Hay partes imprevisibles en el acto comunicativo, no todo se puede
planificar.
5) Toda comunicación es con una finalidad (pedir/dar información,
felicitar/quejarse a alguien), por lo que el interlocutor ha de reconocer la
intención del hablante y contestarle adecuadamente.
6) La comunicación resultará positiva, no porque haya existido una
interacción lingüística correcta, sino por la obtención de la información
necesaria.
La competencia comunicativa se centra más en el proceso que en el
producto del aprendizaje, siendo la meta que los alumnos puedan
comunicarse tanto de forma escrita como oral en la lengua extranjera
(competencia lingüística), expresando las ideas y contenidos de forma
coherente y cohesionada (competencia discursiva), sabiendo recurrir a los
registros apropiados para cada situación social (competencia
sociolingüística), procurando una comunicación eficiente y sin interrupciones
(competencia estratégica) y, finalmente, aplicando los conocimientos de la
cultura del país de la lengua extranjera (competencia sociocultural). En este
enfoque se concede mayor iniciativa al alumno que en otros métodos,
mientras que el profesor ha de facilitar el proceso de aprendizaje, habiendo
una mayor interacción entre ambos.
En resumidas cuentas, se da gran importancia a la motivación e
interés de los alumnos. En la década de 1970 y 1980, además de la
relevancia de la comunicación, se empieza a demostrar la importancia del
componente afectivo en el aprendizaje de las lenguas, pues hemos de tener
presente si el alumno está contento, es tímido, tiene miedo, etc. A saber, la
enseñanza de nuevos contenidos no puede desligarse de los sentimientos y
emociones, ya que son factores que influyen indiscutiblemente en el
aprendizaje de una lengua.
Esta preocupación por la afectividad dio lugar a nuevos métodos
calificados como “Enfoques Humanistas”. Los rasgos principales de esta
nueva metodología son la necesidad de cooperación y el trabajo en equipo,
así como el beneficio de un ambiente relajado, elementos que resultarán en
un aprendizaje más duradero y efectivo. A continuación pasamos a ver
algunos de los métodos que se incluyen bajo este enfoque.
El Método Respuesta Física Total
James Asher creó (Total Physical Response o TPR), siendo su regla
principal seguir las normas del profesor con el cuerpo (por ejemplo, si el
profesor dice “stand up”, los alumnos deberán levantarse). Está comprobado
que los movimientos físicos facilitan la compresión y asimilación de la
información. Los alumnos sólo hablarán cuando se sientan preparados para
ello, técnica que reduce la ansiedad, puesto que no se ven en la obligación
de hacerlo. Además, en este método los errores cometidos por los
estudiantes se contemplan de forma natural, es decir, como una parte más
del proceso de aprendizaje; la actitud positiva y tolerante del profesorado
ante estos errores es fundamental para que los alumnos continúen su
aprendizaje con motivación.
El Método Silencioso
Desarrollado por Caleb Gattegno, debe su nombre a que los tiempos
de silencio también forman parte del proceso de aprendizaje. Este método se
basa en cómo funciona el lenguaje a nivel mental, de ahí la necesidad de
tiempos de silencio (tanto en los alumnos como en el profesor) para
conseguir una mejor asimilación y comprensión de la nueva lengua. No
obstante, el contenido lingüístico se presenta de un modo estructuralista,
pues el objetivo es el dominio de las estructuras gramaticales y la
pronunciación, quedando el vocabulario relegado a un segundo plano. Entre
los recursos visuales empleados están los gestos y una serie de varillas de
madera de colores, que representan distintos objetos y conceptos; el uso de
estas varillas permite un desarrollo de la imaginación y creatividad de los
estudiantes, porque se emplean para transmitir todo tipo de información.
Aprendizaje Social de la Lengua
La aparición del método (Community Language Learning o CLL) se
debió a la aplicación de la teoría “Counselling Learning” de Charles Curran,
al ámbito de la didáctica de lenguas. El punto de partida es el análisis de las
experiencias emocionales de las personas que están aprendiendo una
lengua, por lo que lo importante no es el contenido lingüístico sino el apoyo a
los estudiantes; de ahí que sea fundamental un ambiente relajado y de
compañerismo, tratando de evitar sentimientos negativos como la rivalidad,
el miedo o la inseguridad. En este método hay que destacar el papel tanto
del profesor como del alumno: el primero actúa como consejero y guía,
mientras que el segundo se convierte en el centro del proceso de
aprendizaje, decidiendo los temas a tratar.
El Método Natural
Fue desarrollado por Krashen y Terrell (1983), quienes afirmaban que
se trataba de una modernización del “Método Directo”, que defendía que la
lengua extranjera se puede aprender de la misma forma que se adquiere la
lengua materna. Por tanto, es importante la interacción, pero también se da
por supuesto la existencia de una capacidad lingüística innata en el ser
humano. Su principal objetivo es proporcionar material comprensible con
contenidos de interés para los alumnos, por lo que la gramática no es el eje
central, ya que de lo que se trata es de practicar la comunicación que
antecede a la producción. Por ello, al principio la información provendrá de
parte del profesorado, ya que los alumnos aún no habrán adquirido suficiente
competencia como para participar. De hecho, no se les obligará a hablar
hasta que se sientan preparados, pudiéndolo hacer tanto en la nueva lengua
como en la materna. Tampoco se lleva un control exhaustivo de los errores.
En la actualidad este método se sigue empleando en la enseñanza de
lenguas extranjeras; por ejemplo, en España el famoso curso Home English
está basado en esta metodología.
El Filtro Afectivo de Krashen
Aunque fue discípulo de Noam Chomsky, Stephen Krashen formuló su
propia teoría sobre el aprendizaje de una segunda lengua, que se cimenta en
cinco hipótesis diferentes.
La primera hipótesis resalta la diferencia entre “aprendizaje” y
“adquisición”, pues —según su autor— los adultos disponen de dos vías para
desarrollar la segunda lengua: la primera sería la adquisición, proceso
natural e inconsciente similar, aunque no idéntico, al de los niños cuando
comienzan a hablar su lengua materna; la segunda forma de desarrollar una
nueva lengua sería el aprendizaje, proceso consciente en el que se aprende
la gramática de la lengua para dominarla. Para Krashen en este segundo
proceso, más que aprender la lengua, lo que se aprende son cosas sobre la
lengua. Una de las aportaciones de esta hipótesis es que la edad para
adquirir una lengua puede superar la adolescencia, a diferencia de otras
teorías que afirman que sólo los niños pueden adquirir una segunda lengua.
La segunda hipótesis es la del “orden natural”, es decir, resulta que el
orden en el que se adquieren las estructuras gramaticales de la lengua es
predecible; por ejemplo, las formas fáciles se adquieren antes que las
complicadas (en el caso del inglés, concretamente en el nivel morfológico, el
morfema /-s/ para formar el plural precede al de la /-s/ de la tercera persona
del singular del presente, así como a la expresión de la posesión mediante el
genitivo sajón /'s/ ). No obstante, esto no significa que todos los hablantes
sigan exactamente el mismo orden en la adquisición de estructuras
gramaticales, y tampoco que el orden de adquisición sea igual en la lengua
materna que en una segunda lengua, aunque existen similitudes.
La tercera hipótesis es la de la “función monitora”, que continúa con la
primera al postular que la adquisición es la responsable de la pronunciación
de las primeras palabras y de la fluidez, mientras que el aprendizaje se
encarga de monitorizar, es decir, de corregir lo que hemos adquirido. No
obstante, el papel del aprendizaje es muy limitado cuando se habla la nueva
lengua, debido a la falta de tiempo (por lo que se presta más atención al
contenido que a la forma), y a que no siempre se conocen las reglas que hay
que aplicar.
La cuarta hipótesis, conocida como la hipótesis “input”, expone que
para avanzar en una segunda lengua es necesario incorporar información
más allá del conocimiento que posea el estudiante de dicha lengua. Esta
hipótesis reclama un papel primordial para las destrezas de oír y leer en las
programaciones de lengua extranjera, porque de esta forma se potencian las
otras dos destrezas implícitas en el proceso de adquisición (hablar y escribir),
que no se aprenden sino que se adquieren y desarrollan a través del input
recibido.
La quinta y última hipótesis es la del “filtro afectivo”, en la que se pone
de manifiesto cómo los factores afectivos intervienen en el proceso de
adquisición de una segunda lengua. Entre estos factores, Krashen (1982: 31)
destaca fundamentalmente tres: la motivación, la seguridad de la persona en
sí misma y la ansiedad. Si las dos primeras son óptimas, el proceso de
adquisición se verá reforzado; por otro lado, la ansiedad en un grado alto
interferirá en el proceso, dando lugar a una paralización o empeoramiento de
la adquisición, pues a pesar de que los estudiantes comprendan el mensaje,
éste puede que no llegue al mecanismo de la adquisición del lenguaje
(Language Acquisition Device). Según Krashen (1982:32) el esquema de
cómo funciona el filtro afectivo sería el siguiente:
Tras este recorrido histórico a través de los distintos métodos de
enseñanza del inglés como lengua extranjera, se puede concluir que cuáles
parecen ser los principios básicos para que una metodología sea efectiva:
1) El lenguaje recibido (input) debe ser comprensible para los alumnos.
2) Se han de tener en cuenta las variables afectivas y la motivación.
3) La necesidad del trabajo en grupos o parejas para desarrollar y adquirir la
competencia comunicativa.
Sistemas de Variables
Una variable es un constructo que puede ser medido de acuerdo a sus
propiedades características y que facilitan el desarrollo, diseño y análisis de
un tema de investigación. Una variable según Hernández, Fernández y
Baptista (2004), es: “una propiedad que puede variar (adquirir diversos
valores) y cuya variación es susceptible de medirse” (p. 143). También Arias
(1999) señala que una variable es una cualidad susceptible de sufrir
cambios”. Por lo tanto, estos autores, señalan que es indispensable
definirlas, ya que al ser conceptualizadas va a permitir evaluar más
adecuadamente los resultados de la investigación.
Definición Conceptual
De acuerdo a las Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de
los Trabajos de Grado de la Universidad Santa María (2000), la definición
conceptual de la variable es: “…forma como el investigador expresa el
significado y con ese sentido debe entenderse durante todo el estudio.” (p.
19). En el presente estudio las variables giran e
Las competencias emocionales son un conjunto de habilidades que
permiten al individuo identificar y manejar las propias emociones y mantener
buenas relaciones con el medio, lo que implica tener empatía y habilidades
socioemocionales. Estas son capacidades indispensables para que el ser
humano viva de manera integrada con su medio y afronte los conflictos
interpersonales como una posibilidad de crecimiento personal.
La Enseñanza del Inglés es la acción y proceso de incorporar nuevos
conocimientos en relación al dominio de una lengua extranjera, determinando
el empleo del método, estrategias o técnicas con el propósito de verificar
que competencias emocionales adquieren los estudiantes en el proceso de
enseñanza.
Definición Operacional
La operacionalización de variables, es definida por Sabino (1995),
como: “…el proceso que sufre un concepto general, de modo tal que se le
encuentren los correctivos empíricos que permitan evaluar su
comportamiento en la práctica…” (p. 103). Significando con ello, un proceso
sistemático donde la variable se descompone en elementos concretos
cuantificables.
Para Ramírez (1998), el proceso de operacionalización, se lleva a cabo
de la siguiente manera: Se descompone la variable en estudio en las
dimensiones que la componen. Entonces una dimensión representa los
rasgos característicos de la variable en estudio. Son las diferentes facetas de
la realidad, lo cual permite conocer los aspectos cualitativos de cada
variable. (p. 54). De acuerdo a lo anterior, una vez identificadas las variables
se operacionalizan y se descomponen en dimensiones, éstas a su vez sufren
un proceso de descomposición similar a las variables, extrayéndose de ellas
los indicadores.
Para la presente investigación, la variable competencias emocionales
comprende dos dimensiones que son competencia personal y competencia
social y para la segunda variable la enseñanza del inglés su dimensión es
métodos de la enseñanza del inglés. La dimensión competencia personal se
operacionaliza a través de los indicadores consciencia de uno mismo,
autorregulación, motivación. La dimensión Competencia Social comprende
los indicadores empatía y habilidades sociales, mientras que los métodos de
Enseñanza del Inglés se operacionalizan en: Audio-oral, Directo,
Nocional/funcional, Comunicativo, Respuesta Física Total, Silencioso,
Aprendizaje Social de la Lengua, Natural y Filtro Afectivo de Krashen.
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Variable Dimensiones Indicadores Items
Competencias
Emocionales
Competencia
Personal
-Consciencia de uno
mismo
-Autorregulación
-Motivación
Competencia
Social
-Empatía
-Habilidades Sociales
La enseñanza
del inglés
Métodos
Didácticos en la
enseñanza del
inglés
SituacionalAudio-oralDirectoNocional/funcionalComunicativoRespuesta Física TotalSilenciosoAprendizaje Social de la LenguaNaturalFiltro Afectivo de Krashen
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la Investigación
La presente investigación se basa en el enfoque positivista, cuyo
objetivo de conocimiento es explicar causalmente los fenómenos por medio
de leyes generales y universales y el presente estudio tiene como propósito
describir las competencias emocionales que poseen los estudiantes del
quinto año y su influencia en el aprendizaje del inglés en el Liceo Bolivariano
Madre Emilia de Carora, donde dicho estudio puede ser verificado a partir de
teorías concretas ya validadas científicamente además de tomar en cuenta
lo que plantea Comte (1984) considerado el padre del positivismo, que el
conocimiento se basa en la observación y en la experiencia expresándose
mediante las bondades matemáticas.
Asimismo, para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de
reglamentaciones que rigen el conocimiento humano y que tienden a
reservar el nombre de ciencia a las operaciones observables en la evolución
de las ciencias modernas de la naturaleza. Por ello, el presente estudio está
sustentado en una investigación de campo de tipo descriptivo, el cual de
acuerdo con Morles (1996), una investigación es de campo cuando los datos
se obtienen de la realidad, es decir, en el mismo sitio donde ocurren los
fenómenos a investigar. El desarrollo de esta investigación obedece a la
búsqueda de la verdad en el propio campo de quien investiga, tomando otras
características del estudio como lo señalan otros autores a continuación.
Hernández y Otros (1998), señalan que una investigación de campo se
refiere “al análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos,
explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores
constituyentes a producir sus ocurrencias y la información se recoge en el
sitio donde ocurren los hechos”. (p.60).
En tal sentido, Tamayo y Tamayo (1998), expresan que “una
investigación es descriptiva porque comprende la descripción, registro,
análisis e interpretación de la naturaleza actual. El enfoque se hace sobre
cómo una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente”. En
ese caso, este estudio es de tipo descriptivo porque permitirá llevar un
registro de las competencias emocionales que manifiestan tanto estudiantes
de inglés como profesores en el aula. También Hurtado (1998) señala que
“los estudios descriptivos tienen como objeto central lograr la descripción o
caracterización del evento de estudio dentro de un contexto particular”
(p.213). De acuerdo a este último planteamiento el presente estudio se
centrará en analizar y describir las competencias emocionales que se
desarrollan específicamente en las clases de inglés.
Población o Muestra
La población objeto de estudio, la cual es definida por Chavéz (1994)
como “el universo de la investigación sobre la cual se pretende generalizar
los resultados”, esta conformada por 92 estudiantes de ingles del cuarto y
quinto año y cuatro docentes del Liceo Bolivariano Madre Emilia de la
parroquia Trinidad Samuel de Carora, Municipio Torres del Estado Lara.
Para la población, Busot (1991), plantea que en las poblaciones
pequeñas se pueden tomar todos los sujetos para ser más representativa la
muestra. En el caso del presente estudio se tomó toda la población que
representa tanto a docentes y estudiantes de media y diversificada del liceo
Madre Emilia de Carora.
Técnica de Recolección de Datos
Para recoger la información se usarán técnicas de recolección de
información las cuales son definidas por Teppa (2005) como: procedimientos
que se utilizan para adquirir la información requerida para lograr los objetivos
propuestos. Según Arias (1999), las técnicas de recolección de datos son
las distintas formas y maneras de obtener la información como: Observación
directa, encuesta, análisis documental y otros”. El proceso de recolección de
la información en la presente investigación a través de la encuesta se
realizará en formato Likert con cinco alternativas de respuesta las cuales
son: siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces (AV), rara vez (RV) y
nunca (N) ; la cual consta de tres partes: la primera es una carta dirigida a los
estudiantes donde se le dan a conocer los objetivos de la investigación, la
segunda es referida a las instrucciones generales y la tercera parte para
enfocar los ítemes correspondiente a cada dimensión e indicadores.
Instrumento de Investigación
Según Chávez (1994), “los instrumentos son medios de los que se vale
el investigador para recolectar la información que se desea”. Hernández y
otros (ob.cit) definen instrumento como aquel que registra datos observables
que representan verdaderamente los conceptos o variables que el
investigador tiene en mente. En consecuencia, el instrumento que se
realizará para la obtención de la información será una encuesta, tipo
cuestionario.
Validez
El cuestionario será sometido a la validez de contenido mediante el uso
de la Técnica de Juicio de Expertos, definido por Hernández y otros (1998)
como “el grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir”. En este sentido, también Ramírez (2007) señala que un
instrumento de recolección de datos es válido cuando mide lo que pretende
que mida (p.113). Por ello, consiste en evaluar el instrumento, donde
participaran tres expertos versados en el tema quienes juzgaran los ítemes
de acuerdo a su adecuación con los objetivos, su dificultad aparente y su
claridad.
Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento, referida según Hernández y otros
(ob.cit), plantean que la misma se refiere al logro en que su aplicabilidad
repetida a diferentes sujetos con características similares produzcan iguales
respuestas. Por consiguiente, para determinar la confiabilidad del
instrumento se aplicará una prueba piloto a una muestra de diez (10)
estudiantes con iguales características y diferentes sexos, pertenecientes al
quinto año del Liceo Bolivariano Madre Emilia de Carora, parroquia Trinidad
Samuel del municipio Torres.
La confiabilidad del instrumento se calculará a través del coeficiente de
confiabilidad Alpha de Cronbach. Para obtener una fuerte confiabilidad y
consistencia interna este procedimiento se realizará a través del estadístico
computarizado SPSS versión 12. El coeficiente está dado por:
£ = k__ [ 1 - ΣSi 2 ]
k - 1 St2
Siendo k = N de sujetos
ΣS2 = Suma de las varianzas de cada ítem.
St2 = varianza del total de cada ítem. ( ver anexo D)
Análisis de los Resultados
Para analizar los resultados, Namakforoosh (2006), acota que “el
análisis de datos es la manipulación de hechos y números para lograr ciertas
informaciones en una técnica que ayudará al investigador a tomar una
decisión apropiada.” (p.281). Para evidenciar una estimación de la fiabilidad
de las generalizaciones productos de los resultados de la investigación la
interpretación de los datos se realizará mediante la estadística descriptiva a
través del análisis estadístico de frecuencias y porcentajes, presentándose
en gráficos tipo barras.
REFERENCIAS
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Universidad Santa María. (2000). Normas Para la Elaboración, Presentación evaluación de los Trabajos de Grados. Caracas: Autor.
ANEXOS
ANEXO B
MATRIZ DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
UNIVERSIDAD YACAMBÚVICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Formato para la Revisión y Validación del Instrumento de Recolección
de la Información
Apellidos y Nombres: ____________________________________________
Título que posee: _______________________________________________
Especialidad de Postgrado: _______________________________________
INSTRUCCIONES
Lea detenidamente cada uno de los ítems relacionado con cada
indicador.
Utilice este formato para indicar su grado de acuerdo con cada enunciado
que se presenta a continuación, Marcando una (X), en el espacio
correspondiente.
Si desea plantear alguna observación para mejorar el instrumento, utilice
el espacio correspondiente a observaciones ubicado en el margen
derecho.
Las alternativas a responder son las siguientes:
SIEMPRE CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
S CS AV CN N
5 4 3 2 1
MATRIZ DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
(Cuestionario)
Usted ha sido seleccionado para evaluar el presente instrumento, sobre aspectos relacionados con la siguiente investigación titulada: Las Competencias Emocionales en la Enseñanza del Inglés. El propósito es analizar el contenido para ofrecer los aportes necesarios a optimizar la calidad educativa del país.INSTRUCCIONES. Leer cada ítem de la operacionalización de la variable antes de proceder a llenar la
planilla de validación. Colocar una (X), en el cuadro de “SI”, “NO”, para cada proposición. Escribir la respectiva observación para cada ítem.
ITEMS ELIMINAR SI NO
MODIFICAR SI NO
ACEPTADO SI NO
OBSERVACIÓN
1
2345678910111213141516171819202122232425
Datos del Especialista:Nombres y apellidos: ____________________________________________C.I: __________________________________________________________Fecha: _____________________________________________________________Firma: _____________________________________________________________
